Currículum y producción de saberes de enseñanza
en la Universidad Nacional de José C. Paz
Curriculum and production of teaching knowledge at the
Universidad Nacional de José C. Paz

Por Lucía PETRELLI1, Rosario AUSTRAL2 y Silvia STORINO3

Petrelli, L., Austral, R. y Storino, S. (2024). Currículum y producción de saberes de enseñanza en la Universidad Nacional de José
C. Paz. Revista RAES, XVI(29), pp. 163-181.

Resumen

La fundación de la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ) se inscribe en el proceso de creación de
universidades que tuvo lugar en nuestro país entre los años 2009 y 2015. El anclaje territorial y la impronta inclusiva
con la que fueron creadas posibilitaron el acceso al nivel a un sector de la población que, en términos generales,
no lo había hecho previamente. Al mismo tiempo, emergieron nuevos desafíos y formas de concebir y desarrollar
la enseñanza universitaria. En relación al proceso referido, en este artículo analizamos una serie de prácticas y
sentidos que se construyen sobre la enseñanza en el contexto de la UNPAZ y de la carrera de Abogacía en particular.
Para ello hacemos foco en dos aspectos, de manera relacionada: en primer lugar, en la dimensión curricular,
analizando los modos en que esas orientaciones gravitan en las perspectivas de profesoras y profesores sobre la
enseñanza y su despliegue; en segundo lugar, en los procesos de producción situada de saberes ligados a la
transmisión de contenidos (saberes de enseñanza). Nuestro posicionamiento teórico entrama una concepción de
enseñanza en la cual se resalta su carácter histórico-social y político-institucional (Rockwell y Mercado, 1990; Terigi,
2004), una mirada del currículum en tanto orden regulador de las prácticas pedagógicas (Gimeno Sacristán, 2010),
y un entendimiento respecto de los saberes de enseñanza como temporales, abiertos y permeables para eventuales
reformulaciones (Tardif, 2014; Mercado, 2002). El material empírico analizado está conformado por un corpus de
entrevistas a docentes de la carrera bajo estudio, llevadas a cabo durante 2022.

Palabras Clave Universidad/ Enseñanza/ Currículum/ Docentes/ Saberes de enseñanza

Abstract

The founding of the National University of José C. Paz is part of the process of creating universities that took place
in our country between 2009 and 2015. The territorial anchorage and the inclusive imprint with which they were
created made possible the access to the level to a sector of the population that, in general terms, had not done so
previously. At the same time, new challenges and ways of conceiving and developing university teaching emerged.

1 Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades, Universidad Nacional de José C. Paz, Argentina/ petrellilucia@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0002-5047-4031
2 Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades, Universidad Nacional de José C. Paz, Argentina/ rosarioaustral@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0002-9632-0206?lang=en
3 Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades, Universidad Nacional de José C. Paz, Argentina/ sstorino@unpaz.edu.ar /
https://orcid.org/0000-0003-3583-5799

In relation to the aforementioned process, in this article we analyze a series of practices and meanings that are built
on teaching in the context of UNPAZ and the legal profession in particular. To do this, we focus on two aspects, in
a related manner: firstly, on the curricular dimension, analyzing the ways in which these orientations influence the
perspectives of teachers on teaching and its deployment; secondly, in the processes of situated production of
knowledge linked to the transmission of content (teaching knowledge). Our theoretical positioning frames a
conception of teaching in which its historical-social and political-institutional character is highlighted (Rockwell and
Mercado, 1990; Terigi, 2004), a view of the curriculum as a regulatory order of pedagogical practices (Gimeno
Sacristán, 2010), and an understanding of teaching knowledge as temporary, open and permeable for eventual
reformulations (Tardif, 2014; Mercado, 2002). The empirical material analyzed is made up of a corpus of interviews
with teachers of the career under study, carried out during 2022.

Key words University/ Teaching/ Curriculum/ Teachers/ Teaching knowledge.

Introducción

La fundación de la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ) se inscribe en el proceso de creación de
universidades que tuvo lugar en nuestro país entre los años 2009 y 2015. Su anclaje territorial y la impronta inclusiva
con la que fueron creadas posibilitaron el acceso al nivel a un sector de la población que, en términos generales,
no lo había hecho previamente. Al mismo tiempo, emergieron nuevos desafíos y formas de concebir y desarrollar
la enseñanza universitaria.

En relación al proceso referido, en este artículo4 describimos y analizamos una serie de prácticas y sentidos que se
construyen sobre la enseñanza en el contexto de la UNPAZ y de la carrera de Abogacía en particular. Para ello
hacemos foco en dos aspectos, de manera relacionada. Por un lado, atendemos a la dimensión curricular,
analizando los modos en que esas orientaciones gravitan en las perspectivas de profesoras y profesores sobre la
enseñanza y su despliegue. En segundo lugar, nos detenemos en los procesos de producción situada de saberes
ligados a la transmisión de contenidos (saberes de enseñanza).

Si bien en el apartado siguiente exponemos el marco conceptual que sostiene nuestro análisis, planteamos aquí,
como punto de partida, que asumimos una concepción de enseñanza en la cual se resalta su carácter histórico-
social y político-institucional. Por un lado, la enseñanza entraña un proceso complejo de construcción y apropiación
que se da en el cruce entre la biografía individual y la historia de las prácticas sociales y educativas (Rockwell y
Mercado, 1990). A la vez, la enseñanza se halla permeada por condiciones pedagógicas de tipo institucional,
organizativo, presupuestario y normativo (Terigi, 2004).

En cuanto a la estrategia metodológica, adoptamos la entrevista como técnica privilegiada de recolección de datos,
entendiendo que ella permite reconstruir los sentidos que los sujetos otorgan a sus prácticas. El corpus de fuentes
primarias construido está conformado por siete entrevistas realizadas con profesoras y profesores que se
desempeñan en la carrera Abogacía de la UNPAZ, a los que contactamos inicialmente gracias a la colaboración de
las autoridades de la carrera. Los casos seleccionados responden a una serie de criterios generales establecidos
previamente: buscamos que hubiera dentro de ese grupo mujeres y varones de distintas edades, diversidad en
cuanto a su formación disciplinar de base, y en cuanto a sus recorridos académicos y profesionales. Por otra parte,
en la muestra hay quienes poseen formación pedagógico-didáctica específica y quienes no. En algunos casos tienen
desempeños en el Poder Judicial, en otros niveles educativos más allá de la universidad y, dentro de ésta, en
ocasiones desarrollan funciones académicas extra enseñanza, como la investigación o la gestión académica. Las
entrevistas fueron realizadas entre julio y noviembre de 2022.

Además del corpus de fuentes primarias construido tomamos como referencia para el análisis documentos
institucionales como la Resolución que aprueba el plan de estudios de la carrera de Abogacía de la UNPAZ. El
material empírico, de conjunto, fue abordado en base a un entramado conceptual que centralmente vincula las
nociones de enseñanza, currículum y saberes de enseñanza; así como de otras categorías emergentes en el proceso
de codificación de las entrevistas, como el papel de las condiciones institucionales, la diversidad de formatos
curriculares y estrategias de enseñanza; o la relevancia de la experiencia formativa (en sentido amplio) para la
reflexión sobre la transmisión de contenidos disciplinares.

El artículo está organizado en cinco secciones. Luego de la Introducción, desplegamos el marco conceptual
elaborado para el abordaje del problema que nos ocupa en la sección Marco conceptual para pensar la enseñanza.

4 Este artículo se inscribe en el proyecto “Prácticas y sentidos sobre la enseñanza en la Universidad Nacional de José C. Paz: políticas para la
docencia y recorridos biográficos de profesoras y profesores”, radicado en el Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades
de la UNPAZ.

