Educar en Derechos Humanos en la Universidad
Nacional de Lanús. Percepciones del estudiantado
Educating in Human Rights at the National University of
Lanús. Perceptions of the student body.

Por Natalia Gabriela NAZ1

Naz, N. G. (2024). Educar en Derechos Humanos en la Universidad Nacional de Lanús. Percepciones del estudiantado. Revista
RAES, XVI(29), pp. 182-198.

Resumen

El trabajo analiza una experiencia particular de Educación en Derechos Humanos: el curso transversal y obligatorio
denominado “Seminario de Justicia y Derechos Humanos” dictado para todos2 los estudiantes de carreras de
pregrado y grado ofertadas en la Universidad Nacional de Lanús (Buenos Aires, Argentina). El análisis se centró en
conocer un espacio de enseñanza universitaria en Derechos Humanos desde la perspectiva de los estudiantes. Este
tipo de investigaciones abarca una dimensión poco explorada en el campo de la Educación en Derechos Humanos.
La técnica utilizada fue una encuesta semiabierta autoadministrada, que se realiza una vez concluido el curso. Se
procesaron un total de 1317 encuestas desde el año 2019 hasta el 2022. El análisis se basó en la estadística
descriptiva, con cálculos de agrupamiento, tendencia central y análisis bivariados de diferencia porcentual. De las
once variables que la encuesta cubrió, se analizó en particular la percepción de los estudiantes respecto de la
relación entre los Derechos Humanos y su carrera universitaria. Para enriquecer la indagación, se cruzaron los datos
con otras variables de interés, como el Departamento Académico, la edad, la formación previa en Derechos
Humanos y la percepción de la contribución de dicho seminario a la formación profesional. Una de las principales
conclusiones a las que se arribó fue que se puede dividir al conjunto en dos grupos de estudiantes. Por un lado, un
grupo que percibió alguna una relación, ya que 9 de cada 10 de ellos ligó a los Derechos Humanos con su carrera
(de los cuales 7 encontraron una relación directa). Por el otro lado, se observó otro grupo con una marcada
variabilidad en las respuestas. El artículo finaliza con algunas recomendaciones al plantel docente respecto del
tratamiento de la Educación en Derechos Humanos y la educación superior en términos de sus vínculos más
generales, y en especial atención a los agrupamientos hallados.

Palabras Clave Educación en Derechos Humanos/ Universidad/ Desarrollo del Currículum.

1 Instituto de Justicia y Derechos Humanos “Luis Eduardo Duhalde” - Universidad Nacional de Lanús, Consejo Nacional de Investigaciones
Científicos y Técnicas, Argentina / nataliagnaz@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-1651-4885
2 Dado que aún no hay un acuerdo acerca del uso lingüístico del “o/a”, de la “X” o de la “@” para denotar los géneros y tomando en cuenta
las recientes recomendaciones al respecto de la Real Academia de la Lengua Española, en este texto se da por sentada la orientación hacia
el logro de la equidad en materia de género y se usará solo el tradicional masculino como genérico a los fines de hacer más fluida la lectura.

Abstract

This paper analyses a particular experience of Human Rights Education: the transversal and compulsory course
called ‘Seminar on Justice and Human Rights’ offered to all undergraduate and graduate students at the National
University of Lanús (Buenos Aires, Argentina). The analysis focused on learning about a university teaching space
on Human Rights from the students' perspective. This type of research covers a dimension that has been little
explored in the field of Human Rights Education. The technique used was a semi-open self-administered survey,
which is carried out once the course has concluded. A total of 1317 surveys were processed from 2019 to 2022. The
analysis was based on descriptive statistics, with calculations of clustering, central tendency and bivariate analysis
of percentage difference. Of the eleven variables covered by the survey, the students' perception of the relationship
between Human Rights and their university career was analyzed in particular. To enrich the enquiry, the data were
cross-checked with other variables of interest, such as academic department, age, previous training in human rights
and the perception of the contribution of the seminar to professional training. One of the main conclusions reached
was that the group can be divided into two groups of students. On the one hand, one group perceived a relationship,
with 9 out of 10 of them linking human rights to their studies (of which 7 found a direct relationship). On the other
hand, there was another group with a marked variability in the answers. The article concludes with some
recommendations to the teaching staff regarding the treatment of Human Rights Education and higher education
in terms of their more general links, and with particular attention to the groupings found.

Key words Human Rights Education/ University/ Curriculum Development.

Introducción.

Desde la Declaración Universal de Derechos Humanos, promulgada por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) en 1948, se inició en diversos sectores de la comunidad nacional e internacional una preocupación específica
por la formación en contenidos de Derechos Humanos en todos los ámbitos y niveles educativos. En los marcos
universal y regional, se elaboraron una serie de documentos que abordaron la necesidad de que los Estados
garanticen que sus ciudadanos conozcan y promuevan estos derechos. Algunos de los más relevantes, como el
“Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales” de la Organización de Estados Americanos (OEA), elaborado en 1988 y ratificado por
Argentina en 1996 (Ley N° 24.658), se expresaron en este sentido. Dicho instrumento reconoce en su Artículo N°.
13 que todas las personas tienen derecho a la educación y que esta debe orientarse “hacia el pleno desarrollo de
la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el
pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz” (Ley N° 24.658, 1996).

Por su parte, la “Declaración de Naciones Unidas sobre educación y formación en materia de derechos humanos”
(ONU, 2011) indicó que la educación contribuye

[…] a la prevención de los abusos y violaciones de los derechos humanos al proporcionar a las personas
conocimientos, capacidades y comprensión y desarrollar sus actitudes y comportamientos para que
puedan contribuir a la creación y promoción de una cultura universal de derechos humanos (ONU,
2011, Artículo N° 2).

