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a
Una educación universitaria inclusiva: ¿mito o
realidad?
Inclusive University Education: Myth or Reality?
Por Marta MARAVER GONZÁLEZ
1
e Inmaculada GÓMEZ-HURTADO
2
Maraver González, M. y Gómez-Hurtado, I. (2024). Una educación universitaria inclusiva: ¿mito o realidad? Revista RAES,
XVI(29), pp. 77-103.
Resumen
Este artículo de investigación teórica analiza el estado actual que presenta la inclusión educativa en el ámbito de la
educación superior, centrándose específicamente en el panorama en España, haciendo un recorrido por los
antecedentes. Se han analizado el tipo de barreras a las que se enfrenta el alumnado con necesidades educativas
especiales, las prácticas más efectivas para atender a la diversidad en la educación superior, los retos que debe
superar la educación inclusiva para lograr un grado óptimo de eficacia en la universidad y si los esfuerzos que se
están realizando para alcanzar la inclusión educativa en el ámbito universitario están en consonancia con las
necesidades educativas de su alumnado, según los parámetros de los propios estudiantes. El análisis y discusión
muestra que se ha destacado positivamente el uso de metodologías activas y recursos didácticos inclusivos, así
como la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje como elemento esencial en la búsqueda de una
educación inclusiva y que existe un desconocimiento generalizado en referencia a las percepciones que el alumnado
universitario con necesidades educativas tiene acerca de su propia inclusión, así como de la efectividad, o el tipo,
de las medidas que se están poniendo en funcionamiento. En consecuencia, se subraya la necesidad de llevar a
cabo más estudios que involucren activamente a este colectivo en los procesos de investigación.
Palabras Clave Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)/ diversidad, inclusión/ universidad/ barreras-retos/
educación/ metodologías activas/ recursos inclusivos.
Abstract
This theoretical research article analyzes the current state of educational inclusion in the field of higher education,
focusing specifically on the situation in Spain, and reviewing the background. The type of barriers faced by students
with special educational needs, the most effective practices to respond to diversity in higher education, the
challenges that inclusive education must overcome to achieve an optimal degree of effectiveness in the university,
and whether the efforts being made to achieve educational inclusion in the university environment are in line with
the educational needs of its students, according to the parameters of the students themselves, have been analyzed.
The analysis and discussion shows that the use of active methodologies and inclusive didactic resources, as well as
the implementation of Universal Design for Learning as an essential element in the search for inclusive education
has been positively highlighted and that there is a general lack of knowledge regarding the perceptions that
university students with educational needs have about their own inclusion, as well as the effectiveness, or the type,
1
Universidad de Huelva, España / marta.maraver811@alu.uhu.es / https://orcid.org/0009-0007-6225-9236
2
Universidad de Huelva, España / inmaculada.gomez@dedu.uhu.es / https://orcid.org/0000-0002-0843-5784
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of the measures that are being implemented. Consequently, the need to carry out more studies that actively involve
this group in the research process is emphasized.
Key words Universal Design for Learning (UDL)/ diversity/ inclusion/ university/ barriers/challenges/ education/
active methodologies/ inclusive resources.
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1. Introducción
La inclusión educativa es una forma de entender la educación desde la cual se defiende el acceso de toda la
comunidad educativa a los entornos y programas de estudio. La aplicación de este principio de inclusión en las aulas
se ve afectado por un alto número de variables, entre las que destacan el contexto jurisdiccional y el conocimiento
que el profesorado tiene de este, así como otros aspectos que guardan relación con el profesorado: edad, sexo,
percepción de auto-eficiencia, entre otros (Kefallinou et al., 2020; Wray et al., 2022).
Otros artículos dedicados a estudiar la inclusión específicamente en la educación superior se enfocan en la práctica
docente, o le otorga gran importancia a la participación del estudiante como indicador de educación inclusiva, por
encima de la propia respuesta a las necesidades de los grupos en situación vulnerable, el acceso o las adaptaciones
(Cerezo, 2023; Partal et al., 2023).
No obstante, como expresó Julien (2024), aún existen algunas lagunas en referencia a la percepción que el
alumnado con necesidades educativas especiales tiene acerca de su propios retos y experiencias. Julien considera
que, para las instituciones y los agentes implicados en la educación, estar en conocimiento de estos aspectos es
imprescindible para poder dar una respuesta adecuada que favorezca el aprendizaje.
En la mayoría de los casos, las investigaciones que trabajan para conocer las opiniones del alumnado con
necesidades, emplean un enfoque pasivo, no participativo ni orientado al cambio. En este sentido, solo uno de ellos
ofreció oportunidades reales de contribuir de forma abierta y productiva a los estudiantes que formaron parte del
proceso (Dall’Asen & San-Martín-Ulloa, 2023).
Así pues, este documento pretende comprobar si los esfuerzos que se están llevando a cabo para alcanzar la
inclusión educativa en el ámbito universitario están en consonancia con las necesidades educativas de su alumnado,
según los parámetros de los propios estudiantes.
Con este fin, se lleva a cabo un recorrido por las investigaciones más relevantes de la educación inclusiva y su
desarrollo en el ámbito universitario. Seguidamente, se toman en consideración aspectos referentes a la inclusión
en sí misma, así como los factores que posibilitan o impiden su implementación en las aulas, al tiempo que se
revisan y clasifican algunas herramientas en función de su capacidad para fomentar la inclusión educativa,
centrándose específicamente en el panorama en España. Entre ellas, destacan el Diseño Universal para el
Aprendizaje, las metodologías activas y los recursos didácticos que favorecen la accesibilidad.
Finalmente, se da paso a una discusión acerca de las conclusiones obtenidas a lo largo del proceso.
2. Marco teórico
2.1 Contextualización: la Educación como un derecho
La educación es una de las piezas imprescindibles que mantienen en marcha la compleja maquinaria que es nuestra
sociedad actual. Por ello, se ha llegado a considerar el acceso a la educación como un derecho y una obligación de
todas las personas, como ya estableció en 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas, en el artículo 26 de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos. Esta institución identificó como la principal función de la
educación el pleno desarrollo de la personalidad humana, con una actitud de respeto y tolerancia hacia todas las
personas, sin hacer distinción entre adultos y niños (Asamblea General de la ONU, 1948; Cisternas, 2010). A pesar
de la importancia que se le otorgó entonces, la educación ha debido pasar por un largo proceso de transformación
para alcanzar el estado en el que se encuentra a día de hoy.
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Tabla 1. Antecedentes y orígenes de la Educación Inclusiva.
Año
Acontecimiento
Institución o autoría
1948
Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Asamblea General ONU
1959
Dinamarca incluye la “normalización” en su
normativa.
Bank-Mikkelsen
1966
Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales. Reconoce el derecho de
todos a la educación.
ONU
1969
Se redefine la “normalización”. Se introduce la
accesibilidad.
Nirje
1978
El Informe Warnock introduce la integración.
