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Estrategias para una educación inclusiva en la
Universidad Nacional de Tres de Febrero. Facilitadores
y barreras observados en la Lic. en Artes Electrónicas y
posibles aportes
Strategies for an inclusive education at the National University of
Tres de Febrero. Facilitators and barriers observed in the Degree in
Arts and Media and possible contributions
Por Guadalupe ÁLVAREZ
1
, Micaela PAZ
2
y Santiago VILLA
3
Álvarez, G., Paz, M. y Villa, S. (2022). Estrategias para una educación inclusiva en la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Facilitadores y barreras observados en la Lic. en Artes Electrónicas y posibles aportes. Revista RAES, XIV(25), 195-210.
Resumen
El presente artículo aborda las intervenciones realizadas por los equipos docentes de la Licenciatura en Artes
Electrónicas para favorecer la inclusión educativa en el nivel superior. Para este estudio, fueron relevadas
experiencias áulicas narradas en reuniones llevadas a cabo entre docentes y el área de Coordinación de la carrera
y procesadas a través de la metodología de análisis de contenido. El propósito de este estudio es visibilizar -desde
experiencias concretas del ámbito académico- la necesidad de construir acciones estratégicas desde la universidad
que estimulen prácticas formativas inclusivas y, a su vez, acompañen el trabajo de los equipos docentes para lograr
intervenciones más adecuadas que beneficien los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para finalizar, se
presentan algunas propuestas con el objetivo de identificar las prácticas, tradiciones o rutinas institucionales que
es necesario transformar en el marco de la UNTREF para mejorar la situación expuesta.
Palabras Clave Educación superior/ Facilitadores/ Barreras/ Inclusión/ Permanencia.
Abstract
This article exposes the interventions carried out by the teaching teams of the Degree in Arts and Media to promote
educational inclusion at the higher level. For this study, classroom experiences narrated in meetings held between
teachers and the Career Coordination area were collected and processed through the content analysis
methodology. The purpose of this article is to make visible -from concrete experiences in the academic field- the
1
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / gualvarez@untref.edu.ar
2
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / micaelapaz@untref.edu.ar
3
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / svilla@untref.edu.ar
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need to build strategic actions from the university that stimulate inclusive training practices and, in turn, accompany
the work of teaching teams to achieve more appropriate interventions that benefit students' learning processes.
Finally, some proposals are presented with the aim of identifying the institutional practices, traditions or routines
that need to be transformed within the UNTREF framework to improve the exposed situation.
Key words Higher education, Facilitators, Barriers, Inclusion, Permanence
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Introducción. Inclusión y atención a la diversidad en la educación superior
En el presente artículo se abordan, como estudio de caso, las intervenciones realizadas por distintos equipos
docentes de la Licenciatura en Artes Electrónicas de la Universidad Nacional de Tres de Febrero para favorecer la
inclusión educativa en el nivel superior. El objetivo principal de este estudio fue observar qué elementos del
contexto universitario se presentan como barreras o facilitadores y, a partir de ellos, forjar propuestas que
beneficien la atención a la diversidad como parte de la perspectiva de educación inclusiva que se persigue en el
marco de la mencionada carrera. Las intervenciones, lejos de ser experiencias exitosas, manifiestan por lo menos
dos aristas de una problemática compleja en el entorno universitario en relación a la inclusión: por un lado la
responsabilidad -y el deseo- de algunos equipos docentes por ofrecer apoyos diferenciados a los estudiantes con la
intención de aspirar a que sus propuestas didácticas se adecúen a cada estudiante; y, por el otro, la debilidad en el
contexto de la educación superior por atender la diversidad desde las mismas políticas educativas que obstruyen
la efectivización del derecho a una educación inclusiva.
Como modo de contextualizar el presente estudio comenzaremos por introducir el lugar desde el cual parte: la
Licenciatura en Artes Electrónicas. Dicha carrera es una propuesta de formación transdisciplinaria que involucra los
campos de las artes, las ciencias y la tecnología. Su plan de estudios abarca un gran abanico de espacios curriculares
tales como la producción audiovisual, las tecnologías electrónicas orientadas a la producción artística, el desarrollo
de narrativas en múltiples plataformas, el diseño y la construcción de dispositivos e interfaces, el manejo creativo
de datos a través de algoritmos y tecnologías hipermediales, y la formación teórica en torno al arte contemporáneo
en relación recíproca con el pensamiento tecnocientífico. En línea con lo anterior, es importante destacar que el
cuerpo docente está constituido por profesionales de distintos campos disciplinares y esta heterogeneidad de
perfiles también se presenta en la conformación de cada equipo docente. Al ser una formación artística donde gran
parte de los procesos de los estudiantes parte de la expresividad y sensibilidad personal, la propuesta pedagógica
del plan de estudios apuesta por un aprendizaje centrado en el estudiante con la intención de orientar de modo
más pertinente los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en cada espacio curricular y propiciar así mayor
participación de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Este enfoque pedagógico, cuyos principales
antecedentes se encuentran en la teoría constructivista, postula que los estudiantes deben construir y reconstruir
el conocimiento para aprender de forma efectiva. Desde esta perspectiva, los principales propósitos son empoderar
el rol de los estudiantes desde modelos cooperativos y/o participativos de aprendizaje, y estimular el desarrollo de
las habilidades críticas. Esta modificación del rol de los estudiantes es acompañada por una transformación en el
rol del docente quien abandona la tradición de ser transmisor de conocimientos y opera desde un lugar de
facilitador (Wright, 2011). Este enfoque se encuentra así en estrecho vínculo con las propuestas de educación
inclusiva y atención a la diversidad ya que es a través del mismo que se establecen las modalidades de trabajo
áulicas y los apoyos diferenciados.
En línea con lo anterior, entendemos la atención a la diversidad como un modo de romper con la dicotomía entre
estudiantes con y sin necesidades educativas especiales entendiendo que todos los estudiantes son diferentes y
requieren distintos recursos y apoyos para acceder a la educación, participar y aprender. De esta manera, la
educación inclusiva se propone como modo de poner en valor la diversidad. La UNESCO (2005) la define como un
proceso orientado a responder a las necesidades de todos los estudiantes, incrementando su participación en el
aprendizaje, la cultura y las comunidades y reduciendo y/o eliminando la exclusión en y desde la educación. Cabe
mencionar aquí desde qué lugar pensamos el concepto de diversidad y por qué éste nos parece pertinente para
trabajar en el ámbito educativo. En este estudio adherimos a la perspectiva de la atención a la diversidad desde la
pedagogía crítica a través de la cual es entendida como “lucha por la igualdad y como lucha por la construcción de
una educación integradora y compensadora de desigualdades” (Alfonso, 2003: 39). Tal como afirma la autora, su
uso no debe ser banal ni debe ser confundido con la desigualdad. El concepto de diversidad nos permite pensar al
otro desde la alteridad y en tanto tal nos propone reconocer las heterogeneidades que se presentan en el aula.
