16.a Edición | DICIEMBRE 2025 | ISSN 2618-1894 | Artículos Científicos
PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA FORMACIÓN DE
ENFERMERÍA: ANÁLISIS DE SU IMPLEMENTACIÓN EN EL
PLAN DE ESTUDIOS DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL
CONURBANO BONAERENSE EN EL AÑO 2023-2024
GENDER PERSPECTIVE IN NURSING EDUCATION: ANALYSIS OF ITS
IMPLEMENTATION IN THE CURRICULUM OF A PUBLIC UNIVERSITY IN THE
BUENOS AIRES METROPOLITAN AREA (2023–2024)
SÁNCHEZ ANTELO, Victoria
1
SALINAS, Ermelinda
2
PÉREZ, Silvia
3
MAZZADI, Ana
4
ARRUETA, Aida
5
CROS BÁEZ, Valeria
6
PENNA, Adriana
7
HERRERA TORNE, Stephany De Mónaco
8
SAAVEDRA, Jimena
9
JACOBS, Edith Marcela
10
RICO, Ana
11
1
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Consejo
Nacional de investigaciones Científicas y Tecnológicas, Argentina / vsantelo@untref.edu.ar / ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-4892-0394
2
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / esalinas@untref.edu.ar / ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-9947-7885
3
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / sgperez@untref.edu.ar / ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-5405-8772
4
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Centro de Estudios de Estado y Sociedad, Consejo
Nacional de investigaciones Científicas y Tecnológicas, Argentina /anamazzadi@gmail.com
5
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / aarrueta@untref.edu.ar
6
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / vcros@untref.edu.ar / ORCID:
https://orcid.org/0009-0009-9431-955X
7
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / apenna@untref.edu.ar
8
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / stephanydmht@gmail.com
9
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / jsaavedra@untref.edu.ar
10
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / mjacobs@untref.edu.ar
11
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / amrico@untref.edu.ar / ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-7470-1975
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Sánchez Antelo, V., Salinas, E., Pérez, S., Mazzadi, A., Arrueta, A., Cros Báez, V., Penna,
A., Herrera Torne, S. de M., Saavedra, J., Jacobs, E. M., Rico, A. (2025). Perspectiva de
género en la formación de enfermería: análisis de su implementación en el plan de
estudios de una universidad pública del conurbano bonaerense en el año 2023-2024.
Revista INNOVA, Revista argentina de Ciencia y Tecnología, 16.
RESUMEN
Se analizó la inclusión de la perspectiva de género en la carrera de Licenciatura en
Enfermería de la Universidad Nacional de Tres de Febrero, con el objetivo de
identificar barreras y facilitadores en su implementación curricular desde las
percepciones de docentes y estudiantes.
Se adoptó un enfoque mixto combinando análisis documental de las asignaturas,
encuestas a estudiantes (n=67), entrevistas a docentes (n=23) y observaciones en
aula (n=5).
Se observa una integración parcial y fragmentaria del enfoque de género,
concentrada en áreas socio-humanísticas y menor presencia en las áreas
profesionales y biológicas. Aunque el 9,1% de las materias incorpora contenidos de
género en sus unidades temáticas, su inclusión es más evidente en el currículo
oculto. Entre las barreras identificadas se encuentran escasa formación específica
entre algunos docentes, falta de materiales bibliográficos en castellano y dificultad
para implementar cambios en los entornos de prácticas profesionales donde
persisten los estereotipos. Como facilitadores, destacan el compromiso docente, el
apoyo institucional y las experiencias prácticas con pacientes diversas.
En conclusión, la transversalización del enfoque de género requiere estrategias
institucionales sostenidas que aborden tanto los contenidos como las prácticas
pedagógicas, para promover una formación crítica, inclusiva y alineada con los
principios de equidad en salud.
PALABRAS CLAVE
enfermería; perspectiva de género; educación superior; Argentina
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ABSTRACT
The inclusion of a gender perspective in the Nursing Degree program at the National
University of Tres de Febrero was analyzed, with the aim of identifying barriers and
facilitators in its curricular implementation from the perspectives of faculty and
students.
A mixed-methods approach was adopted, combining documentary analysis of course
syllabi, student surveys (n=67), faculty interviews (n=23), and classroom observations
(n=5).
Findings reveal a partial and fragmented integration of the gender perspective,
primarily concentrated in socio-humanistic areas, with limited presence in professional
and biological subjects. Although 9.1% of the courses include gender-related content in
their thematic units, its inclusion is more apparent in the hidden curriculum. Identified
barriers include limited specific training among some faculty members, a lack of
Spanish-language bibliographic materials, and difficulties in implementing changes
within clinical practice settings where gender stereotypes persist. Facilitating factors
include faculty commitment, institutional support, and practical experiences with
diverse patient populations.
In conclusion, mainstreaming the gender perspective requires sustained institutional
strategies that address both curricular content and pedagogical practices, in order to
promote a critical, inclusive education aligned with the principles of health equity.
KEYWORDS
nursing, gender perspective, higher education, Argentina
Financiación: PI 2023-2024 Acreditables, Secretaría de Investigación y Desarrollo
de la UNTREF
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INTRODUCCIÓN
Hacia fines del siglo XX se publicaron numerosos trabajos evidenciando los sesgos
de género en la atención sanitaria y su impacto en los resultados para la salud de
personas. A pesar de los avances normativos y académicos, estas desigualdades
persisten. La investigación sobre enfermedades y tratamientos, así como la
incorporación de la perspectiva de género en la educación superior en disciplinas
de salud, han evolucionado lentamente, lo que ha contribuido a que las
inequidades permanezcan (CIDH, 2019).
En el campo de la salud, las prácticas asistenciales siguen dominadas por un
enfoque reduccionista, que busca una única explicación objetiva de las
enfermedades, centrada principalmente en factores biológicos. Esto constituye un
obstáculo importante para integrar un análisis de género que contemple la
interacción compleja de factores biológicos, psicológicos y socioculturales. Se
continúa tratando la biología como inmutable y determinista, estableciendo una
dicotomía rígida entre sexo biológico y género sociocultural, lo cual ha sido
ampliamente criticado por investigadores de género en medicina (Hammarström,
2003).
En este contexto, el cambio curricular para la inclusión de la perspectiva de género
en las disciplinas de salud ha sido promovido e implementado, en distinta medida,
a nivel internacional y regional (Bonder, 2022; Buquet Corleto, 2011; Castellanos
Méndez, 2016; Quintana Lopez et al., 2022; Ruiz-Cantero et al., 2019; Valenzuela V.
et al., 2019). Las experiencias reportadas en la literatura identifican factores
facilitadores y barreras de tipo individual, interpersonal e institucional. Entre los
facilitadores clave, se destaca el compromiso institucional desde los niveles
jerárquicos. En contraposición, los obstáculos más frecuentes incluyen la
resistencia del profesorado a modificar un currículo ya consolidado, la falta de
tiempo y la percepción de que existen otras prioridades más urgentes. Además, se
ha documentado la escasa capacitación docente para incorporar la perspectiva de
género de manera efectiva (Valenzuela & Cartes, 2020).
