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a
Escenarios y disputas institucionales en la
gestación de la primera Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de Uruguay (1985-1995)
Institutional scenarios and disputes in the creation of the first
Faculty of Sciences in Uruguay (1985-1995)
Por Carolina CABRERA DI PIRAMO
1
y Silvina CORDERO
2
Cabrera di Piramo, C. y Cordero, S. (2024). Escenarios y disputas institucionales en la gestación de la primera Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de Uruguay (1985-1995). Revista RAES, XVI(29), pp. 63-76.
Resumen
Planteamos una reconstrucción parcial de la historia institucional de la Universidad de la República (Udelar) de
Uruguay entre finales de los 80 y comienzos de los 90 del siglo XX. Ese período estuvo marcado por condiciones del
retorno a la democracia luego de la última dictadura cívico militar, que intervino la universidad pública. En la Udelar
se produjo una escisión institucional que dio lugar a la gestación de la primera Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales del país. Desde la Educación Superior analizamos este proceso y sus disputas, identificando dos estilos
institucionales en un camino de profesionalización de las tareas científicas.
Palabras Clave Universidad/ Educación Superior/ Ciencias Exactas y Naturales/ Institucionalización/ Uruguay.
Abstract
We propose a reconstruction of the institutional history situated in the University of the Republic (Udelar) of
Uruguay between the end of the 80s and the beginning of the 90s of the 20th century. That period was marked by
conditions of the return to democracy after the last civic-military dictatorship, which intervened in the public
university. There was an institutional split that gave rise to the first Faculty of Sciences in the country. From the
Higher Education field of studies we analyze this process and its disputes, identifying two institutional styles in an
academic work professionalization path.
Key words University/ Higher Education/ Exact and Natural Sciences/ Institutionalization/ Uruguay.
1
Unidad Académica, Prorrectorado de Enseñanza, Universidad de la República, Uruguay / cabreradipi@gmail.com / ORCID 0000- 0003- 4077-
8178
2
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales y Grupo de Didáctica
de las Ciencias, Universidad Nacional de La Plata, Argentina / scordero@fahce.unlp.edu.ar / ORCID: 0000-0002-0254-041X
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El tema que nos convoca, antecedentes y fundamentación
En la segunda mitad de los años 80 del siglo XX, en el Uruguay, de un modo similar a lo ocurrido regionalmente en
el Río de la Plata, se vivió una reconstrucción estatal luego de la última dictadura cívico-militar. Posteriormente,
con la puesta en marcha de políticas neoliberales, los años 90 se caracterizaron por reformas del Estado,
privatización de servicios y reducción del presupuesto estatal general y particular para la Educación Superior (ES),
así como por discusiones acerca de las políticas científicas nacionales (García Guadilla, 2003; Chiroleu, 2006;
Buchbinder, 2010; Baptista, 2016).
La Universidad de la República (Udelar) desde su instalación en 1849 y hasta el año 2013 fue la única universidad
pública en el Uruguay, rasgo que hizo que algunos autores la definieran como “universidad-sistema” (Martínez y
Chiancone, 2021, p. 240) por su alta contribución al sistema de ES nacional. Si bien tiene un origen inspirado en el
modelo napoleónico (Oddone y París, 2009), constituyó posteriormente una macrouniversidad
3
(Kerr, 1963). Sus
características son compartidas por varias instituciones de la región: es una universidad pública, autónoma del
poder estatal y gobernada por estudiantes, docentes y graduadas/os (Landinelli, 1989). No obstante, estas
características, hay una relación con las políticas nacionales de cada momento que influyen en el sistema
universitario; a modo de ejemplo, el presupuesto de la Udelar es asignado por el Parlamento Nacional a propuesta
del Poder Ejecutivo.
