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Evaluación y competencias del Licenciado en Nutrición:
Expectativas y percepciones de los actores involucrados
de la práctica profesional.
Evaluation and competencies of the Bachelor of Nutrition:
Expectations and perceptions of the actors involved in professional
practice.
Por Sandra Daniela RAVELLI
1
, Claudia Beatriz FALICOFF
2
y José Manuel
DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS
3
Ravelli, S., Falicoff, C. y Domínguez Castiñeiras, J. M. (2022). Evaluación y competencias del Licenciado en Nutrición:
Expectativas y percepciones de los actores involucrados de la práctica profesional. Revista RAES, XIV(25), pp. 227-245.
Resumen
La Práctica Profesional representa el cierre del trayecto formativo universitario. Las nuevas perspectivas para un
profesional competente han evolucionado hacia un concepto integral, resultando un encuentro donde confluyen
saberes, habilidades y vivencias estrechamente relacionados con el entorno laboral. Este trabajo de tipo descriptivo
transversal, cuanti-cualitativo, describió y analizó las expectativas iniciales y las percepciones finales del alumnado,
tutoras y docentes de la PP, cohorte 2017, sobre la evaluación y las competencias profesionales; y las diferencias
entre lo esperado y percibido, respecto a las variables mencionadas. Se relevó la opinión de 47 estudiantes, 11
tutoras y 4 docentes universitarias antes y después del proceso de prácticas a través de cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas. Para analizar la relación entre dos variables ordinales dependientes (expectativas y
percepciones) se aplicó la prueba de Wilcoxon; además se trianguló la información con las opiniones colectadas en
el 2º instrumento. Respecto a las características de la evaluación, al final del proceso, el alumnado ponderó con
valores elevados (>4,1) todos los ítems. Los demás enunciados fueron estimados de forma diferente por los tres
agentes, al igual que evaluación de las competencias intelectuales, organizacionales, comunicacionales e
interpersonales. La evaluación es un tema prioritario en la agenda de la asignatura. Se visualiza la necesidad de
consensuar criterios, enfatizando tanto los procesos autoevaluativos como la retroalimentación del proceso de
práctica. Se interpela la PP, como espacio de integración de saberes y desarrollo de competencias tendientes a la
formación de profesionales autónomos, colaborativos, reflexivos, críticos, flexibles y creativos.
Palabras Clave Licenciatura en Nutrición/ Práctica Profesional/ Evaluación/ Competencias
1
Universidad Nacional del Litoral, Argentina / sravelli@fbcb.unl.edu.ar
2
Universidad Nacional del Litoral, Argentina
3
Universidad Santiago de Compostela, España
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Abstract
The Professional Practice represents the end of the university training journey. The new perspectives for a
competent professional have evolved towards a comprehensive concept, resulting in a meeting where knowledge,
skills and experiences closely related to the work environment come together. This cross-sectional, quantitative-
qualitative work described and analyzed the initial expectations and the final perceptions of the students, tutors
and teachers of the PP, cohort 2017, about the evaluation and professional skills; and the differences between what
was expected and perceived, with respect to the aforementioned variables. The opinion of 47 students, 11 tutors
and 4 university professors was surveyed before and after the internship process through questionnaires and semi-
structured interviews. To analyze the relationship between two dependent ordinal variables (expectations and
perceptions), the Wilcoxon test was applied; In addition, the information was triangulated with the opinions
collected in the 2nd instrument. Regarding the characteristics of the evaluation, at the end of the process, the
students weighted all the items with high values (>4.1). The other statements were estimated differently by the
three agents, as well as the evaluation of intellectual, organizational, communicational and interpersonal skills.
Evaluation is a priority topic on the subject's agenda. The need to agree on criteria is visualized, emphasizing both
the self-assessment processes and the feedback of the practice process. PP is questioned as a space for the
integration of knowledge and the development of skills aimed at the training of autonomous, collaborative,
reflective, critical, flexible and creative professionals.
Key words Bachelor of Nutrition/ Professional Practice/ Evaluation/ Competencies
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Planteamiento del problema:
La Licenciatura en Nutrición (LN) de la Universidad Nacional del Litoral al momento de su creación disponía de la
estructura y consolidación histórica de esa universidad, pues esta carrera dependió desde sus inicios de la Facultad
de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB). La LN está ligada a la historia de la FBCB-UNL, donde grupos de
docentes/investigadores (Bioquímicos) comenzaron proyectos de investigación sobre aspectos bioquímicos
nutricionales de los alimentos (UNL, 2003).
En la actualidad, la LN de la FBCB de UNL
4
, se sustenta en los estándares determinados por el documento
presentado ante el CIN, antes nombrado, asegurando (Resolución Ministerial, Nº 0752/04):
La formación de profesionales idóneos, que no solamente estén preparados para desempeñarse con
eficiencia en el campo tradicional de la nutrición, actuando en la programación, desarrollo y control de
regímenes de alimentación para individuos y comunidades sanas y enfermas, sino que también trata de
lograr que los graduados adquieran sólidos conocimientos a nivel de las ciencias básicas, de la química de
los alimentos y de los procesos metabólicos, para poder así incursionar en áreas en las que se cuenta con
excelentes posibilidades de crecimiento.
La práctica profesional (PP) de la LN, constituye una parte del plan de estudios, necesaria para el logro de las
competencias disciplinares y genéricas que representan la base para el ejercicio profesional (Serrano-Gallardo y
Martínez-Marcos, 2008). En estas instancias formativas, los estudiantes son supervisados por profesionales de la
disciplina respectiva, responsables de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente diferente al del
aula (Sanjuan-Quiles y Martínez-Riera, 2008).
Existe un consenso general en definir el espacio una de las asignaturas más relevantes en los estudios de los futuros
profesionales, ya que a lo largo de la asignatura de prácticas, el estudiante se enfrenta a situaciones complejas que
no sólo requieren poner en funcionamiento los conocimientos y habilidades adquiridas en otras asignaturas de la
titulación, sino que también tiene que poner en juego competencias que no se han adquirido en estas mismas
asignaturas (Navío, 2004; Carson, 2004).