Dentro de las fronteras nacionales, desde la incorporación de los tratados internacionales de Derechos Humanos a
la Constitución Nacional en 1994, hasta la formulación de un Plan Nacional de Derechos Humanos en 2017, los
diferentes gobiernos tuvieron que dar cuenta de las acciones que promueven a nivel ejecutivo, legislativo y judicial
por incorporar el enfoque de los Derechos Humanos transversalmente a las políticas públicas (Pautassi, 2021). En
este contexto, la Educación en Derechos Humanos (en adelante EDH) debe permear todo el sistema educativo –
tanto público como privado –del país, dado que “si las políticas públicas no se piensan desde los derechos humanos,
se corre el riesgo de violarlos” (Rodino, 2014, p. 136).

Particularmente, para la educación superior universitaria, esto tiene implicaciones trascendentales.
Frecuentemente, las políticas públicas son diseñadas y ejecutadas por profesionales que han sido formados en este
ámbito (Salvioli, 2009, 2014; Rodino, 2014). En consecuencia, la formación de científicos y profesionales en, para y
por los Derechos Humanos resulta estratégica, ya que en el futuro próximo muchos de ellos estarán
desempeñándose como agentes estatales. Del mismo modo, el “Programa mundial para la educación en derechos
humanos. Segunda etapa” elaborado por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y la Oficina del Alto Comisionado en Derechos Humanos de la Organización de Naciones Unidas
(ACNUDH), señaló que, para quienes tienen la responsabilidad de respetar y realizar los derechos de las demás
personas, este tipo de formación desarrolla las capacidades necesarias para llevar adelante su tarea (UNESCO y
ACNUDH, 2012). Por su parte, para el universo de futuros profesionales que se desempeñarán eventualmente en
la esfera privada, resulta igual de importante, ya que los Derechos Humanos deben ser promovidos y respetados,
tanto en la esfera estatal como en la esfera mercantil.

Este artículo indagó sobre la idea que expresaron los estudiantes sobre la EDH que recibieron en el trayecto de su
formación básica para un futuro ejercicio profesional. Para ello se delimitó como objetivo general, describir y
analizar cómo los estudiantes de las carreras de pregrado y grado de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa), que
cursaron el Seminario de Justicia y Derechos Humanos (en adelante el Seminario) significaron la relevancia de este
en su formación profesional y cómo vincularon los Derechos Humanos (en adelante DDHH) a sus carreras. La
metodología aplicada fue de corte cuantitativo. La técnica utilizada fue una encuesta semiabierta autoadministrada
que se realizó una vez concluido el mismo. La muestra abarcó el periodo 2019 hasta el 2022 y un total de 1317

encuestas. De las once variables que el cuestionario recorre, se analizó particularmente la que corresponde a la
percepción respecto de la relación que hay entre los DDHH y sus profesiones (variable dependiente “VD”) y su
relación con otras variables de interés. Se efectuaron diferentes análisis de estadística descriptiva. Se realizaron
agrupamientos por edad –en intervalos– según la periodización de EDH realizada por Siede (2016), cálculos de
porcentajes, razones y tasas del tipo sincrónicas y diacrónicas para conocer el comportamiento de las variables
tanto en su mismo año, como en comparaciones temporales dentro del periodo analizado. También se
desarrollaron análisis bivariados de diferencia porcentual para conocer la relación entre la VD y la formación previa
en DDHH, así como la opinión respecto de la contribución del Seminario a la formación profesional de base.

La Educación en Derechos Humanos en las universidades nacionales.

Como se mencionó en la introducción, los DDHH –como contenido curricular– tienen una historia relativamente
reciente en nuestras instituciones educativas. Autores relevantes en la temática como, Magendzo (2008, 2015) y
Bittar (2021), entre otros, reconocen en los orígenes de la EDH a las prácticas de la pedagogía crítica y de la
educación popular de Paulo Freire como huellas identitarias. Fue recién a partir de la década del 80 que este tipo
de educación se institucionalizó, penetrando las fronteras de la educación superior (Klainer, 1999; Rodino, 2003).
Particularmente, para el caso de las universidades públicas nacionales, a partir del retorno de la democracia, se
comenzó a pensar a estos derechos como dispositivos capaces de articular las luchas por justicia por los crímenes
cometidos durante la última dictadura militar “puertas adentro”. Las primeras cátedras de este tipo, surgidas en
dicho periodo, fueron impulsadas por docentes activistas provenientes del movimiento de derechos humanos de
nuestro país (Klainer, 1999; Fernández, 2016, 2019). Las preocupaciones centrales en esa época estaban
atravesadas por la democratización de las universidades, la eliminación de los resabios de las prácticas autoritarias,
la preocupación por la libertad de cátedra y la garantía de la autonomía universitaria (Chávez Zuñiga, 1987). A partir
de allí, se han creado seminarios y cátedras libres/optativas, programas de DDHH, observatorios, centros de
investigación e incluso querellas dentro de los procesos de juicios por delitos de lesa humanidad, como es el caso
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires en la causa “Puente 12 –
Cuatrerismo” (Kandel, 2018). Sin embargo, más de 40 años después, la EDH en el ámbito universitario todavía no
ha logrado penetrar de manera transversal y profunda en el currículum universitario, ni en los espacios de gestión,
extensión e investigación. Las políticas educativas referidas a la adopción de la perspectiva de los DDHH en las
estructuras organizacionales, en los textos, métodos, prácticas docentes, planes y programas educativos, están
insuficientemente institucionalizadas (Rodino 2003, 2013, 2014; Manchini, Penhos y Suarez, 2016; Kandel, 2018;
Fernández, 2019). Este escenario plantea una serie de desafíos que, en principio, deben ser repensados a partir de
profundizar los diagnósticos sobre el estado actual de la EDH universitaria (Salvioli, 2009).