De la mano del clima de restauración general post-dictadura vivido a fines de los 80 y comienzos de los 90 del siglo
pasado, y en sintonía con procesos similares de la región, en esta Universidad se produjeron cambios institucionales
relevantes, entre los que nos interesa destacar la separación de la hasta entonces Facultad de Humanidades y
Ciencias (FHC) en dos instituciones: la Facultad de Ciencias (FC) y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (FHCE). También en ese mismo marco, se dieron dos reformas de los planes de estudios de las
formaciones de grado en Ciencias Exactas y Naturales y se discutieron varios temas de trascendencia. Entre ellos,
la estructura institucional y académica, las políticas de posgrados y de inserción de graduadas/os en el medio extra-
académico, el relacionamiento con otras instituciones universitarias y extra- universitarias y el vínculo con la
sociedad
En este texto planteamos una reconstrucción de esa historia institucional desde una mirada analítica de un proceso
que derivó en la fundación de la primera Facultad de Ciencias Exactas y Naturales del país y el surgimiento de los
posgrados a nivel nacional en esa área. Sin perder de vista que existen antecedentes acerca del proceso de
implantación de los posgrados (Barreiro, 1997) y de la creación de esta Facultad (Chiancone, 2020), aquí intentamos
hacer énfasis en las disputas y las tensiones o polarizaciones emergentes en esas transformaciones, tanto en los
momentos previos como posteriores a los hitos institucionales. Posicionadas en la perspectiva organizacional de la
ES, nos valemos de aportes de los estudios sobre las instituciones educativas y sus cambios y conceptos básicos de
las Políticas Públicas. Nos interesa remarcar que, aunque se trate éste de un análisis histórico, puede arrojarnos
algunos elementos que permitan interpretar y comprender la dinámica, las tensiones y luchas que se dan en las
políticas universitarias en contextos nacionales y estatales adversos.
Notas metodológicas
Este texto forma parte de una investigación de Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación realizada en la
Universidad Nacional de La Plata, Argentina, en la que estudiamos los procesos de cambio curricular en el grado de
Biología y Física de la Udelar entre 1985 y 1995 (Cabrera, 2019).
3
De acuerdo a datos institucionales recientes (Universidad de la República, Propuesta de la Universidad de la República para el período
presupuestal 2020-2024) en ella se ofrecen más de 400 ofertas de grado y posgrado y se nuclean aproximadamente 10.000 docentes y
100.000 estudiantes.
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En este trabajo recogemos lo relativo al estudio de casos histórico (Merriam, 1998) llevado a cabo, para el cual nos
basamos en el análisis de memorias y documentos institucionales, 10 años de actas de resolución de Consejos
Directivos de la FHC y la FC y entrevistas a actores clave, docentes y estudiantes de la época. En nuestro estudio
general definimos dimensiones de análisis (institucional, disciplinar y curricular) y dentro de cada una de ellas
distintas categorías (Cabrera, 2019). Por ser específicamente este trabajo uno de corte histórico conjugamos las
tres dimensiones para identificar períodos, tensiones e identidades institucionales.
A continuación, presentamos un apartado de resultados en el que describimos climas, actores y sus relaciones para
cada uno de los períodos identificados: el del segundo quinquenio de los 80 y el del primero de los 90 del siglo XX.
Posteriormente planteamos en la discusión un análisis teórico de lo que conllevó este proceso de cambio
institucional, identificando dos estilos institucionales diferentes, y finalizamos el texto con algunos comentarios de
cierre y una interpretación del potencial aporte de estos análisis a la ES actual.
Resultados
1. La Universidad de la República de fines de los 80 y su Facultad de Humanidades y Ciencias
En el momento del retorno democrático en la segunda mitad de los años 80, de forma concomitante con lo ocurrido
en el país, el clima general en la Udelar era de un fuerte entusiasmo, propio de un período que tenía todo el
horizonte por delante, pese a que la situación material y presupuestaria era compleja y poco promisoria.
Para docentes y estudiantes este entusiasmo se materializaba en una reconstrucción social e institucional
abarcativa de un conjunto de actividades que habían sido interrumpidas por el régimen interventor de la dictadura:
llamados a concursos docentes, puesta en funcionamiento de órganos de gobierno universitario, inscripciones
estudiantiles sin restricciones de ingreso, entre otras.
Como es esperable, el contexto de reconstrucción generó también que se discutieran otros temas de interés
universitario, con una clara necesidad de dejar por escrito los documentos de síntesis, quizás en un intento de
romper con la lógica previa –característica de la intervención- de la que no queda rastro escrito, pues estaban
vedadas en general las discusiones institucionales. Por ejemplo, desde el órgano de la Udelar cogobernado que
tiene dentro de sus cometidos las discusiones en materia de enseñanza, en 1986 se elaboró y presentó un
documento inicial sobre la indispensable reforma de los planes de estudios, ya que convivían en la Universidad los
dictaminados por la intervención y los previos que, en algunos casos, databan de varias décadas atrás y se entendía
que debían ser reformados.