Allí se precisa nuestra concepción de trabajo docente y enseñanza, así como aspectos de la perspectiva gramsciana
de lo institucional dado que, justamente, es en contextos institucionales específicos que se ejerce la docencia y la
enseñanza. Asimismo, se presenta el currículum en tanto orden regulador que atraviesa los espacios institucionales,
en los que también se producen saberes de enseñanza que se conceptualizan como existenciales, sociales y
pragmáticos (Tardif, 2014: 75). A continuación, el lector se encontrará con la sección Tópicos curriculares en las
perspectivas de las y los docentes, en la que presentamos sintéticamente una serie de definiciones curriculares que
orientan la propuesta formativa de la carrera de Abogacía en la UNPAZ, y las apropiaciones que de ellas hacen las
y los docentes. Posteriormente, en la sección La producción de saberes de enseñanza, trabajamos en dos tiempos.
Inicialmente, recorremos aspectos de las narraciones docentes en relación a su llegada a la UNPAZ, el encuentro
con los primeros grupos de estudiantes y los desafíos identificados por ellos a la hora de la enseñanza, las
estrategias que van diseñando y poniendo a prueba y los procesos de reflexión sobre lo implementado, que incluyen
referencias a la impronta institucional y condiciones de enseñanza, así como de aprendizaje. Interpretamos todos
esos asuntos como aspectos profundamente relacionados y que pueden concebirse en términos de procesos de
producción de saberes para la transmisión de los contenidos previstos en cada asignatura. En un segundo momento,
damos continuidad al análisis explorando la cuestión de la producción de saberes de enseñanza en el contexto de
un espacio curricular específico: el Taller de escritura y argumentación. El artículo se cierra con un último apartado,
Conclusiones, en el que presentamos nuestras reflexiones finales.

1. Marco conceptual para pensar la enseñanza

La enseñanza, dimensión constitutiva del trabajo docente, ha sido habitualmente considerada como un problema
didáctico, con acento en las estrategias de trabajo en el aula, bajo el supuesto de que la misma se encuentra al final
de una cadena de transmisión que arrancaría en el motor de las definiciones políticas (Terigi, 2004: 199). Terigi
propone resaltar, en cambio, la enseñanza como asunto institucional y político, como el problema que las políticas
educativas deben atender desde el comienzo y resolver en el máximo nivel de planeamiento.

Como señalan Rockwell y Mercado (1990), el trabajo docente se desarrolla en contextos institucionales específicos,
en los que la tarea de enseñanza se despliega en el cruce de todo un conjunto de regulaciones propias de cada uno
de esos ámbitos (Terigi, 2013). En esta clave, y recuperando los desarrollos gramscianos, el análisis de la enseñanza
supone considerar el carácter dinámico y heterogéneo de la vida institucional. En este esquema, no sería la norma
el único elemento articulador y uniformador de las instituciones (Rockwell, 2018[1987]), sino que los procesos y las
tramas institucionales que van configurándose pueden pensarse como el resultado de las acciones de quienes las
habitan: los sujetos, al tiempo que se forman en los ámbitos en los que trabajan, hacen institución en condiciones
estructurales específicas (Petrelli, 2013). Es por eso que no pensamos lo político e institucional como corset, sino
como dimensiones -en nuestro caso de la vida universitaria- que permiten identificar tanto los sentidos y prácticas
promovidos institucionalmente como las apropiaciones de los sujetos.

En esta perspectiva, y siguiendo a Rockwell y Mercado (1990), queda resaltada la materialidad histórica y cotidiana
de las instituciones educativas: las prácticas se conciben como positivas, no en el sentido de ser “buenas”, sino en
tanto otorgan existencia material a las instituciones, lo cual lleva a reconocerlas y desentrañar cómo han llegado a
existir, cómo responden a las condiciones reales de trabajo, cuáles son sus significados (Rockwell y Mercado, 1990,
p.68).

Pensar la enseñanza, como venimos planteando, requiere atender al contexto institucional en el que se desarrolla
y a todo un conjunto de regulaciones que allí se conjugan. Nos interesa incorporar al análisis, en este punto, la
dimensión curricular. El currículum puede ser entendido como orden regulador de las prácticas pedagógicas.
Contribuye a formas particulares de selección, jerarquización y ordenamiento de los contenidos a enseñar y su
secuenciación; y, además, está vinculado a modos específicos de organizar los espacios y tiempos de enseñanza

(Gimeno Sacristán, 2010). El currículum regula, por tanto, no sólo los procesos de enseñanza sino también los de
aprendizaje.

Como hemos planteado en trabajos previos (Storino, 2023; Acquafredda et al, 2023), el currículum expresa un
orden donde los saberes no tienen sentido únicamente por el lugar que adquieren en la institución educativa, sino
también por su relevancia social en términos de democratización y efectivización de derechos fuera de ella.

En el punto 2 revisamos algunos tópicos curriculares como la impronta del plan de estudios de la carrera de
Abogacía en la UNPAZ y el perfil de egreso desde la perspectiva de profesoras y profesores. Entendemos que ese
ejercicio es pertinente en tanto, además de lo expuesto, el currículum “es la expresión y concreción del plan cultural
que la institución escolar [universitaria en nuestro caso] hace realidad dentro de unas determinadas condiciones
que matizan ese proyecto” (Gimeno Sacristán, 2010: 12).

Ahora bien, quisiéramos dejar planteado que el carácter regulador del currículum no anula la agencia de los sujetos
que, en definitiva, son quienes lo concretan y/o experimentan a diario. En este sentido, será de interés analizar
cómo las y los docentes reflexionan, problematizan, remodelan ciertos aspectos de lo curricular en el propio
proceso de enseñanza ya que, como plantea Gimeno Sacristán, los currículums “siempre son objeto de
interpretaciones moduladoras que concretan su contenido y sus objetivos, plasmándose en prácticas, de hecho,
diversificadas” (1999, p. 120). Como se verá más adelante, profesoras y profesores hacen referencia a aspectos
curriculares que regulan su tarea en el ámbito institucional bajo análisis, al tiempo que reflexionan sobre prácticas
que llevan adelante y que tienen incidencia en el plano curricular: ellas y ellos contextualizan el currículum, en
condiciones de enseñanza específicas y, en ese movimiento, contribuyen a su producción o concreción. En este
punto resulta interesante el planteo de Rúa en relación a que “al hacer uso del currículum, ya sea desde quienes
participan en los diseños hasta quienes se vinculan en la cotidianeidad escolar [universitaria en nuestro caso], se
expresa un conocimiento local que construye “realidades” sociales” (Rúa, 2019: 458).

Los contextos específicos en los que se desarrolla la enseñanza, el ordenamiento curricular y demás regulaciones
de cada ámbito exigen a profesoras y profesores poner en juego toda una gama de saberes forjados en diversos
espacios sociales y momentos de sus historias profesionales y de la vida. Resaltamos, aquí, que los ámbitos
institucionales en los que ellas y ellos se desempeñan son “también un lugar donde se produce saber”5 (Terigi,
2013: 11), uno específicamente ligado a los procesos de transmisión de contenidos.

Tardif postula que los saberes de enseñanza no pueden pensarse como un “sistema cognitivo” definido a priori ni
independiente del contexto en el que se los pone a jugar6; sino que son a la vez, existenciales, sociales y pragmáticos
(2014). Lo existencial tiene que ver, en su conceptualización, con que la/el docente responde ante situaciones
diversas no sólo desde el intelecto sino desde su experiencia vital (no piensa sólo con la cabeza, dice Tardif, sino
con la vida). Esa experiencia y su despliegue a lo largo del tiempo es lo que explica la segunda característica que
Tardif asigna a estos saberes: el hecho de ser sociales. En este sentido, los saberes de enseñanza provienen de
diversas fuentes (la familia, la escuela, las instituciones de educación superior, etc.) y tiempos (la infancia, la
formación, el ingreso a la profesión, la carrera). También Mercado (2002) postula que por el carácter dialógico de
los saberes docentes “es posible identificar las voces que provienen de distintos ámbitos sociales y momentos
históricos que son articuladas por el maestro al trabajar (Mercado, 2002: 11 y 12). En cuanto al carácter pragmático
de los saberes de enseñanza, el mismo radica en su ligazón directa con los problemas y las situaciones de trabajo,