Según Kandel (2012), desde la década del 90, pero con un fuerte impulso a partir del gobierno de Néstor Kirchner
(2003-2007) y luego de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015), en el plano de normativas a nivel internacional
y nacional, así como a través del diseño de políticas públicas rectoras en materia de formación superior, se ha
desplegado una serie de diseños y recursos para institucionalizar la función social de la universidad en estas
latitudes. Siguiendo su investigación, diversos documentos (como regulaciones ministeriales, convocatorias,
programas y bases de concursos)

[…] le asignan a esta institución compromisos fundamentales a la hora de acompañar la formación
profesional con saberes y experiencias de ciudadanía, sobre todo en aquellos aspectos vinculados con
el aprovechamiento de los saberes disciplinares para la resolución de problemáticas concretas (Kandel,
2012 p.99).

La EDH, tal como lo expresa Ana Rodino (2014), es la práctica de interpretar y traducir los principios, normas y la
doctrina de DDHH en políticas de acción y conductas, tanto en la esfera pública como privada. Dentro de su joven
historia, existen diversos debates sobre los desafíos que enfrenta el desarrollo curricular de los DDHH en el ámbito

universitario. En este caso, el punto de partida parte de una idea central: los DDHH abarcan una multiplicidad de
campos disciplinares (Rodino, 2003; Abratte, 2019) y están presentes en los diferentes ámbitos donde se
desarrollan los estudiantes. Indagaciones sobre la presencia de contenidos de DDHH en el currículum universitario,
como las de Klainer (1999) o Rodino (2003), y trabajos más actuales como los de Manchini, Penhos y Suarez (2016),
Fernández (2019), Cannarozzo (2021), muestran que no todas las disciplinas reconocen su estrecha relación con
estos derechos. Por su parte, Rodino (2003) advirtió que hay una tendencia a una asimilación del paradigma de
DDHH más fácilmente en aquellas carreras como el Derecho y disciplinas afines, como las Ciencias Políticas y
Relaciones Internacionales. En este sentido, Salvioli (2021) señaló que los DDHH deben atravesar todas las
disciplinas, de manera que los contenidos específicos no sean comprendidos como “exógenos” y que, por el
contrario, “cada disciplina ha de ´apropiarse´ de los derechos humanos, al tiempo de que el enfoque de derechos
humanos enriquezca a las disciplinas que han carecido del mismo hasta la fecha” (p.139). La relación entre el
enfoque normativo y educativo de los DDHH y el énfasis disciplinar y profesional de las carreras universitarias, no
siempre decantó en un diálogo fluido y amalgamado. Hay ciertos campos de saberes, y especialmente perspectivas,
que conciben la formación profesional “instrumental o en competencias” para responder a las demandas
inmediatas del mercado laboral, lo que puede poner en riesgo la capacidad crítica y transformadora de la
universidad como sujeto político (Abratte, 2019). En este sentido, Manchini, Penhos y Suarez (2016) entienden que
"la ‘alfabetización en derechos humanos con incumbencia profesional’ es una expectativa pendiente que se
traslada al campo interno de cada una de las facultades” (p.46). El hecho de que la curricularización de los DDHH
enfrente dichos desafíos “puertas adentro” interpela a que sean investigados desde diferentes métodos y
enfoques.

Se ha enunciado estas ideas, de forma sucinta, a los fines de situar al lector en algunas de las discusiones más
relevantes del campo específico de estudio de la EDH en ámbitos universitarios. En lo que sigue del artículo, se
adentrará en los resultados de las encuestas.

Breve caracterización del universo de estudio y de la muestra.

Antes de avanzar con los análisis de las variables, se juzga relevante caracterizar brevemente la muestra estudiada.
Según los datos publicados en la última “Agenda Estadística” de la UNLa, la cantidad de estudiantes
activos/regulares de pregrado y grado en el año 2023 fue de 30291 matriculados. De ellos, el 10659 son varones y
17062 mujeres. Por cada varón hay 1,6 mujeres. La razón de cada varón por cada mujer en los años analizados se
ha sostenido en la misma proporción.

En la UNLa se dictan 28 carreras de grado y 20 carreras de pregrado, que se organizan dentro de cuatro
Departamentos Académicos: “Salud Comunitaria”, que concentra el 31,2% de la población en estudio;
“Planificación y Políticas Públicas”, que aglutina el 17,8%; “Humanidades y Artes”, con un porcentaje similar del
18,7% y “Desarrollo Productivo y Tecnológico”, que es otro de los considerados numerosos con el 32,3% del total
de estudiantes.

Cada Departamento agrupa disciplinas afines. “Salud Comunitaria” reúne las carreras de Enfermería, Nutrición,
Trabajo Social y el Ciclo de Licenciatura en Educación Física. El Departamento de “Planificación y Políticas Públicas”
agrupa la mayor cantidad de carreras: Tecnicatura Superior en Gestión y Administración Universitaria, Tecnicatura
Universitaria en Gestión de Gobierno Local (Pregrado) y Licenciaturas en Seguridad Ciudadana, Ciencia Política y
Gobierno, Educación, Gestión Educativa, Gestión y Administración Universitaria, Justicia y Derechos Humanos,
Relaciones Internacionales y Tecnologías Digitales para la Educación. Por su parte “Desarrollo Productivo y
Tecnológico” abarca las carreras de grado en Gestión Ambiental Urbana, Economía Empresarial, Economía Política,
Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Turismo, Sistemas, Tecnologías Ferroviarias y Planificación Logística.
Finalmente, en el Departamento de “Humanidades y Artes” encontramos las carreas de Audiovisión, Diseño
Industrial, Diseño y Comunicación Visual, Música de Cámara y Sinfónica y Traductorado Público en Idioma Inglés.