En relación a esto, tal como plantea Rosa Blanco en el prólogo a la versión en castellano para América Latina y el
Caribe del Índice para la Inclusión, la educación inclusiva no tiene que ver solo con el acceso de los estudiantes con
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discapacidad a los ámbitos educativos, sino con eliminar o minimizar barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de toda la comunidad académica (Booth y Ainscow, 2011). En este sentido, Kligman aporta que
“estudiar, trabajar, lo denominado habitualmente como ‘lo ocupacional’, son organizadores psíquicos y sociales,
claras expresiones dentro de la comunidad de la inclusión social y de la igualdad de derechos y oportunidades para
todos” (2019: 134).
Una educación inclusiva en la universidad supone reconocer qué elementos del contexto funcionan como
facilitadores, es decir, que benefician el acceso y la permanencia de las personas en situación de discapacidad y
cuáles como barreras impidiendo u obstaculizando la plena participación y la igualdad de derechos de las personas
(Corrales Huenul; Soto Hernández y Villafañe Hormazábal, 2016). Un estudio realizado por John Borland y Sue James
(1999) en una universidad de Reino Unido permitió identificar tres tipos de barreras que pueden trasladarse para
pensar la situación en Argentina. Según estos autores las barreras presentes en dicho contexto son: el acceso físico
-infraestructura de los edificios y espacios de circulación pero donde también podemos encuadrar el acceso a los
materiales de estudio-; la falta de formación tanto de los docentes como de los trabajadores de la institución que
permita fomentar buenas prácticas para la inclusión a nivel pedagógico e institucional-administrativo; y la
dimensión ideológica-moral referida a las desigualdades que pueden encontrarse en contextos de discapacidad y
que se manifiesta en la discriminación (Corrales Huenul; Soto Hernández y Villafañe Hormazábal, 2016).
Con esto queremos señalar que no se trata de buscar estrategias diseñadas a priori para atender las necesidades
de los estudiantes, sino más bien de establecer una modalidad de trabajo que permita observar las dificultades y
trabajar en conjunto entre los distintos actores de la institución para encontrar facilitadores que permitan superar
las barreras del contexto, sin dejar de lado las exigencias particulares de la educación superior. En los siguientes
apartados nos centraremos en identificar las dificultades encontradas en el caso analizado y cómo las mismas
tensionan el marco normativo vigente.
Marco normativo
En el artículo 14 de la Constitución Nacional Argentina se establece que la educación debe ser reconocida como un
derecho. En tanto tal -y según la Ley 26.206 promulgada en el año 2006- el Estado debe asegurar la igualdad,
gratuidad, laicidad y el acceso a todos los niveles del sistema educativo para toda la población que vive en el país.
Esto significa que cualquier ciudadano debe gozar de su derecho a la educación y que el Estado debe garantizar no
solo el acceso al mismo, sino también las condiciones de permanencia en todos los niveles. Asimismo, a partir de la
mencionada ley se establece que la educación en Argentina es obligatoria desde los cuatro años hasta completar
el nivel secundario. Si bien el Estado asegura la gratuidad en el acceso a la educación desde el nivel inicial hasta el
universitario a través de las instituciones educativas de gestión pública ¿qué sucede respecto a la permanencia?,
¿cuáles son las medidas que se implementan para asegurar la inclusión educativa? En los niveles previos al superior,
los estudiantes cuentan con la posibilidad de recibir apoyo en relación a sus necesidades. Esto refiere tanto a la
realización de adecuaciones curriculares como también de acceso o metodológicas -según corresponda y el
estudiante lo requiera- realizadas por un profesional externo o interno de la institución. Tales módulos son
formulados en el marco de la integración escolar y suponen un acompañamiento regulado por la ley vigente
4
para
asegurar no solo la permanencia sino también la inclusión en el sistema educativo. Esto último supone un cambio
de paradigma que se deriva de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por
la Asamblea General de Naciones Unidas en el año 2006, promulgada como Ley Nacional en 2008 (Ley N° 26.378)
y con jerarquía constitucional en Argentina en el año 2014 (Ley Nº 27.044). Una de las contribuciones más
4
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 reglamenta la conformación de un equipo profesional que acompañe e integre a los estudiantes
con discapacidades temporales o permanentes en el sistema educativo. A su vez, a nivel provincial, las resoluciones 782/2013 y 1269/11
definen los alcances de la intervención de un acompañante/asistente externo dentro de las instituciones educativas y el marco general de la
modalidad de la Educación Especial, respectivamente.
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importantes de dicha convención es modificar la perspectiva de discapacidad desde un modelo médico -centrado
únicamente en las dificultades de las personas- hacia un modelo social -centrado en las barreras contextuales de la
sociedad. En línea con esta perspectiva, entendemos la discapacidad como un producto de la interacción entre
ciertas características individuales de las personas -asociadas a deficiencias motrices, sensoriales, intelectuales o
mentales- y las barreras encontradas en su contexto que impiden la participación plena y en igualdad de derechos
en la sociedad (Palacios, 2020). Asimismo, atendiendo a lo referido a educación, en el artículo 24 la convención
reconoce como derecho el acceso a la educación siendo los Estados parte los responsables de garantizar un sistema
de educación inclusivo en todos los niveles y de facilitar medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos
que fomenten al máximo el desarrollo académico y social.
Sin embargo, ¿cuáles son las políticas que se establecen para promover el acceso y permanencia en el nivel superior
de aquellas personas en situación de discapacidad? O, más específicamente, ¿de qué manera se planifica desde las
instituciones universitarias la conversión de esas políticas en acciones concretas que garanticen el derecho a la
educación inclusiva para todos los participantes de la comunidad académica? Tal como sostiene Oscar Oszlak, es
erróneo pensar lo que las instituciones hacen como la implementación de la normativa vigente. Al interior del
sistema existe una red de relaciones “donde se neutralizan los mecanismos de control y se disipa la responsabilidad
de la decisión” (1980: 37). Esto significa que no basta con que la normativa exista si no se desarrollan políticas
específicas y dispositivos institucionales que las hagan efectivas.