5 Terigi precisa que “la definición del trabajo docente en el sistema educativo no contiene el trabajo de producción de saber sobre la
transmisión ni contempla las condiciones para hacerlo posible” (Terigi, 2013: 12).
6 Terigi (2007) precisa tres certezas en relación a los saberes docentes: que no es suficiente con un enfoque racionalista, ni con un enfoque
reflexivo de la práctica. Tampoco abona un enfoque cognoscitivo del problema de los saberes docentes (aunque no pueda renunciarse a él)
que conduzca a una suerte de intelectualización de la tarea que escamotee otras dimensiones relevantes como la cuestión de los afectos en
las prácticas educativas.

así como con el valor social de los objetivos educativos. La triple caracterización trazada por Tardif en relación con
los saberes de enseñanza —existenciales, sociales y pragmáticos— expresa entonces su dimensión temporal, en
tanto los mismos se adquieren “en y con el tiempo”, y en tanto son “abiertos, porosos, permeables”, en un
remodelado constante ligado a las situaciones de trabajo (Tardif, 2014, p. 77). Apoyándonos en las coordenadas
expuestas, en este trabajo asumimos que los saberes de enseñanza trascienden la mera reflexión y se gestan en
posicionamientos activos de los sujetos. Es en la práctica misma que las y los docentes reflexionan sobre la marcha
de la enseñanza, revisan las estrategias que vienen utilizando y las evalúan y, en ocasiones, incorporan otras no
empleadas con anterioridad y que resultan novedosas en términos de sus propias experiencias, aunque no
necesariamente se consideren innovaciones dentro del campo pedagógico actual.

Desde estas conceptualizaciones, más adelante haremos foco en los procesos de producción situada de saberes de
enseñanza en el “interjuego entre los saberes que se dominan, otros que se construyen en la propia práctica, y
aquellos otros que aún faltan” (Terigi, 2013, p. 7).

Algo a considerar en el nexo entre práctica docente y contexto institucional es la dimensión histórica, del tiempo,
puesto que es en la permanencia y el ejercicio diario donde profesoras y profesores “acumulan, recuerdan u
olvidan, comparan, integran o rechazan las propuestas de trabajo docente que se han formulado desde distintos
ámbitos sociales en diferentes momentos históricos” (Rockwell y Mercado, 1990, p.71). En este sentido, la práctica
docente refleja un proceso complejo de apropiación y construcción que se da en el cruce entre la biografía
individual, profesional y la historia de las prácticas sociales y educativas7.

2. La impronta del plan de estudios y tópicos curriculares en las perspectivas de las y los docentes

En este apartado referimos al plan de estudios y al perfil de egreso esperado como aspectos de la dimensión
curricular que buscan demarcar los sentidos y las prácticas docentes. Partiendo de la letra escrita en que se
fundamenta la propuesta formativa de la carrera de Abogacía en la UNPAZ, identificamos ciertas continuidades
discursivas que denotan las apropiaciones por parte de los sujetos. Se trata de analizar cómo el contexto
institucional contribuye a delinear ciertos horizontes de sentido que, a su vez, se ven permeados por las
perspectivas y quehaceres de los propios actores.

La carrera de Abogacía tiene una duración de 5 años, con un título intermedio de Procurador/a (a los 4 años). Se
dicta desde 2012 -desde los inicios de la UNPAZ-, siendo la única de las universidades cercanas que ofrece esta
carrera8. El plan de estudios actual ha sido acreditado por Resolución de la CONEAU N.º 637/20209.

El principal objetivo de la carrera de Abogacía, según consta en la fundamentación del plan de estudios, es “formar
profesionales con competencias teóricas y técnicas para desempeñarse en el ejercicio particular de la abogacía,

7 “La biografía de cada maestro incluye la apropiación de ciertos saberes a lo largo de su experiencia docente; todo maestro ha recurrido a
la selección y utilización de elementos diversos, de los que tiene noticia en momentos sucesivos de su vida. Estos elementos, a su vez,
provienen de muy diferentes ámbitos, tanto profesionales como personales; provienen de las disposiciones del sistema educativo y los
programas de formación docente, así como del contexto escolar y el medio social específico, en que se trabaja en diferentes momentos de
la carrera.” (Rockwell y Mercado, 1990, p.72).
8 Como parte de la fundamentación de la carrera, se señala que la misma no se dicta en universidades cercanas como la Universidad Nacional
de Luján, la Universidad Nacional de General Sarmiento, la Universidad Nacional de San Martín y la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
9 El esfuerzo para la acreditación de Abogacía significó la adecuación a ciertas exigencias y estándares de la CONEAU pero, a la vez, propició
instancias de reflexión institucional en relación con la carrera. El Informe de Evaluación de la carrera de Abogacía, a cargo de dicho organismo,
pondera el “desarrollo de políticas para la actualización y perfeccionamiento del personal docente en aspectos pedagógicos” a partir de
talleres, cursos de posgrado y la Especialización en Docencia Universitaria, a la vez que se sugiere el fortalecimiento de actividades
relacionadas con el área profesional específica, ante lo cual la UNPAZ amplió la oferta formativa la Escuela de Posgrado y creó el Programa
de Formación y Actualización Docente para la Carrera de Abogacía (Resolución CS No 05/20).

pero también en el Poder Judicial, la Administración Pública, la docencia y la investigación” (Res. CS 1/2020). Es
decir que se propone una formación abarcativa de varias incumbencias profesionales y enfatiza un ejercicio de la
Abogacía con posibles despliegues tanto en ámbitos privados como públicos. En tal sentido, se destaca que las y los
abogados, “además de proteger los derechos de los ciudadanos en la profesión liberal, forman parte de las
estructuras burocráticas del Poder Judicial y de la Administración Pública, resultando importante que se formen en
las universidades públicas”. Es decir que se asigna al Derecho público un lugar nodal en la propuesta formativa10,
en un ámbito universitario estatal.

Efectivamente, la impronta que otorga el mayor peso del derecho público dentro del plan de estudios, aparece
remarcada en los testimonios de las y los docentes entrevistados. En primer lugar, se hace referencia a la
diferenciación respecto de planes más tradicionales, de tinte liberal y estructurados en torno al derecho privado.
La comparación se realiza particularmente con respecto a la carrera que se imparte en la Facultad de Derecho de
la Universidad de Buenos Aires, donde se ha formado la mayor parte de las abogadas y los abogados que ejercen
la docencia en la UNPAZ. En palabras de una profesora:

La UBA, la Facultad de Derecho tiene una raigambre, no lo declara obviamente, pero el derecho privado
es el que la rige, y en la UNPAZ es el derecho público. Con lo cual [en] el programa de estudios lo que
se vislumbra es una necesidad de formar profesionales en el ámbito público: derecho administrativo,
derecho territorial… O sea, todo lo que tiene que ver con el impacto en la zona donde se erige la UNPAZ.

(Gisela, Docente de Abogacía)

En segundo lugar, aparece señalada la cuestión de las orientaciones, puesto que, en la UNPAZ, el derecho público
es central a lo largo de toda la carrera, no sólo como orientación posible al promediar la carrera. Otro docente
explica:

Vos en la UBA sí tenés muchas orientaciones, pero tenés una parte troncal, los primeros tres años, que
tiene mucho derecho privado, y después te vas a las orientaciones. En UNPAZ ya está desde el primer
cuatrimestre enfocada con una carga de derecho público mucho más grande, y no tiene orientaciones.
(Antonio, docente de Abogacía)

En tercer lugar, las referencias a lo curricular rondan las cargas horarias de las asignaturas. En referencia a
“Finanzas públicas” y “Derecho tributario”, por ejemplo, un docente destaca su diferenciación y
“desdoblamiento” en cuatrimestres, lo cual también abona al realce del derecho público dentro del plan:

“Esto es importante destacarlo para demostrar la importancia de la materia. En la UBA es una materia
cuatrimestral, y acá son dos materias (...) Eso me interesó, en la UNPAZ, la carrera de Abogacía estaba
más que nada direccionada al derecho público. (Antonio, docente de Abogacía)

Pero las perspectivas de los actores trascienden la mención de contrastes en cuanto a las formas de estructuración
de los planes de estudio; avanzan en resaltar la raigambre político-pedagógica que los sostienen y fundamentan
(Sverdlick et al., 2022). Ya en el video institucional de presentación de la carrera, se hace hincapié en la idea del
“Derecho como práctica social”: más allá de las materias “dogmáticas” -esto es, aquellas que versan sobre

