211|pp 211-226|Año XIV N°25|junio 2022 – noviembre 2022|ISSN 1852-8171| Artículos
Motivación en la elección de la maestría en estudiantes
de Argentina: relación con la edad, el área disciplinar y
la trayectoria educativa y laboral previa
Motivation in the choice of master´s degree in Argentinian students:
relationship with age, disciplinary area and previous educational
and work trajectory
Por Silvia BATLLE
1
, Zulma Gabriela GASTALDO
2
, Alicia GIORDANO
3
, Zulma
LENARDUZZI
4
, Sophie MIZRAHI
5
y Emmanuel PACHECO
6
.
Batlle, S., Gastaldo, Z., Giordano, A., Lenarduzzi, Z., Mizrahi, S. y Pacheco, E. Motivación en la elección de la maestría en
estudiantes de Argentina: relación con la edad, el área disciplinar y la trayectoria educativa y laboral previa. Revista RAES,
XIV(25), pp. 211-226.
Resumen
El comienzo de un posgrado es una decisión relevante en la vida profesional de las personas, ya que conlleva
diversos desafíos y cambios que requieren de un abordaje desde la Orientación Vocacional y Ocupacional. En el
presente trabajo se analiza la motivación de estudiantes ingresantes a maestrías presenciales y virtuales del área
de las Ciencias Sociales, pertenecientes a distintas universidades públicas de Argentina. La estrategia teórico-
metodológica es cuantitativa. Se consideran tres factores de motivación: intrínseco, extrínseco y de reorientación
del proyecto profesional. Se toman en cuenta las variables edad, área disciplinar de la maestría y trayectoria
académica y laboral previa. Se encontró que los motivos de elección de maestría fueron variados, con un
predominio de las motivaciones intrínsecas. Asimismo, se observó que estas variaciones están relacionadas con las
variables antes mencionadas. El entrecruzamiento entre los motivos, las trayectorias previas, los momentos vitales
y el área disciplinar se relaciona con modos diversos de transitar la formación de posgrado, y tienen impacto en el
grado de ajuste, desempeño y continuidad de los estudiantes. El acompañamiento en la identificación de las
motivaciones de formación y de carrera puede contribuir, desde la práctica orientadora, con el despliegue de
trayectos y de experiencias formativas más significativas y satisfactorias que potencien los procesos de inserción
ocupacional y social.
Palabras Clave motivación/ transición/ maestría/ posgrado/ orientación vocacional.
1
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina/ sbatlle@untref.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-9781-4996
2
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina/ zgastaldo@gmail.com / https://orcid.org/0000-0001-9901-4346
3
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina/ alicgiordano@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-4138-8059
4
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina/ zlenarduzzi@gmail.com / https://orcid.org/0000‐0003‐3501‐5440
5
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina/ sophie.mizrahi97@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-4545-7955
6
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina/ emma.nqv@gmail.com / https://orcid.org/0000-0001-6090-6785
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Abstract
Starting a postgraduate course is an important decision in professional life because it involves several challenges
and changes that require an approach from Vocational and Occupational Guidance. This study analyzes the
motivation of incoming students of on-site and virtual master's degree programs in the area of Social Sciences,
belonging to different public universities in Argentina. The theoretical-methodological strategy is quantitative.
Three motivational factors are considered: intrinsic, extrinsic and reorientation of the professional project. The
following variables were taken into account: age, disciplinary area of the master's degree, previous academic and
work history, and motivations for choosing the postgraduate program. Results show that the reasons for choosing
a master's degree were varied, with a predominance of intrinsic motivations. It was also observed that these
variations were related to the aforementioned variables. The intersection between motives, previous trajectories,
life moments and disciplinary area is related to different ways of going through postgraduate education, and has
an impact on the degree of adjustment, performance and continuity of the students. The accompaniment in the
identification of educational and career interests can contribute, from the guidance practice, to the deployment of
more meaningful and satisfactory trajectories and formative experiences that enhance the processes of
occupational and social insertion.
Key words motivation/ transition/ master/ postgraduate course/ vocational guidance.
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Planteamiento del problema
7
En los últimos años hubo una reorganización de los estudios universitarios en el mundo, incorporando la formación
de posgrados como un aporte significativo al desarrollo profesional.
En Argentina en particular, este proceso expansivo se observa a partir de la década de los años noventa,
evidenciando transformaciones importantes que jerarquizan el rol del conocimiento en la dinámica de inserción
internacional de los países (Zelaya et al., 2016).
La cantidad de posgrados se triplicó, siendo los programas de maestrías y de especializaciones centrales para dicho
crecimiento (Barsky y Dávila, 2012 citado en Álvarez et al., 2021).
De acuerdo al Anuario Estadístico de Argentina, para el año 2021, la oferta de posgrado incluye 3.817 carreras en
total, de las cuales 1.349 son de maestría. Respecto a los inscriptos en carreras de posgrado en 2020 el número
asciende a 158.690, de los cuales 39.875 fueron los nuevos inscriptos durante ese año y 14.846 los que egresaron.