Desde su primera cohorte a la actualidad; la asignatura ha ido ampliando y modificando su estructura y organización,
por lo que año a año, se incrementa el número de estudiantes, y se incluyen centros de práctica que presentan
diferentes perfiles y competencias laborales, para cubrir y asegurar diversas áreas de incumbencia del Licenciado/a
en Nutrición, y responder a las expectativas de los estudiantes. En algunas ocasiones pueden rotar por diferentes
áreas como son: educación y comunicación; servicios alimentarios institucionales e industrias; y clínica
hospitalaria. En ese trayecto, las evaluaciones previas y posteriores no se concretan, sin poder evaluar el proceso.
Como antecedentes sobre la formación de nutricionistas en general y sus PP en particular, en Argentina, se llevó
adelante la implementación de un proyecto de asesoramiento y capacitación interhospitalaria a partir de los
problemas de la práctica, articulando diferentes instituciones
5
. Uno de sus propósitos fue colaborar en la definición
de la especificidad del rol del Licenciado en Nutrición en equipos interdisciplinarios, y priorizar la alimentación como
eje central en la prevención, recuperación y mantenimiento de la salud. Los contenidos trabajados surgieron de los
problemas planteados en la práctica cotidiana de los trabajadores. Estos licenciados se apropiaron de un poder
hacer, en relación con el servicio y el personal, con las empresas encargadas de la alimentación e, incluso, con la
dirección de los Hospitales.
En 2015, en el marco del XII Congreso Argentino de Graduados en Nutrición en la ciudad de Salta -Argentina-, se
realizó un taller de prácticas profesionales supervisadas de la LN, organizado por ASEUNRA
6
. En el mismo los
4
Licenciatura en Nutrición. Plan de estudios.
5
En este proyecto participaron diferentes instituciones, como el Ministerio de Salud de la Nación, los Ministerios de Salud Provinciales,
Hospitales Pediátricos y de Adultos, Universidades.
6
Asociación Escuelas de Nutrición de la República Argentina.
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docentes de las asignaturas pudieron establecer aspectos en común y divergentes. Como fortalezas mencionaron
la formación teórica del alumnado; el fortalecimiento del rol profesional en lo actitudinal y en competencias
específicas del área clínica y comunitaria (ASEUNRA, 2015).
Las circunstancias antes citadas, no hacen más que reflejar la transformación que se está dando en el escenario
universitario y en la PP. Las instituciones educativas, necesitan disponer de contextos laborales reales y de
profesionales comprometidos si quieren acompañar la formación de su alumnado. La movilidad por estos espacios
en los cuales se experimentan las vicisitudes de la práctica en una porción real (no áulica) del terreno profesional,
le ofrece al futuro/a Licenciado en Nutrición, la posibilidad de cotejar el alcance de sus capacidades poniendo en
juego los conocimientos, habilidades y destrezas que ha podido desarrollar hasta ese momento a través de los
aprendizajes realizados a lo largo de la carrera (Lema y Graciano, 2012).
En marzo del año 2020, la carrera LN en Argentina, fue incorporada al artículo 43 de la Ley Nº 24.521 (LES), la cual
establece que los planes de estudio de carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo
ejercicio pudiera comprometer el interés público, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los
derechos, los bienes o la formación de los habitantes, deben tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y
los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el ministerio de educación en acuerdo con el
consejo de universidades.
Torres Zapata et al. (2021), señalan la importancia de auditar la formación integral de los estudiantes universitarios
para un ejercicio ciudadano y profesional exitoso, sin embargo, concluyen que es necesario seguir realizando
estudios sobre el impacto de estas actividades, evaluación y percepción tanto de los estudiantes como de los
tutores, para implementar los hallazgos en las actualizaciones de los programas educativos.
En México, se realizó una revisión de las competencias adquiridas en la formación universitaria y su relación con el
ámbito laboral de los egresados de la Licenciatura en Nutrición, lo que posibilitó reflexionar sobre las competencias
que se desarrollan durante su formación académica y la satisfacción bajo la cual son percibidos (González, 2021).
En la PP de la LN se observa la necesidad de satisfacer expectativas y poder realizar, lo soñado y lo esperado, según
los criterios académicos socialmente aceptados. Ahora bien, falta dilucidar si hay concordancia entre dichas
expectativas y la percepción final luego que se concluye la misma.
Por un lado, el estudiantado accede a la formación profesional con expectativas o creencias, entendiéndolas como
la posibilidad razonable de que algo suceda cuando ocurre un suceso que se prevé. Por otro, muchas veces, se
observan diferencias que ponen de manifiesto, al terminar el período de PP, sentimientos o concepciones que no
concuerdan con las perspectivas iniciales.
Este artículo es parte de una tesis de Doctorado en Educación en Ciencias Experimentales, cuyo objetivo es analizar
el espacio curricular en general, y, en particular, realizar un análisis de la evaluación y competencias adquiridas de
la asignatura Práctica Profesional de la Licenciatura en Nutrición de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas,
desde la mirada de los actores participantes.
En ese sentido es que el trabajo, describe y analiza las expectativas iniciales y las percepciones finales del alumnado,
tutoras y docentes de la PP, cohorte 2017, sobre la evaluación y las competencias profesionales; y si existen
diferencias entre lo esperado y percibido.
Conocer las expectativas del alumnado ofrece información útil a los Tutores de PP y a los Docentes Universitarios
(DU) respecto a cómo mejorar y estructurar interacciones que provean el andamiaje, más que la resistencia, para el
desarrollo de esta nueva forma de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje (Solís et al., 2011).
Se considera entonces, que los resultados de la presente investigación pueden contribuir al diseño del espacio
curricular de la mencionada carrera.
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Marco teórico
Práctica Profesional (PP):
La PP, alcanza alta incidencia en la formación universitaria. Malet (2015), define este espacio, como una instancia
que ofrece saberes que permitirán atravesar tres difíciles transiciones: la transición de la universidad al ámbito de
desempeño, la del alumnado a profesional y la de la teoría a la práctica.
En Argentina, los entes formadores de nutricionistas, han bregado por formar un profesional con perfil integral, que
estuviera capacitado para desempeñarse no solamente en el área de la salud y de la nutrición clínica, sino que,
contemplando la tridimensionalidad de la ciencia de la nutrición, pudiera ejercer en otros ámbitos laborales como
la industria, la economía, la gestión y la educación, contribuyendo a la resolución de las problemáticas alimentario-
nutricionales emergentes (López, 2015).