10 El plan de estudios contempla materias como las siguientes: Finanzas Públicas, Análisis Jurisprudencial de la Corte Suprema de Justicia de
la Nación, Derecho Público Provincial y Municipal, Políticas Públicas y Derecho Administrativo, Función Social de una Administración
Democrática de Justicia, Ejecución de la Pena y Derechos Humanos, Derecho Público en la Jurisprudencia Provincial, Derecho Internacional
Público e Integración Regional, Derecho Ambiental y Recursos Naturales, Derecho del consumidor y del usuario, Acceso a la Justicia y
Derechos Económicos, Sociales y Culturales en Contextos de Vulnerabilidad.

contenidos normativos específicos-, se resaltan otras que, como la Filosofía del Derecho, la Teoría social, apuntan
a conocer el contexto en que se producen, a teorizar “sobre lo que está por detrás”. Ese carácter político de la
matriz curricular aflora también en los testimonios, tensionando la idea de una formación con énfasis en el
conocimiento “liso y llano” de lo normativo (como en los planes tradicionales) con otra que promueve la reflexión
acerca de su naturaleza política y social:

En todas las carreras, en un montón de materias, van a hacer un análisis meramente normativo y
jurídico de lo que dice la norma, pero siempre lo que dice la norma tiene una impronta que tiene que
ver con la política, con el poder, cuestiones ideológicas. Claramente, se dan en un contexto
determinado y responden también a intereses de grupo que manejan el discurso del derecho. (María,
docente de Abogacía)

Este posicionamiento también se pone en juego al abordar la cuestión de la enseñanza en materias específicas, en
un terreno donde cuentan, de por sí, con un margen mayor para las definiciones propias. En referencia a
“Introducción al Derecho”, por ejemplo, una docente fundamenta la importancia de proponer una mirada
interdisciplinaria que contribuya a revelar su trasfondo:

Desde nuestra cátedra vemos al Derecho no desde una mirada convencional como la ve la mayoría de
las personas, el derecho pensado como las normas que regulan la vida del hombre. Esa es la definición,
re positivista. Nosotros empezamos a analizar en la materia otros aspectos que atraviesan al derecho
(...) el derecho en relación al poder, a la ideología, a la sociología, a la psicología también. Muchas
disciplinas que atraviesan y que dialogan con el derecho (...) tratamos de desenmascarar, deconstruir
-palabra tan de moda-, develar el sentido, levantar la alfombra para ver qué hay abajo… (María,
docente de Abogacía)

En esta perspectiva, se trata de abordar el Derecho desde diferentes enfoques disciplinarios, de “pensar al derecho
no como un discurso autónomo, recortado de la realidad, por fuera, sino inserto, que dialoga con otros discursos”.
En este sentido, también cobra importancia en la formación el análisis jurisprudencial que alienta en las y los
estudiantes el análisis de casos y fallos jurídicos reales11.

Otro aspecto considerado en el plan de estudios se vincula con la escritura académica. Si bien a nivel institucional
-no sólo en el marco de la carrera mencionada- se viene trabajando fuertemente en dispositivos de apoyo a la
lectura y escritura académica, el mismo plan de Abogacía contempla una materia de primer año denominada “Taller
de escritura y argumentación”. También es éste un rasgo distintivo de la carrera en la UNPAZ:

Para Abogacía el tema de la escritura es central, sin embargo son pocas las carreras que lo contemplan
en su currícula, es una idea no solo trabajar con lo que tiene que ver con la escritura académica sino
también pensando en esos futuros profesionales que van también a tener que redactar resoluciones,
dictámenes, fallos, demandas, etc., entonces tratamos de ser un soporte y brindar herramientas en ese
sentido. (Santiago, docente de Abogacía)

Si bien la escritura es un saber relevante en el marco de toda carrera universitaria, resulta especialmente decisivo
en el caso de un futuro abogado o abogada, aunque tradicionalmente forme parte del curriculum nulo u oculto
(Posner, 1998). Es así como el taller referido aparece como respuesta pedagógica a la necesidad de considerar
saberes profesionales que, en general, no se tienen en cuenta en la propia formación. De hecho, su formalización
dentro del plan de estudios expresa, de algún modo, cómo la escritura pasa a ser legitimada como objeto de
enseñanza. A su vez, el estatus curricular tracciona la búsqueda de soluciones concretas ante problemas de
enseñanza que se van detectando, impulsando a las y los docentes a ensayar nuevas propuestas. Interpretamos

11 En el apartado que sigue nos detendremos en este asunto.

que es desde esta lógica que varias/os docentes promueven la perspectiva del “lenguaje claro o llano” como
lineamiento de enseñanza:

Tratamos de incorporar, hay toda una corriente en derecho que se llama “lenguaje claro”, que apunta
a trabajar con construcciones sintácticas más directas, más sencillas, eliminar en el Derecho todo el
tema de los latinismos, concentrarse, trabajar con oraciones más cortas. Hay toda una serie de pautas
que tienen que ver con el derecho de los ciudadanos a entender lo que dice un abogado” (Santiago,
docente de Abogacía)

La cuestión es pensar el acceso de los usuarios, del ciudadano, ciudadana de a pie (…) especialmente el
lenguaje jurídico, porque es lo que nos compete por la carrera. (Brenda, docente de Abogacía)

Esto es un ejemplo de cómo resultan consonantes una cierta coordenada curricular (la escritura académica en tanto
espacio curricular prefijado) y un enfoque para la enseñanza, acordado entre los propios actores. En cuanto a la
primera de las cuestiones, conviene recalcar que la relevancia social no es cualquier criterio de selección curricular,
ya que apunta a distribuir más igualitariamente un saber sustantivo en nuestras sociedades letradas habilitando
formas más intensas de participación en la vida democrática (Acquafredda et al, 2023). Pero ¿en qué sentido?
Remitámonos al segundo aspecto señalado. Al respecto, interesa destacar la ligazón entre la incorporación del
“lenguaje claro o llano” como orientador de la enseñanza, y los efectos que se espera pueda tener en términos del
acceso de las y los ciudadanos al lenguaje jurídico (es con este objetivo que se procura formar profesionales bajo
esta perspectiva).

Por último, cabe mencionar que la formación con eje en el derecho público aparece entrelazada en su
fundamentación con una mirada sobre el territorio y la comunidad. Una docente señala: “este plan de estudios que
tenemos ahora es un plan que está pensado también para las necesidades y la mirada de nuestra comunidad”
(María). Como se formula en otros pasajes de entrevistas: “el plan de estudios apunta también a generar
profesionales con conciencia social”; el plan se liga a “una postura de política pública en el sentido de qué tipo de
egresado vos querés tener.” Esto se vincula con los perfiles de egreso esperados, lo cual es objeto de análisis en el
siguiente apartado.

Además de los contenidos establecidos en una secuencia particular, el plan de estudios expresa también un
determinado perfil de profesional que se busca formar. En este sentido, desde la letra escrita se postula que “el/la
Abogado/a de la UNPAZ contará con una formación que desarrolle la capacidad de conocer el Derecho positivo,
analizar axiológicamente sus posibles interpretaciones y reconocer las grandes categorías y principios del Derecho.
También será capaz de resolver los problemas profesionales, analizar y participar de las decisiones judiciales, y
elaborar normas. (…) Todo lo anterior lo desarrollará reconociendo las necesidades sociales que se le presenten y
con el objetivo de afianzar el Estado social y democrático de Derecho y la promoción de los Derechos Humanos”
(Res. CS 1/2020).

En las entrevistas se vislumbran referencias a la formación de profesionales comprometidas/os con la propia
comunidad, con herramientas para poder intervenir en las problemáticas familiares y barriales concretas, para crear
-eventualmente y como plantea Rúa (2019)- “realidades” sociales en el uso del currículum:

Lo que intentamos es que la persona que salga recibida de acá de la universidad como abogado tenga
cierto sentido de pertenencia, de poder ayudar o representar, asesorar a sus vecinos, por ejemplo, en
cuestiones por ahí elementales, como una cuota alimentaria, saber dónde ir por algún problema del
barrio, un reclamo ante el municipio. (María, docente de Abogacía).