Reino Unido
1990
Según la Conferencia Mundial de Jomtien sobre
Educación para Todos, se deben atender las
necesidades de todos.
UNESCO
1994
Conferencia Mundial sobre Necesidades
Especiales. Se introduce la educación inclusiva.
UNESCO
1997
Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de
las Personas Adultas.
UNESCO
2007
Educación de calidad para todos: un asunto de
derechos humanos: derecho, equidad, relevancia y
pertinencia.
UNESCO
2015
Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible. Objetivo 4:
educación de calidad.
ONU
2017
Guía para Asegurar la Inclusión y la Equidad en la
Educación.
UNESCO
Fuente: Asamblea General de la ONU, 1948; Jurado, 2009; Cisternas, 2010; Duk y Murillo, 2018; Blanco y Duk, 2019; Sanahuja, 2019;
Valdivieso et al., 2022; Rapp y Corral-Granados, 2024.
Primeramente, es necesario diferenciar algunos de los términos referidos en la Tabla 1. En primer lugar, mientras
que la normalización inició como una forma de ofrecer una vida cercana a la ordinaria a personas con discapacidad
intelectual, más adelante empezó a estar relacionada con la necesidad de facilitar a estas personas la comprensión
de espacios y normas sociales. Por otra parte, es necesario dedicar un momento a definir y diferenciar la integración
y la inclusión (ver Tabla 2), que si bien pueden parecer cercanas, cada una representa una visión completamente
diferente (Jurado, 2009).
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Tabla 2. Integración VS Inclusión
Integración
Dar respuesta al alumnado con dificultades y/o
discapacidad.
Objetivo
Está enfocada en las personas con discapacidad y
los grupos marginales.
Destinatarios
Los cambios que producen son reducidos.
Grado de
transformación
Camufla las limitaciones para evitar que sean
consideradas como “impedimentos” a la
integración.
Limitaciones
“Integrador” implica que busca la funcionalidad
para las personas con discapacidad.
“Integrador” VS
“Inclusivo”
Recae en el alumnado con discapacidad, que debe
ser capaz de adaptarse.
Responsabilidad
Hacer referencia a aquellas diferencias que nos
separan.
Diversidad
Tiende a caer en generalizaciones y estereotipos.
Individualidad
Busca que las personas excluidas comprendan y
sigan “la norma”.
“Normalidad”
Considera que beneficia más a las personas con
discapacidad.
Beneficio
La presencia de las personas con discapacidad en
los entornos ordinarios se considera un indicador
suficiente.
Indicadores
Se centra en dar respuesta a las necesidades.
Enfoque
Fuente: Ainscow et al., 2006; Jurado, 2009; Thomazet, 2009; Hausstätter y Jahnukainen, 2014;
Castillo y Garro, 2015; Corbet & Slee; 2016; Hall, 2018
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En resumen, la inclusión busca ofrecer igualdad de oportunidades, favoreciendo la equidad con un diseño abierto,
en el que cada individuo recibe lo que necesita para equilibrar la balanza.
Con estos conceptos en mente, se puede observar cómo, según queda reflejado en la Tabla 1, la tendencia a nivel
internacional ha sido potenciar el enfoque inclusivo como un derecho universal, con el fin de ofrecer una educación
de calidad en la que se abogue por la equidad, la participación y el desarrollo integral de todas las personas a lo
largo de toda su vida (Torres, 2006; Cisterna, 2010; Ainscow et al., 2013; Corbett y Slee, 2016; Torres et al., 2023;
Rapp y Corral-Granadas, 2024).
Más concretamente, en relación a la inclusión, ha sido necesario dar muchos pasos para fomentar la atención a la
diversidad y, como señala Torres, “abrir el lente estrecho con que suele mirarse el “derecho a la educación” (2006,
p.1-2), que habitualmente se inclina a relacionarse únicamente, o mayoritariamente, con las primeras etapas del
sistema educativo, dejando en un segundo plano la educación superior. La investigación en educación inclusiva ha
ido creciendo y evolucionando, también en diferentes líneas de investigación que incluyen la inclusión en la
universidad (Lorenzo-Lledó et al., 2024).
Si bien hay datos que reflejan unos niveles más reducidos de exclusión en la etapa universitaria con respecto a
otras, también se ha determinado que hay barreras que impiden o dificultan el acceso de personas que presentan
ciertas discapacidades. Estas limitaciones consisten, mayoritariamente, en la falta de disposición de las instituciones
a la hora de atender las necesidades educativas asociadas a dichas discapacidades (Torres et al., 2023, como se citó
en Viñas et al, 2023), siendo el profesorado también un agente importante para la inclusión en la universidad
(Lopatina et al., 2024).
2.2 La Inclusión Educativa
Una preocupación importante de la mayoría de los países del mundo es construir un sistema educativo que
responda a la diversidad de todas las personas (Ainscow, 2021). La UNESCO (2021) remarca que el objetivo de la
inclusión es reformar los sistemas educativos considerando que todas las escuelas ordinarias puedan adquirir la
capacidad de educar a todo el estudiantado de sus comunidades locales.
No se debe caer en el error de pensar que el alumnado con discapacidad es el único que se beneficia de la educación
inclusiva, o que su condición le convierte automáticamente en alumnado con necesidades, pues, y aunque puede
existir una relación entre ambos factores, ambos grupos son independientes (Julien, 2024). La educación inclusiva
va más allá de una atención al alumnado más vulnerable: es una forma de entender la educación considerando la
diferencia como un valor y priorizando la preocupación por dar respuesta a las características individuales de todo
el alumnado.
La Declaración de Salamanca y su Marco de Acción instauran las bases de la educación inclusiva y defienden los
principios que aún hoy se pretenden conseguir con la misma. La inclusión debe centrarse especialmente en estos
conceptos: la amplia diversidad de necesidades de niños y niñas, la diferencia como valor, las escuelas se deben
adaptar, las personas con discapacidad deben estar en las escuelas, la participación comunitaria como aspecto
principal, una pedagogía centrada en el alumno, la flexibilidad del currículum, los recursos y apoyos necesarios, la
defensa por los derechos humanos… consiguiendo a través de la inclusión la creación de una sociedad y la eficacia
y eficiencia del sistema educativo.
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Figura 1. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales en España.
La Figura 1 recoge el alumnado con necesidades que es reconocido en España según la ley. En ella se puede apreciar
cómo, si bien la presencia de una discapacidad no implica directamente la existencia de NEE, del mismo modo que
existe alumnado con necesidades educativas que no presenta ningún grado de discapacidad, en la mayoría de los
casos la discapacidad sí que desencadenará la necesidad de proveer ciertas adaptaciones para que la inclusión sea
una realidad en las aulas.