Se presenta entonces, como un espacio insustituible de formación, dejando como saldo la internalización de un
conjunto de saberes que referencian la iniciación al mundo del trabajo. A decir de Andreozzi (2011, p.101):
“las Prácticas Profesionales de formación movilizan en los estudiantes, procesos subjetivos que van más allá de la
mera aplicación de “la/s teoría/s” al campo de “la/s práctica/s”.
Esta asignatura, constituye una parte del plan de estudios, necesaria para el logro de las competencias disciplinares
y genéricas que representan la base para el ejercicio profesional (Serrano-Gallardo y Martínez-Marcos, 2008). En
estas instancias formativas, los estudiantes son supervisados por profesionales de la disciplina respectiva,
responsables de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente diferente al del aula (Sanjuan-Quiles
y Martínez-Riera, 2008).
Por lo antes mencionado, en el diseño y construcción del programa de la asignatura, se determinó los alcances de
la PP, con el propósito de abordar competencias que estén vinculadas a la realidad sanitaria, social y política del
medio. Al vincular la educación para la salud (de carácter multidisciplinario) se distingue también, al ser humano y
a sus problemáticas desde una perspectiva integral que implica al contexto biológico, social y ambiental. Se pretende
entonces, el accionar coordinado y solidario de respuestas a las problemáticas de interés común y a la resolución
de aspectos alimentario nutricionales locales y regionales.
Evaluación de la Práctica Profesional
La enseñanza universitaria, al igual que toda actividad humana, puede ser mejorada, para que pueda así cumplir
con mayor eficacia sus fines, entre los que figuran la formación de profesionales competentes, preparados
científicamente y capaces de dar respuestas adaptadas y flexibles a una sociedad compleja y en continuo cambio
(García Sánchez, De Caso Fuerte, Fidalgo Redondo y Arias Gundín, 2005).
La evaluación y retroalimentación permiten reflexionar, elaborar y valorar la experiencia en la PP, y puesto que no
se refiere únicamente a un momento final sino continuo, se alude necesariamente al seguimiento que se realiza
tanto desde el centro de prácticas como desde la propia universidad (Santibáñez Gruber, 2006).
Henao, Salinas e Isaza (2006), entienden la evaluación como autorregulación, como equilibrio, como
autoafirmación, y no como mecanismo de control institucional ni como herramienta normativa. Díaz Barriga y Rigo
(2000), la entienden como bitácora que informa sobre las disposiciones de sentido en los proyectos de vida.
La evaluación es entendida como un proceso articulado a las distintas experiencias de aprendizaje y, por tanto, debe
ser vista como una oportunidad de aprendizaje que no se limita únicamente a las instancias de certificación o
calificaciones definidas durante el semestre. La misma se puede focalizar en los contenidos, donde el alumnado
puede demostrar la aplicación de los mismos en determinadas situaciones; o bien pueden ser integradas de
desempeño, las que tienen como finalidad que el estudiante demuestre las actuaciones o desempeños
profesionales en contexto, integrando y movilizando contenidos de diversa naturaleza y procedencia (García, 2015).
Por su propia naturaleza las competencias deben ser observables y evaluables, y lo son básicamente por medio de
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las conductas que los sujetos generan ante diversos problemas, de naturaleza variable, en contextos de condiciones
cambiantes, de distinta naturaleza y en distintos contextos sociales.
En la PP de la LN, se intenta evaluar inicialmente, a través del seguimiento individual, cada situación y caso concreto.
Luego, a través de un seguimiento grupal, en seminarios y jornadas de socialización, donde se comparten
experiencias, se aprende de los otros, se trata de resolver conflictos, manteniendo una visión ética, justa, y sostenida
en el mismo grupo. Esto se encuentra explicitado en la Planificación académica aprobada por Resol. CD Nº 197/16.
Tejada (2005), afirma que aunque el protagonista principal de la acción sea el estudiante no puede olvidarse la
importancia del docente y del tutor-centro de PP.
Estos escenarios contribuyen a la construcción de la profesionalidad, la adquisición y desarrollo de las competencias
profesionales desde gestiones institucionales distintas.
Competencias Profesionales
La Educación Superior orientada a la adquisición de competencias, no está exenta de polémica. Son múltiples los
conceptos de “competencias” y presentan diferentes perfiles de acuerdo con su fuente de procedencia. Es
interesante abordar los conceptos cronológicamente, desde la visión economicista hasta su utilización en el ámbito
educativo.
Si bien no existe un modelo unificado, se reconoce el concepto dependiendo del enfoque conductista, funcionalista
o constructivista y, de esta forma, se enfatiza en el proceso de formación, un componente más que los otros dos. El
resto de los modelos de competencias son sólo variaciones o adaptaciones de estos tres enfoques (Pavié Nova,
2011). Este enfoque puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes o desde una
integración de ellos (Tobón, Rial, Carretero y García Fraile, 2006).
La Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1993), define las competencias profesionales como la idoneidad para
realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las cualificaciones requeridas para
ello. Esta definición se asocia fuertemente a la capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto
de trabajo. Las propuestas teóricas mencionadas, reflejan un enfoque reduccionista que se traduce en competencias
orientadas solo a resultados o a procesos.
La discusión del término competencia se ha realizado más cercana a sus significados etimológicos, en donde se ha
clarificado su evolución del campo de la lingüística al laboral, para posteriormente adquirir significado en la
atribución de pautas de desempeño en un sujeto, como capacidad para resolver algún problema (Diaz Barriga,
2006).
Para responder a una necesidad integral, el modelo constructivista tiene en cuenta, no solo al individuo, sus
capacidades y los objetivos laborales, sino también, al contexto socio laboral en el que este se desenvuelve; las
competencias se construyen a través de un proceso de aprendizaje que se implementa cuando existen disfunciones
en la dinámica de trabajo (Pavié Nova, 2011; Becerra Gálbez y Campos Ahumada, 2012).
Continuando con las conceptualizaciones, Tejada (2013, p.23) considera que las competencias son:
…el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la
acción adquirido a través de la experiencia (formativa y no formativa -profesional-) que permite al
individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares.
De acuerdo con lo planteado, el alumnado de Práctica Profesional, debería integrar: los conocimientos (dimensión
cognitiva, saber, conceptos), las habilidades (que pueden ser mentales y procedimentales, dimensión motora, saber
hacer, hacer sabiendo y entendiendo lo que se hace), y las actitudes según los valores o virtudes (dimensión afectiva,
saber ser) (Pinilla, 2011).