El sector estatal contiene al 72,5% de los estudiantes inscriptos en 2020 (Ministerio de Educación, 2021).
En el caso particular de la educación a distancia las estadísticas revelan que en el período 2000-2015 se produjo
un aumento exponencial de la oferta (Fernández Lamarra et al., 2018). No obstante, y de acuerdo a los datos
estadísticos de 2020, en Argentina el posgrado es predominantemente presencial, con un total de 2.304 ofertas
localizadas en el sector estatal, y un total de 125 a distancia, de las cuales 61 son públicas. De un total de 158.690
estudiantes de posgrado, 144.465 realizan sus estudios en la modalidad presencial, y 14.225 en la modalidad a
distancia, contando ésta última con una mayor cantidad de estudiantes en el régimen privado (7.222 alumnos)
(Ministerio de Educación, 2021).
Si bien se advierte que el posgrado en Argentina se desarrolla de manera constante en las últimas décadas, también
presenta un problema crítico: la baja tasa de graduación. Bartolini (2017) sostiene que en los países de habla inglesa
las bajas tasas de finalización de posgrados en Ciencias Sociales y Humanas se aproximan al 50%, mientras que en
Argentina se estima que oscilan entre el 6 % y el 14,8 %.
Según datos de 2016, por cada 1000 estudiantes, se contaba con 103,1 graduados (Fachelli y López-Roldán, 2017).
El estudio realizado en la Universidad de Luján refleja esta problemática (Oloriz y Fernández, 2018), siendo la tasa
de egreso de las cohortes 2010 a 2014 de un 5,21% de la matrícula. La misma situación fue referida en la
investigación de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes en la Universidad Nacional de San Juan (Peralta et
al., 2020). Asimismo, la problemática de la deserción y las dificultades para alcanzar la graduación en el nivel de
posgrados también ha sido analizada en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). En valores promedio
las tasas de graduación son del 16%, donde el 10% corresponde a las Maestrías con una duración estimada en tres
años. Se considera como tasa de deserción para el período 2013-2020 promedio anual para la Maestría en Políticas
y Administración de la Educación el 26%, para la Maestría en Historia el 30% y para la Maestría en Epistemología el
14%. Mientras que las tasas de egreso promedio para las mismas carreras resultan de 23%, 30% y 20%
respectivamente (Parrino, 2022).
Partiendo de este estado de situación, se considera que la emergencia sanitaria originada por el virus SARS-CoV-2,
declarado por la Organización Mundial de la Salud como pandemia el 24 de marzo de 2020, agregó un nivel
importante de dificultad, complejizando aún más las problemáticas preexistentes.
En Argentina, como en tantos otros países, se implementaron diferentes medidas para afrontar la emergencia,
ocasionando el cierre de los establecimientos educativos en todos los niveles para favorecer el aislamiento social y
la prevención de contagios (Álvarez et al, 2021). Este puede nombrarse como el efecto más inmediato que tuvo la
7
Investigación acreditada y subsidiada por la Universidad Nacional Tres de Febrero (Argentina).
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crisis, restando evaluar aún los impactos sobre resultados, tanto en calidad como en equidad, dado el brusco
cambio de metodologías en la prestación del servicio educativo en pos de garantizar su continuidad. En el ámbito
de la educación superior, el proceso de virtualización de emergencia que fue necesario enfrentar, generó además
otros impactos diversos en los planos socioemocional, laboral, financiero y en el funcionamiento del sistema
educativo en general (Pedró, 2020).
La decisión de inscribirse, comenzar a cursar y terminar un posgrado son momentos de gran relevancia en la
trayectoria de vida de un profesional.
Es posible delimitar distintos momentos de transiciones en los estudios de posgrado: al mes de comenzado el
programa, en el transcurso del primer cuatrimestre y a la salida del mismo. Esto implica diferentes
posicionamientos del estudiante en relación al cursado del mismo.
Resulta importante focalizar en el proceso de transición durante el inicio de los estudios de maestría, debido a que
se trata de un momento importante en el que se ponen en juego expectativas y motivaciones relativas a la elección
de un determinado campo disciplinar por parte de los sujetos.
La motivación humana entendida como la energía, dirección y finalidad de los comportamientos puede vincularse
con motivos intrínsecos o extrínsecos. Los primeros sustentan acciones elegidas autónomamente que resultan
placenteras per se, aportando satisfacción y bienestar psicológico, mientras que los motivos extrínsecos refieren a
comportamientos efectuados como un medio para el logro de un fin valorado y regulado socialmente (Deci y Ryan
1985; 2010, citados en Stover et al., 2017).
Tal como resaltan varias investigaciones, es preciso analizar la adecuación entre motivaciones y expectativas del
alumnado y las características de la oferta. Ciertamente, los motivos intrínsecos contribuyen con mejores
resultados a largo plazo, incidiendo primeramente en el nivel de satisfacción para con la experiencia académica y
potenciando el compromiso con el logro de metas (Barry y Mathies, 2011; Figuera et al., 2018; Soilemetzidis, et
al., 2014). De manera que los estudiantes más motivados y satisfechos con la experiencia académica tienden a
implicarse y participan más proactivamente en el desarrollo de la tarea, promoviendo así el logro académico
(Figuera y Torrado, 2015; Figuera et al., 2017; Lent et al., 2017; Brown y Lent, 2016).