Particularmente en América Latina, algunas instituciones han ensayado la inclusión
de asignaturas específicas como “Salud de la mujer” y “Medicina basada en sexo y
género” (Valenzuela & Cartes, 2020). Sin embargo, la mayoría de estas experiencias
no se sostuvieron en el tiempo. Uno de los principales motivos fue que ciertos
sectores docentes asociaron el concepto de género con connotaciones político-
ideológicas o percibiéndolo como una moda pasajera. Desde esta perspectiva,
sostener la “objetividad científica” de la educación en salud implicaba ignorar las
diferencias entre sexo y género (Ruiz-Cantero et al., 2019). Esta creencia constituye
una barrera determinante para transformar los planes de estudio. La adopción del
enfoque de género en términos de transversalización, aunque promovida, resulta
compleja de implementar y suele quedar restringida a “nichos” temáticos dentro
de ciertas asignaturas (Quintana Lopez et al., 2022). Incluso cuando se declara
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formalmente su inclusión, en muchos casos no se traduce en un trabajo efectivo en
las distintas disciplinas y prácticas docentes (Bonder, 2022).
Cabe señalar que, en los últimos años, el sistema de educación superior argentino
ha desarrollado múltiples experiencias orientadas a la transversalización de la
perspectiva de género en diversas áreas disciplinares (Attardo, 2020; Cruz, 2021).
Si bien estos avances han sido significativos, persisten numerosos desafíos. Una
investigación reciente realizada en Argentina se propuso describir la presencia de
contenidos con perspectiva de género en el diseño curricular de las carreras
pertenecientes a una universidad nacional. El relevamiento de los planes de estudio
mostró que solo el 15,5% de las 58 carreras analizadas incluía al menos una materia
con contenidos sobre género. En el caso de Enfermería y Medicina, estos
contenidos estaban presentes únicamente como un módulo temático dentro de
asignaturas más amplias (Rojo et al., 2018).
Esta escasa presencia del enfoque de género en las carreras de salud representa
un desafío particular para la formación en Enfermería. Tal como advierten Ruiz-
Cantero et al. (2019) “la falta de currículum con perspectiva de género influye en los
sistemas de cuidados de salud de enfermería, creando profesionales con
experiencia, conocimientos y formas de actuación profundamente tamizados por
la estructura de género. [...] lo que repercute en los planes de cuidados”. Desde sus
orígenes, la profesión enfermera ha sido construida como femenina: la figura de la
enfermera —siempre mujer— ha sido históricamente definida como auxiliar del
médico, con vocación de servicio, lo cual asoció los cuidados a conocimientos
intuitivos o empíricos y acentuó su subordinación a la medicina racional y científica.
Frente a este panorama, se presenta un doble desafío: por un lado, evidenciar el
sistema sexo/género como mecanismo estructural de subordinación disciplinar;
por otro, repensar la formación en salud para contribuir a la educación de
profesionales con pensamiento crítico, respetuosos de la diversidad de género,
capaces de reconocer el género como un determinante de la salud y de tomar
decisiones clínicas basadas en evidencia científica que contemple estas diferencias
y necesidades específicas.
La incorporación de la perspectiva de género en la formación de profesionales de
la salud constituye un imperativo ético, político y científico. Numerosos estudios
han documentado cómo los sesgos de género influyen negativamente en la calidad
del diagnóstico, tratamiento y atención, reproduciendo desigualdades que afectan
especialmente a mujeres y disidencias (Gasch-Gallén et al., 2021). La formación
profesional es uno de los espacios clave donde se definen las competencias clínicas,
las concepciones sobre el cuerpo y la salud, y los marcos valorativos que orientan
la toma de decisiones sanitarias. En este sentido, los contenidos curriculares y las
prácticas pedagógicas tienen un rol central en la reproducción o transformación de
estas inequidades. Si bien en Argentina existen iniciativas para transversalizar la
perspectiva de género en la educación superior (Rojo et al., 2018), los estudios
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empíricos que analicen cómo se concreta esta inclusión en los planes de estudio y
en las prácticas docentes de Enfermería son escasos.
Perspectiva teórica
Se parte del concepto de género entendido como construcción social, histórica y
relacional que organiza simbólicamente las diferencias entre lo considerado
“femenino” y “masculino” en cada contexto cultural (Harding, 1993; Scott, 2006).
Lejos de ser una expresión natural o fija del sexo biológico, el género se configura
como una red de valores, actitudes, roles, prácticas y expectativas que son
socialmente asignadas a las personas en función de su identificación de género
(Harding, 1993). Esta dimensión psicosocial estructura la forma en que los
individuos se representan a sí mismos y actúan como “varones” o “mujeres”, según
los códigos y normas de la cultura en la que están insertos (Valenzuela & Cartes,
2020). Se reconoce al género, y su intersección con otros marcadores sociales,
como un determinante social de la salud, entendido no como una mera categoría
identitaria, sino como un conjunto de relaciones sociales jerárquicas construidas
históricamente, que inciden en la exposición diferencial a riesgos, en el acceso a
servicios y en los resultados en salud (Hankivsky, 2012).
En términos de políticas públicas, se destaca la transversalización de la perspectiva
de género como “estrategia para situar el género como un aspecto central e
integrado en instituciones”. Su puesta en práctica es “compleja y requiere
adecuación sectorial, para que no devenga en una integración declarativa,
superficial, no exhaustiva o no sistemática. […]. Consiste en considerar las
inequidades de género a todos los niveles de la cultura institucional y en todas las
fases del ciclo de programación (plan, diseño, implementación, monitoreo y
evaluación), de forma continua. A nivel programático, implica asegurar que todas
las acciones reflejen las circunstancias de hombres y mujeres en relación con las
normas, roles, relaciones de género, acceso a recursos y poder en la toma de
decisiones”(PAHO, 2019, p. 8).
A pesar de avances normativos, en el campo de la salud persisten brechas
importantes en la formación de profesionales, lo que reproduce desigualdades,
prácticas discriminatorias y barreras de acceso a una atención integral para
varones, mujeres y disidencias. El escaso reconocimiento institucional de estas
problemáticas y la persistencia de estereotipos de género constituyen obstáculos
fundamentales que requieren ser abordados desde la educación superior en salud
(Hankivsky, 2012; Hawkes & Buse, 2013; Ruiz-Cantero et al., 2019).
En términos sectoriales, las universidades no son espacios neutros, sino que están
atravesadas por estructuras formales e informales —normas, valores, prácticas—
que condicionan la incorporación de innovaciones. La educación en ciencias de la
salud puede pensarse como parte de un campo organizacional donde se disputan
sentidos sobre lo que debe enseñarse, investigarse y practicarse (Vértiz Galván,
2009). En este contexto, la adopción del enfoque de género en términos de
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transversalización implica desnaturalizar los supuestos androcéntricos del saber
biomédico, visibilizar desigualdades estructurales y generar espacios de formación
crítica (Hammarström, 2003). Transformar los currículos en salud requiere algo
más que reformas normativas: supone modificar marcos culturales, relaciones de
poder y prácticas cotidianas al interior de las instituciones. Los cambios tienden a
coexistir con dinámicas de estabilidad institucional que preservan jerarquías
disciplinares, formas de evaluación tradicionales y concepciones rígidas sobre el
conocimiento legítimo.
Desde una perspectiva de política pública, los procesos de cambio institucional
pueden analizarse a partir de los instrumentos de política educativa, entendidos
como mecanismos mediante los cuales el Estado busca inducir transformaciones
en las instituciones (Vértiz Galván, 2009). Estos instrumentos incluyen desde
normativas, programas de sensibilización y guías curriculares, hasta estrategias de
formación docente, recursos técnicos y financiamiento específico. La
transversalización de la perspectiva de género en la educación superior en salud
implica no solo diseñar estos instrumentos, sino también asegurar su adopción por
parte de los actores universitarios: autoridades, docentes, equipos técnicos y
estudiantes. Dicha apropiación requiere procesos de negociación, reinterpretación
y adaptación contextual.