Las competencias profesionales de las disciplinas médicas y auxiliares de la misma área, deberían estar adaptadas
a la realidad sanitaria, social y política del entorno; permitiendo el desarrollo de las actitudes y capacidades
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necesarias para solucionar los problemas de salud de la comunidad de manera efectiva y eficiente.
Dichas carreras universitarias, tienen características propias acordes con el perfil profesional, y su misión es graduar
universitarios, no solo con competencias disciplinares, sino también con valores necesarios en el desempeño de su
trabajo para preservar la salud de la población.
El diseño curricular donde nacen las competencias es un ejercicio de selección cultural, una práctica de elección y
exclusión de contenidos, con la característica de tener por objetivo la definición de aquellos que son indispensables
para la formación deseada (Canicoba, Baptista y Visconti, 2013). Actualmente, es un desafío consensuar el perfil de
egresado que cada país requiere, así como las actividades que se consideran estrictamente reservadas al título, los
estándares de formación, los contenidos curriculares mínimos y la intensidad de la formación práctica.
El concepto de enseñar por y para las competencias puede ayudar a definir mejor las metas y los propósitos de la
acción educativa que otros conceptos afines (habilidades, aptitudes, estrategias, etc.), con los que sin duda están
emparentados e incluso cohabitan. Ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades
concretas, escolares o no, tal como han sido enseñadas, sino más allá de ello, ser capaz de afrontar, a partir de las
habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido. Evaluar si alguien es
competente es en parte comprobar su capacidad para reorganizar lo aprendido, para transferirlo a nuevas
situaciones y contextos (Perrenoud, 2004; Zabala y Arnau, 2007).
A decir de Wenger (2001), las mismas incluyen el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imágenes, los
símbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los
contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero también incluye todas las
relaciones implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no escritas, las instituciones
reconocibles, las percepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encarnadas, los supuestos
subyacentes y las nociones compartidas de la realidad. En este sentido la formación en un campo profesional implica
la enseñanza no sólo de saberes teóricos y prácticos, sino también del modo de desarrollar las tareas en un contexto
social específico. Ser profesional implica ser competente en un campo de saberes teóricos y prácticos especializados
que son utilizados o demandados por la sociedad y adquiridos a través de un extenso proceso de aprendizaje que
acredita la posesión de ciertas aptitudes (Tentifanfani y Gómez Campo, 1996; Pilone, 2001).
Diseño y Metodología:
Metodologia:
Este trabajo forma parte de la tesis doctoral de la primera autora. El mismo propone indagar acerca de las
expectativas iniciales (en el comienzo del trayecto), y percepciones finales (al culminar la asignatura), del alumnado,
tutoras y docentes de la asignatura Práctica Profesional (PP), de carrera de Licenciatura en Nutrición (LN), período
2017, de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB) de la Universidad Nacional del Litoral (UNL).
La complejidad inherente a la realidad educativa hace que el pluralismo metodológico sea la opción más adecuada
para su estudio. Este estudio de caso transversal, se encuadra en la perspectiva mixta cuali-cuantitativa, descriptiva
y correlacional (Cohen y Manion, 2002; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014; McMillan y
Schumacher, 2005).
Población y Muestra:
La muestra del presente trabajo estuvo constituida por el alumnado, tutoras de centros de Práctica Profesional y
docentes de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB) de la Universidad Nacional del Litoral (UNL),
pertenecientes a la asignatura Práctica Profesional (PP) correspondiente al año 2017.
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La cohorte de la (PP), de la FBCB-UNL, estuvo constituida por 53 estudiantes. Se estudió una muestra de 47 sujetos,
lo que permite extrapolar los resultados con un margen de error de 0,05 considerando un nivel de confianza del
95% (Morales Vallejo, 2012). La edad media de la muestra fue de 25 años (±2,3). El 72,3% de la misma se encontró
entre los 22 y 26 años, siendo en su totalidad de sexo femenino.
Los tutores son los profesionales que acompañan a los estudiantes en el proceso de la PP, en los diferentes centros
e instituciones. A decir de Barker y Pittman (2010, p.144): “asumen la responsabilidad de nutrir nuevos
profesionales capacitándolos, guiándolos y supervisándolos para mejorar su competencia clínica y desarrollar aún
más sus habilidades”.
Participaron en este estudio once tutoras de diferentes centros de PP. La media de edad de la muestra fue de 35
años (±7,4). Diez eran Licenciadas en Nutrición y sólo una tutora era Bioquímica y Magister en Ingeniería en calidad.
Las áreas donde mayormente se desempeñaban correspondieron a Clínica; Servicio de Alimentación (SA) y
Educación y Comunicación.
El docente del espacio curricular, es el referente y nexo entre los tutores de los centros, el alumnado y la universidad.
En este trabajo, participaron cuatro docentes de PP; todas Licenciadas en Nutrición. La edad promedio fue de 37
años (±6,4).
Instrumentos y procedimientos:
Para la obtención de los datos se emplearon instrumentos elaborados ad hoc, para que éstos pudieran aportar, de
manera sistemática y ordenada, información de la población investigada en relación con las variables objeto de
estudio (McMillan y Schumacher, 2005). Concretamente identificar normas y patrones que se puedan relacionar
con condiciones existentes y resultados (Cohen y Manion, 2002). Las herramientas de recolección de datos
empleadas fueron cuestionarios y entrevistas semiestructuradas.
En primer lugar y secuencialmente, se implementaron cuestionarios vía online a los agentes involucrados; al inicio
del proceso en los meses de abril, mayo y junio y luego, el segundo, a fin del proceso de PP, diciembre 2017. Cabe
aclarar que no hubo adiestramiento previo. El instrumento se validó a través de la aplicación del mismo en la cohorte
2016. Los resultados, se pueden consultar en Ravelli, Falicoff y Domínguez Castiñeiras (2018).
Las entrevistas en mayo de 2018 de forma presencial.
Respecto a los cuestionarios se diseñaron con algunas diferencias, uno para el alumnado y otro para tutores y
docentes universitarias que constó de seis apartados, con 174 ítems, adaptado del instrumento utilizado por Navas,
Gimeno y Muñoz (2003). Los instrumentos, replican algunas secciones del cuestionario destinado al alumnado. Esto
se justifica en la realización de un análisis, desde la mirada de los actores participantes, que describa sus
experiencias, en su lenguaje y con sus expresiones (Grinnell y Unrau, 2005). Se considera que para el logro de los
objetivos propuestos, la realización de cuestionarios similares en los agentes participantes de la PP, posibilita
relacionar los resultados y registrar las expectativas de los mismos en cuanto a las variables estudiadas.