Desde la sanción de la Ley de Educación Superior N° 24.521 en 1995, esta ha sufrido varias modificaciones. Una de
ellas refiere al marco normativo que regula las responsabilidades del Estado para garantizar una educación inclusiva
para todos los ciudadanos que vivan en territorio argentino. En 2015 se sancionó la Ley de Implementación Efectiva
de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior N° 27.204, que modifica ciertos artículos de la
ley anteriormente mencionada. En cuanto a la discapacidad, la ley sustituyó el apartado que obligaba al Estado a
garantizar la “accesibilidad al medio físico, los servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y
suficientes”, por el inciso d) del artículo n° 2, que prevé la obligación de “establecer medidas necesarias para
equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidad”. Según un informe redactado por
CILSA, organización no gubernamental orientada a la inclusión de personas con discapacidad en diferentes áreas
de la vida social, esta modificación supone que la gestión y la responsabilidad de abordar la problemática ya no es
regulada por el Estado, sino que el abordaje debe ser planteado de manera autónoma por las universidades y, cada
una de ellas, debe presentar su posicionamiento en las normas internas que dicte.
Por otra parte, solo 42 de las 59 Universidades Nacionales cuentan con un espacio dedicado a atender la diversidad
desde una perspectiva de inclusión educativa. Estos datos ponen en evidencia la debilidad de las instituciones
educativas en el nivel superior para garantizar el cumplimiento efectivo del derecho a la inclusión educativa (CILSA,
2019)
5
. Esta misma información puede ser comparada con una encuesta voluntaria realizada por la Red
Interuniversitaria de Discapacidad en donde se relevó que “el 27% de las universidades (8 de 30) no manifiesta
tener programa o área específica para dar respuesta a la situación de discapacidad” (Fernández et al., 2019: 29).
Por su parte, el Estudio Nacional sobre el Perfil de las Personas con Discapacidad, realizado por INDEC en 2018,
muestra que a medida que se alcanzan mayores niveles educativos, aumenta el porcentaje de población con una
sola dificultad y, dentro de esta, quienes tienen solo dificultad motora y quienes tienen solo certificado de
discapacidad. Así, entre la población que alcanzó el nivel superior (no universitario, universitario y posgrado,
incompleto o completo), las personas con solo una dificultad representan el 67,9%. Esto nos permite pensar que
5
Algunos intentos por favorecer el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad se limitan exclusivamente al apoyo económico.
Ejemplos de esto son el Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU) creado por Resolución Ministerial N°464/96 con la finalidad de
promover la igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación superior y el Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB) creado
por Decreto N° 99/09 con el objetivo de fomentar la permanencia y el egreso de estudiantes de campos disciplinares específicos considerados
“estratégicos para el desarrollo económico y productivo del país” (Fernández Lamarra et al., 2018: 224). Si bien estas no son becas orientadas
específicamente a personas con discapacidad, se encuentra explicitado en sus reglamentos o bases que son uno de los grupos prioritarios.
Cabe entonces preguntarse si es este el tipo de apoyo que requieren o si lo interesante sería redirigir tales recursos al financiamiento de
módulos de apoyo que permitan integrar y fomentar una educación inclusiva en relación a las necesidades de cada sujeto.
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las políticas de inclusión implementadas en la actualidad atienden principalmente las barreras de accesibilidad
física. Kligman destaca que “de la población registrada con discapacidad son las personas con discapacidad
intelectual las que están particularmente más rezagadas en los alcances de la inclusión educativa – ocupacional”
(2019: 126).
Si en general ya existe una problemática de ausencia de datos precisos que permitan elaborar políticas de inclusión
ajustadas, en el caso de las Dificultades de Aprendizaje (DA) -entre las cuales se incluyen los llamados trastornos
específicos del aprendizaje, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y los trastornos del espectro
autista (TEA)-, se añade además la cuestión del subregistro. Tal como señalan Couzens et al. (2015), estas
dificultades a las cuales denominarán discapacidades encubiertas por ser difíciles de observar ya que no presentan
indicadores físicos, se enfrentan con varios obstáculos. Uno es que muchas de las personas con DA no cuentan con
un certificado que las acredite, otro es la dificultad de implementar evaluaciones adecuadas para su detección; y
por último, que las intervenciones por parte de la universidad corren el riesgo de resultar intrusivas y
estigmatizantes por los estudiantes. En este sentido es importante señalar que el concepto de DA ha tenido diversas
definiciones y clasificaciones a lo largo de su historia, dependiendo del campo disciplinar y, las diferentes teorías y
marcos normativos desde el cual se las aborde (Aguilera Jiménez, 2004). Tal como ha observado Tzouriadou (2020),
el término es utilizado para referir a dificultades de distinto orden, cuyas causas no están claras y que se definen
de manera ambigua o por negativa. Según la autora, el consenso actual de la comunidad científica considera que
los estudiantes con dificultades de aprendizaje son un grupo distintivo con bajo rendimiento académico, que tiene
implicancias que se manifiestan a lo largo de la vida y que está asociado a una combinación de factores, cuyo rasgo
común es la existencia de discrepancias en la función cognitiva y el rendimiento, y la incompatibilidad con las
demandas y expectativas sociales y culturales (2020: 10). El abordaje de Tzouriadou pone de relieve la ambigüedad
de la definición de las DA y nos permite atender tanto a las características del contexto social, como a las cuestiones
relativas a la condición particular de la persona.
En la Lic. en Artes Electrónicas, si bien la práctica docente persigue el compromiso hacia una formación inclusiva,
esto no está regulado ni explicitado mediante normativa vigente de la UNTREF. Por su parte, si se consideran los
datos relevados por la Red Interuniversitaria de Discapacidad mencionados anteriormente, la universidad se
encuentra entre el porcentaje de instituciones -27%- que no cuenta con un departamento o área específica que
atienda la diversidad desde una perspectiva de inclusión educativa. Asimismo, tampoco se manifiesta de manera
explícita en su normativa institucional
6
, un posicionamiento en relación a inclusión educativa que dé cuenta de su
perspectiva sobre adecuaciones de acceso físico o metodológico y ponga a disposición un marco regulatorio para
garantizar el derecho a una educación inclusiva en el marco de la institución.