Otro debate fue el de las políticas de Ciencia y Tecnología, en un marco de disputa acerca de cuestiones de
soberanía nacional, del rol que tenía que tener la Udelar en la ciencia en el país y de cuál era la mejor estrategia
para posicionar al Uruguay internacionalmente (Universidad de la República, Dirección General de Secretaría,
1986). De este modo, empezaron a surgir distintas posturas acerca de cuál debía ser la mejor estructura, modelo o
proceso a seguir, a partir de una iniciativa que se había originado recientemente en el Ministerio de Educación y
Cultura (MEC) del país, denominada “Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas” (PEDECIBA). Ese programa se
encargaría de estas políticas, promoviendo la creación de posgrados nacionales en las áreas de las Ciencias Exactas
y Naturales y fomentando el retorno de quienes investigaban y estaban en el exterior como consecuencia del exilio
político (Barreiro, 1997).
Más allá de esta situación que se vivía en la Udelar en general y en sus ámbitos centrales, en la FHC las discusiones
del Consejo Directivo –órgano cogobernado por tres estamentos- electo en las primeras elecciones universitarias
posteriores al retorno democrático se distinguieron por tener un régimen de reuniones muy frecuente (hasta tres
veces por semana), en sesiones largas y donde se trataban temas muy diversos. Las temáticas abordadas iban desde
aspectos administrativos hasta proyectos de ley propuestos por el Poder Ejecutivo nacional en los que la Udelar o
la FHC tenían algún tipo de interés.
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La puesta en marcha institucional implicaba gran parte de la carga de trabajo del Consejo de la FHC. Era necesario
buscar consensos acerca de cómo proceder con la restitución de cargos a las y los docentes que habían sido
destituidas/os en la intervención dictatorial por razones políticas, a la vez de ocuparse del cese de funcionarios/as
de confianza de las autoridades interventoras y de las definiciones acerca de las carreras en las que se iban a abrir
inscripciones. Dado que la idea de realizar reformas curriculares recién empezaba a discutirse, se acordó abrir
inscripciones con los planes de estudios de la intervención y los anteriores y, por ello, convivieron estudiantes con
inscripción en ambos.
La “rama Humanidades”, es decir, la parte de la FHC conformada por las áreas de Historia, Filosofía, Lingüística y
Educación, desempeñaba un papel más fuerte y era la que contaba con mayor cantidad de docentes y estudiantes.
Era además la que, según algunas visiones, había tenido menos lugar o había sido más desmantelada en el período
de intervención universitaria, aparentemente por contar con los actores institucionales de mayor relieve de la arena
política-social. Más aún, esta hegemonía del área Humanidades se mantuvo según estas visiones en los momentos
inmediatamente posteriores a la intervención.
[La intervención universitaria] Al sector de la ciencia la dictadura le había dado más aire que a las
humanidades… Estudiar los artrópodos les parecía menos peligroso que pensar Filosofía… La Facultad
de Humanidades y Ciencias era una Facultad hegemonizada por los de, por el área humanística,
digamos. Vos ves que el decano [Otero] era filósofo, después vino Zubillaga [siguiente Decano que
sucedió a Otero] que era historiador (Estudiante, 1).
De algún modo esto le fue otorgando a la “rama Ciencias” (conformada por Biología, Física, Geociencias,
Matemática) cierta necesidad de hacerse un espacio, de tener una identidad propia. En adición, las y los integrantes
docentes de la “rama Ciencias” en el Consejo de la FHC eran fundamentalmente de Biología, del área de Zoología y
Paleontología, y constituían una minoría en este órgano.
La organización del cuerpo docente fue un tema de recurrente consideración en ese Consejo. Prueba de ello es que
durante tres años seguidos (1985 a 1987) la organización de la Facultad en áreas y departamentos fue tratada en
ese ámbito. En estas discusiones se entremezclaban aspectos vinculados a la organización de la enseñanza, el
presupuesto asignado a cada área y el vínculo entre el organigrama académico institucional y el desarrollo de las
funciones de enseñanza e investigación por parte de las/os docentes. Sobre las acciones y políticas institucionales
llevadas a cabo para reconfigurar la investigación y la organización docente trata específicamente la próxima
sección.