Por su parte, el Seminario fue diseñado para que asistan todos los estudiantes de las carreras de pregrado y grado
de la universidad. De esta manera, la formación en saberes básicos de DDHH es transversal y obligatoria. Puede
cursarse en cualquier momento del trayecto de formación, aunque la coordinación recomienda que se realice
cuando el estudiante ya esté avanzado en sus estudios. Comparte estas características junto con el “Seminario de
Pensamiento Nacional” y las materias de Informática e Idiomas. Es cuatrimestral, con una carga horaria de 64 horas,
y se dicta una vez a la semana. Actualmente se ofertan once comisiones (diez en modalidad presencial y una en
modalidad virtual) durante los dos cuatrimestres anuales, y además, está disponible en la instancia intensiva en
verano. En cuanto al cuerpo docente, ha experimentado un crecimiento importante, pasando de un plantel
compuesto por tres profesores y dos instructoras en el 2014, a contar en la actualidad con catorce profesores y un
asistente administrativo.

En cuanto a la muestra, el 70,5% se identificó con el género “mujer”, el 28,69% como “varón”, el 0,41% como “no
binarie”, el 0,20% como “varón trans”, el 0,10 como “queer” y el 0,10% restante no lo especificó. La edad de los
encuestados osciló entre los 18 a los 73 años. Al calcular el modo en esta variable, se observa que corresponde a
los 22 años (con 103 casos), mientras que el promedio fue de 31 años. La mayoría de los casos se agruparon entre
los 19 y 24 años de edad (485 casos).

Finalmente, se calculó la tasa de cursada en el periodo analizado, la cual arrojó que 37 de cada 100 estudiantes del
Seminario en los últimos 4 años pertenecieron al Departamento de “Salud Comunitaria”, 27 al “Desarrollo
Productivo y Tecnológico”, 15 al Departamento de “Planificación y Políticas Públicas”, y por último, con la tasa más
baja (2 de cada 100) al de “Humanidades y Artes”.

El análisis de los datos reveló que, a grandes rasgos, la muestra estuvo conformada principalmente por jóvenes, de
los cuales las mujeres fueron una importante mayoría. Además, primaron en el Seminario los estudiantes
provenientes de “Salud Comunitaria”, seguidos en segundo lugar por los de “Desarrollo Productivo y Tecnológico”
y de “Planificación y Políticas Públicas”. Por último, los estudiantes provenientes de “Humanidades y Artes” fueron
la minoría.

En lo subsiguiente, se presentarán, organizados en subapartados, los resultados de cada variable estudiada y sus
respectivos análisis.

Sobre la relación que establecen los estudiantes entre sus carreras y los Derechos Humanos.

Un importante número de estudiantes relacionó los DDHH y sus carreras de forma directa (48%), mientras que
quienes lo hicieron de forma indirecta fueron el 44% del total. Un 8% no concibió relación alguna entre los DDHH y
sus carreras.

Gráfico 1. Relación entre los DDHH y la carrera optada por cada estudiante encuestado.

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022

48%

44% Ninguna relación

Relación directa

Relación indirecta

A simple vista, se podría pensar que dichos números reflejaron, a grandes rasgos, que 9 de cada 10 estudiantes de
la UNLa establecieron alguna relación entre sus profesiones y los DDHH. En consecuencia, existió una probabilidad
importante de consultar sobre la VD aleatoriamente a cualquier estudiante que transitara por sus instalaciones (y
hubiera cursado el Seminario), y se tendrían altas posibilidades de que formaran parte de este colectivo que, a los
fines de la escritura de este artículo, se denominó como el grupo de “estudiantes que profesionalizan los DDHH”.
Sin embargo, dichas probabilidades variarían según el lugar donde se consulte, es decir, según los edificios en los
cuales se realice. Esto se debe a que, al desagregar este número por Departamentos Académicos, los resultados
indicaron que, para el caso de “Salud Comunitaria” el 70,75% lo relacionó de forma directa, el 26,76% lo hizo de
forma indirecta y el 2,49% no encontró relación alguna. Para el caso de “Planificación y Políticas Públicas”, el 69,07%
se inclinó por una relación directa, el 28,35% por una relación indirecta y el 2,58% contestó que no tienen ninguna
relación. Por su parte, en el Departamento de “Desarrollo Productivo y Tecnológico” el 30% encontró una relación
directa, el 55,71% una relación indirecta y el 14,29% ninguna relación. Finalmente, en “Humanidades y Artes”, el
16,01% de sus estudiantes sostuvo que su carrera y los DDHH tenían una relación directa, el 67,97% señaló una
relación indirecta para un y el 16,01% restante indicó que no había ninguna relación.

Gráfico 2. Tipo de relación entre DDHH y la carrera por Departamento Académico.

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.