En este trabajo se analiza la motivación en la elección de la maestría en una muestra de estudiantes de Argentina
de distintas especialidades: Educación, Economía y Derecho, teniendo en cuenta la edad, el área disciplinar y la
trayectoria educativa y laboral previa.
Fundamentación teórica
Como consecuencia de las transformaciones culturales, sociales, laborales, educativas, tecnológicas y de salud
(aparición del COVID 19), a nivel mundial y en la Argentina en particular, las trayectorias personales, educativas y
laborales de las personas se han modificado y complejizado. Ya no se trata de aparear a un sujeto con las
características de una profesión, sino de ayudarlos a que puedan reflexionar sobre el sentido que tienen los diversos
itinerarios que van a construir a lo largo de su vida (Guichard, 2018; Savickas y Savickas, 2019). La desaparición de
estructuras sociales estables y de trayectorias de vida previsibles hace necesario un trabajo de individualización de
los sujetos en sus recorridos. La historización y el trabajo sobre la identidad devienen relevantes para poder lograr
la adaptación del sujeto al contexto. La complejidad de estos procesos implica pensar un sistema determinado por
interacciones de los diversos componentes de la vida de una persona. Estos se moverán y cambiarán de posición
en caminos impredecibles hasta que encuentren una posición más balanceada para luego modificarse y así
sucesivamente (Nota et al., 2020).
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Esta mirada implica visualizar al sujeto en interacción con todos los ambientes con los cuales se relaciona: estudios
superiores, trabajo, familia, pareja, amigos, tiempo libre, redes sociales, entre otras, por los cuales es influenciado,
pero a su vez puede influenciar (Bronfenbrenner, 1987). Un concepto que permite comprender esta temática es el
de socialización, entendido como el proceso por el cual las personas interiorizan las normas y valores de su entorno
social de modo que puedan accionar en este último (Berger y Luckmann, 1968).
Siguiendo a Baubion-Broye y Hajjar (1998, p.17), las transiciones se pueden concebir como:
...momentos de bisagra y pasaje ligados a sucesos de vida previstos o inesperados, comunes o
relevantes, que se caracterizan por transformaciones o rupturas en las prácticas de la relación y las
representaciones de los individuos. Más o menos súbitas y durables, pueden introducir bloqueos o
crisis en su desarrollo, pero, también, suscitar motivos de descubrimientos de nuevas conductas,
proyectos y valores.
En consecuencia, resulta pertinente reflexionar sobre las experiencias pasadas y actuales de los sujetos para pensar
los proyectos de una manera coherente y con continuidad, tal como plantean Savickas y Pouyaud (2016). En esta
línea, se hace necesario un acompañamiento de los sujetos a lo largo de toda la vida desde la Orientación Vocacional
y Ocupacional, brindándoles las herramientas para que puedan desarrollar sus itinerarios de vida en un contexto
complejo, de acuerdo con la formulación de Aisenson (2007) y Guichard (2016). En tal sentido, es importante pensar
la tarea orientadora en su dimensión personal, grupal, institucional y comunitaria, desde una perspectiva
preventiva.
Es por eso que las nuevas líneas teóricas de Orientación Vocacional y Ocupacional plantean la necesidad de
intervenciones inclusivas, sustentables, basadas en la justicia social, que garanticen el crecimiento de la comunidad,
el bienestar de todos y la construcción de un mejor futuro (Nota et al., 2020).
Antecedentes
Uno de los ejes de investigación en relación con el proceso de transición a estudios de posgrado, profundiza la
relación entre motivos de elección de las maestrías a cursar y diferentes variables vinculadas con la permanencia
y los resultados a lograr, tales como la edad, tipo de maestría y trayectoria educativa previa.
En una investigación española con una metodología cuantitativa y una muestra de 253 estudiantes se encontró que
la edad promedio es de 37 años (Figuera et al., 2019). En otro estudio también cuantitativo en el que han
participado 553 estudiantes, se halló que en las maestrías que son requisito para la profesión y aquellas de carácter
profesionalizador los estudiantes son más jóvenes que los de las titulaciones enfocadas a la investigación. (Llanes
Ordoñez et al., 2017). Por su parte Rivas Sepúlveda (2017) también en un estudio cuantitativo en México, observó
en una muestra de 211 estudiantes de maestría de Administración, que las edades oscilaban entre los 22 y los 74
años con una mediana en torno a los 27 años. En la investigación cuantitativa de Raitz et al., (2019) en Brasil, con
47 estudiantes de una maestría en Educación se encontró que las edades oscilaban entre los 32 y los 42 años. A su
vez, existen estudios en Argentina que refieren la importancia de tener en cuenta la edad de acceso al posgrado
como una variable relevante (Fernández Berdaguer, 2014; Fernández Berdaguer y Zarauza, 2016).