En las experiencias analizadas en este estudio únicamente se hace alusión al diagnóstico cuando éste fue
mencionado por el estudiante. Sin embargo, no es aquello el foco de este trabajo. Como se mencionó
anteriormente, la educación inclusiva se encuentra todavía ligada a ciertos grupos poblacionales (como personas
con discapacidad o personas con dificultades de aprendizaje). Asimismo, podemos observar un cumplimiento
parcial del derecho a la inclusión como perspectiva pedagógica que afecta a estos colectivos. Nos preguntamos
entonces de qué manera construir acciones que garanticen este derecho para todos en el nivel superior, en un
contexto donde el grado de materialización de dicho derecho queda a merced de la voluntad de cada docente que
encuentre en esta perspectiva un propósito hacia el cual trabajar.
6
Se analizaron los documentos de la normativa institucional relacionados a regular las actividades de los estudiantes en el marco de la
universidad: el estatuto y el reglamento de estudios.
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Metodología
El presente estudio fue realizado siguiendo un abordaje cualitativo de las situaciones analizadas que podría dividirse
en tres etapas: relevamiento de la información, estudio de casos mediante la técnica de análisis de contenido y
elaboración de propuestas de intervención.
La primera etapa se encuadra dentro de la dinámica de trabajo adoptada desde el área de Coordinación de la Lic.
en Artes Electrónicas a partir del último cambio de plan de estudios; aspecto que se detallará en profundidad a
continuación y en el que profundizaremos aquí a partir de las reuniones de trabajo. Las mismas se desarrollan con
una periodicidad semanal -con los equipos docentes de cada asignatura y/o con las materias que corresponden al
mismo tramo de la carrera- y mensual o cuatrimestral -con los equipos docentes de materias afines o con todo el
cuerpo docente-. Lo conversado en esas reuniones fue plasmado en actas que funcionan como registro textual de
cada encuentro.
La segunda etapa consistió en la selección de experiencias relevantes para la investigación a partir de un análisis de
contenido de los registros elaborados en las reuniones. Esto involucró el seguimiento de los casos estudiados a lo
largo del ciclo lectivo 2019-2020. El relato de las experiencias parte de esta segunda etapa y las intervenciones
detalladas por cada uno de los equipos docentes cuentan con el consentimiento informado de las personas
involucradas.
La tercera etapa consistió en reflexionar sobre las barreras y facilitadores observados y la asesoría con el área
pedagógica
7
de UNTREF con la intención de disponer de información institucional que nos permita contextualizar
los datos relevados. Asimismo, en esta etapa se realizó un relevamiento bibliográfico para conceptualizar las
experiencias analizadas desde una perspectiva teórica; y la normativa vigente en Argentina en relación a inclusión
educativa, a fin de elaborar una primera propuesta de intervención en relación a la temática planteada.
Facilitadores observados en el contexto de la Lic. en Artes Electrónicas
La Lic. en Artes Electrónicas se encuentra atravesando un proceso de transformación profundo. Desde el año 2018,
-como prueba piloto y, de manera efectiva, en 2019- se implementó un cambio de plan de estudios que apuesta a
una reestructuración y adecuación curricular hacia un sistema de créditos y, a su vez, hacia una búsqueda
alternativa en el enfoque pedagógico: desde la parcelación del conocimiento hacia la transdisciplina. Dicho
enfoque, se define como:
“un proceso de construcción del conocimiento a través de constantes, numerosos y fecundos trabajos teórico-
empíricos, abiertos a las tendencias heterogeneizantes consustanciales a toda realidad. La transdisciplina está
relacionada con el cruce de fronteras disciplinares y de otro tipo de saberes en la construcción del conocimiento”.
Luengo-González (2012: 7)
Estos cambios impactaron no solo en las reglamentaciones sino también en la comunidad de docentes y estudiantes
que comenzaron a participar activamente en la construcción de una comunidad académica más horizontal, con
interés en propiciar espacios de encuentro de aprendizaje colectivo.
Al analizar la problemática planteada es posible detectar algunos aspectos facilitadores que se desprenden de este
cambio de paradigma en el cual se encuentra dicha carrera y que permiten dar cuenta del lugar enunciativo desde
el cual se parte. Estos factores podrían describirse de la siguiente manera:
7
La propuesta desarrollada en este artículo fue esbozada luego de una primera reunión con Cristina Tommasi, Asesora pedagógica y
Coordinadora del Programa Institucional de Tutoría de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
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- Cantidad reducida de estudiantes. La carrera cuenta con un promedio de 65 estudiantes en el primer año.
En años anteriores, debido a diferentes factores, este número descendía considerablemente durante las
primeras materias. Sin embargo, en los últimos años, se logró una permanencia mayor alcanzando un 80%
hacia el final del primer año
8
.
- Transformación de los roles tradicionales del docente y del estudiante. El cambio de plan de estudio
modificó, también, la forma de concebir los roles tradicionales de los docentes y estudiantes en la
educación superior. Por un lado, los estudiantes gozan de la capacidad de decidir sobre sus propias
trayectorias académicas
9
. Esto estimula una participación activa por parte de los mismos, que pasan de ser
concebidos como receptores pasivos a gestores de sus propios aprendizajes. Por su parte, los docentes
muestran mayor interés en conocer las habilidades y expectativas de los estudiantes para poder ofrecerles
una guía que oriente su búsqueda dentro de la carrera
10
.
- Modificación en la dinámica de trabajo del cuerpo docente: A partir de la implementación del plan de
estudios, la Coordinación de la carrera dispuso como modalidad de trabajo una agenda de reuniones
semanales entre distintos equipos docentes. Estas reuniones tenían el propósito de construir proyectos
que favorezcan la práctica transdisciplinar dentro de las propuestas formativas de cada materia como así
también autoevaluar la práctica docente y compartir las preocupaciones o necesidades entre distintos
docentes. En la etapa inicial fueron organizadas de acuerdo a la linealidad temporal del plan de estudios,
es decir, se proponían reuniones entre equipos docentes cuyas materias, según el planteo temporal del
plan, se esperaba que fueran realizadas al mismo tiempo. Luego, esas reuniones comenzaron a realizarse
por otro tipo de asociaciones: afinidad de contenidos entre las asignaturas, correlatividades o
generalidades de todo el cuerpo docente. Si bien este espacio era propuesto como un intercambio a partir
del cual construir dinámicas de trabajo transdisciplinarias, en ellos emergieron además distintas
experiencias que, tal como se presentará en los apartados siguientes, permiten observar la necesidad de
atender a la diversidad desde las propuestas educativas.