Es así como se piensa en un perfil de egresada/o que, “más allá del título”, pueda asesorar e intervenir en la
vida comunitaria:

Porque el derecho lo que tiene es que tiene un correlato concreto en la vida de las personas, el que
necesita la sucesión, el divorcio, lo que fuere (...) si no te sale la sucesión de la casa de tu abuelo no te
podés mudar. Ahí yo noté una diferencia grande en cómo pensar el área. (Brenda, docente de
Abogacía)

En resumen, a través de algunos tópicos seleccionados, nos hemos aproximado a cómo el currículum aparece como
elemento regulador de los sentidos y las prácticas, gravitando en formas particulares de jerarquización y selección
de los contenidos a ser enseñados, contribuyendo a forjar una cultura institucional (Gimeno Sacristán, 2010) donde
los actores a su vez lo experimentan, concretan y recrean a partir de la producción de saberes de manera situada,
como se verá en el punto siguiente.

3. La producción de saberes de enseñanza

En este apartado haremos foco en los procesos de producción situada de saberes de enseñanza, mostrando cómo
los actores asumen posicionamientos reflexivos y activos que contribuyen a “modos de hacer” que a su vez se van
institucionalizando.

3.1. Repensar la enseñanza con vistas a la inclusión

En las entrevistas es posible advertir, en primer lugar, que la llegada de las y los docentes a la UNPAZ constituye un
hito en sus trayectorias. Para algunos, ese hito se relaciona con la posibilidad de ejercer la docencia por primera
vez; para otros, que ya venían enseñando en otras instituciones, la inserción en esta casa de estudios repercute en
la mejora de las condiciones de trabajo docente mediante el acceso a cargos de mayor jerarquía a los que venían
ocupando o por la posibilidad de regularizar los mismos a través del mecanismo de concurso. Asimismo, hay quienes
destacan que en esta universidad pudieron articular tareas de enseñanza con las desarrolladas desde otras
funciones académicas como la investigación, la extensión e incluso con tareas de gestión institucional.

Más allá de que los sentidos que cada quien carga sobre ese ingreso van más allá de los que estamos exponiendo
(puede consultarse Petrelli y Mattioni, 2022 y 2023; Petrelli et al, 2022; Petrelli, 2021, 2019 y 2018), lo que nos
interesa es remarcar que sus llegadas se dan desde experiencias diversas y en las que los sujetos traen consigo toda
una gama de saberes forjados en el marco de sus recorridos profesionales y de vida.

En segundo lugar, el material de campo permite advertir que el encuentro con las y los estudiantes de la carrera de
Abogacía de la UNPAZ dio pie a la necesidad de repensar la enseñanza, ensayar nuevas propuestas, construir
saberes que hicieran posible concretar el mandato institucional de inclusión.

Respecto del trabajo en la universidad, y particularmente en lo referido al encuentro con las y los estudiantes, se
remarca la heterogeneidad en cuanto a edades y trayectorias educativas previas:

La comunidad de la UNPAZ es heterogénea, en el sentido de que tenés gente que ya empezó a estudiar
de grande, que ya tuvo sus hijos, entonces terminó el secundario en su momento y hace diez años que
no estudia, pero hace un montón que trabaja en un estudio jurídico. Esa persona, la cuestión jurídica
la tiene aprendida desde el trabajo. Después tenés el chico de 18 años que recién empieza (...) Y hay
que hacer un trabajo cuerpo a cuerpo, de explicar cosas que son de acceso a la vida universitaria que
quizás no las saben. (Brenda, Docente de Abogacía)

Sí, creo que tiene algo distintivo. A mí me parece que esto de que un porcentaje grande de la población
estudiantil sea primera generación de universitarios, me parece muy significativo. Me parece que uno
encara, si sos un docente con pies en tierra, encarás desde ese lugar. Porque aparecen un montón de
cosas que en otras instancias no aparecen o por ahí, si están, nadie les da espacio. No sé si en UBA no
aparecen… (Brenda, Docente de Abogacía)

Lo primero que yo vi cuando llegué a UNPAZ era la gente de 50 años para arriba, que buscaba en esta
etapa de su vida superarse, que encontraba el espacio después de haber criado a sus hijos, un espacio
para cultivarse (...). Entonces me parece que eso fue cambiando un montonazo toda la experiencia…
Inclusive pensar contenidos de la materia, podía rectificar determinados temas que no les eran tan
cercanos (...) Creo que desde mi llegada en 2015 a la actualidad el programa y los cambios que
operaron en el programa de la materia (...) más que nada tiene que ver con esto: focalizar las
inquietudes… (Daniela, docente de Abogacía)

Las referencias que estas docentes hacen a su encuentro con las y los estudiantes de UNPAZ se entrelazan con los
primeros desafíos en términos del desarrollo de la enseñanza. En este sentido, Brenda señala que ante la
heterogeneidad que caracteriza al estudiantado (edades y distancias respecto de sus experiencias de estudio
previas, de saberes ligados a la experiencia laboral y eventualmente en el campo jurídico mismo) es necesario
“hacer un trabajo cuerpo a cuerpo” que a veces incluye también explicar cuestiones propias de la vida universitaria
sobre las que, señala, quienes cursan no tienen conocimiento.

En el caso de Daniela, el carácter desafiante de la experiencia de enseñanza parece tramitarse a través de la
incorporación de determinadas temáticas en detrimento de otras, que permitan trabajar los contenidos
disciplinares focalizando en los intereses de quienes recorren la materia. Es interesante mencionar que estos
cambios que se introducen se vinculan con su propio análisis del funcionamiento de las clases:

Yo creo que los primeros años el rol docente fue también un rol casi 50% de aprendizaje, en las aulas
y con los alumnos (...) por ahí planificaba una clase técnica -“vamos a hacer todo esto”- y después la
discusión en clase te llevaba para otras realidades, otras cuestiones, que no habían estado ni siquiera
en mi radar. (Daniela, docente de Abogacía)

En nuestra materia trabajábamos con un volumen muy importante de fallos y los chicos no alcanzaban
a estudiar o a absorber los contenidos (...) empezamos a trabajar esos contenidos no solo con una clase
magistral, sino que los chicos puedan analizar ahí el fallo (...) Tomamos como requisito en las clases
presenciales utilizar el método de casos (...). Al trabajar con casos concretos “empatizan mucho más,
o ven mucho más la situación que en abstracto. (...) Pero cuando lo ven en un caso concreto, “mirá, tu
hijo no puede ir al colegio porque no tiene vacante” (...) Entonces empiezan a engancharse mucho más
(Antonio, docente de Abogacía)

La apertura de Antonio al trabajo con “casos concretos”, yendo más allá de la “clase magistral”, parece apuntar a
enriquecer el espectro de propuestas, como modo de dinamizar y multiplicar estrategias para la enseñanza y el
aprendizaje (Muiños de Britos, 2007). Entendemos que piensa y trabaja su espacio curricular sin limitarse a
estrategias comúnmente ligadas a la “asignatura”; en cambio, incorpora otras asociadas a diversos formatos
pedagógicos como el “ateneo” que, en tanto unidad curricular, se centra en el análisis de casos reales o construidos
con fines de enseñanza”12.

12 Si bien nos pareció sugerente introducir la cuestión de los formatos curriculares y las estrategias comúnmente asociadas a ellos, el análisis
se podría profundizar en el futuro, a la luz de los desarrollos producidos desde el campo de la didáctica universitaria (Ver Muiños de Britos,
2007; Camillioni, 2016).

Interpretamos los ensayos de Antonio, así como la referencia de Daniela a su ubicación en posición “de
aprendizaje”, como aspectos que forman parte un proceso de reflexión y producción de saberes en la práctica,
saberes ligados específicamente a la transmisión de los contenidos. La construcción se inscribe en el ejercicio mismo
de la enseñanza. En las reflexiones emerge el carácter situado y relacional de los saberes, ya que es en este ámbito
particular que se producen, siempre en tramas de relación (las que se despliegan en el encuentro entre docentes y
estudiantes, las que se dan entre colegas). Ahora bien, la complejidad de la implementación de las propuestas de
enseñanza no se liga únicamente a cuestiones como el volumen de material que incluían algunos programas en sus
versiones iniciales; por el contrario, en esa complejidad inciden un conjunto de condiciones que también hacen a
las posibilidades de enseñar y aprender y que son objeto de análisis por parte de las y los docentes.