Con respecto a los niveles de motivación en la elección de maestrías, se observaron diferencias en varios estudios
españoles. En la investigación referida anteriormente de Figuera et al. (2019), se encontró que los puntajes más
altos de motivación intrínseca se dan entre los estudiantes matriculados en programas orientados a la investigación
o en maestrías que pueden conducir a un doctorado o proporcionar una nueva experiencia educativa. Por su parte,
en el trabajo de Jurado de los Santos et al. (2019) con una muestra de 297 estudiantes de una maestría en
Educación, los principales hallazgos muestran que el motivo central de acceso con un 65,4% es alcanzar una
especialización profesional; un 13,3%, redefinir su proyecto profesional (cambio de carrera); en un 11%, cambio de
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área dentro de la misma carrera profesional, y en un 10,3%, promoción laboral. En otro estudio realizado en dos
universidades españolas, como parte de una investigación también cuantitativa sobre la transición de estudiantes
a programas de maestría (Figuera Gazo et al., 2020) con una muestra de 978 alumnos, se identificaron diferentes
patrones de motivación vinculados con la tipología de la maestría, características personales y la trayectoria
profesional. En las maestrías profesionalizantes predominan motivos extrínsecos como acceder o mantenerse en
mercado laboral, mientras que en programas enfocados a investigación, se da una relación entre perfiles de más
edad, con trayectoria previa y motivos intrínsecos vinculados con el desarrollo personal o la continuación de
estudios hacia el nivel de doctorado.
En el estudio de Brasil, también nombrado anteriormente, se encontró que entre los factores motivadores para la
elección de la maestría se identifican las demandas del mercado de trabajo (necesidad de titulación, aumento de
la empleabilidad y mejores salarios) y el ingreso en la carrera académica, así como una redirección y una mejora de
la carrera profesional (especialización en su área de actuación) (Raitz et al., 2019).
En Colombia, Chalela Naffah et al. (2017) estudiaron las motivaciones de los estudiantes universitarios para
continuar con su formación académica en programas de posgrado. Se aplicó un cuestionario auto-administrado a
728 estudiantes. Entre sus hallazgos se encuentran que el 88,52 % de los encuestados esperan que la realización
de estudios posgrado impacte de forma significativa su futura situación laboral; sin embargo, solo el 50,15 % de los
la muestra, manifiesta encontrar con facilidad ofertas de empleo para personas con posgrado (Jaramillo (2015)
citado en Chalela Naffah et al., 2017).
En Perú, Lora Loza (2020), en un estudio descriptivo-correlacional de diseño transversal en 240 estudiantes de la
Maestría en Gestión de los Servicios de Salud, encontró que tanto la motivación intrínseca (68,3 %) como la
extrínseca (50,8 %) es media.
En el estudio español de Jurado de los Santos et al. (2019), antes citado, se pudo relevar que la trayectoria educativa
previa tiene peso en las motivaciones: quienes acaban de finalizar estudios de primer ciclo continúan la formación
para optimizar su situación profesional sin obviar la parte formativa, mientras que aquellos que llevan años fuera
del sistema educativo vuelven a la formación para focalizarse en el aprendizaje: adquirir un mejor bagaje formativo
y competencias profesionales.
Por su parte, la investigación llevada a cabo por Jung y Li (2021) con una muestra cualitativa de 70 entrevistas
semiestructuradas explora la motivación de los estudiantes para seguir una maestría en varios programas en Hong
Kong. Se encontró que la motivación difiere según los antecedentes de los estudiantes, como su modo de estudio
o lugar de origen. Los resultados más relevantes fueron el hallazgo de dos motivaciones principales para cursar la
maestría: la motivación intrínseca hacia el crecimiento y la motivación extrínseca para satisfacer las carencias y
porque sus empleadores alientan a mejorar su titulación. Se concluye que la motivación difiere dada de la
heterogeneidad de los antecedentes de los estudiantes y el tiempo de estudio, pudiendo ser: tiempo completo o
medio tiempo.
También se han identificado conexiones positivas entre la tipología de las maestrías, la edad, la trayectoria
profesional previa y las motivaciones de acceso. Es el caso de estudiantes de maestrías orientadas a la investigación
académica en España. Se ha observado que a mayor edad, se reconocen motivos intrínsecos vinculados con la
mejora e incremento del bagaje formativo. Aquí existe una valoración por el conocimiento en sí, que es coherente
con el tipo de maestría elegido (Figuera et al., 2018).
En un estudio cuantitativo realizado en Bolivia por Justiniano Domínguez (2019) se investigó las motivaciones de
88 estudiantes de maestría en función de la trayectoria laboral con la que contaban: recién titulados, juniors o
seniors. Se encontró que en los grupos de juniors y seniors las motivaciones para acceder a la maestría se dividían
principalmente en dos áreas: realizar un cambio de área profesional o especializarse en el área en la que se
encuentran trabajando, y para los recién titulados, la motivación principal estaba vinculada a especialización
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profesional. Además, reportan que la motivación por obtener una mejora económica pareciera ser más alta en
aquellos estudiantes que acaban de finalizar sus estudios de grado, en comparación con los juniors.