- Trabajo a partir del Programa Institucional de Tutoría para lograr mayor permanencia de los estudiantes
en los primeros años de estudio. Si bien esta es una problemática generalizada que trasciende a la UNTREF
y a la mencionada carrera (Ezcurra, 2019), al interior de la misma se han incorporado en los últimos años
algunas acciones tutoriales que permiten atender las dificultades que se presentan en los primeros años de
carrera. Algunas de ellas son: ofrecer instancias de consulta por fuera de los espacios de clase, recordar
fechas importantes -inscripción a exámenes o a comisiones-, orientar en la búsqueda de información
relevante para el desempeño académico y la vida universitaria, incorporación de tutores pares, entre otras.
Esto permite, también, contar con mayor atención sobre el grupo de estudiantes, detectar problemáticas
de manera temprana e intervenir en caso de que se considere necesario.
Experiencias e intervenciones relevadas
Los factores mencionados anteriormente favorecieron a la detección de la problemática planteada en este artículo.
A fin de ejemplificarla con experiencias concretas, se plantean a continuación algunas situaciones que involucraron
a estudiantes y equipos docentes durante los años 2019 y 2020 en el marco de la Lic. en Artes Electrónicas. Dichas
experiencias fueron recuperadas de las actas de reuniones entre equipos docentes y el área de Coordinación de la
carrera. Si bien las intervenciones surgen de una intención por atender a la diversidad, en algunos casos, como se
8
Estos datos fueron obtenidos a través de un análisis de la trayectoria académica de los estudiantes a partir del Sistema SIU-GUARANÍ.
9
La carrera se estructura en dos tramos: uno común y otro electivo. El primero engloba los primeros tres años de formación mientras que
el último corresponde a los dos siguientes. El tramo común ofrece una formación básica que anticipa algunos de los contenidos
desarrollados en profundidad en el segundo tramo. El tramo electivo despliega un abanico amplio de posibilidades curriculares que
permite que cada estudiante se forme de manera flexible acorde a sus intereses.
10
Estas observaciones se desprenden de las actas de las reuniones transversales de la Coordinación con los distintos equipos docentes.
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analizará más adelante, las orientaciones no son las más adecuadas. El foco de estos relatos no es juzgar lo realizado
ni presentar las experiencias como casos exitosos sino exponer algunas situaciones en donde se evidencian ciertas
barreras contextuales al interior de la universidad a través de las cuales se observa la necesidad de construir
estrategias para superarlas. Para preservar la identidad de los estudiantes en las experiencias relatadas se optó por
modificar sus nombres.
A continuación, se presentan tres experiencias de distintos equipos docentes relevadas en el proceso de
investigación.
Equipo docente 1
Durante las primeras clases, el equipo docente observó un entusiasmo particular en uno de los estudiantes, Juan,
por participar frecuentemente a través de comentarios orales. Sus participaciones a veces eran pertinentes y otras
no tanto. Priorizando que no quede expuesto ante sus compañeros, los docentes a cargo intentaban poner en valor
alguna parte específica de sus aportes y recuperar o revincular sus observaciones con el tema de la clase. En ciertos
momentos, sus intervenciones, habitualmente impulsivas, eran interpretadas como controversiales por sus
compañeros. Los docentes manifiestaron que las clases donde se proponía una instancia de debate terminaban
frecuentemente con discusiones agresivas. Generalmente, esto se daba cuando se trabajaban temas de debate
público contemporáneo como, por ejemplo, en una clase en la que se abordaron los feminismos en la práctica
artística. Ante estas situaciones el equipo docente intentaba recuperar el ambiente de respeto y cordialidad en el
grupo y, a su vez, recuperar las intervenciones de Juan para que, al poder explayarse sobre las mismas, pudiera
ampliar su argumento y el debate pudiera así continuar más allá del comentario que había causado malestar. Por
su parte, también se hacía énfasis en la escucha, y ante nuevos pedidos de Juan por tomar la palabra el equipo
docente intervenía recordándole al grupo que era importante para los debates escuchar los puntos de vista de
todos los participantes y que, quienes ya habían participado, aguardasen a que pudieran hablar los compañeros
que no lo habían hecho hasta entonces. En ocasiones, esta estrategia permitía recuperar el tema de debate e
intercambiar puntos de vista de manera fructífera.
Hacia mediados del cuatrimestre, el equipo docente manifestó preocupación luego de una conversación con
algunos estudiantes del curso quienes les comentaron ciertas actitudes de Juan que les incomodaban:
frecuentemente se entrometía en conversaciones ajenas de manera abrupta y no respetaba el espacio personal de
sus compañeros generando un contacto físico inapropiado (generalmente, roces en brazos o manos). Estas
preocupaciones se profundizaron en las semanas posteriores a partir de dos episodios: el primero sucedió a raíz de
la consigna de clase -“escribí, a partir de una vivencia personal, una canción”- en el que Juan manifestó haber sido
acusado de abusar sexualmente a una compañera de otra institución y sufrir escraches en las redes sociales por tal
motivo. En el segundo evento, Juan se levantó de su asiento y comenzó a escribir en la pared reflexiones personales
sobre el hecho de ser escrachado. Si bien ambas situaciones fueron discutidas en clase a través de un diálogo abierto
entre estudiantes y docentes, a raíz de estos episodios, se acordó solicitar asesoramiento al Comité
Interdisciplinario contra las Violencias de Género
11
. El contacto fue realizado por mail y, a partir del mismo medio,
se acordó una reunión presencial con el equipo docente. En la reunión se recibió asesoramiento de las integrantes
del comité, quienes sugirieron tener una entrevista con el estudiante, con el fin de atender la situación y sugerirle
un acompañamiento psicológico. Sin embargo, el estudiante no respondió al contacto. Como segunda propuesta,
el Comité ofreció al equipo docente la posibilidad de realizar una jornada en el horario de clase para trabajar entre
estudiantes y docentes la problemática de la violencia de género. Ante esta propuesta, los docentes consideraron
más conveniente aguardar el desarrollo de las clases siguientes. Entre el primer contacto del Comité y esta segunda
11
Desde 2018, la UNTREF cuenta con un equipo compuesto por profesionales de diferentes disciplinas: psicología, derecho y sociología que
se han formado y tienen experiencia profesional en el área de género. Dicho comité se encarga de atender consultas y denuncias sobre
discriminación, violencia y salud sexual y reproductiva, y de realizar acciones de sensibilización y capacitación sobre el tema.