Aunque se defiende un concepto de inclusión preocupado por todos los educandos, el interés por la inclusión de
estudiantes con discapacidad sigue siendo un aspecto esencial para las políticas internacionales. Así lo recalca la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), al declarar:
garantizar el derecho a la educación inclusiva conlleva una transformación de la cultura, la política y la
práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes
necesidades e identidades de cada alumno, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que
impiden esa posibilidad. (p.3)
A día de hoy, la educación inclusiva no es un considerada un hecho, sino un proceso que implica a toda la comunidad
educativa, valora y reconoce las características personales de los individuos y ofrece al alumnado una educación de
calidad en el aula ordinaria, abogando por los principios de equidad y accesibilidad (Ainscow, 2020; Vargas-Castro
et al., 2024; de la Claridad & Pino, 2024; Brioso & Sánchez, 2024). Es relevante destacar el hecho de que, para que
se produzca la inclusión, el proceso de enseñanza aprendizaje se debe llevar a cabo en el mismo espacio, es decir,
se debe asegurar la presencia de todo el alumnado, como señalan Ainscow et al., (2006), más allá de la presencia
física. Solo se puede hablar de inclusión cuando, además, se busca la participación y el éxito de todo el alumnado:
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE)
Aquel que puede presentar, en un período de su escolarización o a lo largo de la misma, una
atención educativa diferente a la ordinaria por presentar NEE, dificultades de aprendizaje, altas
capacidades intelectuales, o precisar de acciones de carcter compensatorio.
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
“Aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje,
derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del
lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere
determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos
de aprendizaje adecuados a su desarrollo”. (p.42. Artículo 73. Ámbito)
Fuente: Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOMLOE)
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Figura 2. Inclusión.
Fuente: elaboración propia a partir de Ainscow (2006).
La participación hace referencia a la necesidad de ofrecer experiencias de calidad, así como oportunidades para
formar parte del grupo y compartir las perspectivas personales, a todos los estudiantes; mientras, el éxito se refiere
a la importancia de favorecer el entorno para posibilitar que el alumnado en su totalidad pueda avanzar en la
consecución de sus objetivos, superando las etapas y los retos que se le planteen.
La UNESCO (2021) remarca que el objetivo de la inclusión es reformar los sistemas educativos, lo cual implica y
necesita que todas las escuelas ordinarias puedan adquirir la capacidad de educar a todos los niños y niñas de sus
comunidades locales
En definitiva, la inclusión, ya sea educativa o llevada a otros ámbitos sociales, ha sido reconocida como una forma
efectiva de luchar contra la exclusión.
2.2.1 Barreras que impiden o dificultan la Inclusión
No se puede negar el hecho de que, incluso a día de hoy, se siguen enfrentando una serie de barreras que dificultan
la implementación de la inclusión. Entre las más relevantes, se encuentran la falta de formación del profesorado,
seguida por la carencia de accesibilidad física y de recursos accesibles (Ainscow & Echeita, 2011; Brioso & Sánchez,
2024).
No debe pasar desapercibido el hecho de que la diversidad en sí misma no se encuentra entre las barreras
mencionadas, ya que, la variedad en el aula, lejos de ser una dificultad, debe ser entendida como riqueza, y como
un recurso didáctico en sí mismo (León & Crisol, 2024).
Participación
Presencia
Inclusión
Éxito
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Por otro lado, numerosos estudios han demostrado a lo largo de los años el impacto que tienen las competencias
sociales y emocionales del alumnado en su desempeño académico, las cuales, a su vez, se ven afectadas por las
políticas educativas y la presencia o ausencia de barreras. Estas pueden afectar negativamente al sentimiento de
pertenencia a la comunidad educativa, y por tanto, a su grado de inclusión (Llorent et al., 2024).
El VI Estudio sobre la Inclusión de Personas con Discapacidad en el Sistema Universitario Español (Viñas et al., 2023)
lleva a cabo un estudio para determinar las barreras que destacan a nivel universitario, las cuales pueden verse
recogidas en la Tabla 3. Aún así, la mayor dificultad existente para construir una universidad inclusiva está
estrechamente ligada a la idea de relacionar la inclusión educativa y social con la atención al alumnado con
discapacidad. Por ello, la mayoría de los estudios que hablan de inclusión en la universidad se refieren a la inclusión
de las personas con discapacidad, o más bien a la integración de las mismas en la institución (Moriña et al., 2015;
Matos et al., 2020).
Tabla 3. Barreras Educativas en la Educación Superior
1º
Barreras arquitectónicas
Principalmente debido a la falta de edificios
accesibles (sin ascensores, rampas o con
tarimas o puertas excesivamente estrechas).
2º
Falta de adaptaciones
En los exámenes y/o en los materiales
educativos que emplea el profesorado para
impartir su docencia.
3º
Relaciones con el profesorado
Deficientes debido a la falta de
sensibilización.
4º
Otros aspectos
Problemas administrativos relativos a los
trámites que se deben realizar en las
instituciones, problemas en la relación con
otro alumnado o con el personal no docente,
entre otros.
Fuente: Viñas et. Al. (2023)
2.2.2 Medidas de atención a la diversidad: su papel en la educación inclusiva
En el ámbito escolar, estas barreras se ven abordadas mediante las medidas generales y específicas de atención a
la diversidad, recogidas en la Tabla 4. Estas medidas permiten al personal docente realizar cambios que favorezcan
la inclusión, y que pueden (y deben) llevarse a cabo a nivel de aula siempre que sea posible, ya que, en la mayoría
de los casos, supondrán una mejora de la calidad educativa de todo el grupo. La importancia de recurrir a estas
medidas queda reflejada en la LOMLOE (2020), que señala que se deben realizar acciones que aseguren la
presencia, participación o aprendizaje de los grupos sociales que se encuentren en riesgo de inclusión, para que
puedan acceder a una educación inclusiva. Nótese que, aunque su discurso se parece al presentado por Ainscow y
Echeita, no se hace referencia explícita a la búsqueda del “éxito del aprendizaje”, aunque este puede estar implícito
(Ainscow & Echeita, 2011; León & Crisol, 2024).
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Tabla 4. Medidas Generales y Específicas de Atención a la Diversidad
Generales
Específicas
Destinatario
Todo el alumnado
Alumnado con NEAE
Tipo de recursos
Recursos personales y materiales
generales
Recursos personales y materiales
específicos
Ejemplos
- Apoyo en grupos ordinarios
mediante un segundo profesor.
- Desdoblamientos de grupos en
las reas de carcter instrumental.
- Agrupamientos flexibles
- Acción tutorial
- Metodologías activas
- Adaptaciones de Acceso: estas
pueden ir desde la adaptación de
material hasta la implementación de
un Sistema Aumentativo y/o
Alternativo de Comunicación, o SAAC.
- Adaptaciones Curriculares
Significativas-
- Programas Específicos: que
desarrollan áreas implicadas en el
aprendizaje.
- Adaptaciones Curriculares
Individualizadas.