Diseño y metodología
El estudio presenta una estrategia teórico metodológica cuantitativa con diseño multivariado de corte transversal
(Ynoub, 2020).
El instrumento que se utilizó para la recolección de datos fue un cuestionario autoadministrado. El mismo contiene
el conjunto de estímulos verbales destinados a captar la información en condiciones estipuladas previamente por
el equipo de investigación (Ynoub, 2015). El cuestionario se elaboró con escalas previamente validadas por el
equipo de TRALS (Transiciones académicas y laborales) de la Universidad de Barcelona (Figuera et al. 2018; Figuera
Gazo et al, 2020). Para medir los motivos para la elección de la maestría, se utilizó una escala del estudio piloto del
Cuestionario de opinión de los estudiantes de máster (REDICE16-1605). Consta de once ítems que valoran el grado
de importancia en el que diferentes situaciones han contribuido a la elección de la titulación (p. ej., “promoción
laboral”, “especialización profesional”, “cambio de área profesional”, “redefinición del proyecto profesional”) en
una escala de respuesta de 1 (Nada importante) a 4 (Bastante importante). El estudio de Figuera et al. (2018)
presentó un análisis de fiabilidad de la escala adaptada que fue de 0.91 e indica una alta consistencia de las
respuestas.
Como parte del procedimiento, se envió el formulario implementado en la aplicación Google Forms a todos los
estudiantes de primer año de las maestrías seleccionadas. El mismo incluía la aceptación del consentimiento
informado como habilitante para su realización. El momento elegido para la recolección de datos fue entre la
tercera y cuarta semana del inicio de las clases.
Para la inclusión de los participantes, se realizó un muestreo no probabilístico por cuotas (Padua, 2018) sobre una
población de 286 estudiantes. La muestra estuvo conformada por 143 estudiantes de maestrías presenciales y
virtuales del área de Ciencias Sociales, pertenecientes a distintas universidades públicas de Argentina. La mayoría
eran estudiantes argentinos (96.5%), aunque también participaron profesionales de Colombia, Uruguay, Ecuador y
España. Del total de los participantes, un 62.20% (N = 89) pertenecía al género femenino, siendo el restante de
género masculino. En relación a la situación laboral actual de los participantes, un 78.30% refirió tener un trabajo
a tiempo completo, y un 81.10% realizaba trabajos relacionados con la formación de la maestría. Asimismo, para
afrontar el costo económico de la maestría, el 81,1% de los encuestados comentó hacerlo con recursos propios.
Para este trabajo se tomarán las variables edad, área disciplinar de la maestría y trayectoria académica y laboral
previa.
El análisis de los resultados se procesó con el software estadístico SPSS Versión 26 de IBM. Para la comprobación
de los supuestos se aplicó una prueba de normalidad y se encontró que los datos no se distribuyen normalmente.
Por lo cual, se emplearon estadísticos no paramétricos. Para los análisis de correlación, se utilizó la correlación de
Spearman. Para la comparación de grupo se realizó, en primer lugar, un análisis de homocedasticidad. Para las
variables en las que la varianza era heterogénea, y debido a los diferentes tamaños muestrales (Rusticus y Lovato,
2014), se realizó una transformación de Box y Cox (1964). Se utilizaron los estadísticos Kruskal-Wallis y U de Mann-
Whitney. Por último, para identificar las dimensiones subyacentes y encontrar factores homogéneos de variables
que permitan explicar la máxima cantidad de información vinculada a las motivaciones de acceso a la maestría, se
realizó un análisis factorial exploratorio mediante la extracción de componentes principales y la rotación Varimax
con normalización Kaiser. Las medidas de tamaño del efecto utilizadas corresponden a d de Cohen (Lakens, 2013)
y r de Rosenthal. El valor de α se mantuvo < .05.
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Resultados
Para un mayor conocimiento de la muestra con la que se trabajó podemos resaltar que respecto a la edad, la media
de los participantes fue de 37.50 (DE = 8.59). En ese sentido, un 69.30% (N = 99) se ubicó dentro del rango de los
30 a 50 años, mientras que un 24.50% (N = 35) entre 20 y 30 años, y un 6.30% (N = 9) restante entre 50 y 60 años.
Los estudiantes eran de maestrías de distintas áreas disciplinares. Más específicamente, 93 (65%) estudiantes
estaban cursando una maestría vinculada al área de Educación, 27 (18.90%) a una maestría en Economía y 23
(16.10%) pertenecían al área de Derecho.
Trayectoria educativa
Acerca de la trayectoria educativa previa al ingreso a la Maestría, el 62.20% de los estudiantes refirió haber
terminado su anterior titulación en el tiempo propuesto por el plan de estudio. Mostrándose el 89.60% satisfecho
con esa titulación. En cuanto al rendimiento académico previo el 74.80% de la muestra se ubica en las calificaciones
como muy bueno, sobresaliente y diploma de honor.