En cuanto a las condiciones, en las entrevistas se pueden identificar referencias a la cantidad de cursantes por
comisión durante sus primeros años de trabajo en UNPAZ13, así como a las condiciones de estudio particularmente
en el momento de la pandemia. Si bien corresponden a etapas diferentes, ambos factores interesan en términos
analíticos ya que, como decíamos, permiten aproximarnos a la complejidad de los desafíos que se le plantean a la
enseñanza en los distintos tramos del proceso, y al carácter situado, abierto, poroso, de los saberes. Es claro que
todos estos factores tensionan los discursos y, fundamentalmente, las prácticas de profesores y profesoras que, en
ocasiones construyen estrategias que les permiten trabajar sin mayores inconvenientes, mientras en otras
requieren hacer una pausa y seguir ajustando sus propuestas. Entendemos la cuestión de las condiciones en clave
de procesos de construcción, dinámicos, y que involucran la dimensión estrictamente material, la normativa,
asuntos pedagógico-didácticos entre otros posibles que, de todos modos, se entrelazan entre sí. Damos relevancia
al tema de las condiciones en línea con nuestro posicionamiento respecto de la enseñanza, que pensamos como
asunto didáctico pero también institucional y político (Terigi, 2004).

En función del análisis desarrollado hasta aquí deseamos remarcar que, lejos de discursos que ponen el acento en
la falta de preparación académica de quienes han accedido recientemente a estudios superiores, en las perspectivas
de las y los entrevistados no se registran dudas respecto de las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes. En
cambio, el énfasis se coloca en las condiciones en las que se estudia y en los problemas de enseñanza (que
trabajamos en términos de desafíos). A propósito de este último punto, conviene retomar la cuestión mencionada
previamente respecto de las múltiples fuentes a la hora de la producción de saberes de enseñanza. Subrayamos
que en las entrevistas tiene un lugar preponderante la práctica misma (“a enseñar se aprende enseñando”, señaló
una de las profesoras) pero también es posible identificar en sus narraciones marcas ligadas a la formación
específica pedagógico-didáctica en algunas y algunos docentes.

Lo planteado por esta última docente, María, permite profundizar el trabajo analítico en relación a la
heterogeneidad de fuentes en los procesos de producción de saber. Ella, además de la alusión a la idea de que a
enseñar se aprende enseñando, en el contexto de entrevista destaca en reiteradas oportunidades el valor del
profesorado para manejar estrategias, incentivar a los estudiantes, y convocarlos a la tarea. Pero, al mismo tiempo,
incorpora en su narración una sugerente referencia a su desempeño en el marco de la gestión académica: “me
gusta el laburo. (...) conocés un montón de aspectos más personales de estudiantes, con sus solicitudes, con lo que
piden, lo que preguntan, que no lo veía en mi rol docente”, cosa que le permite “estar más atenta en el aula” y, a
su vez “tener cabeza docente en el espacio de coordinación”. Corriéndose claramente de la idea de que poseer un
saber disciplinar es suficiente para desarrollar la enseñanza (“ser experto no basta para enseñar”), María parece ir
forjando su oficio, echando mano a elementos heterogéneos. En el desarrollo de su tarea docente va configurando
saberes de transmisión, en el trabajo con estudiantes, colegas docentes y autoridades con las que trabaja en el
ámbito de la gestión. Cabe vincular la complejidad que atraviesa esa construcción cotidiana del oficio con la

13 Aluden al año 2015, momento en el que la universidad contaba con aulas para la carrera en un único edificio.

complejidad propia de todo desarrollo curricular, que exige pensar en su gestión dentro y fuera del aula, y en las
condiciones efectivas en las que se despliega.

Para cerrar este punto destacamos la complejidad que caracteriza el proceso de aprender a enseñar. Desde esta
perspectiva, el ejercicio de la docencia puede pensarse como un saber hacer siempre en proceso de construcción,
en el que no solo se ponen en juego herramientas adquiridas en el marco de instituciones formadoras de docentes
sino también en espacios de trabajo -como puede ser la UNPAZ- u otros posibles: “(...) qué dimensiones son
determinantes de esas experiencias solo puede ser una interpretación que se hace a posteriori” (Cerletti y Rúa,
2016, p. 134). Como plantea Daniela, “yo creo que me terminé formando, más allá de haber obtenido el título
docente, me terminó de formar y de forjar como docente, toparme con la UNPAZ” (Daniela, docente de Abogacía).

Con lo expuesto hasta aquí buscamos señalar la confluencia de múltiples procesos que van impactando en el ámbito
institucional y, por ende, en los saberes que allí se producen.

3.2. El taller de escritura y argumentación

Como planteamos en la sección 2, el plan de estudios de Abogacía en la UNPAZ contempla un espacio curricular
denominado “Taller de escritura y argumentación” que entrelaza contenidos propios del campo del Derecho y otros
ligados a la cuestión de la escritura. Allí se abordan tanto aspectos de la escritura académica como otros que hacen
a la formación específica de Abogadas y Abogados y a su futura inserción profesional.

Brenda, integrante de este equipo docente, desplegó interesantes reflexiones sobre el trabajo de enseñanza en el
marco del Taller y a lo largo del tiempo. Esas reflexiones se organizaron en torno de algunos núcleos: un
posicionamiento respecto de lo que significa la clase, el cara a cara, la interacción entre sujetos y con los materiales;
el registro de las/os estudiantes concretos con los que se trabaja; algunos contrastes entre modos de hacer
desplegados en unos u otros momentos o coyunturas.

Respecto de su mirada sobre la clase, señala:

Para mí la clase va más allá de lo que uno tiene planificado, diseñado en una cuestión ideal (...)vamos
a ver tal y tal otra cosa… Para mí la clase es el momento, es la presencialidad, el cara a cara. Si yo doy
una clase magistral y nadie me entiende, no tiene ningún sentido. (Brenda, docente de Abogacía)

Este posicionamiento respecto de la necesidad de registrar cómo va funcionando la propuesta de enseñanza en el
aula habilita un ejercicio constante de revisión de los modos de hacer planteados inicialmente que se enlaza con la
reflexión respecto de a quiénes se tiene como interlocutores en las aulas:

El taller cambió mucho en el buen sentido, porque me parece que siempre estuvimos muy atentos a
lo que la práctica en el aula requiere. De esa primera planificación (…) hay un largo camino recorrido
desde esta primera mirada y la que después de estar en las aulas nos dimos cuenta que no, que éramos
muy teóricos, que por ahí estábamos pensando en un abogado, una abogada, pero estos no son
abogados, son estudiantes de primer año. Entonces más práctico que teórico, más de ver qué cosas
hay que apuntalar, qué cosas hacen falta. (...)Y también lo que nos fuimos dando cuenta es que había
cuestiones que tenían, a veces, más que ver con, desde lo pedagógico, con cuestiones de
lectoescritura, de apuntalar ahí, la lectoescritura, más que esto de cuáles son los vicios de los
abogados. (Brenda, docente de Abogacía)

La reflexión que se condensa en este pasaje permite complejizar la mirada sobre quienes cursan la materia en tanto
(potenciales) profesionales que, además, tienen una relación con la escritura que se caracteriza como “plagada de
vicios”. La atención a lo que va pasando en el aula permite repensar a esos sujetos, sus necesidades y modos de
atenderlas. Si se está ante estudiantes de primer año (y no ante abogadas/os), si ese estudiantado es además -en
buena medida- “primera generación de universitarios”, se necesita en primer lugar atender “cuestiones de
lectoescritura” antes de salir al cruce de “los vicios de los abogados”. A partir de este punto, Brenda analiza, en el
contexto de entrevista, qué cambios fue necesario operar. Entre ellos señala que se requirió recalibrar teoría y
práctica:

En las 4 horas de taller dábamos una parte teórica originalmente. Y después nos dimos cuenta de que
la cosa era más todo el tiempo práctica y todo el tiempo sobre la escritura. “Escriban sobre…” A veces
les hacemos escribir con algún disparador, por ejemplo, lenguaje inclusivo, en un primer encuentro. A
partir de eso que escriben, ponemos en común, vamos viendo, está puesto así, por qué no escribirlo
de otra manera. Y hacer un relevamiento teórico a partir de lo práctico y no al revés. (Brenda, docente
de Abogacía)

Creemos oportuno remarcar lo que señala Brenda en relación a cómo fueron calibrando el peso de la práctica. Ella
afirma que, en el equipo, advirtieron “que la cosa era más todo el tiempo práctica y todo el tiempo sobre escritura”
y que, en todo caso, se podía plantear “hacer un relevamiento teórico a partir de lo práctico y no al revés”. El cambio
de estrategia parece acercarse al formato de este espacio curricular -se trata formalmente de un Taller- en el que,
por definición, los contenidos se van desplegando conforme al desarrollo de la producción de los estudiantes
(Muiños de Britos, 2007; Camillioni, 2016).