En este sentido, la teoría de la difusión de innovaciones como marco explicativo del
cambio curricular, permite comprender los desafíos y facilitadore para la adopción
de la perspectiva de género en la educación en Enfermería, cambio que puede ser
analizado como una innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La teoría
de la difusión de las innovaciones (Dearing & Cox, 2018) provee herramientas
conceptuales para comprender los mecanismos organizacionales (currículo) e
individuales (de docentes y estudiantes) por los que una innovación (integración de
la perspectiva de género en la educación de enfermería) es adoptada en el plan de
estudios, en las materias de la carrera y es diseminada e implementada a través de
distintas estrategias docentes. Desde esta teoría, la adopción depende de la
percepción y experiencia del individuo que debe incorporar la innovación en una
rutina de trabajo (docente), su diseminación requiere esfuerzos activos y
planificados para que se adopte (formación y trabajo con el equipo docente) y su
implementación (integración en los programas y en las prácticas áulicas) depende
del apoyo institucional para que se convierta en parte de la enseñanza de la
enfermería (sostenibilidad).
OBJETIVOS
A pesar del impulso institucional, la implementación operativa de esas
innovaciones exige estrategias sostenidas para su consolidación. El presente
trabajo expone resultados de la investigación cuyo objetivo fue analizar el plan de
estudios de la carrera licenciatura en enfermería de la UNTREF desde la perspectiva
de género, así como identificar las barreras y facilitadores para la implementación
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de la perspectiva de género en las distintas materias desde el punto de vista de
docentes y estudiantes.
METODOLOGÍA
Ámbito del estudio
En el marco del cumplimiento de la legislación nacional, las autoridades de la
Universidad Nacional de Tres de Febrero promovieron la capacitación sobre género
y prevención de la violencia con base en género en todos los estamentos de la
organización. Esto abrió la oportunidad para abordar la perspectiva de género
como transversal gracias al apoyo institucional. Por su parte, el equipo docente de
la licenciatura en Enfermería estableció como línea de investigación la perspectiva
de género y su articulación con la Seguridad del Paciente, marco teórico central
para la disciplina. Los resultados señalan que existe la necesidad de formación en
género tanto entre los estudiantes de la carrera de enfermería como entre los
profesionales que buscan estudios de posgrado. Asimismo, el proceso de
evaluación y acreditación de la carrera, exigido por la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), ha impulsado la incorporación
de cambios en el plan de estudios, entre los cuales se destaca la incorporación
transversal de la perspectiva de género.
Enfoque
Se trató de un estudio descriptivo y transversal, con enfoque mixto que combinó
técnicas de recolección y análisis de datos cualitativas y cuantitativas. Esta
metodología permitió comprender cómo se integra la perspectiva de género en las
asignaturas de los planes de estudio vigentes, así como identificar los factores que
han facilitado o dificultado su inclusión en el aula, teniendo en cuenta la perspectiva
de los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Población y muestra
Se recopilaron datos de 44 asignaturas del programa de Enfermería y se llevaron a
cabo entrevistas con todos sus docentes, así como con los estudiantes involucrados
en dichas asignaturas. Adicionalmente, se realizaron cinco observaciones en aula,
distribuidas entre dos materias socio-humanísticas y tres materias profesionales;
se efectuaron entrevistas en profundidad con los docentes del programa y se utilizó
una encuesta dirigida a todos los estudiantes regulares cursantes en el 2024.
Instrumentos de recolección de datos
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Para el análisis de los programas y las planificaciones de las asignaturas se utilizó
un registro estructurado. Se examinaron la fundamentación de la materia, sus
objetivos, contenidos y carga horaria dedicada a la perspectiva de género. En el
análisis documentas, se hizo hincapié en las variables referidas a la inclusión de la
perspectiva de género en el plan de estudios, la bibliografía utilizada, identificando
la presencia de autoras mujeres y la temática de las publicaciones. El registro de
datos fue realizado por tres parejas de investigadores y se implementó un proceso
de validación independiente para garantizar la calidad de los datos. Para las
observaciones en aula se utilizó una guía para registrar estrategias pedagógicas
vinculadas al género, así como tensiones o facilitadores en la interacción docente-
estudiante. Se realizaron entrevistas semiestructuradas que se basaron en una
guía de pautas orientada a identificar facilitadores y obstáculos en la adopción de
la perspectiva de género dentro del equipo docente. Por último, se diseñó un
cuestionario estructurado de carga en línea para evaluar la percepción de los
estudiantes sobre datos de perfil, opiniones sobre la relevancia, la prioridad relativa
y el impacto de la perspectiva de género en su formación, así como su nivel de
satisfacción con su inclusión en el plan de estudios actual.
Análisis de datos
Para los datos estructurados del análisis documental y de las encuestas a
estudiantes se calcularon medidas de resumen (media), así como frecuencias y
porcentajes para las variables cuantificables.
Para los datos cualitativos, se realizó la transcripción de las notas de observación y
audios de las entrevistas. Se utilizó análisis temático reflexivo para sintetizar la
información textual, basado en seis pasos: familiarización, codificación por ejes,
identificación de temas, interacción reflexiva de temas, definición de los temas y,
por último, identificación de extractos ilustrativos (Braun et al., 2019). Los códigos
se enfocaron en definir estrategias didácticas utilizadas por los docentes para
incorporar la perspectiva de género en sus asignaturas; así como las percepciones
de estudiantes y docentes sobre la relevancia e impacto de la perspectiva de género
en la formación en enfermería. Finalmente, en reunión de equipo se debatieron los
resultados y se realizó la triangulación de datos cuantitativos y cualitativos. Se
utilizó el software Atlas.Ti para el procesamiento de datos.
Aspectos éticos
La investigación fue aprobada por el comité ético de la universidad, cumpliendo
con las normativas vigentes para estudios que involucran a seres humanos. En
todas las instancias de investigación se obtuvo consentimiento informado de los y
las participantes, buscando garantizar la confidencialidad y el anonimato. Se
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aseguró la voluntariedad en la participación, permitiendo el retiro en cualquier
momento sin consecuencias. Los datos fueron tratados con estricta
confidencialidad, siguiendo protocolos de protección de información y asegurando
que los resultados no permitan la identificación individual de los participantes. En
particular, las entrevistas a docentes, así como las observaciones y el análisis de
estas fueron realizadas por una investigadora externa a la institución, con el
propósito de proteger a los participantes y garantizar la confidencialidad.
RESULTADOS
La perspectiva de género en los programas y los planes de estudio
La carrera de enfermería analizada cuenta con un total de 44 materias, distribuidas
en cinco años, de las cuales el 77% son obligatorias. Entre el primer y tercer año se
dictan el 65% de las materias, con una carga horaria distribuida en un 68% de horas
teóricas y un 32% de horas prácticas. Para el presente análisis, las materias fueron
clasificadas según su contenido en: profesionales de enfermería (54,5%), socio-
humanísticas (32%) y biológicas (14%). La Tabla 1 presenta las características
generales de las materias.
Los programas de las materias se estructuran en base a una perspectiva
pedagógica que define objetivos, módulos y contenidos, además de una
bibliografía obligatoria y complementaria. El análisis de los programas revela que
el 95,5% de las materias no incluyen la perspectiva de género en sus fundamentos
ni en sus unidades temáticas o bibliografía (90%). Solo dos materias incorporan la
perspectiva de género en sus fundamentos: Antropología y Salud Materno-Infantil
II, abordando de manera transversal y de forma interseccional las categorías de
género, raza, etnia y clase. Asimismo, cuatro materias incluyen unidades
específicas sobre género: Antropología, Introducción a la Sociología, Sociología y
Enfermería en Salud Materno-Infantil I. Estas asignaturas tratan temas como
masculinidad, interseccionalidad, feminidad, nuevos cuidados y el rol del género
en el proceso de salud-enfermedad-atención, sumando un total de 46 horas
dedicadas a estos contenidos.