Fuente: Instrucciones de 8 de marzo de 2017 de la Dirección General de Participación y Equidad; Órdenes de 30 de mayo de 2023, por la
que se desarrolla el currículo correspondiente a las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía.
Las medidas mencionadas anteriormente son efectivas para hacer frente a los retos que supone la búsqueda de la
inclusión en las aulas de educación infantil, primaria, e incluso en la educación secundaria obligatoria. Sin embargo,
una vez que este alumnado llega a la universidad, se encuentra con una situación completamente diferente, ya que
estas medidas citadas en la Tabla 4 no forman parte del panorama legislativo en la educación superior, por lo que
cabe preguntarse, ¿de qué forma se está llevando a cabo la atención a la diversidad en esa etapa?
2.3 La Universidad Inclusiva: ¿Mito o Realidad?
La inclusión es un concepto complejo en el que interactúan diferentes entidades, personas y entornos. Como se
muestra en la Figura 3, Qvortrup y Qvortrup (2018) diferencian tres dimensiones que deben considerarse a la hora
de abordar la inclusión, por su capacidad de actuar de diferentes formas con cada una de ellas. La primera, la
sociedad, hace referencia a las actividades sociales (participación en el mercado laboral o en actividades deportivas;
visitas a lugares artísticos, como el teatro; la política…), que en el aula puede reflejarse como subsistemas sociales.
Estos sistemas se desarrollarán de una u otra manera en según el funcionamiento de la sociedad, siendo un reflejo
de la misma, y facilitando la creación de organizaciones (participar en el nivel organizativo implica ser socio o
miembro de un cierto grupo, ya sea laboral, relativo al ocio…) e interacciones (participación menos formal en grupos
menos definidos, como puede ser una comunidad). Ambos (intenciones y organizaciones) pueden ser un motor a
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través del cual dar a conocer las necesidades y preocupaciones de los individuos, de forma que la sociedad pueda
intercerder sobre ellas (Qvortrup y Qvortrup, 2018; Rapp y Corral-Granados, 2024).
Figura 3. Comunidades en relación a la inclusión educativa.
Fuente: elaboración propia a partir de Oyortrup y Oyortrup (2018)
Teniendo esto en cuenta, se puede comprender cómo la sociedad puede dar respuesta a las necesidades de
distintos grupos a través de la legislación, pues esta permite asegurar los derechos básicos de las personas. Sin
embargo, en estos casos, nos encontramos ante un acto que aboga por la integración, sin llegar a alcanzar la
inclusión, pues su aplicación no supone un cambio profundo en el entendimiento de la estructura educativa y social
de la enseñanza superior (Rapp y Corral-Granados, 2024).
A continuación, se va a llevar a cabo un breve análisis acerca de cómo se ha respondido a la diversidad desde la
perspectiva legislativa en España.
La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades (LOMLOU) incorpora los principios de igualdad de oportunidades, y declara, que se debe prestar
especial atención a las personas que presenten algún tipo de discapacidad, para garantizar su acceso y
participación, de nuevo, sin hacer mención al éxito. En esa misma línea se mueven la Ley General de Derechos de
las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social (2013) y el Estatuto del Estudiante Universitario, RD
1.791/2010 o. En este sentido, se entiende que la normativa que ha estado vigente durante más de una década ha
dejado de lado los aspectos referentes, no solo al éxito, sino también a la permanencia del alumnado con
discapacidad o necesidades educativas especiales, lo que justifica el alto índice de abandono de estudios superiores
de este colectivo (Ainscow & Echeita, 2011; Sánchez-Gelabert & Elias, 2017; Aguilar et al., 2019).
En la Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario (LOSU), se toman en consideración las
personas con discapacidad, determinando que todas las instituciones deben garantizar el acceso, no sólo en
términos de reserva de plazas, que constituyen el 5% en todos los ámbitos, sino en también en referencia a:
entornos, planes de estudio, actividades, programas de movilidad, etc.
Organizaciones
Sociedad
Interacciones
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Además, a diferencia de la LOMLOU, otorga relevancia a la permanencia del alumnado con discapacidad en el
sistema, más allá del propio acceso. Sin embargo, las medidas que se establecen son de carácter económico en su
mayoría, principalmente becas, ayudas, y equidad en el acceso a programas de formación y movilidad.
Adicionalmente, se declara la necesidad de contar con un servicio de atención a la diversidad, así como de asegurar
la no discriminación por razones de género; origen étnico, racial; religión, convicción, edad, nacionalidad,
discapacidad, entre otros. A pesar de que esta ley es explícita al declarar tolerancia cero ante la discriminación, no
entra en detalles acerca del día a día en las aulas, cómo mejorar la práctica docente para alcanzar ese objetivo, o
respecto al tipo de medidas de atención a la diversidad que pueda ser empleadas para asegurar ese acceso y
permanencia en la educación.
En consecuencia, parece quedarse corta en su afán por buscar la inclusión en el ámbito universitario. Por poner un
ejemplo, en un estudio comparativo de experiencias de vida entre alumnado universitario con Síndrome de
Asperger entre España y el Reino Unido se concluyó que, en ambos casos, el alumnado se preocupaba
principalmente por las interacciones sociales, sus intereses, el ambiente y los mecanismos de apoyo. Cabe señalar
que ninguno de estos aspectos se ha considerado a la hora de regular los apoyos en la educación superior en España
(Casement et al. 2016). Por ello, a pesar de que estas medidas (reserva de plazas, concesión de ayudas
económicas…) efectivamente son de ayuda para favorecer el acceso y la permanencia del alumnado con
discapacidad a los estudios universitarios, no responden directamente a muchas de las preocupaciones del
alumnado con necesidades de la educación superior.
Con todo, surge una nueva pregunta, ¿existe la universidad inclusiva?
Según los datos del VI Estudio sobre la Inclusión de Personas con Discapacidad en el Sistema Universitario Español,
solo en el curso 2021-2022, las universidades españolas contaron con un total de 22.000 estudiantes con
discapacidad matriculados, de los cuales algo más de la mitad asistía a las aulas de forma presencial, mientras que
el resto escogía la opción de la educación a distancia. Teniendo en cuenta la población total, esta cifra refleja que
un 2% del alumnado universitario presenta, al menos, una discapacidad reconocida (Viñas et al., 2023).
Considerando que hace unos años, sólo alrededor el 0,5% del alumnado universitario en España presentaba
discapacidad, se puede ver que ha habido un incremento de la población con discapacidad que alcanza la enseñanza
superior en el país (Ocampo, 2018).