Como se pudo distinguir, existió una marcada tendencia que diferenció a los estudiantes según su Departamento.
Por un lado, los de “Salud Comunitaria” y “Políticas Públicas y Planificación”, concordaron en su mayoría (7 de cada
10) en que los DDHH tuvieron estrecha relación con sus carreras. Las otras dos posibles relaciones, también se
distribuyeron de forma similar, ya que 3 de cada 10 encuestados coincidieron que la relación es indirecta, y menos
de 1 cada 10 no encontraron relación alguna. Mientras que para el caso de los dos últimos Departamentos
(“Desarrollo Productivo y Tecnológico” y “Humanidades y Artes”), hubo una tendencia hacia la elección “relación
indirecta”. Esto fue así, porque 6 de cada 10 optaron por esa opción, mientras que la relación directa y la nula

14.29%

30.00%

55.71%

16.01%

67.97%

2.58%

69.07%

28.35%

2.49%

70.75%

26.76%

0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00%

Ninguna relación

Relación directa

Relación indirecta

Ninguna relación Relación directa Relación indirecta
Salud Comunitaria 2.49% 70.75% 26.76%
Planficación y Políticas Públicas 2.58% 69.07% 28.35%
Humanidades y Artes 16.01% 16.01% 67.97%
Desarrollo Productivo y Tecnológico 14.29% 30.00% 55.71%

relación, los dos extremos del vínculo, se distribuyen con leves diferencias (una tendencia moderada de los
estudiantes de “Desarrollo Productivo y Tecnológico” por optar más por la opción “relación directa”).

Luego se analizó la variable por año. Los valores de la categoría “ninguna relación” se mantuvieron estables,
mientras que las otras dos presentaron una variación (ver Gráfico N° 3).Cabe mencionar que en el año 2020 se
observó un salto de 20 puntos porcentuales en quienes percibieron una relación directa, al año siguiente, ese
número disminuyó 13 puntos, y en el 2022 bajó otros 3 puntos. El primer gran salto descrito, podría haber sido
producto de un escenario particular en la coyuntura nacional e internacional. En el año 2020 se produjo la
denominada Pandemia de Covid-19, lo que, entre otras cuestiones, afectó positivamente la inscripción a la materia.
Ese año se incrementó la cantidad de encuestados, representando el 40% de la muestra. Dentro de la dinámica del
curso, la participación en la respuesta a la encuesta también se vio afectada. El cambio de la modalidad cursada (de
la presencialidad a la virtualidad) pudo haber afectado positivamente la participación voluntaria en la encuesta, ya
que en el 2019 (y años anteriores) esta se suministraba en soporte papel por los docentes, mientras que a partir
del 2020 se realizó virtualmente a través de un formulario de Google, igualmente provista por el docente a cargo.
En cuanto a si la participación fue afectada únicamente por el cambio del soporte de la encuesta, no se estaría en
condiciones de afirmarlo categóricamente como una causa directa, ya que desde ese entonces se mantuvo el
formato virtual y, sin embargo, en el último año la participación disminuyó en más de 30 puntos. En relación con
esto, se deberían considerar otros factores, como, por ejemplo, la función de los docentes en suministrarla o,
sencillamente, la tarea de recordarles que respondan, por ejemplo.

Gráfico 3. Evolución de la variable dependiente en el tiempo.

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.

Ahora bien, al tener en cuenta que la cantidad de encuestados varió significativamente según el año, se tornó útil
complejizar el cálculo mediante la selección de un año base para realizar comparaciones, debido a la presencia de
valores extremos. Por ello, se confeccionó un gráfico de tendencia de “año base” para poder compararlos entre sí
(Gráfico N° 4). Los resultados mostraron una tendencia que merece especial atención por parte de los gestores del
dispositivo. Los datos indicaron que, en el año 2022, la categoría “relación directa” quedó por debajo (apenas 16
puntos) de la categoría “ninguna relación”. Si bien, no es posible inducir que esta tendencia se mantendrá en el
tiempo, ni que desde que esta variable es estudiada los sujetos efectivamente relacionan menos los DDHH con sus
carreras, es un dato a seguir observando en lo sucesivo de las investigaciones futuras.

0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

35.00%

2019 2020 2021 2022

Ninguna relación

Relación directa

Relación indirecta

Gráfico 4. Comportamiento de la variable dependiente en un gráfico de tendencia por año.

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.

Sobre la relación Derechos Humanos y carreras, según la edad

Seguidamente, se mostrarán los resultados de la VD relacionada con la “edad”, la cual se agrupó por rangos en
función de la periodización de EDH que estableció Siede (2016). A partir de este cruce, se buscó conocer si la
formación básica y obligatoria (en Argentina esta comienza a los 4 años de edad y se extiende hasta los 18 años –
edad teórica–) podía mostrar indicios para analizar la variable principal. Es decir, si quienes ligaron más los DDHH
con su profesión, guardaban alguna relación con una experiencia educativa que forma parte del currículum
obligatorio.

Cabe mencionar brevemente en qué consiste esta periodización. Siede (2016) investigó cuándo se produjo la
incorporación de contenidos específicos en DDHH en la enseñanza obligatoria en Argentina. En función de sus
hallazgos, el autor propuso diferenciar dicha incorporación en dos periodos, que abarcan desde 1949 hasta 2012.
El corte de inicio de la indagación se definió a partir del surgimiento del concepto “Derechos Humanos” con fuerza
transnacional, tras la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. El primer recorte abarca los años
1949 a 1983 y lleva la denominación de “Periodo de la Inclusión Intermitente” (II). Este, a su vez, se subdivide en
cuatro tramos: de 1949 a 1955 (el primer peronismo), de 1956 a 1973 (peronismo proscripto), de 1973 a 1976 (el
retorno del peronismo) y de 1976 a 1983 (la dictadura cívico militar). El segundo, denominado “periodo de la
Inclusión Reactiva” (IR), se subdivide en tres: de 1984 a 1989 (la transición democrática), de 1989 a 2001 (la
experiencia neoliberal) y de 2002 a 2012 (la experiencia kirchnerista). El primer periodo (II) se caracterizó por una
inclusión con “vaivenes”, siendo, paradójicamente, los gobiernos dictatoriales los primeros en introducir en el
currículum oficial – media y primaria – contenidos sobre DDHH. El segundo periodo, que inició con el retorno a la
democracia sin interrupciones, se caracterizó por los diferentes proyectos políticos-económicos que dotaron a la
retórica de los DDHH de diferentes tonos según el subperiodo. En épocas neoliberales estos asumieron un tono
universalista, abstracto y desconectado de los problemas sociales, mientras que en épocas no neoliberales, estos
se tornaron en una especie de prisma a través del cual se analizaba la realidad circundante (pasada y presente).