Adicionalmente, el 11,36% de las materias los y las docentes afirman que buscan
incorporar la perspectiva de género a través del lenguaje inclusivo en sus clases. Al
analizar la presencia de género en los programas según el tipo de materia, se
evidencia que ninguna materia biológica incluye contenidos de género en sus
fundamentos, unidades temáticas o bibliografía. En contraste, las materias socio-
humanísticas son las que más integran esta perspectiva, seguidas por las
asignaturas profesionales. En términos de carga horaria, las socio-humanísticas
dedican 36 horas a contenidos de género (4,6% del total de horas), mientras que
las profesionales destinan 10 horas (0,4%). Las materias biológicas, por su parte,
no registran ninguna hora dedicada a esta temática.
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Tabla 1. Características generales de las materias de la carrera de enfermería
(2024)
Características
n
%
Total
44
materias
100%
Año en el que se dictan
1
10
materias
22,7%
2
10
materias
22,7%
3
9 materias
20,5%
4
8 materias
18,2%
5
7 materias
15,9%
Tipo de materia
Obligatoria
34
materias
77,3%
Optativa
10
materias
22,7%
Tipo de horas
Horas teóricas totales
2.526
horas
68,2%
Horas prácticas totales
1.178
horas
31,8%
Promedio de horas teóricas por
materia
57,4 horas
Promedio de horas prácticas por
materia
26,8 horas
Tipo de contenido
Biológicas
6 materias
13,6%
Profesionales
24
materias
54,6%
Socio-humanísticas
14
materias
31,8%
Incluye género en sus
fundamentos
No
42
materias
95,5%
Sí
2 materias
4,5%
Incluye género en sus unidades
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No
40
materias
90,9%
Sí
4 materias
9,1%
Incluye bibliografía sobre género
No
40
materias
90,9%
Sí
4 materias
9,1%
Horas dedicadas al género
Horas totales
46 horas
Promedio de horas por materia
1,05 hora
Fuente: elaboración propia
Análisis de la bibliografía
El total de materiales bibliográficos obligatorios asciende a 557 documentos,
incluyendo manuales, artículos académicos, materiales de cátedra e informes
institucionales. De estos, el 53,5% corresponde a primeros autores masculinos, el
33% a primeras autoras femeninas y el 13,5% a autoría institucional (como la OMS,
OPS, Ministerio de Salud, entre otros). Esto indica que la incorporación de la
perspectiva de género en la bibliografía es limitada, lo que demuestra una
representación desequilibrada en la selección de fuentes académicas y un menor
acceso a producciones teóricas elaboradas por mujeres.
Tabla 2. Primer/a autor/a en la bibliografía de la carrera de enfermería (2024)
Primeros autores por
género
n
%
Total
557
100%
Mujeres
184
33,0%
Varones
298
53,5%
Institución (OMS, OPS, etc.)
75
13,5%
Fuente: elaboración propia
Género en el aula
De un total de 28 docentes, se entrevistaron a 23: cinco varones y 18 mujeres. Tres
docentes dictaban materias biológicas, otros dictan tres materias humanísticas y
los 17 restantes materias del área profesional. De acuerdo las personas
entrevistadas, la integración de la perspectiva de género en la formación de
enfermería es un proceso complejo y en desarrollo.
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Si bien existe un consenso generalizado sobre la importancia de esta perspectiva
en la formación, su implementación efectiva a nivel curricular presenta desafíos, en
particular en su traducción en la práctica profesional. La perspectiva de género se
suele trabajar más en las materias socio-humanísticas que en las específicas de
enfermería o en las biológicas. Se demanda la necesidad de una mayor capacitación
docente en temas de género, no como política prescriptiva sino como oportunidad
de reflexión en el equipo docente. Se evidencia un consenso sobre un abordaje
transversal a todas las materias, desde primer año. Sin embargo, algunos
profesores mencionan la resistencia de colegas a incorporar la perspectiva de
género en sus materias, lo que se explica por desconocimiento o por la creencia de
que no es un tema prioritario.
Desde la mirada de los docentes de materias disciplinares, la perspectiva de
género supone un enfoque relacionado con la atención humanizada y respeto a la
diversidad. Esto se traduce en profesionales guiados por la premisa de no
discriminar ni excluir por género. Esto implica, según las personas entrevistadas,
reconocer las necesidades específicas de cada paciente y considerarlo como un
todo para brindar una atención de calidad en el proceso de atención.
No obstante, algunos docentes manifestaron incertidumbre respecto a la
integración de la perspectiva de género en el contexto del trabajo diario.
Reconocieron que la incorporación de dicha perspectiva implica analizar las
desigualdades en salud entre las personas, considerando prioritario abordar la
violencia de género debido a que los profesionales se enfrentan a esta
problemática en diversos ámbitos laborales; comprender cómo el género afecta la
salud y las necesidades de atención; así como el acceso a servicios de salud por
parte de las minorías.
Las personas entrevistadas indican que aunque la perspectiva de género se está
integrando gradualmente en la práctica profesional, su inclusión en currículos y
evaluaciones sigue siendo un desafío. Hay diversas interpretaciones sobre qué es
la perspectiva de género en enfermería, evidenciando la complejidad del tema. En
las aulas, las referencias al género fueron esporádicas y se repitieron estereotipos,
como usar "médico" en masculino y "enfermera" en femenino. La guía de datos
personales para pacientes solo incluía "sexo" y no "género", y a veces se usaban
como sinónimos. Se mencionó marginalmente a personas no binarias ni trans. En
cuanto a los contenidos tratados en las materias profesionales, predominan las
definiciones técnicas y biomédicas sobre "sexo", con pocas menciones a los
aspectos de género. Los entrevistados limitan la perspectiva de género a una
conducta profesional que se base en el trato humanizado y respetuoso,
independientemente del género de los pacientes. De este modo, durante una clase,
se destacó la importancia de respetar el género autopercibido de un paciente trans,
aunque se utilizaron términos ambiguos al referirse a su identidad.
Por su parte, el grupo de docentes de materias biológicas se refirió a los aspectos
más cotidianos de la atención a pacientes. Hicieron hincapié en brindar una
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atención de calidad sin dejarse influenciar por estereotipos o prejuicios de género.
Describen desafíos concretos, como la organización hospitalaria en sectores
divididos por género en términos binarios (varones y mujeres), lo que presenta un
problema para pacientes con género “indefinido”. Esto es descripto como una
dificultad para el trabajo profesional desde una perspectiva no binaria. También
refieren la persistencia de normas y estereotipos tradicionales en los equipos de
trabajo que dificultan la incorporación de la perspectiva de género en la práctica.
Instan a generar espacios de diálogo y debate sobre las implicaciones de la
perspectiva de género en la práctica profesional; así como demostrar a través de la
propia práctica docente un compromiso con la igualdad de género y la atención
humanizada.