Sin embargo, el enfoque que se quiere destacar va más allá de que un estudiante con discapacidad debe tener una
adecuada accesibilidad a todo el conocimiento y todos los contextos universitarios; lo que debemos entender al fin
es que la inclusión va más allá de la educación especial. La escuela debe ser un motor de cambio social y de
actitudes, basada en la igualdad y la democracia, donde la diversidad es un valor que nos permite concebir que
todos tienen derecho a la educación y pueden ser partícipes de la misma (Ainscow et al., 2006). Por tanto, en el
ámbito universitario, la inclusión debe ser, con más razón, un factor clave para el cambio social y de actitudes,
buscando la igualdad y la equidad, considerando las diferencias como un valor intrínseco de la persona que nos
hace tener una mirada distinta de la educación, centrada en la respuesta a la diversidad en el aula universitaria.
Hablar de educación inclusiva es hablar de una educación de todos y todas. Una educación que no deja a nadie
atrás, que considera las diferencias humanas como una riqueza inherente al ser humano; una educación holística
que se centra en la persona y le da opciones para responder a sus características y demandas (Elizondo, 2020).
Del mismo modo que el estado responde a las demandas de la sociedad, una institución educativa debe recurrir a
la creación su propia documentación y regulación que permita recoger los protocolos y medidas que aseguran la
inclusión de su comunidad, pues la puesta en marcha de prácticas inclusivas requiere contar con un respaldo
estructurado y coherente al que todos los miembros de la comunidad puedan recurrir (Valdés y Fardella, 2022;
Rapp y Corral-Granados, 2024).
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Siendo conocedoras de las dificultades que limitan el aprendizaje, la mayoría de las universidades han establecido
planes de atención a la diversidad, que establezcan los protocolos por los cuales la comunidad educativa puede
trabajar para reducir o eliminar estas barreras. Específicamente, como se muestra en la Figura 4, de una muestra
de 61 universidades que participaron en el V Estudio sobre la Inclusión de Personas con Discapacidad, el 95.1%
contaba con este plan, mientras que en el VI Estudio sobre la Inclusión de Personas con Discapacidad esta cifra sube
al 96.5 %, con una muestra ligeramente menor, que contó con 57 universidades participando (Viñas & Andrés,
2021; Viñas et al., 2023).
Figura 4. Índice de Planes de Atención a la Diversidad en la Universidad.
Fuente: elaboración propia a partir de Viñas & Andrés (2021) y Viñas et al., (2023).
Aunque las cifras pueden ser consideradas realmente positivas, también señalan que actualmente se pueden
encontrar universidades que no cuentan con un Plan de Atención a la Diversidad propio, y que, por tanto, no puede
asegurar que la educación que ofrece se esté basando completamente en los principios de igualdad, equidad y
acceso. Una de las que pertenecen a este grupo es la Universidad de Huelva, la cual, a pesar de contar con una
Oficina de Atención a la Diversidad que se encarga de atender al alumnado en riesgo de exclusión, así como a aquel
que presenta necesidades educativas especiales, hasta la fecha no tiene un plan propiamente dicho. Sin embargo,
cabe destacar que el 27 de junio de 2023 se aprobó una declaración de intenciones para la adopción de medidas
de acción positiva y de igualdad para los miembros de la Universidad de Huelva con Discapacidad, que, se espera,
sea un paso en la dirección adecuada para fomentar la creación de un plan en el futuro.
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2.4 Prácticas Inclusivas
De entre los factores que más pueden afectar al grado de inclusión educativa, la práctica docente es de los que más
destacan, por su capacidad de influir en el alumnado. Está sujeta a la percepción del profesorado acerca de su
propia autosuficiencia con respecto a la inclusión, así como a su actitud hacia la educación inclusiva en sí misma
(Wray et al., 2022).
Figura 5. Factor importante en el desarrollo de la educación inclusiva en la universidad.
Fuente: elaboración propia a partir de Wray et al., (2022).
Un hecho que puede pasar fácilmente desapercibido es que, habitualmente, los impedimentos que dificultan el
aprendizaje del estudiantado con y sin necesidades no difieren excesivamente. De la misma manera, las prácticas
que benefician a uno de los grupos, pueden también favorecer al otro, así como al conjunto de estudiantes que no
pertenecen a ninguno de los anteriores y no necesitan de una atención especializada. En otras palabras, la
universidad debe entender sus prácticas inclusivas como una forma de emplear la heterogeneidad de las aulas a su
favor, en lugar de algo contra lo que tienen que luchar (Moriña et al., 2013; Paz-Mandonado & Silva-Peña, 2021).
Si bien es cierto que la formación respecto a las prácticas inclusivas es imprescindible para que el profesorado
universitario pueda hacer frente a las necesidades fruto de la variedad de las aulas, y que por tanto la organización
de estos cursos debería ser una obligación de las instituciones, esta no es la única estrategia al alcance de los
docentes (López, 2021; Paz-Maldonado et al., 2022). Más allá de asesorar al alumnado con necesidades educativas,
los servicios de atención a la diversidad cumplen la función de asesorar al profesorado a la hora de adaptar su labor
docente a las características de su alumnado.
Aunque cada caso es único, y requiere atención individualizada, hay algunas constantes que se repiten en la mayoría
del alumnado. Principalmente les preocupa la falta de organización o predictibilidad en las clases o los trámites
administrativos, y la rigidez de los procesos y la falta de flexibilidad en las tareas, exámenes o presentaciones
(Moriña & Carballo, 2020).
Práctica Docente
Percepción del profesorado
acerca de su propia
autosuficiencia respecto a
la inclusión
Actitud ante la Inclusión
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Siendo las dificultades principales las mismas para la mayor parte del alumnado, las prácticas inclusivas que den
respuesta a estas dificultades también deben ser, en mayor parte, de carácter general (tomando como referencia
los ejemplos reflejados en la Tabla 4). A diferencia de lo que se podría pensar, no es necesario que estén diseñadas
pensando específicamente en un tipo de alumnado, sino que deben ser lo suficientemente flexibles y abiertas como
para que cualquier estudiante las encuentre adecuadas (Muntaner-Guasp et al., 2022).
2.4.1 El Diseño Universal para el Aprendizaje en la enseñanza superior
Al leer acerca de la educación inclusiva, no pueden pasarse por alto las múltiples menciones que se hacen del Diseño
Universal para el Aprendizaje o DUA, fruto de sus numerosas atribuciones para fomentar la inclusión,
especialmente su capacidad para mejorar la accesibilidad, desarrollando un currículum más flexible, que puede ser
moldeado para adaptarse a las necesidades, capacidades y preferencias del alumnado, eliminando las barreras que
se interponen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sánchez-Gómez & López, 2020).
Tiene su origen en los años 80, como un diseño atribuido al CAST (Center for Applied Special Technology) y está
fundamentado en tres principios que, como se muestra en la Tabla 5, se relacionan con las tres redes neuronales
que están implicadas en el proceso de aprendizaje, y a su vez, se dividen en tres pautas, con sus respectivos puntos
de verificación (Alba, 2019; Cortés et al. 2021; Ordoñez & Pérez, 2022).
Tabla 5. Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
Principio
Redes
Primero
Proporcionar múltiples formas de representación
De conocimiento
Segundo
Proporcionar múltiples formas de participación
Estratégicas
Tercero
Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
Afectivas
Fuente: elaboración propia.