Las referencias a ajustes o cambios en los modos de desarrollar la enseñanza en esta universidad en particular
quedan asociados claramente a metodologías activas, y no solo tienen relación con la mirada sobre las y los
estudiantes, sus necesidades y el registro de ellas en el contexto del aula. También juegan, y muy claramente, toda
una gama de condiciones y coyunturas que traccionan redefiniciones en las estrategias de enseñanza, que impulsan
procesos de producción de saber.

Una de las coyunturas o instancias que exigieron cambios en los modos de enseñar fue una experiencia de
bimodalidad anterior a la pandemia. Para reponer aspectos de esa experiencia retomamos a continuación palabras
de Santiago, docente a cargo de este espacio curricular:

La pandemia nos encontró con una experiencia previa dado que en 2019 nos habían pasado a 50/50
por problema de aulas. Lo que hizo para nosotros fue incentivar a pensar un poco más en las
actividades, diseñar actividades. Eso fue un aprendizaje, empezar a pensar actividades para la
virtualidad, tomar cada clase, no detenerse tanto en uno impartiendo contenidos, sino pensar la clase
con qué actividades vamos a desarrollar, no tanto qué tema voy a dar. Y eso sí fue productivo, porque
nos hizo pensar darle vuelta a la forma en qué estábamos planificando cómo dar los contenidos de la
materia y los foros donde los estudiantes intervienen, donde se establecen nuevos canales de diálogo,
nuevos espacios. Fue un desafío primero, pero también creo que surgen cosas ahí para aprender y
para tomar herramientas que puedan sumar. Pasé de una primera instancia de rechazo a una segunda
en que empecé a ver un costado productivo. (Santiago, docente de Abogacía)

La pandemia encontró a este equipo docente con la experiencia previa de bimodalidad. Ello amortiguó el impacto
en algunas cuestiones (a diferencia de otros equipos, por ejemplo, ya habían utilizado el campus virtual) sin
perjuicio de que se abrieran nuevos desafíos que fueron encarando de modo colaborativo. Las primeras menciones
tienen que ver con los aspectos técnicos, en tiempos donde la totalidad de la cursada debía desarrollarse de modo
remoto:

Hubo una cuestión autodidacta. Teníamos la experiencia de 2019, no era completamente nuevo, pero
también hubo una cuestión formativa. Autodidacta del equipo: no me sale subir la clase (...) además la
conexión en casa era una porquería… Eso no me salía, entonces pregunté (...)a alguno de los
compañeros: “apretá acá”, esas cuestiones más cotidianas. (Brenda, docente de Abogacía)

En 2020 (...) daba la clase más o menos como la había pensado y cuando terminaba la clase me ponía
a ver cómo seguía. Por lo menos las primeras. Les pasó a todos, no me pasó a mí… Y vas viendo y te
vas dando cuenta, bastante intuitiva en las cuestiones tecnológicas: buscar contenidos, buscar
videítos. Esto que vas viendo que tiene que ser más audiovisual, que no es solo lectura. En mi cabeza
siempre pienso en un libro, inicialmente, y después me doy cuenta de que tiene que ser el libro y
también otro… buscar pdf de lo que antes teníamos en fotocopias… (Brenda, docente de Abogacía)

Interesa de estos pasajes la presencia clara de colegas con los que se van compartiendo las dificultades y con
quienes se les da tratamiento, evidenciando el carácter colectivo de la enseñanza y la concepción relacional de los
saberes que se van produciendo. Asimismo, la lectura de estas líneas permite apreciar lo procesual, la idea de que
se va haciendo camino al andar, en la práctica misma y a partir de las necesidades que van surgiendo. Aventuramos
que la explicitación de este carácter progresivo de sus aprendizajes docentes se relaciona con un espíritu o cultura
institucional que alienta sus reflexiones y busca validar a quienes enseñan en tanto productores de saber, teniendo
como objetivo principal la concreción del derecho a la educación superior. Volviendo al extracto, la cuestión
intuitiva, el “vas viendo, te vas dando cuenta” de Brenda, tampoco se circunscribe a la cuestión tecnológica sino
que avanza sobre aspectos que están en el centro de la propuesta de enseñanza: como empieza a aparecer sobre
el final del segundo de los extractos, emergen preocupaciones por los recursos para poder abordar los contenidos
previstos que impulsan la búsqueda de materiales audiovisuales que puedan resultar más atractivos a las y los
estudiantes. En la misma línea, tanto ella como Santiago reflexionan sobre el uso del espacio de encuentro con los
estudiantes, poniendo en primer plano que no se trata solo de ir más allá de propuestas de trabajo asincrónico,
sino que es necesario pensar qué se hace cuando se está en un mismo ámbito con las y los estudiantes:

Me di cuenta de que la lectura en clase mucho no rinde. Si les digo “lean el artículo”, les doy 40 minutos
para leer, se van, no leen…. Entonces eso trato que lo lean fuera de clase, y lo debatimos en clase. Y
ahí es donde te digo que empieza a hilar fino. Empiezo por preguntar una cuestión de interpretación,
y si me doy cuenta de que no llegaron a la interpretación porque hay problemas de lecto comprensión
antes, voy para atrás. (Brenda, docente de Abogacía)

Los saberes de enseñanza que se van construyendo progresivamente no solo tienen como insumo miradas y
relaciones con otros (con estudiantes, con colegas docentes), ni condiciones (socioeconómicas, institucionales,
tecnológicas) que los traccionan. Al contrario, también inciden fuertemente concepciones o posicionamientos
respecto del objeto o contenido y el modo más adecuado de transmisión, así como demandas del campo
profesional para el que se están formando quienes cursan. A propósito de la evaluación, Brenda plantea:

La evaluación es siempre de escritura, que escriban. Porque escribir es como andar en bicicleta, se
aprende escribiendo, como andar en bicicleta se aprende andando, con un par de bollos… Son
ejercicios que tienen que ver con ejercicios que vamos haciendo en la cursada, pero en definitiva
siempre son ejercicios de escritura. De escritura apuntada a la escritura jurídica. Por ejemplo, tiene
que transcribir una declaración testimonial. (Brenda, docente de Abogacía)

En este artículo, no es objeto de análisis la cuestión de la evaluación. Las referencias que a ella aparecen en los
extractos que reseñamos nos permiten, sí, tomarla como analizador de procesos de enseñanza, de saberes
específicos construidos para transmitir los contenidos previstos.

En el primer parcial se ve más la escritura, lo que es el lenguaje llano, con las pautas de lenguaje llano, claro. Y en
un segundo parcial, o final, ya aparece la cuestión argumentativa. Escribir un texto argumentativo defendiendo una
postura. Pero siempre es escritura. Está la reescritura, porque nos parece que ahí es donde más se aprende. Por
ejemplo, el recuperatorio de los segundos parciales son la reescritura de… Te fue mal en el segundo parcial, que es
un texto argumentativo, yo te lo corregí, hice un montón de anotaciones, entonces devolvemos el parcial con
comentarios. Por eso te digo cuerpo a cuerpo. Porque es bajar el documento, hacer comentario por comentario,
línea por línea, reenviárselo al estudiante…, en el sentido de, campus mediante, le llega al estudiante, que ve esas
observaciones, y reescribe. Y ahí vuelve. (…) Pero es una práctica reflexiva sobre la escritura espiralada. Esto de vas
teniendo más herramientas, le vas dando vueltas siempre. (Brenda, docente de Abogacía).