En contraste, en materias socio-humanísticas, se abordaron en profundidad los
conceptos de sexo, género, identidad de género y sexualidad, diferenciado y
problematizando la interrelación bio-psico-social de los términos. Las reacciones a
estos planteos conceptuales fueron positivas y los estudiantes compartieron
diferentes anécdotas laborales y narrativas personales sobre personas trans, sobre
identidad de género y relaciones sexoafectivas diversas. Se propuso una revisión
crítica sobre el concepto de heteronorma para problematizar ejemplos prácticos
propios de una consulta en enfermería. En el aula se emplea un lenguaje que no
discrimine ni excluya a ningún género y enfatiza la importancia de la empatía, la
escucha activa y la comunicación efectiva para construir una relación de confianza
con pacientes, independientemente de su género. En las observaciones destaca el
aporte de una visión crítica de las desigualdades de género y su interseccionalidad
con otros marcadores. Si bien primaron las perspectivas de autores de las ciencias
sociales, en el aula se hizo hincapié en las desigualdades de género que impactan
en la salud, en las experiencias de salud y enfermedad según género y trabajaron
en identificar y cuestionar los estereotipos y roles de género, las normas sociales y
culturales pueden afectar el acceso a la atención sanitaria, la toma de decisiones y
la calidad del cuidado. Se diferenciaron nociones como igualdad y equidad de
género para debatir el rol de enfermería en el sistema de salud, a través de políticas
y prácticas que garanticen la igualdad de oportunidades y el acceso a la salud para
todas las personas.
De forma transversal, se observó que la integración de la perspectiva de género en
la formación de enfermería en la UNTREF se caracteriza por la utilización de
diversas estrategias didácticas por parte de los docentes. Estas estrategias buscan,
en líneas generales, sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia del tema,
promover la reflexión crítica y brindar herramientas para una práctica profesional
más inclusiva y respetuosa. En las materias profesionales, el currículum oculto
aborda temas centrales a través de casos, ejemplos y lenguaje, pero estos no están
formalmente incorporados en los programas específicos como en las humanísticas
y sociales. Por ejemplo, se observa el uso de lenguaje inclusivo en enfermería al
referirse a “niño”, “niña” y “adolescente”. También se promueve cambiar a términos
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como “persona gestante”, en lugar de “mujer gestante” para reflejar la diversidad
de pacientes. Además, algunos profesores fomentan la escritura reflexiva para
profundizar en la perspectiva de género, animando a los estudiantes a analizar
cómo las autoras abordan la temática, qué aspectos resaltan y cuáles omiten. Si
bien la bibliografía sobre género no está ampliamente presente en los programas
de las materias, algunos docentes optan por incluir textos y artículos específicos
sobre esta temática. Una docente traduce trabajos del inglés al castellano como
materiales de aula. Esta estrategia permite a los estudiantes acceder a marcos
teóricos y conceptuales que les ayudan a comprender la perspectiva de género en
el ámbito de la enfermería. Algunos docentes utilizan películas videos, viñetas
humorísticas, así como la presentación de casos de pacientes trans o noticias
periodísticas para abordar la perspectiva de género en clase, generar debate y
reflexión sobre los estereotipos de género, así como el análisis de las noticias en
periódicos. En las materias humanísticas y, marginalmente, en materias
profesionales se incluye en la evaluación la perspectiva de género.
Prioridad de la perspectiva de género en la formación de enfermería
Si bien la entre los profesores se señala importancia de abordar los temas de
género, existen discrepancias sobre la prioridad que tiene respecto a otros temas
y campos de conocimiento considerados relevantes para la profesión. Entre
quienes afirman que tiene una prioridad alta, argumentan que impacta
directamente en la atención a pacientes. Enfatizan la importancia de incorporar
esta perspectiva para reconocer la diversidad de los pacientes y sus familias al
momento de brindar una atención respetuosa que no vulnere sus derechos, ya que
la atención en salud debe ser sensible a las necesidades de todas las personas.
“Y, además, no es hablar de género, también de género en enfermería, en
la atención de pacientes, la especificidad, pero si no es como aquellas en la
teoría acá y nada que ver con lo que la enfermería no.” (Docente de materia
profesional)
Otros docentes reconocen que, si bien es importante, hay otros contenidos que se
consideran relevantes, ubicándola perspectiva de género en una prioridad
moderada. Afirman que esto depende del modelo de formación que se establezca
para la carrera. Si se busca un cuidado centrado en las personas, la perspectiva de
género sería altamente prioritaria. En este sentido, afirman que, si el modelo se
basa en un abordaje de necesidades básicas, la perspectiva de género debe tenerse
presente. Un docente considera que la priorización de la perspectiva de género es
discutible, ya que la tecnología y las terapéuticas en salud avanzan constantemente
y compiten por un espacio en el currículo. Sugiere que la prioridad dependerá de
la importancia que se le dé al rol social de la enfermería.
Un grupo minoritario de docentes asigna una prioridad baja a la perspectiva de
género. Consideran la igualdad importante y ven la carrera de enfermería como
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accesible para todos los géneros, sin profundizar en su relevancia para pacientes o
contenidos específicos. Algunos no abordan la perspectiva de género
explícitamente, pero creen que está implícita en su forma de enseñar. Identifican
temas como gestación y lactancia donde debería aplicarse, trabajando mitos y
creencias en clase. Destacan la necesidad de que las mujeres tomen decisiones
informadas sobre estos temas.
Obstáculos y facilitadores de la implementación
Las docentes de la carrera de Enfermería de la UNTREF señalan diversas
dificultades para integrar la perspectiva de género en la formación de los futuros
profesionales. Algunos se muestran reticentes a incorporar la perspectiva de
género en sus materias, argumentando que no se ajusta a los contenidos
específicos de la disciplina. Otros mencionan falta de familiaridad con la temática,
otros comentan que es un tema “de moda” y que se dificulta el impacto real en la
práctica profesional. Se menciona la dificultad para adaptar un programa ya
consolidado.
Varios docentes señalan la necesidad de una mayor capacitación en temas de
género para poder abordar la temática de forma adecuada en sus clases. Algunos
profesores reconocen tener dificultades para incorporar la perspectiva de género
en materias que tradicionalmente se han centrado en las diferencias biológicas
entre hombres y mujeres. Muchos señalan la falta de libros y artículos que aborden
la perspectiva de género de forma específica en el ámbito de la enfermería.
A pesar de estos obstáculos, se identificaron factores que han facilitado la inclusión
de la perspectiva de género en la formación de enfermería. En primer lugar, se
menciona el Apoyo institucional. La existencia de políticas institucionales y
programas que promueven la igualdad de género en la Universidad, ambiente
favorable para la inclusión de la perspectiva de género en las carreras. Un ejemplo
de esto es la capacitación obligatoria sobre género y prevención de la violencia de
género implementada en la UNTREF, la cual brindó una oportunidad para abordar
la perspectiva de género de manera transversal en la carrera de enfermería.
Se destaca el compromiso del equipo docente y espíritu de cooperación entre
docentes formados/as y comprometidos/as con la perspectiva de género para
acompañar el proceso de integración en las demás materias. Asimismo, se destaca
que la carrera ha incorporado la perspectiva de género como línea de investigación,
lo cual ha impulsado su inclusión en la formación.
Otro factor facilitador se evidencia en la práctica profesional, como la atención a
pacientes transgénero o la identificación de sesgos de género en la atención
sanitaria. Estas experiencias crean necesidades de formación y funcionan como
disparadores para la reflexión y la inclusión de la perspectiva de género en el aula.