Los ítems desarrollados en los cuestionarios fueron: datos generales; sobre objetivos y la organización; sobre los
contenidos de la PP; sobre la metodología, recursos y actividades; sobre tutores y docentes de PP, y por último sobre
la evaluación de la PP y las competencias evaluadas. Además se sumó la posibilidad de desarrollar opiniones a
criterio del encuestado y espacios abiertos para fundamentar las respuestas.
En las preguntas semiabiertas y para responder algunos ítems se propuso una escala policotómica tipo Likert. Se
seleccionó este tipo de escala, debido a que es fácil de construir y de aplicar; proporciona una buena base para una
primera ordenación de los individuos en la característica que se mide —en este caso identificar actitudes u
opiniones preliminares y finales de futuros profesionales de la nutrición sobre la PP— además, permite lograr altos
niveles de confiabilidad, mientras que otras necesitan más para lograr los mismos resultados (Ospina Rave,
Sandoval, Aristizábal Botero y Ramírez Gómez, 2005).
La valoración de la escala Likert se describe en la Tabla 1.
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Tabla 1. Escala Likert
Escala
Valoración
1
Muy en desacuerdo
2
En desacuerdo
3
Indefinido
4
De acuerdo
5
Muy de acuerdo
Los cuestionarios fueron validados a través de la aplicación de los mismos en la cohorte 2016. Corral (2010, p.165)
afirma: “el cuestionario se aplicará en un ambiente y contexto similar al de la aplicación real”. Además, un grupo de
analistas expertos recibieron y calificaron los cuestionarios de expectativas y de percepciones, destinados tanto para
el alumnado como para tutores y docentes. Los mismos brindaron su opinión sobre la adecuación de las preguntas,
enunciados y las puntuaciones propuestas, en función de los fundamentos teóricos y del objetivo del instrumento.
Se seleccionaron dos jueces, profesores universitarios con formación docente, y disciplinar. A través de un encuentro
y correos, se les solicitó que leyeran y consideraran los textos que evalúan cada ítem y sus correspondientes claves
de correcciones. En base a la devolución de los jueces, se decidió incorporar preguntas abiertas para fundamentar
la elección de las opciones y opiniones valoradas por los actores participantes del estudio y quitar algunos
enunciados que no aportaban al mismo. Para llegar a las versiones finales de los cuestionarios, dichos expertos
opinaron sobre la pertinencia y adecuación de los ítems.
Con el propósito de determinar la fiabilidad de los cuestionarios, es decir, su capacidad para demostrar estabilidad
y consistencia en los resultados obtenidos, se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach (Tabla 2).
Este coeficiente es uno de los más utilizados para establecer la fiabilidad de cuestionarios o escalas policotómicas.
Los criterios utilizados para el análisis e interpretación del coeficiente fueron los propuestos por quienes sostienen
que el valor mínimo aceptable para el coeficiente Alfa de Cronbach es 0,60. Por debajo de ese valor la consistencia
es interna de la escala es baja; por su parte, el valor máximo esperado es 0,90. Encima de este valor se considera
que existe redundancia o duplicación, es decir, varios ítems están midiendo exactamente el mismo elemento de un
constructo (Ruiz Bolívar, 2002; Pallella y Martins, 2012).
Tabla 2. Escala de interpretación de Coeficiente
de Cronbach
Rangos
Magnitud
0,81 a 1,00
Muy Alta
0,61 a 0,80
Alta
0,41 a 0,60
Moderada
0,21 a 0,40
Baja
0,01 a 0,20
Muy baja
Nota: Tomado de Ruiz Bolívar (2002) y Pallella y Martins (2012)
La recolección de datos se completó con los aportes derivados de otra técnica de carácter cualitativo (entrevista
semiestructurada a informantes clave) con el fin de ampliar el registro y conocer con más claridad la opinión de los
actores.
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Las preguntas diseñadas tuvieron en cuenta aspectos previos y posteriores al trayecto de PP, con el fin de
profundizar los datos recogidos a través de los instrumentos aplicados. El diseño de un guion con preguntas abiertas
permitió el aporte de nuevas lecturas, nuevos interrogantes y temas de reflexión surgidos del intercambio, que se
juzgan interesantes a los efectos de la investigación. El registro de datos de las mismas se realizó a través de
grabaciones, con el consentimiento de las personas entrevistadas.
Las principales ideas que guiaron la formulación de las preguntas fueron las siguientes: objetivos de la PP de la LN;
aspectos importantes que colaboren en la formación del Licenciado en Nutrición; actividades reservadas a la
carrera; demandas del alumnado, tutores y docentes de PP; desafíos de la PP, en la formación de futuros
profesionales; recursos didácticos utilizados en diferentes ámbitos de la PP y competencias a evaluar en la PP de la
LN.
Para el desarrollo de este trabajo se presenta solamente un recorte de los últimos ítems de los cuestionarios y las
entrevistas.
Análisis cuantitativo
El tratamiento cuantitativo de la información se realizó mediante el software estadístico SPSS versión 18. Para la
descripción de las expectativas y percepciones de los agentes de PP, se obtuvieron en primer lugar las medias como
medida de tendencia central y sus correspondientes desvíos estándar, como medida de dispersión de cada ítem.
Luego, para relacionar las expectativas enunciadas inicialmente con la percepción final de la PP; se comparó y se
determinó si existen diferencias entre ellas, mediante la prueba no paramétrica, de los rangos con signos de
Wilcoxon. Esta prueba permite analizar datos con medidas repetidas y contrastar hipótesis sobre igualdad de
medianas. Se utilizó un nivel de significación p= 0.05, con una confianza del 95%. La utilización de esta prueba no
paramétrica se debió a la restricción que impone el tamaño muestral. (González y Gilmer, 2006).
Análisis cualitativo
Para poder realizar el análisis cualitativo de los resultados se exploraron los aportes realizados por los encuestados
(alumnado, tutores y docentes), a partir de las preguntas abiertas contenidas en los cuestionarios y las entrevistas.
Además se realizó un análisis interpretativo fundamentado en la bibliografía de referencia (Hernández Sampieri et
al., 2014).