2019 2020 2021 2022
Suma de RELACIÓN DIRECTA 100 260 133 68
Suma de RELACIÓN

INDIRECTA
100 101 57 34

Suma de NINGUNA
RELACIÓN

100 176 96 84

100

150

200

250

300

V
A

LO
R

ES
V

Para este caso, como se observa en el Gráfico N. °5, la mayoría de los estudiantes transcurrieron su educación
obligatoria en DDHH en el último periodo, de la “Inclusión Reactiva”.

Gráfico 5. Distribución de los estudiantes según su edad en relación a la periodización propuesta por Siede.

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.

Sin embargo, ante la consulta sobre la experiencia de haber recibido EDH en niveles anteriores, los resultados
mostraron que la mayoría de los encuestados (7 de cada 10) indicó no haber recibido EDH previa al Seminario (o al
menos así lo percibieron). De quienes sí la recibieron, se indagó acerca del tipo de educación recibida. Para ello, la
pregunta sobre las experiencias anteriores se dividió en dos partes. Ante la pregunta “¿contabas con formación
previa en DDHH?”, las opciones fueron “Si” o “No”. Luego, en caso de haber contestado afirmativamente, se les
solicitó que indicaran en qué ámbito la habían recibido. Ante las respuestas abiertas se realizó un proceso de
subsunción de estos datos cualitativos. Se agruparon según las siguientes categorías: “educación formal” (incluyen
las experiencias de nivel inicial, primario, secundario, superior no universitario y superior universitario), “educación
informal” (autodidaxia – formación autodidacta –, talleres, centros culturales, redes sociales, internet, militancia,
encuentros políticos y sociales, medios de comunicación, marchas políticas), “familia”, “trabajo” y “religión”.

Según los datos, la “educación formal” es la modalidad que más recurrente para todos los rangos de edad, como
se muestra el gráfico N° 6.

100

200

300

400

500

600

17 a 24 25 a 44 45 o más (en blanco)

Total

Gráfico 6. Tipo de educación en derechos humanas recibida antes del Seminario por agrupamiento de
edades.

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.

Para el grupo de los más jóvenes, teniendo en cuenta la caracterización de los periodos de EDH propuestos por
Siede (2016), la educación formal a partir de la vuelta de la democracia fue, en algún sentido, la más estable. Esto
se reflejó en las respuestas, ya que en primer lugar apareció la EDH en el ámbito formal para los que recientemente
egresaron de ese nivel.

Sin embargo, para los estudiantes de 25 años en adelante, la EDH proveniente del ámbito informal, tuvo
relacionalmente mayor frecuencia que en el grupo de los más jóvenes. Cabe mencionar que los orígenes de la EDH
se hallaron en las experiencias de la sociedad civil, especialmente en el movimiento de los derechos humanos
locales, por lo que, se esperaba que la formación en estos temas estuviera vinculada con la participación política y
el activismo social. Los datos indicaron que los más jóvenes experimentaron en mayor medida EDH en “lo formal”,
mientras que los estudiantes más adultos la experimentaron mayormente en “lo informal”.

Respecto a la participación en espacios formales e informales de DDHH, existen estudios que muestran relaciones
similares. Por ejemplo, la investigación de la cátedra de “Humanismo y Derechos Humanos Harald Edelstam” de la
“Universidad Academia de Humanismo Cristiano” en Chile en 2017 mostró déficits en experiencias de participación
en los más jóvenes del estudiantado (Magendzo et al., 2017). Así mismo, hallazgos de un estudio posterior
mostraron una baja participación en actividades en DDHH propuestas por la universidad y las organizaciones
estudiantiles (Magendzo et al., 2020). De manera similar, se encontraron similitudes en indagaciones locales, como
la realizada por el Centro Internacional para la Promoción de los Derechos Humanos de Organización de Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CIPDH-UNESCO), en alianza con el Centro de Derechos Humanos
de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (CDH-UBA).En dicha investigación, que versó sobre
percepciones en DDHH de estudiantes universitarios de distintas Universidades de Argentina durante los años 2018
y 2019, los investigadores relevaron que el 60% de los encuestados manifestó no participar en organizaciones
políticas y sociales (CDH-UBA y CIPDH-UNESCO, 2018-2019).

77%

17%

5%
1% 0%

58.60%

30.57%

3.82%
6.37%

0.64%

48.15%

33.33%

11.11%

3.70%
3.70%

ED. FORMAL ED. INFORMAL FAMILIA TRABAJO RELIGIÓN

17 a 24 años 25 a 44 45 en adelante

Sobre la relación Derechos Humanos y carreras, según las percepciones de contribución del Seminario.

Finalmente, se relacionaron a los dos grupos de estudiantes respecto del aporte de los contenidos propuestos en
el Seminario a su formación profesional. En una escala de Likert que midió los niveles de acuerdo (de 4 puntos, que
se agruparon en 2 para facilitar su lectura en opciones “de acuerdo” y “en desacuerdo”), se consultó sobre cuatro
dimensiones: i)“Me ayudó a identificar temas y problemas sociales nuevos que se relacionan con mi campo
profesional”; ii)“Me sirvió para pensar en los derechos de las personas con las que voy a trabajar”; iii)“Me brindó
una perspectiva más integral y amplia para ejercer mi profesión” y iv)“Creo que todas las universidades y carreras
deberían tener un curso como este (obligatorio)”.