A continuación, en la Tabla 1 se reportan los resultados obtenidos al evaluar las motivaciones de los participantes
para acceder a la maestría. Entre las motivaciones principales se encuentran: adquirir un mejor bagaje formativo,
ampliar las competencias profesionales, disfrutar de una nueva experiencia educativa y mejorar la situación
profesional.
Tabla 1. Motivaciones de acceso a la maestría elegida
Etiqueta
Frecuencia
Porcentaje
Adquirir un mejor bagaje formativo
141
98.60%
Ampliar las competencias profesionales
140
97.90%
Disfrutar de una nueva experiencia educativa
135
94.30%
Mejorar la situación profesional
133
92.90%
Mantenerse activo
114
79.40%
Mantenerse dentro o acceder al mercado de trabajo
109
77.30%
Aumentar la red de contactos
108
75.80%
Conseguir una mejora económica
92
65.20%
Redefinir el proyecto profesional (cambio radical)
91
63%
Cambiar de área profesional (dentro de la misma carrera)
88
61.70%
Acceder al doctorado
85
59.60%
Nota. N = 143. Para calcular la frecuencia de los datos se agruparon las respuestas que indicaban que un ítem era valorado como
“Moderadamente importante” o “Bastante importante”, en una escala likert de 4 items (Nada importante, Poco importante,
Moderadamente importante y Bastante importante).
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Motivaciones de acceso a la maestría: edad, área disciplinar y trayectoria previa
En primer lugar, se realizó una correlación entre los ítems vinculados a motivaciones y la edad de los participantes.
Se encontró que la motivación por obtener una mejora económica disminuía, a medida que aumentaba la edad
(Rho = -.19, p = .01). No se encontraron correlaciones para el resto de las motivaciones (p > .05).
Asimismo, se compararon las motivaciones de acceso a la maestría según área disciplinar de Educación (N = 93),
Economía (N = 27) y Derecho (N = 23). Se observaron diferencias frente a la motivación por conseguir una mejora
económica (X
2
= 12.77, p = .002) y acceder al doctorado (X
2
= 6.44, p = .04). A partir de un análisis post hoc se
analizaron las diferencias por parejas. No se observaron diferencias entre los grupos de Educación y Derecho (p>
.05). En cuanto a la motivación por conseguir una mejora económica, se encontraron diferencias entre Educación
y Economía (U= 724.00, p < .001, r = .31) y Derecho y Economía (U = 179.00, p = .006, r = .25). Más específicamente,
el grupo de Economía presentó una media más alta (M=26.23, DE=10.60), en comparación con los grupos de
Educación (M=16.64, DE= 12.82) y Derecho (M=16.71, DE=12.60). Para el ítem de motivación por acceder al
doctorado, se encontraron diferencias entre Educación y Economía (U = 864.00, p = .01, r = .23), siendo que el
primer grupo presentó mayor motivación en este punto (M = 2.80, DE=1.09) en comparación con el segundo (M =
2.11, DE = 1.22).
Por otra parte, se realizó una comparación de dos grupos con diversa trayectoria previa, para analizar similitudes
y/o diferencias en las motivaciones de acceso a la maestría. El grupo 1 incluía a aquellos estudiantes que acababan
de finalizar sus carrera de grado (N = 35) y el grupo 2 a aquellos que finalizaron hace más de un año y tienen
experiencia laboral relacionada con las temáticas de la maestría (N = 94). Se encontraron diferencias significativas
entre los grupos únicamente frente a la motivación por conseguir una mejora económica (U = 1231.00, p = .02, r =
.20), siendo que el grupo 1 presentó mayor motivación en este punto (M = 3.17, DE = .86) en comparación con el
grupo 2 (M = 2.70, DE = 1.01).
Con el objetivo de identificar las dimensiones subyacentes y encontrar factores homogéneos que permitan explicar
la información contenida en los datos, se decidió aplicar un análisis factorial exploratorio (AFE) sobre la variable
vinculada a la motivación. La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin fue de .70, representando un
análisis factorial relativamente bueno, y la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa (p < .001), indicando
que las correlaciones entre los ítems eran lo suficientemente grandes como para realizar un Análisis Factorial
Exploratorio. Dicho análisis arrojó una agrupación de tres factores, que según sus componentes se identificaron
como Motivos intrínsecos (Factor 1), Motivos extrínsecos (Factor 2) y Reorientación del proyecto profesional
(Factor 3). La Tabla 2 detalla los resultados obtenidos.
A partir de los resultados obtenidos del análisis factorial, se realizó una correlación entre la edad de los participantes
y los factores obtenidos en el análisis previamente mencionado. No se encontraron correlaciones entre las variables
analizadas (p > .05).
Por otra parte, para profundizar en el análisis de las motivaciones de acceso al estudio de maestría, se realizó una
comparación según área disciplinar teniendo en cuenta los factores presentados en el apartado anterior. La Tabla
3 muestra las características descriptivas de las variables medidas.