A través de estas pautas se puede flexibilizar y abrir el currículum, ofreciendo oportunidades reales de alcanzar
aprendizajes significativos a todos los educandos, y abogando por la igualdad de oportunidades (Cortés et al. 2021).
Un ejemplo para ilustrar esta flexibilización es el que se muestra en la Tabla 6, en la cual se parte de los tres
principios para ejemplificar cómo podría llevarse a cabo el diseño de una actividad, así como el impacto que esta
tendría en el desarrollo educativo del alumnado.
La Tabla 6 representa una forma de abrir el currículum, lo que en sí mismo favorece la inclusión y la equidad, pues
permite que cada persona ajuste su proceso de aprendizaje según sus características personales (Iniesto y Busso,
2023).
A pesar de que hay una amplia variedad de estudios a nivel internacional que respaldan la efectividad del DUA en
contextos educativos como medio para alcanzar la inclusión, es necesario tener en cuenta algunos matices
(Tenecela et al., 2020). Por un lado, se deben considerar qué metodologías y recursos son los más adecuados para
combinarlos con él, a fin de obtener los mejores resultados posibles en cada caso. Por otro lado, como señala
Elizondo (2020), su implementación en el ámbito universitario es relativamente reciente, y, por lo tanto, aún no se
ha recabado tanta información sobre ella como en otros ámbitos.
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Tabla 6. Aplicación práctica del DUA
Principio
Tercero
Primero
Segundo
Mejora
Motivación
Representación
Expresión
Aplicación
Partir de los intereses del
alumnado y/o permitir que
desarrollen sus pasiones a
través del trabajo.
Ofrecer la información a través de
diferentes soportes y con más de
un formato, dando libertad de
elección para que el alumnado se
forme.
Permitir que el alumnado elabore la
información y presente sus
resultados con libertad, usando el
formato que más se ajuste a su
forma de aprender.
Efecto
Mejora la implicación e
iniciativa de los estudiantes,
al permitir que sean los
protagonistas de su propio
aprendizaje.
Elimina las barreras de acceso al
conocimiento, permitiendo
ajustarse a las capacidades y al
estilo de aprendizaje de cada
estudiante.
Fomenta el uso de diferentes
herramientas y estrategias para
construir aprendizajes, permitiendo
que cada estudiante saque el
máximo partido a sus
potencialidades.
Ejemplo
El proyecto final de una
asignatura de electrónica
será crear un dispositivo que
esté programado para dar un
servicio, dejando libertad
para que el alumnado elija el
tipo de aparato.
Durante el periodo de formación e
investigación, se proveerá al
alumnado de documentación
escrita, vídeos explicativos,
prácticas presenciales, supuestos
prácticos y simuladores.
A la hora de presentar el proyecto,
se podrá optar por grabar un vídeo,
llevar a cabo una presentación,
entregar un documento escrito, y
presentar la información mediante
esquemas, visual thinkings, mapas
mentales, ejemplos prcticos…
Fuente: Alba, 2019; Sánchez-Gómez y López, 2020; Cortés et al. 2021
2.4.2 Metodologías activas
Con el fin de promover el aprendizaje significativo, mejorar la motivación, el compromiso y la toma de decisiones,
surgen las metodologías activas. Estas pueden dar respuesta a un alumnado diverso e incorporar los principios del
DUA y otros recursos inclusivos en su diseño, aumentando su efectividad (Rocha, 2020; Del Olmo et al., 2020).
Recordemos, además, que pueden considerarse medidas generales de atención a la diversidad, precisamente por
su potencial para reducir las barreras educativas, como quedó señalado en la Tabla 4.
Las metodologías activas son aquellas que emplean procedimientos a partir de los cuales se sitúa al alumno bajo el
foco, para que construya su propio aprendizaje, planificando la enseñanza en torno a él y favoreciendo que tenga
un rol activo en todo el proceso (Rocha, 2020; Medina-Díaz & Verdejo-Carrión, 2020).
No están asociadas a una sola etapa educativa, por lo que pueden ser implementadas desde la educación infantil
hasta la universidad, y, aunque su uso no asegura la inclusión, sí que ofrecen ese entorno abierto y flexible en el
que la inclusión puede ser posible (Rocha, 2020; Ordoñez & Pérez, 2022).
Algunas de las metodologías que destacan por su capacidad para favorecer la inclusión son las que se muestran en
la Tabla 7 (Kefallinou et al., 2020; Rocha, 2020; Del Olmo et al., 2020; Ordoñez & Pérez, 2022).
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Tabla 7. Metodologías activas que favorecen la inclusión
Metodología
Descripción
Referencias
Aprendizaje colaborativo
Involucrar al alumnado en el mismo aprendizaje,
favoreciendo el sentimiento de pertenencia y el aprendizaje
significativo.
Abanto, 2022.
Gamificación
Aplicación de estrategias (mecánicas y dinámicas) de los
juegos al aprendizaje.
Casaus et al., 2020.
Aula invertida o Flipped
classroom
Programación invertida del tiempo de clases, que destina el
tiempo de aula a la realización de actividades, dejando el
estudio de la teoría fuera.
Gonzales, 2021.
Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP)
Proceso por el cual el alumnado propone, planea, crea,
implementa y evalúa proyectos aplicables y cercanos a su
contexto.
Vallina de los Ríos
& Pérez, 2020.
Aprendizaje Basado en
Problemas (ABPr)
La adquisición de nuevos aprendizajes toma como piedra
angular una problemática que el alumnado debe tratar de
resolver.
Espinoza, 2021.
Aprendizaje Servicio (ApS)
Vinculación del ámbito académico, objetivos y contenidos,
con el servicio a la comunidad.
Andrade y López,
2023.
Aprendizaje Basado en el
Pensamiento (TBL) o Thinking-
Based Learning
El docente adopta un rol secundario en el aprendizaje del
alumnado, que desarrolla su pensamiento crítico con la guía
del profesorado.
Gutiérrez et al.,
2020.
Tutoría entre iguales
Organización del aprendizaje basado en la agrupación del
alumnado por parejas que deben trabajar para alcanzar un
mismo objetivo.
Sanahuja et al.,
2022.
Fuente: elaboración propia.
En su mayoría, las metodologías didácticas activas fomentarán el trabajo colaborativo entre el alumnado,
favoreciendo la aparición de líderes sociales en los subsistemas de la sociedad de Qvortrup y Qvortrup (2018). Estos
líderes y este tipo de agrupaciones tienen el potencial de favorecer la inclusión educativa, siempre que se mantenga
como enfoque principal proporcionar una educación integral y democrática, asegurando la participación activa de
todo el grupo (Valdés y Fardella, 2022).