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propuesta ya habían pasado alrededor de tres semanas y varios docentes temían que retomar el tema implicara
profundizar, en sus palabras, “una tensión que ya se había disipado”.
Ante esta situación, el equipo docente intervino conversando con Juan, luego del horario de clase, sobre su
impulsividad al momento de participar. A su vez, se le observó la cantidad de veces que participaba en los
encuentros con la intención de transmitirle la importancia de estar presente en las clases y acercar sus comentarios
y aportes como así también dejar espacio a que otros estudiantes pudieran hacerlo. Esta intervención pretendía
promover el ejercicio de una escucha activa hacia sus compañeros. Si bien sirvió para que mejoraran sus
participaciones en clase, durante el período en el que se llevó adelante el seguimiento para esta investigación
permaneció en la carrera presentando, esporádicamente, las mismas dificultades para interactuar en el espacio
universitario. Por su parte, al momento del cierre del curso, las intervenciones realizadas en cuanto a la
problemática de género fueron percibidas como escasas e insuficientes por el equipo docente quien manifestó
descontento con su propio accionar y preocupación por no saber cómo hubiera sido la forma adecuada de
intervenir. Como veremos más adelante, este caso no presenta una intervención “exitosa” del equipo docente sino
que, en la trama compleja en la cual se configura, evidencia la necesidad de formar al personal de la institución
desde una perspectiva de género que no solo permita abordar las situaciones de este tipo, sino también, los efectos
revictimizantes que pudieran atravesar quienes afrontaron experiencias similares y se encontraban presentes en la
misma.
Equipo docente 2
El equipo docente observó en un estudiante, Felipe, cierta ansiedad y preocupación manifestada por él como “no
alcanzar la misma calidad en las producciones que sus compañeros”. En relación a esto, los docentes intentaron
tranquilizarlo comentándole que los procesos de cada estudiante y la diferencia en sus producciones eran lo que
enriquecía la dinámica grupal. En las observaciones relevadas, esta ansiedad aparecía también ante inconvenientes
simples de la cotidianidad en el aula, como por ejemplo, la falta de algún material con el que se iba a trabajar
durante la clase. Ante esta situación, Felipe exponía al docente la falta, repitiendo una y otra vez la misma frase. En
respuesta, se le sugería alguna solución, como por ejemplo: “podés ir a la fotocopiadora y conseguirla ahí”, “podés
trabajar con algún compañero que tenga el material. Mirá, X tiene, ¿por qué no trabajan juntos?” o “yo tengo una
[copia] de más, puedo darte la mía”. En ocasiones, estas sugerencias surgían de sus propios compañeros que
notaban su grado de preocupación y también trataban de tranquilizarlo.
Otra observación que llamaba la atención era su modo de hacer consultas. Algunas veces se acercaba al pizarrón
para preguntar qué era lo que estaba escrito en algún sector en vez de preguntarlo desde su asiento. Otras veces,
cuando no se animaba a consultar ante el grupo, solía quedarse sentado en silencio una vez finalizada la clase. En
estos casos, el equipo docente optó por formular la pregunta: “¿Querías preguntar algo, Felipe?, ¿necesitabas hacer
alguna consulta?, ¿hay algo que no te quedó claro de lo que trabajamos hoy?” Ante estas preguntas, Felipe lograba
formular lo que le preocupaba. En una ocasión manifestó estar preocupado porque había faltado el día que se
formaron los grupos para realizar el trabajo integrador y él “había quedado solo”. Ante esta preocupación se le
sugirió preguntarle a algún compañero si podía integrarse al grupo.
En relación a la cursada desarrolló con mucha dedicación su trabajo integrador. Inicialmente iba a trabajar en grupo
-con 4 compañeros más-, sin embargo, el equipo docente observó un entusiasmo particular por continuar con uno
de los trabajos que había realizado en el curso y lo alentó a que así fuera. Para guiar el proceso del trabajo integrador
el equipo docente manifestó encontrar una estrategia beneficiosa al ofrecerle a Felipe opciones concretas que le
permitieran avanzar con una estructura dirigida. A su vez, al elegir entre una serie acotada de opciones se
estimulaba la autonomía de decisión.
En ocasiones, se evidenciaba cierta dificultad por seguir los temas de clase. Sin embargo, consultaba
frecuentemente, exhibiendo preocupación por comprender lo trabajado. En la evaluación parcial, la docente a
cargo decidió darle más tiempo para que pudiera resolverla dividiendo el examen en varios encuentros.
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Durante los primeros meses del 2020, con la irrupción de la modalidad virtual, el equipo docente del segundo
cuatrimestre no logró establecer un diálogo fructífero con los estudiantes que permitiera atender la diversidad.
Algunos factores que dificultaron esta interacción fueron: la mediación del diálogo a través de una pantalla, la
inexistencia de cámaras o micrófonos para la interacción y la falta de espacios de diálogo por fuera de las clases
entre docentes y estudiantes, lo que no permitió establecer un espacio de comunicación entre ambas partes
durante los encuentros de clase. A raíz de este contexto, hacia el final del cuatrimestre el equipo docente se
comunicó con la coordinación de la carrera manifestando desconcierto sobre cómo actuar sin tener las
herramientas psicopedagógicas adecuadas para acompañar el proceso de aprendizaje de este estudiante.