Como adelantamos, la concepción sobre las prácticas de escritura incide al momento de definir los modos concretos
de enseñarlas. En este caso, su enseñanza parece estructurarse en torno de un proceso de trabajo sobre la
producción de los estudiantes en las que se van elaborando y revisando sucesivas versiones. La evaluación, como
lo muestra el extracto, forma parte del mismo proceso, en el que el material va y vuelve, hasta que la/el estudiante
alcanza un punto satisfactorio de desempeño.

Por otra parte, cabe referir a la inserción de este docente en la universidad para pensar en el trabajo de transmisión
de saberes previstos en el plan de estudios de Abogacía desde una mirada no escindida respecto de su experiencia
formativa. Si bien la misma trasciende el ámbito universitario extendiéndose hacia todo tipo de mundos, aquí nos
interesa reparar puertas adentro. Para ello, creemos necesario referir a las diversas funciones que caracterizan la
actividad académica (enseñanza, investigación, extensión -incluimos, también, el trabajo en la gestión institucional)
para plantear que, en la práctica, se entrelazan y configuran mutuamente. Vinculamos esta idea con una precisión
establecida por Santiago en el contexto de entrevista, en relación a su trabajo en UNPAZ. Valiéndose de un
contraste con su experiencia laboral en la UBA, señaló que esta última es “un monstruo”, dentro del cual “sos uno
más, sos una pieza en el engranaje. Acá [en referencia a UNPAZ] me parece que tengo una función más completa,
un rol más abarcador”. En esta reflexión destacó, además, la posibilidad de “contacto con distintas áreas”, en
contraposición a lo percibido en la otra casa de estudios, donde “tu referencia es el Titular de cátedra y no tenés
acceso a más que eso”. En definitiva, “la construcción de conocimiento disciplinar se compone de la totalidad de
nuestra experiencia profesional, sea esta de investigación, extensión o docencia” (Cerletti y Rúa, 2016, p 128) y en
relación a las características institucionales de los ámbitos en los que nos desempeñamos. En el caso particular de
Santiago, interesa en particular remarcar que, actualmente, además de desempeñarse como docente en el Taller
de escritura y argumentación, está a cargo de un proyecto de investigación14 que tiene como meta generar espacios
de intercambio con los equipos docentes de las materias que integran el plan de estudios de Abogacía, en vistas a
la incorporación del trabajo con la escritura en los respectivos espacios curriculares.

A partir de lo expuesto nos interesa cerrar el análisis remarcando que los procesos de producción de saberes
específicamente ligados a la transmisión de contenidos (saberes de enseñanza) no están escindidos del ejercicio de
otras funciones académicas como la investigación. Dentro de esta idea general, también quisiéramos señalar que
este trabajo de producción de saber se realiza con otros, en distintos planos. Por un lado, con colegas, a modo de
un quehacer compartido. Respecto de esto, cabría preguntarse si el hecho de que en UNPAZ no haya estructura de
cátedra estaría favoreciendo intercambios más fluidos al interior de los equipos. En el caso del espacio curricular
bajo análisis, además, las y los docentes también forman parte, en su mayoría, del proyecto de investigación.
Finalmente nos preguntamos si no puede pensarse el proyecto de investigación referido -que aborda la

14 La mayoría de las y los docentes del Taller de escritura y argumentación integran, asimismo, el proyecto de investigación al que referimos.
En este punto cabe mencionar la ligazón entre ambas actividades. Al respecto, en el Informe de Evaluación a cargo de la CONEAU para la
acreditación de la carrera de Abogacía, se pondera que “hay una actualización de los contenidos a partir de los resultados generados en las
actividades de investigación, conforme surge del análisis de los programas analíticos”.

incorporación del trabajo con la escritura en los diversos espacios curriculares como problema pedagógico- como
una muestra clara de institucionalización de los procesos reflexivos sobre la enseñanza.

Conclusiones

En la carrera de Abogacía de la UNPAZ, el currículum promueve un posicionamiento político-pedagógico
determinado que expresa –como parte de una cultura institucional- el imperativo de la inclusión y de la
democratización del conocimiento. Por un lado, la perspectiva curricular que el plan adopta pondera contenidos
disciplinares como el derecho público que luego se expresan en las unidades curriculares de modos diversos. A la
vez, esa misma letra contribuye a delinear un cierto posicionamiento pedagógico y epistemológico: en este caso, la
concepción del derecho como práctica social, la necesidad de su abordaje interdisciplinario, así como del vínculo
con la vida de la propia comunidad en el territorio.

Más allá de las limitaciones de cualquier mirada restringida al currículum prescripto, en este trabajo hemos
destacado su gravitación en los sentidos que se construyen sobre la enseñanza y en las prácticas concretas que se
desarrollan en la universidad. En este sentido, hemos comenzado a documentar aspectos de los procesos de
apropiación de profesoras y profesoras respecto del currículum iluminando los modos en que, al tiempo, lo
contextualizan.

En esta línea, y de manera complementaria, hemos otorgado relevancia, en el análisis, a los procesos de
construcción de saberes de enseñanza de manera pragmática, social y existencial (Tardif, 2014). Se trata de saberes
que si bien se amalgaman con las experiencias biográficas y profesionales previas de las y los docentes, se hallan
en permanente construcción en el marco de una institución que promueve la reflexión colectiva para una
enseñanza inclusiva.

Ciertos tópicos curriculares -en tanto una de las modalidades de la presencia institucional- aparecen claramente
definidos en los testimonios, y contribuyen a modelar sentidos y prácticas de enseñanza. La existencia de un taller
de escritura dentro de la currícula del primer año de estudios, por ejemplo, legitima consensos entre los actores
para impulsar la perspectiva del “lenguaje claro o llano” como lineamiento de enseñanza y para la propia disciplina.
Pero a la vez, se abren desafíos que promueven un movimiento reflexivo sobre la enseñanza que puede adquirir
nuevas formas, por ejemplo, en el marco de proyectos de investigación.

Sin desmedro de la consideración de las formaciones pedagógicas de las y los docentes -variables- adquiere
centralidad en este trabajo la consideración de los procesos de producción de saberes que, aunque provisorios y
sujetos a redefiniciones constantes, se traducen en cambios concretos en las prácticas, trascendiendo una mera
posición reflexiva frente a los desafíos que suponen las condiciones para los aprendizajes. Observamos que esos
procesos de producción de saberes ligados a la transmisión de contenidos disciplinares ocurren en el marco de
relaciones entre actores (entre colegas, entre docentes y estudiantes) y abrevan no sólo en el desarrollo de la
enseñanza sino en el despliegue de otras funciones académicas.

A futuro, creemos necesario profundizar el análisis de los procesos de apropiación mencionados ampliando la
muestra e incluyendo en ella a graduadas y graduados de la propia UNPAZ que en los últimos años se han ido
incorporando a los equipos docentes. Asimismo, pensamos que sería relevante considerar perfiles de docentes que
hayan arribado a la universidad antes y después del proceso de acreditación de la carrera y que se desempeñen en
diferentes tramos de formación (en espacios curriculares de los primeros años, del tramo medio o del tramo final).
Asimismo, podría resultar fértil indagar las perspectivas de las y los estudiantes respecto del desarrollo curricular.
De conjunto, estas líneas de indagación permitirían seguir construyendo conocimiento respecto de los procesos de
enseñanza en una carrera tradicional pero que adquiere características particulares en una institución joven y con

una impronta fundacional ligada a las necesidades del territorio, y que promueve la educación universitaria como
derecho.

Referencias bibliográficas

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Fecha de recepción: 7-11-2024

Fecha de aceptación: 18-10-2024