Concretamente, destaca el Aprendizaje Servicio, por su capacidad para mejorar la actitud hacia la diversidad como
elemento enriquecedor, así como los valores de la inclusión en general (Bandyopadhyay et al., 2021).
2.4.3 Recursos Inclusivos y sus retos
Los recursos didácticos inclusivos son aquellas herramientas cuya implementación favorece la inclusión. Las
tendencias más recientes de la atención a la diversidad subrayan una estrecha relación con los recursos diseñados
según los principios del DUA, siendo este un medio para garantizar el carácter multidisciplinar de los recursos que
facilita su creación y empleabilidad como elemento inclusivo (García-Prieto et al., 2021; Iberonex, 2023).
Por tanto, teniendo en cuenta que la educación inclusiva sólo puede alcanzarse mediante el uso de recursos
personales, espaciales y materiales como los que se recogen en la Tabla 8, que hagan realidad las expectativas de
accesibilidad al currículum y permitan el desarrollo integral del alumnado (tanto a nivel cognitivo como personal y
social), la reducida cantidad de estos recursos, así como la falta de formación específica que permita aprovechar al
máximo sus ventajas, son algunos de los retos que se debe superar para convertir la inclusión en un realidad
(Lindner & Schwab, 2020; Paseka & Schwab, 2020; Iberonex, 2023).
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Tabla 8. Recursos Inclusivos
Recurso
Personales
Materiales
Tipo
General
Específico
Baja tecnología
Alta tecnología
Coste
Alto
Reducido
Alto
Ejemplos
Tutor/a,
maestros y
maestras de
área.
Orientadores especialistas
del Equipo de Orientación,
maestros especialistas en
audición y lenguaje y en
pedagogía terapéutica…
Material de escritura
adaptado de elaboración
manual, cuadernos
personalizados, licornios…
Dispositivos electrónicos
provistos con softwares
propios de los SAAC, u
otros programas
educativos…
Fuente: elaboración propia.
Una preocupación que surge a la hora de considerar los recursos como un factor de obligado cumplimiento para la
inclusión es el aspecto financiero. Por un lado, se sabe que los recursos tecnológicos y digitales son herramientas
muy funcionales a la hora de atender las necesidades de una comunidad educativa diversa, y sin embargo, suponen
unos costes habitualmente muy elevados. Se podría pensar que en las aulas universitarias salvan algunas barreras
que surgen en las aulas de la enseñanza básica, porque no hay controversia con respecto al uso de la alta tecnología,
el M-learning (mobile-learning o aprendizaje a través del móvil) y el alumnado puede costearse su propio
dispositivo, pero una revisión sistemática de 2021 reveló que, debido a la falta de capacitación del profesorado, no
podía producirse una integración funcional de las TIC en el contexto universitario, pues su uso no desencadena
necesariamente en un mejor aprendizaje para el alumnado (Fernández et al., 2021; Cobeña et al., 2023).
Por otro lado, como ya se mencionó anteriormente, el mayor indicador de inclusión viene dado por el profesorado,
su práctica, su expectativa de autoeficacia y su actitud, ya que es la propia versatilidad de la naturaleza humana la
que ofrece más adaptabilidad. Así, son los recursos personales los que pueden dar mejor respuesta a una
comunidad estudiantil diversa, siendo también los más complejos. Esto se debe tanto al alto coste que supone
mantener su sueldo, como al hecho de que estos recursos requieren de una formación que debe ser adecuada y
permanente, que también debe ser financiada. Estos factores, en conjunto con el alto ratio de las aulas, constituyen
otro de los retos de la implementación de recursos inclusivos (Gajardo & Torrego, 2020; Peperkorn et al., 2021).
3. Discusión y conclusiones
A pesar del largo recorrido por el que ha tenido que pasar la educación inclusiva para llegar al punto en el que se
encuentra día de hoy, la mayoría de las investigaciones señalan que aún queda mucho camino por recorrer,
especialmente en el campo de la educación superior.
Tras una revisión de la bibliografía, analizando los principales autores y líneas relacionadas con la educación
inclusiva en la universidad, se ha podido comprobar que hay una gran variedad de estudios que identifican las
prácticas docentes más adecuadas para dar una respuesta óptima a la diversidad de las aulas. Es más, se ha
demostrado repetidamente que, con frecuencia, el ambiente creado por las metodologías didácticas activas, y
potenciado por los recursos inclusivos y el DUA, favorece, no solo al alumnado con necesidades educativas, sino a
todo el conjunto de estudiantes. Esto debido, en parte, al enorme trabajo de flexibilización del currículum que
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cumplen estas herramientas (Moriña et al., 2013; Paz-Mandonado & Silva-Peña, 2021; Muntaner-Guasp et al.
2022).
La naturaleza del DUA defiende que un solo diseño puede dar respuesta a las necesidades, intereses y capacidades
de todo el estudiantado, demostrando que la verdadera inclusión se encuentra al alcance de la mano, y que se
puede, no solo soñar, sino contribuir a crear una educación para todos y todas. Con un panorama en el que la
diversidad enriquece las aulas, como el que presentan a día de hoy universidades de todo el mundo, este diseño
nos muestra cómo es posible atender a todos desde un mismo enfoque, como se ejemplifica en la Tabla 6.
No obstante, existen aún multitud de barreras que siguen haciendo frente a la plena inclusión, muchas de las cuales
vienen dadas por las propias instituciones y su falta de predisposición para acoger las necesidades educativas del
alumnado con discapacidad o situación vulnerable, interponiendo barreras arquitectónicas, administrativas y
educativas en su paso por la universidad (Viñas et al., 2023).
Así mismo, la actitud negativa hacia la diversidad de algunos de los docentes de educación superior o el hecho de
que muchos carecen del conocimiento necesario para dar respuesta a un alumnado tan heterogéneo, son otros
aspectos a considerar. Esta falta de sensibilización, en conjunto con el desconocimiento para emplear herramientas
(metodologías activas, DUA y recursos didácticos inclusivos) para transformar su práctica docente en un elemento
integrador, son de los retos más señalados a la hora de identificar los impedimentos que encuentra la inclusión en
las universidades (Del Olmo et al., 2020; Kefallinou et al., 2020; Lindner & Schwab, 2020; Paseka & Schwab, 2020;
Rocha, 2020; Sánchez-Gómez & López, 2020; Ordoñez & Pérez, 2022; Wray et al., 2022; Iberonex, 2023). La
formación del profesorado es un elemento esencial para el desarrollo de una inclusión educativa real, es necesaria
una formación específica debido, no solo a la necesidad de atender a todo el alumnado, sino a lo imprescindible
que se está haciendo atender al alumnado con algún tipo de diversidad funcional, cognitiva o sensorial (Saade et
al., 2024). La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales en el Informe sobre Formación del Profesorado para una educación inclusiva considera que existen
cuatro elementos fundamentales en el profesorado que quiera llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje
inclusivo, estos son:
Figura 6. Elementos que debe tener el profesorado que defienda una mirada inclusiva.