Cabe mencionar que, aunque se demanda mayor formación docente en género y
se reconoce el aporte de la capacitación recibida sobre la Ley Micaela, se evidencia
una tensión respecto a la manera en que se han planteado estas formaciones. Se
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señala que se utilizan enfoques acusatorios y reduccionistas al abordar las
diferencias y desigualdades entre varones y mujeres, lo cual se percibe como un
obstáculo para la reflexión y, en algunos casos, ha generado rechazo. Algunos
docentes critican la imposición del tema de género:
“Mucha información y mucho aprendizaje desde a veces desde la generación de
obligación. O sea, no está totalmente relacionado, pero sí ley Micaela. O sea,
hay cuestiones que nos han ido acercando. Espacios de por ahí protegidos para
hablar de estos temas específicamente con toda el área de la Universidad, no
solamente con los estudiantes sino con todos los docentes. Estas cuestiones de
perspectiva de género y de cómo abordar las perspectivas de género, me
parece que puede ser un elemento importante como como herramienta que
esté siempre disponible. Yo no creo mucho en la obligatoriedad, porque a veces
hay una contradicción en ese sentido.” (Docente de materia profesional)
Temas emergentes: docentes aprendiendo para enseñar
Entre algunos docentes afirman que es un tema emergente en la sociedad que,
más allá de las posturas personales de cada docente, los alumnos y el contexto
profesional imponen un cambio en la forma de entender la enfermería y su relación
con los pacientes. Muchos mencionan su formación continua y la relación con sus
hijos como una primera aproximación al tema
“A violencia, por un lado y después, por otro lado, el tema de bueno, la
elección del género, no la elección del sexo, que muchas veces tenés… viene
un paciente con nombre con documento de varón, pero quiere que lo
llamen María bueno, se lo llamen así … Yo veo que hay una aceptación
dentro la enfermería. Con esto que te quiero decir, voy a cumplir 62 años,
vengo de una crianza muy distinta a la de ahora, de una formación muy
distinta a la de ahora. La Universidad a mí me abrió la cabeza para seguir
estudiando; me abre la cabeza y yo veo que toda la gente, la gente que se
desenvuelve ahora a nivel asistencial, todo eso lo tiene como más aceitado.
No es como cuando yo ejercía que bueno te venía Pedro Rodríguez y se
llamaba Pedro Rodríguez. No te importaba lo que el tipo te decía: ‘Yo quiero
llamarme María Sardá.’ no.” (Docente de materia profesional).
Se destaca la mayor aceptación de la diversidad de género, notando un cambio
generacional donde los jóvenes muestran mayor apertura. Reconocen que la
perspectiva de género no solo enriquece la formación profesional, sino también la
formación humana.
“… yo creo que, por ahí, los que tenemos hijos en edades adolescentes
tuvimos un entrenamiento de entrecasa, porque nos han forzado a hacer
un Google. (…) los chicos nos han forzado a generar cambios. Se pone en
agenda [el tema de género]. Uno empieza a aprender de eso también un
montón de cosas que, por ahí a mí me costaba mucho más y… te planteas
‘¿qué pasaría si eso lo ven como algo natural?’ Eso pasa. Y en este tema o en
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otros temas, lo construyen desde otro lugar. Pensé que ese aprendizaje
sería bueno hacerlo con chicos en la Universidad. (…) La Universidad en la
que estamos tiende a hacer un espacio sumamente plural y me parece que
la pluralidad también permite pensar que somos distintos” (Docente de
materia profesional)
La mirada de estudiantes
Respondieron a la encuesta 67 estudiantes de entre 18 a 57 años (promedio de
edad 34 años). La mayoría tiene entre 31 y 40 años (39%). Predomina la
participación de mujeres en la encuesta (84%). Respecto a las creencias religiosas,
el 70% afirma ser poco o nada creyente. Entre quienes declararon tener creencias
religiosas, el 73% se reconoce como católico. La mayoría de los estudiantes estaban
cursando primero (33%), Segundo (25%) y cuarto año (24%) de la carrera. Cerca de
la mitad tienen experiencia profesional en enfermería y algunos trabajan
actualmente en el área. La Tabla 1 sintetiza el perfil de los estudiantes encuestados.
TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS ENCUESTADAS
Total
6
7
100%
Rangos de edad
18 a 21 años
1
0
14,9%
22 a 30 años
1
2
17,9%
31 a 40 años
2
6
38,8%
41 a 50 años
1
7
25,4%
Más de 50 años
2
3,0%
Género
Mujer
5
6
83,6%
Varón
1
1
16,4%
Otro
0
0,0%
Nivel de religiosidad
Muy o bastante creyente
2
0
29,9%
Poco o nada creyente
4
7
70,2%
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Religión que profesa (solo los poco a muy creyentes n=51)
Católica
3
7
72,5%
Agnóstico/a o Ateo/a
4
7,8%
Evangélica
3
5,9%
Otra
4
7,8%
NC
3
5,9%
Año de la carrera en la que está
Primero
2
2
32,8%
Segundo
1
7
25,4%
Tercero
5
7,5%
Cuarto
1
6
23,9%
Quinto
7
10,4%
Experiencia profesional en enfermería
Sí
3
2
47,8%
No
3
5
52,2%
Actualmente trabaja en tareas de asistencia como
enfermero/a
Sí
2
8
41,8%
No
3
9
58,2%
Fuente: elaboración propia
Prioridad del género en la formación, impacto, relevancia y satisfacción
Los estudiantes de enfermería consideran prioritario fortalecer su formación en
diversas áreas (gráfico 1). En primer lugar, se destaca la necesidad de mayor
formación en farmacología y procedimientos médicos (14,9%) a lo largo de toda
la carrera, incluyendo la práctica en la manipulación de venoclisis, el uso de bombas
de infusión y catéteres, así como el refuerzo en aspectos de bioseguridad, control
de infecciones y seguridad del paciente.
En segundo lugar, el enfoque en perspectiva de género y diversidad es
mencionado por el 13,4% de los estudiantes, con énfasis en la identificación y
tratamiento de la violencia de género en pacientes y colegas, la atención a la salud
de personas trans y la incorporación de la Educación Sexual Integral (ESI) en la
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formación en enfermería. En tercer lugar, el fortalecimiento de herramientas de
lenguaje y comunicación (10,4%) es considerado clave, incluyendo conocimientos
en lengua de señas, el desarrollo de habilidades de empatía y un trato humanizado
con pacientes y equipos interdisciplinarios. Un porcentaje igual (10,4%) destaca la
importancia de la formación en habilidades transversales, como la gestión del
tiempo, la planificación, el inglés técnico, la orientación sobre el campo laboral y el
conocimiento de los derechos laborales. Asimismo, un 7,5% de los estudiantes
enfatiza la necesidad de reforzar contenidos sobre salud mental y bienestar del
personal de enfermería, abordando el manejo del estrés laboral y el desgaste
físico/psíquico. También se subraya la importancia de una mayor formación en
enfermería psiquiátrica y pediátrica, así como en psicología aplicada a la
enfermería. En menor medida, se menciona la importancia de incrementar las
horas de práctica clínica y simulación, así como el fortalecimiento en cuidados
paliativos y atención de pacientes críticos. Finalmente, se señala la necesidad de
incluir más contenidos sobre aspectos éticos, legales y de gestión, junto con la
integración de tecnologías y enfoques interdisciplinarios en la enseñanza de la
enfermería.
Gráfico 1. Temas considerados prioritarios para su formación en enfermería
Fuente: elaboración propia.
El 67% señaló que la perspectiva de género posee un impacto importante o muy
importante formación en enfermería. Un porcentaje similar considera que es
relevante o muy relevante para su formación. Un 62,7% afirmó que la inclusión de
la perspectiva de género en el plan de estudios posee una prioridad moderada o
alta, en comparación a otros temas también identificados como clave. Respecto al
nivel de satisfacción con el abordaje que se da sobre género en la carrera casi el
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40% muestra una postura intermedia, dato que sugiere cierta satisfacción, pero
con aspectos a mejorar.