Para documentar y contrastar información, según diferentes puntos de vista, se utilizó la triangulación que según
Moscoloni (2005), en los diseños mixtos, es una valiosa alternativa para acercarse al conocimiento de diversos
objetos de estudio.
En el análisis de este trabajo se realizaron la triangulación de sujetos, la de métodos y la de momentos. La
triangulación de sujetos, debido a que se interpretó la mirada de tres actores de la PP (alumnado, tutor y docente
universitario). La triangulación de métodos (Pérez Serrano, 1998), debido a que se utilizaron dos tipos de
instrumentos para la colecta de información (encuesta y entrevista). La triangulación de momentos (Santos Guerra,
1990), debido a que se indagaron las opiniones de los agentes mencionados, antes y después de la PP. En este
análisis se trató de identificar similitudes, diferencias y particularidades del conjunto de preguntas abiertas del
cuestionario y de las entrevistas (Araya Leal, Bianchetti Saavedra, Torres Hinojosa, y Véliz Rojas, 2017).
Los resultados que han sido objeto de estrategias de triangulación pueden mostrar más fuerza en su interpretación
y construcción que otros que han estado sometidos a un único método (Donolo, 2009).
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se expone a continuación, sólo una de las secciones debido a la necesidad de respetar los requisitos de extensión
del artículo. En primer lugar se presentan los resultados de la triangulación de métodos respecto a las opiniones
sobre la evaluación de la PP de los tres agentes en general, luego de las competencias evaluadas en particular.
En la tabla 3, se presentan los resultados de la opinión de alumnado, tutoras y DU respecto a las características de
la evaluación de la P
Tabla 3: Coincidencias y diferencias respecto a las características de la evaluación de la PP de los tres agentes
Enunciados
Alumnado (n:47)
Tutoras (n:11)
DU (n:4)
1. Claridad del método de evaluación
Exp
Perc.
Exp
Perc.
Exp.
Perc
3,8
4,2
4,4**
4,0**
4,3*
4,0*
2.Metodología de evaluación se ajusta a los
contenidos desarrollados
Exp
Perc.
Exp
Perc.
Exp.
Perc
4,1
4,1
4,1
3,8
4,0
4,3
3. La evaluación guardó relación con el tipo de
tareas
Exp
Perc.
Exp
Perc.
Exp.
Perc
4,5*
4,2*
4,5*
3,8*
4,8*
4,3*
4.Método de evaluación es justo
Exp
Perc.
Exp
Perc.
Exp.
Perc
4,6*
4,1*
4,4*
3,9*
3,8*
3,5*
Nota: Exp (expectativas), Perc (percepciones); * Coincidencia de opinión en los 3 agentes de PP, ** Coincidencia de opinión en 2 agentes de
PP. Se resalta en negrita el ítem que presentó diferencia estadísticamente significativa (p≤0,05).
Los valores de los ítems listados muestran que en la mayoría de los casos las expectativas superaron a las
percepciones.
Se observa diversidad de criterios en cuanto al enunciado Metodología de evaluación se ajusta a los contenidos
desarrollados, donde los estudiantes apreciaron el enunciado con valores semejantes, las tutoras ponderaron con
puntuación levemente superior al inicio del proceso y las DU con valor más alto al finalizar el mismo Este resultado
implicaría, el cumplimiento de las expectativas del alumnado, tutoras y DU en el ítem señalado.
Se resalta, luego de aplicar la prueba estadística, lo obtenido respecto a los ítems Método de evaluación es justo y
La evaluación guardó relación con el tipo de tareas, los cuales obtuvieron diferencias significativas para el alumnado
y las tutoras, respectivamente. Se evidencia menores apreciaciones al finalizar el trayecto. En este sentido, las
formas de evaluación (observación directa, exámenes, trabajos individuales o grupales) difieren según el tipo de
intervenciones (teóricas, prácticas, individuales, de grupo). Una tutora mencionó: “Evalúo de acuerdo a como me
evaluaron a mí, respecto a lo hecho día a día“(CT11). En este caso, replica la forma de evaluar según lo vivenciado
en su propia PP. Es importante comprender los múltiples usos de los procesos evaluativos y aprender a encontrar
un equilibrio a la hora de implementarlos (González y Aguilera, 2014).
Respecto al enunciado Claridad del método de evaluación, el alumnado evaluó con mayor puntuación la percepción
al culminar el trayecto. Esto podría deberse a la adaptación y familiarización con la metodología de trabajo,
consultas, observaciones diarias, entre otros.
Si bien, los resultados obtenidos en los/las estudiantes coinciden con lo relevado en la PP clínica en una universidad
española, donde el alumnado manifiesta haber realizado tareas relacionadas con los diferentes objetivos previstos,
y estar de acuerdo con la evaluación (Sospedra López et al., 2016); contrariamente, las tutoras y las DU percibieron
en menor medida dicho ítem.
Por otra parte, en una investigación doctoral (Botella Martínez, 2016), se concluyó que los tres agentes participantes
opinan que debe mejorarse el sistema de evaluación.
El análisis del pensamiento inicial y la percepción final de la evaluación permite revisar la metodología de la misma
y sumar voces para una propuesta mejorada.
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Una DU afirmó: “Necesitamos hacer reajustes en el modo de evaluación ya que las notas dependen muchas veces
del tutor y no del desempeño del alumno” (CDU3).
Por otra parte, se requiere trabajar la autoevaluación por parte del alumnado para retroalimentar la PP. Una tutora
señaló: “Como lo mencioné anteriormente, sugiero autoevaluación y devolución hacia el tutor, es cuando uno puede
mejorar y el alumno hacer autocrítica” (CT4).
En la entrevista, otra tutora adujo: “Es un trabajo de varios; la evaluación es como más intensa y se evalúa en
realidad el conjunto; se hace mucho más hincapié en el este rol activo de la practicante porque por ahí bueno es uno
le enseña su parte; pero también se espera un ida y vuelta con la practicante” (ET3).
En segundo lugar, se presentan a continuación los datos de las expectativas y percepciones respecto a las
competencias evaluadas, según la visión de los tres agentes de PP.