Fuente: elaboración propia a partir de Jiménez (2012).
Desarrollo
professional
permanente
Valorar la
diversidad del
alumnado
Trabajar en
equipo
Apoyar a
todo el
alumnado
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Entre ellos destaca el desarrollo profesional permanente del profesorado, la necesidad de que el docente esté en
continúa formación para dar una respuesta a la diversidad de su aula adecuada, reflexionando a lo largo de su
profesión con una formación inicial adecuada que sirva como base de una educación para todos y todas.
La capacitación permite al personal docente comprender mejor a todo su alumnado, ajustando sus expectativas y
mejorando su desempeño en la aplicación de prácticas inclusivas, aunque esta formación no mejorará por sí misma
la actitud general del profesorado hacia el alumnado con discapacidad. En consecuencia, se debe apostar más
frecuentemente por metodologías que favorezcan las mejoras actitudinales, como el aprendizaje Servicio
(Bandyopadhyay et al., 2021) y desarrollar más proyectos específicos de sensibilización deben ser puestos en
marcha para eliminar las barreras actitudinales que, junto a tantas otras, impiden la aplicación de la verdadera
inclusión en el ámbito universitario (Kisbu-Sakarya y Doenyas, 2021). Estas barreras pueden no percibirse a simple
vista, como lo hace la ausencia de una rampa (barrera arquitectónica) o la falta de flexibilidad en el currículum,
pero eso no reduce el impacto negativo que tiene en el alumnado que se enfrenta a ellas cada día (Bodhi et al.,
2021).
Aunque no se puede pasar por alto que las tasas de exclusión se han visto reducidas recientemente, una visión más
amplia de la problemática, que involucre de forma activa y participativa al alumnado que se ve más claramente
afectado por estas medidas, podría arrojar más información sobre el método de afrontamiento de las barreras que
se interponen en la implementación de la inclusión educativa en la educación superior (Dall’Asen & San-Martín-
Ulloa, 2023; Viñas et al., 2023).
La construcción de una universidad inclusiva, por tanto, está relacionada con los ingredientes de la inclusión
educativa que adapta Gómez-Hurtado (2021) al ámbito universitario. Entre ellos destaca la necesidad de políticas
y prácticas educativas inclusivas que apuesten por potenciar la atención a todo el estudiantado sin hacer distinción
con aquellos colectivos más vulnerables; el desarrollo de un currículum para todos, este currículum debe ser abierto
y dinámico, atendiendo a las diferentes necesidades y siendo flexible a los cambios sociales, metodológicos y
estructurales. Además, debe garantizar el desarrollo de aquellas competencias que son necesarias para
desenvolverse en la sociedad actual, apostando por un currículum diversificado, interdisciplinar y funcional (Alcaín
y Medina-García, 2017); la dinamización de recursos y accesibilidad, las prácticas inclusivas en el aula suponen la
dinamización de los recursos humanos disponibles con el objetivo de vencer las barreras a la participación y el
aprendizaje; el uso de diferentes métodos y estrategias didácticas en el aula favorece la atención de todo el
alumnado; promoción de la colaboración, la colaboración es uno de los ingredientes básicos para el desarrollo de
la inclusión educativa, si queremos una planificación didáctica de aula inclusivo, hay que fomentar la colaboración
entre los estudiantes y desarrollar mecanismos de colaboración con otros compañeros y compañeras que nos
ayuden a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula universitaria; la construcción de una cultura
inclusiva es esencial para el desarrollo de los principios y valores inclusivos (Kugelmass, 2010); la actitud del
profesorado, lo más importante es el deseo de hacer que suceda (Ainscow, 2012), las actitudes del profesorado
ante la diversidad son esenciales para crear un aula inclusiva, responder a la diversidad conlleva tener actitudes a
favor del respeto a la diferencia, considerar que estas tienen un valor positivo, que enriquecen los procesos de
enseñanza-aprendizaje y que aportan una visión real a la institución educativa. Pero no solo las actitudes del
profesorado son importantes, tal y como comentábamos en el punto anterior, todas las personas que componen
la institución universitaria deben tener actitudes a favor de la inclusión y creer en los valores inclusivo y el desarrollo
de un liderazgo inclusivo, líderes que se comprometan con los valores inclusivos, que promuevan una cultura
inclusiva, que desarrollen prácticas y políticas inclusivas y que propicien estructuras colaborativas que favorezcan
el desarrollo de todos los estudiantes.
Por ello, después de este análisis de la bibliografía, se ha llegado a la conclusión de que, para determinar si los
esfuerzos que se están llevando a cabo para alcanzar la inclusión educativa en el ámbito universitario están en
consonancia con las necesidades educativas de su alumnado, según los parámetros de los propios estudiantes, es
necesario trabajar conjuntamente con el alumnado con necesidades educativas. Solo tomando en cuenta sus
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aportaciones y considerando su perspectiva, se pueden complementar los estudios existentes y obtener una visión
completa de este complejo fenómeno.
Esto se debe, en gran parte, a que generalmente los estudios que investigan este proceso están enfocados en la
práctica docente y en los métodos que resultan más o menos efectivos para dar respuesta al alumnado. No
considerar la posibilidad de involucrar más activamente a este colectivo en las investigaciones produce una falta de
conocimiento respecto a la opinión y percepciones del alumnado, creando una gran brecha que dificulta la
implementación de la inclusión de forma efectiva, pues, como indicaba Llorent et al. (2024), no se deben subestimar
el efecto de las competencias sociales y emocionales del estudiante sobre su desempeño académico y su
sentimiento de inclusión.
Por tanto, se deben llevar a cabo ms estudios que exploren esta línea de pensamiento para seguir abriendo “el
lente estrecho con que suele mirarse el “derecho a la educación” (Torres, 2006, p. 1-2). Para ello, se debe tomar el
DUA como la luz de guía que marcará la dirección en la que se debe seguir profundizando, pues, hasta el momento,
ha demostrado ser capaz de, no solo luchar contra las barreras que se han ido irguiendo contra la inclusión, sino
también que tiene el potencial de mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje a muchos niveles.
En definitiva, a pesar de que se están dando pasos que nos llevan lentamente hacia la inclusión en el ámbito
universitario, la verdadera inclusión requiere que todos y todas asumamos una responsabilidad compartida y
aboguemos por los principios de la equidad y la igualdad de oportunidades, mejorando nuestra actitud en el
proceso. La puesta en práctica de este tipo de cambios, que puede llevarse a cabo mediante los principios del DUA,
la aplicación de metodologías didácticas activas basadas en la democracia y la educación integral, la disponibilidad
de recursos inclusivos que ayuden a salvar barreras educativas y la formación permanente y completa del
profesorado, nos llevará a crear una comunidad abierta que nos beneficie a todos.
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Fecha de recepción: 30-3-2024
Fecha de aprobación: 2-7-2024