Tabla 2. Impacto, relevancia, Prioridad relativa y satisfacción
TOTAL
67
100%
Temas prioritarios
Salud mental y bienestar del personal de enfermería
5
7,5%
Farmacología y procedimientos médicos
10
14,9%
Lenguaje y comunicación en enfermería
7
10,4%
Perspectiva de género y diversidad
9
13,4%
Prácticas y simulación clínica
3
4,5%
Cuidados paliativos y atención al paciente crítico
4
6,0%
Aspectos éticos, legales y gestión en enfermería
2
3,0%
Formación complementaria y orientación laboral
7
10,4%
Tecnología e innovación en enfermería
2
3,0%
Educación e interdisciplinariedad
4
6,0%
NS/NC
14
20,9%
Impacto de la perspectiva de género en la formación en enfermería
Muy importante
36
53,7%
Importante
9
13,4%
Neutral: No tengo una opinión definida
12
17,9%
Nada importante:
6
9,0%
No sé / No estoy seguro/a
4
6,0%
Relevancia de la perspectiva de género en la formación en enfermería
Muy relevante
23
34,3%
Relevante
22
32,8%
Nada relevante
10
14,9%
No sé / No estoy seguro/a
12
17,9%
Prioridad que tiene incluir la perspectiva de género en el plan de estudios de
enfermería en comparación con otros temas (Prioridad relativa)
Alta prioridad
19
28,4%
Prioridad moderada
23
34,3%
Neutral: No tengo una opinión formada
13
19,4%
Baja prioridad
7
10,4%
No sé / No estoy seguro/a
5
7,5%
Nivel de satisfacción con el abordaje que se da sobre género en la carrera
Nada satisfecho/a
10
14,9%
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Poco satisfecho/a
9
13,4%
Neutral: ni satisfecho/a ni insatisfecho/a
25
37,3%
Bastante satisfecho/a
12
17,9%
Muy Satisfecho/a
11
16,4%
Fuente: elaboración propia
Percepción de Aspectos Positivos y Negativos
La inclusión de la perspectiva de género en la formación en Enfermería es valorada
positivamente por los estudiantes debido a su impacto en diversas áreas. En primer
lugar, se destaca su contribución a la mejora de la calidad de atención y la
comunicación en salud, ya que permite reducir desigualdades, optimizar la
relación entre pacientes y profesionales, y atender de manera más eficaz a
personas de diferentes géneros, garantizando su seguridad e inclusión. Asimismo,
se reconoce su papel en el fomento de la equidad e inclusión en la formación y
el ámbito laboral, promoviendo la igualdad de oportunidades, la erradicación de
la discriminación y la creación de entornos más inclusivos. Además, se resalta su
importancia en la prevención y abordaje de desigualdades y violencia de género,
incluyendo la prevención de la violencia obstétrica y la promoción de la equidad en
la atención sanitaria. A nivel profesional, la perspectiva de género impulsa el
desarrollo de habilidades esenciales como la comunicación, la empatía y la
humanización del cuidado, ayudando a formar profesionales más tolerantes y
respetuosos. Finalmente, su integración en la formación académica fortalece la
enseñanza de Enfermería como una disciplina humanística, enriqueciendo la
comprensión de los roles de género y resaltando la necesidad de ampliar su
enseñanza en el plan de estudios.
A pesar de los aspectos positivos, algunos estudiantes identifican desafíos y
preocupaciones sobre la inclusión de la perspectiva de género en la formación. Una
de las principales dificultades radica en su traslado a la práctica profesional.
Describen una resistencia al cambio y problemas para su implementación en el
sistema de salud, ya que algunos miembros de los equipos muestran resistencias
al cambio y dificultad para comprender estas nuevas perspectivas, son señalados
especialmente colegas de generaciones anteriores. La falta de una implementación
común se traduce, según señalan, en falta de claridad lo que puede generar más
confusión en la práctica hospitalaria. Otro aspecto señalado se relaciona con los
desafíos para su integración en el plan de estudios, mencionan que se aborda de
manera superficial, en pocas materias, con escasez de material bibliográfico y una
comunicación deficiente sobre el tema en los espacios estudiantiles como el centro
de estudiantes. También se perciben enfoques reduccionistas que “imponen el
género”. Algunos consideran que se enfatizan demasiado las diferencias de género
o que se imponen determinadas perspectivas sin respetar otras opiniones. En este
sentido, el uso del lenguaje inclusivo genera tensiones entre quienes lo consideran
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innecesario o impuesto. Finalmente, existen preocupaciones sobre su impacto
(polarización en el estudiantado) y su prioridad en comparación con otras áreas
esenciales de la formación en Enfermería.
Propuestas de mejora de la carrera
Docentes y estudiantes sugieren incorporar material específico sobre perspectiva
de género en las materias disciplinares. Algunos estudiantes señalan que el tema
no se aborda con la profundidad necesaria en estas áreas, aunque también
destacan que no se debería otorgar una prioridad excesiva, ya que existen otros
contenidos importantes en la carrera que también requieren atención. En este
sentido, se propone la implementación de seminarios dirigidos a los ingresantes,
con el objetivo de ofrecer una comprensión más clara y efectiva del tema.
Asimismo, se considera que la perspectiva de género debería ser abordada en
todas las materias y traducirse en prácticas concretas en el proceso de enseñanza
aprendizaje: por ejemplo, se sugiere flexibilizar los horarios para quienes tienen
responsabilidades de cuidado, como madres, para asegurar que puedan acceder
a la formación sin inconvenientes. Algunos estudiantes también proponen
aumentar la cantidad de jornadas y proyectos relacionados con la temática de
género. Además, se destaca la necesidad de promover causas vinculadas a la
discriminación y violencia de género, así como fomentar la participación en charlas
y proyectos educativos. Por último, se recomienda que todos los docentes se
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alinean en cuanto a la manera de abordar la perspectiva de género con los
pacientes, garantizando coherencia y consistencia en su tratamiento a lo largo de
la formación.
DISCUSIÓN
Los resultados más relevantes sobre la perspectiva de docentes y estudiantes en
relación con la inclusión del enfoque de género en la formación en Enfermería
pueden resumirse en los siguientes puntos clave:
Si bien existe un consenso general sobre la importancia de la perspectiva de género
en la formación, su implementación efectiva en el currículo sigue siendo un proceso
en desarrollo. Se observa un mayor trabajo en materias humanísticas en
comparación con las biológicas y profesionales, lo que resalta la necesidad de una
capacitación docente transversal desde los primeros años de la carrera. Esta
diferenciación refleja lo que ha sido ampliamente documentado en la literatura
sobre el carácter fuertemente androcéntrico de las ciencias de la salud, en las que
las disciplinas consideradas “duras” han tendido a resistir la integración de saberes
construidos desde las ciencias sociales y los estudios de género (Valenzuela-
Valenzuela & Cartes-Velásquez, 2020). La idea de que la ciencia es objetiva y neutral
ha funcionado históricamente como una barrera epistémica para la incorporación
de enfoques que visibilizan desigualdades y jerarquías, como la perspectiva de
género. Esto no solo limita los contenidos curriculares, sino que también restringe
las posibilidades de cuestionar las estructuras de poder simbólico que atraviesan
la producción del conocimiento en salud.