Para los estudiantes que confromaron la categoría “estudiantes que profesionalizan los DDHH”, la mayoría estuvo
de acuerdo con las cuatro dimensiones indagadas. Es decir, el Seminario colaboró para que estos estudiantes
consideraran su disciplina de estudio desde el enfoque de los DDHH en términos generales. En cambio, para el
grupo de estudiantes que no lo relacionaron sus carreras con los DDHH, las respuestas presentaron una variabilidad
manifiesta. Estos estudiantes estuvieron más de acuerdo en que el Seminario les ayudó a pensar en los derechos
de las personas con las que van a trabajar (6 de cada 10). Sin embargo, para las dimensiones más relacionadas con
su campo especpificos de sabres, las respuestas fueron diversas.

Como se observa en el Gráfico N° 7, 4 de cada 10 estuvieron de acuerdo en que el Seminario promovió la
identificación de temas y problemas sociales que se relacionan con su carrera, 3 de cada 10 estuvieron en
desacuerdo y, en igual medida, optaron por no pronunciarse sobre dicha afirmación.

Gráfico 7. Mide el nivel de acuerdo de los estudiantes con la posibilidad de que el Seminario le ayudó a conocer
temas/problemas sociales nuevos que se relacionan con su carrera.

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.

Del mismo modo, para la dimensión que estudió la opinión de los estudiantes respecto a la posibilidad de que el
Seminario les brindara una perspectiva más integral y amplia para ejercer su profesión, sólo la mitad de ellos estuvo
de acuerdo, como muestra el Gráfico N° 8:

Ninguna relación Relación directa Relación indirecta
De acuerdo 39.82% 84.55% 67.49%
En desacuerdo 33.63% 5.73% 11.25%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 26.55% 9.71% 21.27%

40%

85%

67%

34%

6%
11%

27%

10%
21%

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%

Gráfico 8. Nivel de acuerdo de los estudiantes con la posibilidad de que el Seminario les haya brindado una
perspectiva más integral y amplia para ejercer su profesión

Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.

Finalmente, en la ultima dimensión, que relevó la opinión respecto a que este tipo de cursos deberían dictarse de
forma obligatoria en la educación universitaria para todas las carreras por igual, los datos mostraron que la mayoría
de los estudiantes estuvo de acuerdo. Para el grupo de “estudiantes que profesionalizan los DDHH”, el acuerdo fue
generalizado (9 de cada 10). Para el otro grupo, el acuerdo, si bien fue la opción elegida mayormente, lo fue en
menor medida que el anterior: 6 de cada 10.

Dichos resultados indicaron, por un lado, que para la mayoría de la muestra hubo un acuerdo generalizado respecto
de dos puntos: el Seminario ayudó a pensar en los derechos de las demás personas, y que todos los estudiantes
universitarios deberían tomar un curso sobre DDHH de forma obligatoria. En cuanto las dimensiones que indagaron
la posibilidad de que el Seminario propiciara la identificación de temas, problemas y perspecticas amplias e
integrales de forma novedosa para repensar su campo y los DDHH, no se pudo establecer una tendencia clara en el
total de los encuestados, especialmente – y de forma esperada – en aquellos que no establecieron relación alguna
entre su carrera y los DDHH. Por lo tanto, y a la luz de los resultados, resulta importante repensar los contenidos y
perspectivas para poder reforzar los vínculos necesarios e imperativos entre los DDHH y las disciplinas que se
estudian en la UNLa, particularmente aquellas que se dictan en los departamentos de “Humanidades y Artes” y
“Desarrollo Productivo y Tecnológico”.

Ninguna relación Relación directa Relación indirecta
De acuerdo 47.79% 89.33% 76.45%
En desacuerdo 21.24% 4.78% 7.73%
Ni de acuerdo ni en

desacuerdo
30.97% 5.89% 15.82%

48%

89%

76%

21%

5%
8%

31%

16%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Reflexiones finales.

¿Cómo recibieron y significaron la EDH los estudiantes que encontraron relaciones directas entre su futura
profesión y los DDHH? Y, en el otro extremo, ¿cómo recibieron y significaron la EDH los estudiantes que
consideraron que su futura profesión no tenía ninguna relación con los DDHH?

En principio, se podría sostener que ambos grupos compartieron mayor acuerdo en algunas de las dimensiones
analizadas y más desacuerdos en otras. Por ejemplo, se observó que tanto el grupo de “estudiantes que
profesionalizan los DDHH”, como el otro grupo coincidieron en que el Seminario contribuyó a “hacerles reflexionar
sobre los derechos de las demás personas” y que todas las universidades deberían contar con EDH obligatoria. En
las percepciones de los estudiantes, independientemente del Departamento Académico y de la carrera que
cursaran, la EDH se concibió como una educación “para la empatía con la otredad”, para el reconocimiento de que
todas las personas, por igual, son sujetos de derecho. Incluso, consideraron que todos los universitarios deben ser
alfabetizados en derechos humanos. Estas dimensiones, como se desarrolló en el cuerpo del artículo, midieron las
opiniones acerca del aporte del Seminario para sopesar a los DDHH en general.