Equipo docente 3
Esta experiencia se relevó en uno de los espacios curriculares del último año de la carrera. Florencia es una
estudiante del último año de la carrera que basó su trabajo en las dificultades que enfrenta como adulta
diagnosticada con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). En la presentación de su proyecto ha
manifestado encontrar inconvenientes para administrar el tiempo en su paso por la universidad. Su propuesta
consistía en diseñar una aplicación destinada a jóvenes y adultos con Trastorno por déficit de atención (TDA) y
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), que ayude a la visualización y organización del tiempo,
valiéndose de herramientas estéticas, y con especial énfasis en producir tecnología asistiva desde la propia
comunidad usuaria de las mismas. En 2019 presentó su proyecto por primera vez en la materia, pero no llegó a
cumplir con las entregas pautadas y desaprobó la cursada. De las reuniones con las docentes surge que durante ese
cuatrimestre la propuesta del curso estuvo basada en la entrega de avances escritos del proyecto, que habían sido
estipulados en un cronograma organizado linealmente que los estudiantes debían presentar al inicio del
cuatrimestre. A partir de las dificultades observadas en varios estudiantes para cumplir con las entregas en tiempo
y forma, para el siguiente cuatrimestre las docentes plantearon una nueva modalidad de trabajo que involucraba
la realización de mapas conceptuales, esquemas de relaciones y abordajes no lineales de los distintos aspectos de
los proyectos. Florencia volvió a inscribirse para cursar en el segundo cuatrimestre y con la nueva modalidad,
mostró avances significativos y se destacó en la elaboración de mapas conceptuales que le permitieron conectar
los distintos aspectos de su proyecto y desarrollarlos en el transcurso de la cursada. Si bien las docentes no
plantearon los cambios en la modalidad del curso como una intervención específica para el caso de Florencia; sí
observaron que los estudiantes en general, y ella en particular, se habían beneficiado al salir de la escritura lineal
como único modo de presentar avances y desarrollar sus proyectos de clase.
Aportes y propuestas para una formación inclusiva
En las experiencias relevadas se evidencia un accionar de los equipos docentes dispuesto a trabajar en la
permanencia de los estudiantes en la educación superior a pesar de no contar con los apoyos necesarios por parte
de la institución o con la formación necesaria para acompañar las dificultades presentadas. En el primer relato, la
situación que emerge en el espacio áulico presenta una complejidad atravesada no solo por demandas referidas a
los procesos de aprendizaje sino también desde una perspectiva de género que requiere de la capacitación del
personal de la institución para que la misma se haga efectiva. Esto nos invita a pensar nuevamente en que las
normativas o protocolos que forman parte de una institución también suponen la formación de las personas que
participan en ella ya que, de lo contrario, se debilita su función dentro de la misma. En el caso mencionado, el
equipo docente abandonó la intervención en lo que respecta al hecho de violencia de género, aunque hubiera sido
necesario que el mismo reciba la atención necesaria en tanto situación desencadenada en el contexto áulico.
Asimismo, es menester la actuación conjunta con especialistas que puedan brindar los apoyos necesarios para
lograr intervenciones adecuadas ante situaciones de este tipo. En este caso, hubiera sido oportuno que se
desarrolle la propuesta acercada desde el Comité de Género más allá de las tensiones que pudieran generarse. Es
necesario por lo tanto explicitar aquí la necesidad de que los docentes se informen, se eduquen e intervengan -con
la complejidad que se requiere en este tipo de situaciones- para no continuar invisibilizando y reproduciendo lógicas
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de violencia heteropatriarcales. En la segunda experiencia observamos como barrera la dificultad al acompañar
procesos de estudiantes que necesitan mayores apoyaturas a través de la virtualidad. Más allá de la cuestión
circunstancial de emergencia sanitaria vale preguntarnos sobre la cantidad de estudiantes que vieron afectados sus
procesos de aprendizaje durante este contexto extraordinario o incluso cuántos abandonaron su formación a raíz
de esto. Por último, la tercera experiencia resulta de interés para pensar la perspectiva de inclusión de la educación
universitaria ya que un cambio en la metodología puede significar no solo una mejora para aquellas personas que
presentan una dificultad específica sino también para otros estudiantes cuyos procesos de aprendizaje se
encuentran más afines a la misma.
Los aportes mencionados a continuación surgen del análisis de las experiencias recopiladas y el relevamiento de
casos en diferentes universidades nacionales de Argentina realizado por la Red Interuniversitaria de Discapacidad
(Fernández et al., 2019) sobre el modo en que abordan y hacen efectivo el derecho a la educación inclusiva. Couzens
et al. (2015) describen dos tipos de abordajes posibles: uno basado en apoyos universales a los sujetos estudiantes;
y otro de intervención personalizada para determinados grupos o individuos. Cabe destacar que ambos tipos de
abordaje pueden no solo convivir, sino también complementarse. En este sentido, en relación a las experiencias
narradas anteriormente y las intervenciones realizadas por los equipos docentes, se evidencia la necesidad de, por
un lado, trabajar en la atención a la diversidad y la sistematización de la información por parte de los equipos de
enseñanza; y por el otro, afianzar un sistema de apoyo que incluya el trabajo de un equipo interdisciplinario para
acompañar las intervenciones realizadas por los equipos docentes.
En relación al primer punto creemos que es necesario que los equipos de enseñanza:
- Sean capaces de solicitar asesoramiento sobre problemáticas o barreras que observen en la institución y
que afecten el desenvolvimiento o las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el entorno universitario.
- Desarrollen un modo de sistematizar la información relacionada a las estrategias de atención a la diversidad
empleadas, compartirla con sus colegas docentes y consultar con especialistas cuando corresponda.
- Cuenten con espacios de reflexión y formación sobre inclusión que permita no solo concientizar sobre las
barreras y facilitadores que se encuentran en el contexto universitario sino también repensar las
propuestas pedagógicas desde la perspectiva de atención a la diversidad y educación inclusiva.
En relación al segundo punto, creemos conveniente la creación de un comité interdisciplinario conformado por
profesionales que puedan orientar tanto a los docentes como a los estudiantes. Es deseable que dicho comité cubra
las siguientes funciones:
- Participar en espacios interuniversitarios que permitan transversalizar las políticas universitarias desde una
perspectiva de educación inclusiva “incorporando las dimensiones de accesibilidad física, comunicacional y
académica en diálogo con la docencia, la extensión y la investigación” (Méndez y Misischia, 2019:19). En
este sentido, creemos relevante destacar el trabajo realizado por la Red Interuniversitaria de Discapacidad
(RID) –ex Comisión Interuniversitaria Discapacidad y Derechos Humanos–, perteneciente al Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN) quienes llevan adelante una agenda de reuniones periódicas en donde
participan representantes institucionales de las áreas que implementan la política universitaria de
discapacidad y accesibilidad de cada universidad nacional.
- Brindar asesoramiento, acompañamiento y seguimiento a las Unidades Académicas para favorecer el
ingreso y la permanencia de estudiantes en situación de discapacidad que requieran apoyos o adaptaciones
metodológicas en función de alguna dificultad.