Tabla 4: Coincidencias y diferencias de las opiniones de los
agentes de PP respecto a las competencias evaluadas
Competencias Intelectuales
Alumnado
Tutoras
DU
Exp
Perc
Exp
Perc
Exp
Perc
Conocimientos teóricos
4,2
4,1
3,8**
4,3**
4,0**
4,3**
Análisis
4,3*
4,0*
4,3*
3,8*
4,5*
4,3*
Síntesis
4,0*
3,8*
3,8*
3,4*
4,3*
4,0*
Valoración Crítica
4,5**
4,2**
4,8**
3,7**
2,0
4,3
Solución de Problemas
4,7**
4,4**
4,7**
4,5**
2,0
4,5
Competencias Organizacionales
Alumnado
Tutoras
DU
Exp
Perc
Exp
Perc
Exp
Perc
Trabajar Independientemente
4,3
4,4
4,3
3,8
4,0
4,0
Iniciativa
4,5
4,5
5,0**
4,0**
4,8**
4,5**
Gestión de tiempo
4,5*
4,2*
5,0*
4,0*
4,5*
4,3*
Competencias Comunicacionales
Alumnado
Tutoras
DU
Exp
Perc
Exp
Perc
Exp
Perc.
Oral
4,6*
4,5*
4,9*
4,1*
5,0*
4,5*
Escrita
4,3*
3,9*
4,6*
4,0*
4,8*
4,5*
Utilización de Recursos disponibles
4,2*
4,1*
4,6*
3,8*
4,8*
4,0*
Competencias Interpersonales
Alumnado
Tutoras
DU
Exp
Perc
Exp
Perc
Exp
Perc
Trabajar con otros
4,9*
4,7*
4,8*
3,4*
5,0*
4,3*
Motivar a compañeros, profesionales
4,7*
4,3*
4,7*
4,0*
4,8*
4,3*
Motivar a pacientes
4,9*
4,4*
4,7*
4,0*
4,8*
4,3*
Flexibilidad/adaptación a diferentes situaciones
4,9**
4,6**
4,8**
4,3**
1,0
4,3
Nota: Exp (expectativas), Perc (percepciones); * Coincidencia de opinión en los 3 agentes de PP, ** Coincidencia de opinión en 2 agentes de
PP. Se resalta en negrita el ítem que presentó diferencia estadísticamente significativa (p≤0,05).
En las competencias intelectuales los tres agentes coincidieron en otorgar a las expectativas mayores valores que a
las percepciones en los enunciados Análisis y Síntesis. En tanto el ítem Conocimientos teóricos fue valorado con
mayor valor en percepciones por las tutoras y DU. Se destaca que los enunciados Valoración crítica y Solución de
problemas, fueron ponderados en forma superior, al final de la PP, por las DU.
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En las muestras del alumnado y de las tutoras, al aplicar el análisis estadístico se obtuvo diferencias significativas en
la Competencia Intelectual (CI) Valoración crítica. Este hallazgo indicaría el incumplimiento de las expectativas
iniciales de ambos actores de la PP. Dicha situación puede incidir en las actividades de la asignatura, debido a que
el análisis reflexivo de casos y situaciones problemas -más allá del conocimiento teórico-, es una competencia que
aporta positivamente al contexto en donde se interviene a través de la PP y en el tratamiento del sujeto o paciente
asesorado.
En cuanto a las Competencias Organizacionales (CO), sólo en el ítem Gestión de tiempo, los tres agentes coincidieron
en dar menor valoración a las percepciones. Paralelamente, las demás apreciaciones otorgaron valores superiores
a las expectativas. La CO Trabajar independientemente, si bien al final del trayecto, fue más puntuada por el
estudiantado y en igual forma por las DU; se observaron diferentes concepciones. En este aspecto una de ellas
afirmó:
EDU1: “Como buenos jóvenes se reponen, se organizan y sacan provecho de eso”.
Las tutoras, en cambio, no vieron cumplidas las expectativas. Al respecto una tutora remarcó:
CT4; “En la mayoría de los casos hubo total predisposición y manejo de tiempos, y propuestas, casos puntuales
daban prioridad a su trabajo o les causaba "desesperación" resolver rápido y no respondían de la manera más
adecuada”.
También se mencionó la “predisposición:
ET2: “Me parece que uno de los temas a evaluar es la actitud y la ganas, la puntualidad y la predisposición”.
Acerca de las Competencias Comunicacionales (CC), todas las expectativas fueron valoradas con mayor puntuación
que las percepciones por los tres agentes. Sin embargo, al aplicar el test estadístico, en la muestra del alumnado se
presentó diferencia significativa respecto a la CC Escrita y en la de tutoras respecto a las CC Oral y Utilización de
recursos disponibles.
Respecto a esto último, una tutora manifestó: “Es muy importante la comunicación oral debido a que la principal
tarea a desarrollar en el lugar es hablar con el abuelo, estar en contacto con ellos para que manifiesten su situación”
(CT1).
En ese sentido, las habilidades de comunicación constituyen un hecho fundamental dentro de las intervenciones
comunitarias que realizan los futuros profesionales de la carrera LN, ya que deben utilizar un lenguaje adecuado
pero comprensible en su contexto laboral adaptado a la realidad socio cultural del sujeto que recibe las
prescripciones nutricionales para persuadir, y lograr una recepción adecuada del mensaje (Jara Pérez y Valdebenito
Garrido, 2018).
Por último en cuanto a las Competencias Interpersonales (C.Int), las expectativas fueron más valoradas que las
percepciones, en casi todos los enunciados. Se muestran coincidencias para los tres agentes en Trabajar con otros;
Motivar a compañeros, profesionales y Motivar a pacientes. En estos ítems se obtuvo diferencias significativas
(alumnado y tutoras), por los que las apreciaciones finales señalan que no fueron cubiertas las expectativas de
inicio. La única diferencia se observó en la opinión de las DU, donde Flexibilidad/adaptación a diferentes situaciones,
fue puntuada con mayor valor al final de la PP.
La asignatura supone un entorno ideal para la puesta en práctica de las competencias, dado que se trata del mejor
escenario previo a su inserción laboral.
Por consiguiente, los resultados llevan a considerar la necesidad de acordar la evaluación del proceso formativo en
la PP, con los tres agentes participantes de la misma. Esto beneficiará la toma de decisiones que ayuden a mejorar
o aumentar la eficacia de los procedimientos educativos (Cuñado et al., 2011).
Pinilla Roa (2012), afirma que un profesional es competente cuando logra desempeñarse con autonomía para
solucionar problemas de diversa complejidad, cuando puede interactuar y comunicarse eficazmente con otros para
mejorar su calidad de vida y la de otros. Así, la educación universitaria logra formar profesionales e investigadores
competentes, críticos, creativos y reflexivos; pero ante todo con profesionalismo y conciencia moral.