Los resultados obtenidos indican que existen diferencias entre algunas de las áreas disciplinares. Más
específicamente, para los grupos Educación y Economía se observaron diferencias entre el factor 1 (U = 854.00, p
= .01, r = .23), el factor 2 (U = 851.00, p = .01, r = .24) y el factor 3 (U = 907.50, p = .02, r = .21). Para los grupos
Economía y Derecho se observaron diferencias en el factor 2 (U = 194.50, p = .02, r = .33). No se observaron
diferencias entre las áreas de Educación y Derecho (p > .05).
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Tabla 2. Matriz de componentes rotados de los Motivos de Elección de maestría
Componentes
1
2
3
ME1 - Disfrutar de una nueva experiencia educativa
.71
ME2 - Ampliar las competencias profesionales
.74
ME3 - Adquirir un mejor bagaje formativo
.82
ME4 - Mantenerme activo
.62
ME5 - Aumentar la red de contactos
.46
ME6 - Conseguir una mejora económica
.79
ME7 - Mejora de la situación profesional
.62
ME8 - Mantenerme/Acceder al mercado de trabajo
.82
ME9 - Cambio de área profesional
.82
ME10 - Redefinición de proyecto profesional
.83
Varianza explicada
27.85%
20.18%
10.43%
Alfa de Cronbach
.67
.69
.64
Nota. Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Método de Rotación Varimax con normalización Kaiser. La rotación ha
convergido en 4 interacciones. Se han excluido las cargas factoriales menores a .30.
Tabla 3. Características descriptivas de las variables vinculadas a motivaciones de acceso a la maestría según
área disciplinar
Área
disciplinar
Total
Factor 1
Factor 2
Factor 3
M (DE)
Median
a
IC 95%
M (DE)
Median
a
IC 95%
M (DE)
Median
a
IC 95%
Educación
93
3.57
(.40)
3.60
[3.48,
3.65]
3.13
(.71)
3.30
[2.99,
3.28]
2.61
(.95)
3.00
[2.99,
3.28]
(%)
65.
10%
Economía
27
3.30
(.49)
3.20
[3.11,
3.50]
3.51
(.55)
3.60
[3.29,
3.73]
3.07
(.78)
3.00
[2.77,
3.38]
(%)
18.
80%
Derecho
23
3.57
(.47)
3.80
[3.36,
3.77]
3.10
(.66)
3.00
[2.81,
3.38]
2.61
(.89)
2.50
[2.22,
2.99]
(%)
16.
10%
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Por último, se realizó una comparación entre los grupos con diversa trayectoria previa. Se encontró una diferencia
significativa entre los grupos para el factor 2, de motivación extrínseca (U = 1591.50, p = .04, r = .17), siendo que el
grupo 1, que acababa de finalizar sus estudios de grado, presentó mayor motivación en este punto (M=3.40,
DE=.57) que el grupo 2 (M=3.13, DE=.72), que había finalizado hace más de un año y tenía experiencia laboral
relacionada con la temática de la maestría. No se observaron diferencias entre grupos para los factores 1 (U =
1865.00, p = .46) de motivación intrínseca y 3 (U = 1843.00, p = .40) de reorientación de proyecto profesional.
Conclusiones, limitaciones del estudio y prospectiva
El presente trabajo tuvo como objetivo analizar las diferentes motivaciones de elección de las maestrías, en una
muestra de estudiantes de Argentina de distintas especialidades (Educación, Economía y Derecho), teniendo en
cuenta la edad, el área disciplinar elegida y la trayectoria educativa y laboral previa.
El perfil del alumnado de las maestrías indagadas se caracterizó por tener una trayectoria educativa previa realizada
según los tiempos estipulados en los planes de estudio de las respectivas titulaciones de acceso y con calificaciones
destacadas. La mayoría de las estudiantes eran mujeres y la media de edad fue de 37.5, ubicándose la mayoría
dentro del rango de los 30 a 50 años, en menor medida entre 20 y 30 años, y una minoría entre 50 y 60 años. Este
perfil resultó similar a aquellos reportados en investigaciones europeas y latinoamericanas (Figuera et al., 2019;
Raitz et al., 2019), aunque un estudio realizado en México ha encontrado una media de edad más baja (Rivas
Sepúlveda, 2017). Además, con respecto a la ocupación y al financiamiento de la maestría, la mayor parte de los
estudiantes estaba trabajando a tiempo completo y afrontaba el costo de los estudios con recursos económicos
propios.
A partir del análisis factorial exploratorio se identificaron tres factores principales de motivación: factor 1
(motivación intrínseca), factor 2 (motivación extrínseca) y factor 3 (reorientación del proyecto profesional). Estos
resultados coinciden con los reportados por Figuera et al. (2018), quienes obtuvieron la misma agrupación de los
ítems de la misma escala.