- Acompañar el proceso de aprendizaje de estudiantes que manifiesten encontrar ciertas barreras que
obstaculizan su desenvolvimiento en el contexto de la universidad.
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- Orientar y acompañar la tarea de docentes que manifiesten dificultades al abordar procesos de aprendizaje
diversos para favorecer la permanencia de los estudiantes.
- Brindar cursos de formación a tutores y tutores pares orientados a buenas prácticas de atención a la
diversidad en el ámbito académico.
- Ofrecer instancias de formación como Jornadas, Congresos, Cátedras, capacitaciones, a fin de promover las
prácticas inclusivas y generar intercambios sobre buenas prácticas y accesibilidad académica.
- Generar proyectos de intervención en la universidad a partir de un diagnóstico y evaluación sistematizado
que permita adecuar los espacios y/o las prácticas académicas que se requieran.
Para el desarrollo e implementación efectiva de una política de inclusión para todos los estudiantes, creemos
necesario el trabajo conjunto de las siguientes áreas, entre lo cual será crucial:
- El apoyo del equipo rectoral que asume la tarea de respaldo económico y académico.
- La participación en espacios interuniversitarios que promuevan el pensamiento y la reflexión sobre la
educación inclusiva.
- El apoyo de Secretaría Académica para conformar un equipo interdisciplinario que atienda a la diversidad
de los estudiantes y con el cual realizar acciones estratégicas para llevar adelante una formación inclusiva.
- El trabajo articulado con el Programa Institucional de Tutoría, para realizar un diagnóstico inicial de los
problemas existentes en el colectivo de estudiantes.
- El envío de los datos relevados
12
por el Departamento de Alumnos en la instancia de preinscripción a las
coordinaciones de carreras para visibilizar información estadística anónima sobre estudiantes que se
encuentran en situación de discapacidad al momento del ingreso y/o manifiesten dificultades asociadas al
aprendizaje.
Conclusiones
Tal como señalan Gómez et al., “cada vez hay una mejor atención a la diversidad en etapas anteriores a los niveles
universitarios, lo que en ocasiones ayuda y prepara a los estudiantes a acceder a una educación superior” (2018:
72). Esto genera un doble filo: por un lado una inclusión de facto que encubre las dificultades y, por el otro, una
barrera que expulsa a estos estudiantes del ámbito universitario. Más aún, si consideramos acciones proactivas
como la orientación vocacional inclusiva (Kligman, 2019); podemos advertir que será necesario trabajar en
estrategias de inclusión articuladas entre los distintos niveles educativos.
En este sentido y tal como fue planteado con anterioridad, la planificación de acciones estratégicas dependerá en
gran medida de diversos actores que no solo lleven adelante la realización de determinadas tareas sino que también
participen democráticamente en el debate que esta problemática requiere. Al igual que expresa Sander, este tipo
de participación creemos que puede favorecer “la definición justa de los espacios de contribución y beneficio
individual del esfuerzo humano colectivo”, [...] “la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social” (1994: 2).
En este sentido, también concordamos con la propuesta de Fernández Lamarra y Perez Centeno de generar
12
Según una encuesta realizada por la Red Interuniversitaria de Discapacidad “el 24% de las universidades que realizaron la encuesta habilita
el autorreconocimiento de las personas con discapacidad en sus planillas de inscripción, dando cuenta de un avance en la visibilización de la
situación de discapacidad en sus procesos administrativos y de gestión” (Fernández et al., 2019: 28)
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estrategias de acción que afronten el desafío de la Educación Superior en construir comunidades más justas e
igualitarias en el orden social regional, nacional y/o mundial y “que asegure los beneficios de la educación –cada
vez más imprescindibles en el mundo actual– a toda la población, o al menos a grupos poblacionales cada vez
mayores” (Fernández Lamarra y Perez Centeno, 2017: 40).
Tal y como afirman Álvarez y Centeno “el impacto de la educación, tanto de sus prácticas como de las políticas
específicas, tienen efecto aún varias décadas más allá del momento en que son desarrolladas y, su adecuación con
los requerimientos sociales, es complejo y dificultoso” (2015: 1). De esta manera, a pesar de que este tipo de
estrategias tengan efectos en el largo plazo, una propuesta coordinada y acciones concretas pueden resolver
problemas en el corto plazo y cambiar progresivamente la vida universitaria de la comunidad académica.
Es importante comprender que la resolución de problemas de este tipo no se consigue simplemente con la
asignación de dinero para programas de becas o modificaciones edilicias, sino que requiere de un cambio cultural
en las universidades argentinas que desande recorridos cargados de obstáculos donde la deserción es la norma y
solo un pequeño grupo de elegidos a “prueba de todo” consiguen pertenecer a la casta de egresados universitarios
(Ezcurra, 2019).
A su vez, somos conscientes de que la educación superior está sometida a exigencias de calidad y que tiene la
responsabilidad de garantizar que los títulos que otorga respondan rigurosamente a los requisitos específicos
establecidos para el ejercicio de cada profesión. Esto implica que la adecuación curricular no sea una posibilidad y
que la diversidad de abordajes metodológicos dependa mucho de cada carrera o programa educativo en cuestión.
Aún así, consideramos que es fundamental construir en el ámbito académico de las universidades estructuras y
recursos del mismo modo en que se desarrollan en los ciclos inicial y medio, impulsando la formación docente tanto
como la carrera académica, para que quienes lleven a cabo la tarea de enseñar en la educación superior, lo hagan
no solo con los conocimientos de la materia en sí, sino también con herramientas pedagógicas que permitan
abordar la diversidad. Por otra parte, hoy más que nunca con la expansión masiva de los entornos virtuales en la
educación superior, será imprescindible atender a las dificultades adicionales que ya se advierten en dichos
contextos (Gómez et al., 2018); aún con mayor atención en los estudiantes en situación de discapacidad.
Construir las bases para una educación inclusiva implicará entonces afrontar el desafío de ejercer en la práctica
distintas estrategias que garanticen el acceso, y favorezcan la permanencia, participación y aprendizaje de la
comunidad universitaria eliminando o minimizando las barreras que limitan el libre desempeño de todos los
participantes que conforman esta comunidad.
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Fecha de recepción: 10/2/2021
Fecha de aceptación: 16/5/2022