En contraste, para el análisis de las dimensiones relacionadas con el campo disciplinar en lo específico, es posible
adentrarse en algunas conjeturas que expliquen las diferencias halladas. Por ejemplo, para el grupo de “estudiantes
que profesionalizan los DDHH”, se plantea como una hipótesis de trabajo a futuro, el hecho de que estos
Departamentos aglomeren las carreras que tienen mayor vinculación con la teoría política, el Estado y el eventual
ejercicio de una profesión en el ámbito estatal. Este escenario podría haber tornado más visible la ligazón entre
DDHH y ejercicio público, especialmente porque se trata de la Ciencia Política actual y de disciplinas afines que
difícilmente podrían desarrollar teorías sobre el Estado contemporáneo que prescindan de este enfoque (Salvioli,
2009). Así mismo, se sugiere complementar esta línea de trabajo con un análisis pormenorizado de los programas
y planes de estudios, y desarrollarla desde un enfoque cualitativo respecto de los argumentos que los estudiantes
esgrimen en relación a ello.

Por otra parte, se observó en el otro grupo de estudiantes que las respuestas se diversificaron, perdiendo la fuerza
de un acuerdo generalizado. Estos fueron los estudiantes de los Departamentos de “Arte y Humanidades” y
“Desarrollo Productivo y Tecnológico”. Este grupo encontró dicha ligazón (disciplina de base y DDHH), de alguna
manera, más problemática. Por lo tanto, para las carreras que se dictan en estos Departamentos, existe un desafío
adicional a nivel disciplinar: construir saberes académicos, técnicos y científicos que puedan colaborar en estrechar
la perspectiva de los DDHH a las profesiones que allí se estudian. Un camino posible sería conformar grupos de
investigación interdisciplinarios que habiliten espacios de reflexión y producción de saberes técnico-académicos
desde el enfoque de Derechos Humanos. Otras acciones posibles y deseables, serían, por ejemplo, promover
jornadas de DDHH por carrera. En este tipo de espacios, referentes académicos podrían colaborar en articular,
conceptual y metodológicamente, dichos campos, donde las experiencias de trabajo puedan ser difundidas al
conjunto del estudiantado. Esto es tan viable como importante, ya que parte de las estrategias de prevenir futuras
violaciones a los DDHH, se originan en formar profesionales con saberes y prácticas respetuosas de los mismos. De
igual manera, es necesario revisar los programas y planes de estudio para conocer sobre la presencia de temas y
contenidos relacionados con este campo. Por ejemplo, en carreras como “Traductorado Público en Inglés”,
resultaría importante profundizar sobre las cuestiones vinculadas al idioma como obstáculo para el acceso a
derechos fundamentales y/o el derecho a contar con un traductor en el proceso penal para garantizar la
comprensión y participación en el procedimiento legal. Del mismo modo, se podría abordar las cuestiones
vinculadas al derecho a la información, la libre expresión y la protección de datos personales en el caso los
estudiantes de “Sistemas”.

El desarrollo del currículum de DDHH en el ámbito universitario puede darse de formas específicas (como el caso
del Seminario, donde los estudiantes de todas las carreras deben cursar de forma obligatoria), y/o puede darse de
forma transversal, en los planes y programas de estudio de todas las carreras. Ambos caminos son igualmente
importantes para lograrlo efectivamente. No obstante, como se observó en los hallazgos de este trabajo, aún queda

mucho trabajo por emprender. Ello es así porque, la transversalización ha sido siempre difícil en instancias formales,
dado que “las características de los planes de estudio y el énfasis disciplinar y profesional de las carreras
universitarias suelen obturar el desarrollo de estas temáticas” (Abratte, 2019, p.68). Especialmente, si se tiene en
cuenta que dicha inclusión también implica una reflexión, tanto en los aspectos teóricos-metodológicos, como en
las dimensiones técnico-instrumentales y ético-políticas de todas las carreras. El escenario es desafiante, pero
alcanzable.

Para concluir, se estima importante reparar en el tema de la participación social y política como otra de las formas,
y quizás la más identitarias para esta localización, de educarse en Derechos Humanos. El hecho de que el grupo de
“estudiantes que profesionalizan los DDHH” (que concentró un gran porcentaje de estudiantes menores de 25 años)
haya manifestado una menor participación de instancias de EDH en el ámbito informal, permitiría estimar que dicha
generación podría estar profesionalizándose en DDHH en el circuito institucional y formal. Y ello, paradójicamente,
sin participación política y social, es decir, sin activismo por fuera del campo formal. Este dato, en sí mismo, no
representa ningún riesgo para la formación de futuros profesionales con perspectiva en derechos humanos; sin
embargo, este tipo de derechos constituyen un prisma normativo, político y cultural para la observación crítica del
presente en general. Su potencial transformador radica en su dinamismo y en el entendimiento de que no son un
listado de pretensiones en “letra muerta”, sino un conjunto de reivindicaciones que varían según las épocas, y el
rol de la sociedad civil ha sido siempre clave en dicha movilización. Dentro de los sentidos más difundidos, estos
pueden ser pensados como una plataforma reivindicativa que pone en discusión los horizontes éticos, “una
categoría visible en el horizonte cultural de las sociedades actuales” (Raffin, 2006, p.49). Los DDHH incluyen a las
disciplinas, pero las desbordan, son ese horizonte cultural que debe penetrar en las relaciones interpersonales en
todos los ámbitos y espacios donde las personas se desenvuelven, ya sea ejerciendo una profesión o no. Es
importante enfatizar que una auténtica Educación en Derechos Humanos deberá atravesar los muros de las aulas
y extenderse a toda la sociedad. Esta es una de las formas más potentes de garantizar el advenimiento de una
cultura universal basada en el respeto irrestricto de los derechos fundamentales.

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Fecha de recepción: 30-3-2024

Fecha de aprobación: 18-10-2024