Tanto docentes como estudiantes mencionan la resistencia de colegas a incorporar
la perspectiva de género en sus materias, así como en las instituciones de salud, ya
sea por desconocimiento o porque no la consideran una prioridad. Estas
resistencias deben leerse también en clave institucional: aun cuando se impulsan y
facilitan cambios, tanto las universidades como el ámbito sanitario no son
estructuras homogéneas y, en parte, reproducen jerarquías y exclusiones propias
del orden social. En estes sentido, las políticas de género suelen quedar confinadas
a áreas específicas o sostenidas por actores “más sensibilizados”, sin lograr incidir
estructuralmente en los planes de estudio ni en los procesos de toma de decisiones
(Bonder, 2022). Además, esto se traduce en obstáculos persistentes, a pesar del
impulso de las autoridades hacia el cambio.
Las opiniones de los docentes sobre la perspectiva de género varían según el área
de enseñanza. Quienes dictan materias humanísticas suelen resaltar su relevancia
en la construcción de una atención humanizada y empática, que reconozca la
diversidad y permita un análisis crítico de las desigualdades de género en el ámbito
de la salud. Por su parte, los docentes de materias profesionales también valoran
su vínculo con el respeto a la diversidad y la promoción de la equidad en la atención,
aunque algunos expresan incertidumbre respecto a cómo aplicarla en la práctica
cotidiana. En el caso de las materias biológicas, los enfoques se centran en
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garantizar una atención libre de sesgos de género; sin embargo, se señalan
dificultades relacionadas con la estructura binaria de las organizaciones
hospitalarias y la persistencia de estereotipos en el entorno clínico. Esta
fragmentación es coincidente con la descrita por OPS (2019), donde se señala que
esto se relaciona con la falta de comprensión básica de los conceptos
fundamentales utilizados en la transversalización de género y dificultad para
distinguir entre sexo y género.
Estas diferencias se relacionan también con la forma en que se implementa la
perspectiva de género en el aula. El análisis de las estrategias didácticas empleadas
en la integración de esta perspectiva en la formación de Enfermería en la UNTREF
revela que se trabaja de manera transversal mediante diversas metodologías, pero
con estrategias que dificultan visibilizar estos esfuerzos como uso del lenguaje, la
escritura reflexiva, el análisis de materiales audiovisuales y la incorporación de
bibliografía específica.
Eso ha sido advertido por otros autores (Guerrero et al., 2011), quienes detectan la
implementación de cambios en el currículo oculto, entendido como “los
aprendizajes (valores, actitudes, conocimientos, significados, prácticas, supuestos)
que se transmiten en el contexto escolar o universitario de manera no explícita ni
intencional”(Piedra Durán, 2022). La mayoría de los estudios identifican un currículo
oculto sesgado por género, aunque algunos autores mencionan avances que
permiten una inclusión estratégica del tema. La literatura sugiere elegir casos para
desnaturalizar estereotipos, abordar temas con consenso y utilizar herramientas
teóricas y metodológicas para el enfoque de género. También se promueve la
capacidad de los estudiantes para aplicar conocimientos y colaborar en la creación
de espacios más equitativos (Bonder, 2022; Guerrero et al., 2011; PAHO, 2019;
Piedra Durán, 2022; Plaza & Meinardi, 2021).
No obstante, estas iniciativas dependen, en gran medida, de la voluntad individual
de los docentes, lo que produce una implementación fragmentaria y desigual. Esta
situación coincide con lo documentado en otros estudios: la transversalización
suele carecer de institucionalidad efectiva, y muchas veces se limita a iniciativas
aisladas o al trabajo de docentes formados previamente en género (Bonder, 2022;
Valenzuela V. et al., 2019).
En el presente estudio, varios docentes consideran prioritario abordar las
desigualdades y la violencia de género en la formación, especialmente por su
impacto en la práctica profesional y el acceso equitativo a la salud. Se insta a
generar más espacios de diálogo y debate sobre la perspectiva de género en la
formación en Enfermería, así como a fortalecer el compromiso docente con la
igualdad y la atención humanizada mediante el ejemplo en la práctica educativa.
En este sentido, resulta fundamental que las instituciones asuman el compromiso
de promover una política educativa integral que no solo modifique contenidos, sino
que también intervenga en las formas de enseñanza, en la capacitación docente y
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en los procesos evaluativos. Sin este acompañamiento estructural, los avances
pueden ser frágiles o incluso revertidos.
Entre los principales obstáculos para la integración de la perspectiva de género en
la formación en salud se destaca una cierta inercia institucional, que se manifiesta
en la resistencia al cambio por parte de algunos docentes. Esta resistencia suele
estar asociada a la dificultad de articular el enfoque de género con casos clínicos
concretos, así como a la escasez de bibliografía especializada que aborde la
intersección entre género y enfermería.
A estos factores se suman barreras externas que inciden directamente en el
entorno educativo: el avance de discursos conservadores y anti-género en la esfera
pública, junto con la persistencia de prejuicios hacia las diversidades
sexogenéricas, limitan la implementación de políticas inclusivas y generan
tensiones dentro de las instituciones (CIDH, 2019). Estos condicionantes
sociopolíticos no solo dificultan el reconocimiento normativo de derechos, sino que
también refuerzan resistencias culturales en los espacios académicos, donde
todavía se debate la legitimidad del enfoque de género en la formación profesional
en salud (Bonder, 2022). Este panorama refuerza la necesidad de impulsar
estrategias institucionales sostenidas, evaluables y orientadas a la transformación
cultural.
A pesar de estas dificultades, se han identificado factores facilitadores clave, como
el apoyo institucional, el compromiso de autoridades y docentes en la difusión de
estos conceptos, y la experiencia directa en contextos de atención, donde la
incorporación de la perspectiva de género se ha consolidado como un imperativo
ético.
CONCLUSIÓN
A partir de los datos relevados, se concluye que la transversalización de la
perspectiva de género —así como de otros ejes de desigualdad— representa un
desafío persistente en las propuestas pedagógicas. Los hallazgos de este estudio
muestran que, aunque existe un reconocimiento generalizado sobre la importancia
de incorporar el enfoque de género en la formación en Enfermería, su
implementación efectiva continúa siendo parcial, fragmentaria y fuertemente
condicionada por factores institucionales del sistema de salud, así como por
dimensiones pedagógicas y sociopolíticas.
La educación, entendida como un proceso de conformación del “yo profesional”,
constituye un reto particular en Enfermería, una carrera cursada mayoritariamente
por mujeres, muchas de las cuales son madres y trabajan mientras estudian. Esta
realidad exige propuestas formativas sensibles a las condiciones de vida del
estudiantado y comprometidas con la equidad de género desde una perspectiva
interseccional.
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Se torna evidente, entonces, la necesidad de fortalecer la formación docente
continua, así como de establecer mecanismos institucionales de seguimiento y
evaluación que garanticen una integración transversal del enfoque de género. Esta
integración no debe quedar confinada a espacios o actores específicos, sino
convertirse en parte de una transformación estructural que atraviese todas las
dimensiones del proceso formativo.
El compromiso del cuerpo docente, el respaldo institucional y la experiencia directa
en contextos asistenciales aparecen como factores facilitadores fundamentales. Sin
embargo, para que estos avances se consoliden y tengan un impacto real en la
calidad del cuidado y en la construcción de sistemas de salud más justos, es
indispensable que las instituciones asuman un rol activo en la promoción de una
formación crítica, inclusiva y transformadora, en consonancia con los marcos
normativos nacionales e internacionales en materia de derechos humanos y
equidad de género.
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Fecha de recepción: 8/6/2025
Fecha de aceptación: 9/9/2025