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Por último la evaluación es una herramienta que permite confirmar los valores, estándares y responsabilidad que
se tiene ante la sociedad, como profesional de salud. Por ende, no corresponde únicamente a la valoración final del
proceso, sino que también la retroalimentación pertinente puede propiciar, además, la mejora continua (Blanco,
2018).
Limitaciones del estudio:
Es de observar que la fiabilidad de los datos según el coeficiente alfa de Cronbach respecto a alumnado y tutoras
presentaron de aceptable a alta fiabilidad [α = 0,60 a 0,90], en cambio los resultados presentados de las DU respecto
al método de la evaluación indican que los resultados de opinión no presentan fiabilidad [α = 0,1 a 0.4]. Esto podría
deberse al tamaño muestral (4 DU).
Los autores, en ese sentido, tienen presente que algunos resultados no cumplieron con el grado de fiabilidad
determinado por el Alfa de Cronbach. Sin embargo, para ser prudentes, se tuvieron en cuenta y analizaron todos
los datos hallados en este estudio.
Conclusiones, reflexiones e implicancias:
En la formación profesional de la licenciatura en nutrición, el estudiantado accede a la formación profesional con
expectativas o creencias, y, finalmente esos sentimientos o concepciones, muchas veces no concuerdan con las
perspectivas iniciales. Es por ello que el presente trabajo, describió y analizó las expectativas iniciales y las
percepciones finales del alumnado, tutoras y docentes de la PP, cohorte 2017, sobre la evaluación y las
competencias profesionales; y las diferencias entre lo esperado y percibido.
En cuanto a las características de la evaluación, si bien el alumnado respondió con valores elevados todos los ítems,
se encontró diferencia significativa (p≤0,05) en las siguientes variables: método de evaluación es justo y la
evaluación guardó relación con el tipo de tareas.
En la variable el método de evaluación es justo, las estudiantes percibieron que sus expectativas no fueron
completamente satisfechas es este aspecto y consideraron que los evaluadores no realizan devoluciones.
Los resultados obtenidos en los tres agentes, mostraron que las expectativas superaron las percepciones, en los
ítems La evaluación guarda relación con el tipo de tareas y El método de evaluación es justo, se obtuvieron
diferencias significativas. En el primer caso, según las tutoras; llama la atención la discordancia en este ítem ya que
es de suponer que las tareas y el modo de evaluación emanan de consenso.
Los demás enunciados fueron valorados de forma diferente por los participantes del estudio. Esto posiciona la
evaluación como uno de los temas prioritarios de la agenda. Se visualiza la necesidad de consensuar criterios, con
el fin de enfatizar tanto los procesos autoevaluativos como la retroalimentación del proceso de práctica.
Por último se contrastaron las competencias evaluadas. Se obtuvieron diferencias significativas (p≤0,05) en: Análisis,
Solución de problemas y Valoración crítica (competencias intelectuales); Comunicación escrita (competencias
comunicacionales); Trabajar con otros, Motivar a pacientes, Motivar a compañeros y profesionales y Flexibilidad y
adaptación a diferentes situaciones (competencias interpersonales). Esto indica que los estudiantes no han visto
cumplidas sus expectativas iniciales respecto a la evaluación de las mencionadas competencias.
Por otra parte, en todos los ítems incluidos en las competencias organizacionales no se hallaron diferencias
significativas (p>0,05). Es decir que el alumnado apreció que el Trabajo independiente; Iniciativa y Gestión de tiempo
fueron cumplidos durante la PP.
Referente a la evaluación de las competencias intelectuales, organizacionales, comunicacionales e interpersonales,
los tres agentes otorgaron valoraciones diversas. Prácticamente en todas las competencias analizadas, las
apreciaciones iniciales obtuvieron mayores puntuaciones que las finales.
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Sin embargo, cabe destacar que se obtuvieron diferencias significativas para los alumnos en relación a las variables:
solución de problemas, Valoración Crítica, escrita, trabajar con otros, motivar a compañeros/profesionales, motivar
a pacientes, flexibilidad/adaptación a diferentes situaciones. Por parte de las tutoras se encontró diferencias
significativas en las siguientes variables: Valoración Crítica, Iniciativa, Oral, Utilización de recursos disponibles,
trabajar con otro, motivar a compañeros, motivar a pacientes
Por último, las DU al comparar las competencias a evaluar, fueron percibidas con mayor puntuación Conocimientos
teóricos; Valoración crítica y Solución de problemas (competencias intelectuales). Estas apreciaciones pueden
deberse a que las consultas y acompañamiento en los ámbitos de PP permiten el desarrollo de cada estudiante
durante el trayecto de la asignatura.
Lo expuesto interpela a la PP como espacio de integración de saberes y desarrollo de competencias tendientes a la
formación de profesionales autónomos, colaborativos, reflexivos, críticos, flexibles y creativos.
IMPLICANCIAS
La Práctica Profesional es un espacio insustituible de formación, donde la integración de un conjunto de saberes
referencia a la iniciación al mundo laboral. En la misma el estudiante se enfrenta a situaciones complejas que
implican la convergencia de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en la carrera y en la vida cotidiana.
Con la finalidad de mejorar la currícula de la asignatura y por ende, la formación del Lic.en Nutrición, se proponen
las siguientes líneas de acción en cuanto a los aspectos presentados:
- Fomentar espacios de discusión y reflexión en torno a las prácticas evaluativas del espacio curricular,
incluyendo la autoevaluación, así como la valoración del propio estudiantado respecto a la asignatura y sus
responsables.
- Considerar la evaluación permanente del espacio curricular teniendo en cuenta las voces de los diferentes
actores involucrados: estudiantado, tutoras, docentes universitarias y personal de gestión.
- El alumnado es uno de los protagonistas en la PP. En ese sentido, es oportuno, que una vez satisfechos los
contenidos mínimos en cada área de desempeño, se puedan proponer instancias diferenciadas, en las que
el futuro profesional pueda maximizar sus capacidades en función de sus intereses.
Por lo expresado, es importante el potencial de la evaluación para establecer una comunicación eficaz entre los
actores, lo que garantiza una coincidencia entre el plan de estudios previsto, implementado y logrado.
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