Si bien los motivos de acceso a las maestrías son diversos, en la muestra analizada prevalecen los motivos
intrínsecos: adquirir un mejor bagaje formativo, ampliar las competencias profesionales y disfrutar de una nueva
experiencia educativa. Sin embargo, también se señalan motivos extrínsecos, entre los cuales se destaca la
obtención de una mejora de la situación profesional. Estos hallazgos podrían vincularse con que un gran número
de estudiantes poseía experiencia laboral previa relacionada con la maestría, razón por la cual la ampliación de
competencias profesionales podría representar una motivación de peso para acceder al posgrado (Jurado de los
Santos et al., 2019).
De hecho, se ha encontrado una relación entre los motivos y la edad de los participantes, siendo que entre los
estudiantes recién egresados de las carreras de grado predominan las motivaciones vinculadas a la mejora
económica y, en este aspecto, este tipo de motivación disminuye a medida que aumenta la edad, lo cual es
consistente con otros estudios (Justiniano Domínguez, 2019). Asimismo, dicha motivación tiene preeminencia entre
los estudiantes de Economía de nuestra muestra, dando cuenta de la importancia de incluir el área disciplinar al
momento de analizar las motivaciones para acceder a una maestría.
La elección y el inicio de un programa de posgrado representa una decisión de envergadura en el desarrollo de
carrera de un profesional. Sabemos que es un proceso que se consolida en el tiempo a través de la integración de
diferentes aprendizajes, ya sea de ámbitos formales o logrados a través de la experimentación y el ejercicio laboral
mismo, y que facilitan la inserción ocupacional. En este sentido, conocer las motivaciones de acceso (sean éstas de
carácter intrínseco, extrínseco o de reorientación del proyecto profesional) permite vincularlas con objetivos de
más largo alcance que los estudiantes puedan tener acerca de la construcción de su trayectoria laboral, como así
también con las expectativas que proyectarán sobre la formación académica.
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En su conjunto, motivos y expectativas se entrecruzan con las trayectorias académicas y laborales previas y con los
momentos del ciclo vital que se atraviesan, impulsando por una parte la realización del posgrado y dando lugar a
nuevas expectativas que se construirán durante y a partir de la graduación.
En este sentido, la diversidad en el posgrado continúa incrementándose, dando lugar a la coexistencia de
estudiantes con trayectorias contínuas o no, con mayor o menor nivel de experiencia laboral, de contextos
socioeconómicos dispares y por tanto con necesidades multinivel que incrementan el nivel de complejidad
gestional, y la necesidad de desplegar diferentes estrategias de acompañamiento y soporte (Figuera Gazo, 2019).
Desde el campo de la Orientación Vocacional y Ocupacional, el análisis de las motivaciones resulta así de valor para
la implementación de acciones preventivas, acompañando los procesos de elección de modo de alinearlos con
intereses genuinos de las personas y necesidades de desarrollo profesional, y también para el seguimiento de las
trayectorias educativas y el logro de resultados académicos.
Desde el punto de vista individual, y tal como señalan Lent y Brown (2020), se trata de integrar el contenido, con el
proceso y el contexto de la elección, para evitar decisiones automáticas. Los autores abogan por procesos de toma
decisión “deliberados”, basados en procesos de reflexión y autoconocimiento, disminuyendo sesgos e incluso
comprendiendo cómo se gestan, comparando opciones y reduciendo así decisiones intuitivas o rápidas. También
remarcan las diferencias individuales en relación con los soportes que provienen del contexto y a las barreras
percibidas por cada persona, enfatizando la necesidad de intervención no sólo en relación con el proceso de
elección, sino también con las posibilidades de implementación y sostenimiento en el tiempo de aquello elegido.
Además, desde el punto de vista institucional, conocer quiénes son los postulantes, sus perfiles y principales
motivaciones, resulta muy importante tanto para los orientadores como para los equipos docentes y directivos de
las maestrías, para asegurar una buena adecuación entre el programa que se ofrece, las razones de postulación y
la consecuente satisfacción con el mismo, así como para la mejora de las propuestas curriculares.
Brindar acompañamiento para la identificación de intereses de formación y de carrera puede contribuir, desde la
práctica orientadora, con el despliegue de trayectos más significativos desde lo singular, al igual que con la
promoción de experiencias formativas más satisfactorias que luego potencien los procesos de inserción ocupacional
y social.
Entre las limitaciones del presente estudio, en primer lugar, se reconoce que el tamaño muestral es relativamente
pequeño y por ende, no es representativo y dificulta la generalización de los datos obtenidos. Por otra parte, cabe
destacar que sólo se tuvieron en cuenta áreas disciplinares enmarcadas en las Ciencias Sociales, por lo que sería
importante que futuros estudios incorporen otras áreas. Por último, hasta lo que se ha podido relevar, no se
encontraron investigaciones de Argentina que integren las variables analizadas, lo que denota una necesidad de
continuar investigando en esta línea, tomando como disparador los aportes del presente estudio. En ese sentido,
se ha propuesto una nueva línea de investigación en la que se realiza una comparación entre Argentina y España,
para continuar acercándonos a una mayor comprensión de las motivaciones para la elección de maestría y su
vínculo con el perfil de los estudiantes.
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