El nuevo período de política científica y el “reclutamiento” de docentes
En la FHC la discusión acerca de las políticas de Ciencia y Tecnología al retorno democrático generaba posiciones
diversas. A lo largo de 1985, varias veces el Consejo de la FHC trató la temática de la creación de una estructura de
promoción científico tecnológica.
A partir de lo que consta en actas puede verse que existían muchas dudas sobre la creación de lo que luego sería
conocido como el PEDECIBA. Entre otros aspectos, se cuestionaba de qué modo esta institución no limitaría la
autonomía universitaria, en tanto su Comisión Directiva estaría integrada por miembros de las dos instituciones
participantes, el MEC y la Udelar. Y todo ello en un contexto en el que:
Las evaluaciones iniciales mostraron que había una raíz de investigación mínima en el Uruguay... Había
investigación ‘viviente’, que incluía gente en la Universidad, gente en el Clemente Estable
4
,
básicamente esas dos estructuras que eran suficientes para poder lanzarse a la aventura de crear un
programa. El programa tenía dos cometidos básicos que eran: primero, conferir maestrías y
4
Instituto de investigación del Uruguay, no perteneciente a la Udelar, de carácter público estatal.
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doctorados, antes maestrías y después eventualmente doctorados, sólo en aquellas áreas donde se
diagnosticasen investigadores con competencias suficientes y autonomía de investigación
manifestada, artículos publicados y demás cosas necesarias (por ejemplo, laboratorios activos) para
sustentar formaciones profesionales en ciencias… (Docente, 1).
A su vez, existía desconfianza acerca de quiénes serían las científicas y los científicos que se integrarían al Programa,
ya que podían tener formaciones y anclajes institucionales diversos, por lo que se entendía que no se podían dar
garantías de su calidad. Se creía, de los documentos preliminares, que habría sueldos diferenciales, ya que docentes
incluidos/as en el PEDECIBA tendrían un incentivo económico para la realización de tareas de investigación y
formación de recursos humanos en posgrado. Las dudas iniciales luego se tradujeron en conflictos, acentuados en
algunos grupos docentes con los resultados de esas primeras evaluaciones que se hicieron para conocer el estado
de situación en materia de recursos humanos para la investigación. Ello generó lo que identificamos como una
primera polarización o tensión entre posiciones de este estamento en este período. Esta polarización implicaba
que, en un polo, se ubicaran docentes que habían retornado o estaban en proceso de retorno del exterior, del exilio
político, con posgrados realizados y publicaciones en revistas arbitradas y que tenían cierta concepción acerca de
cómo se pretendía que fuera la formación y la práctica científica. En el otro polo se posicionaban quienes habían
permanecido en el país, no habían tenido la oportunidad de formarse y no estaban del todo insertos/as en la lógica
de las publicaciones, del trabajo en redes regionales o internacionales y de la generación de proyectos de
investigación.
Por su parte, para las y los estudiantes esta nueva institucionalidad representaba una oportunidad inédita de
formarse en posgrados en el país, que pocos años antes, en plena dictadura, hubiera sido impensada. En
consecuencia, comenzaron a posicionarse del lado de las renovaciones, conformando seguidamente parte de la
alianza que promovió la transformación.
Si bien en el Consejo de la FHC estas discusiones llevaban a plantear cuál debía ser el rol de la Udelar en la
investigación científica del país, en cuanto a si tenía o no que mantener el monopolio de la producción de
conocimiento, parecían en realidad ser el origen de ciertas posiciones y disputas, por momentos explícitas y por
momentos implícitas, acerca de la institucionalidad en Ciencia y Tecnología y también respecto a la formación de
científicas y científicos en general.
Posiblemente el problema principal se vinculara con una competencia por posiciones académicas entre personas:
aquellas que iban a insertarse en la nueva institucionalidad, que contaban con el apoyo promovido por el fervor
estudiantil y podían ofrecerles un lugar para el desarrollo científico; y quienes ya tenían inserción en la Udelar desde
el período de la intervención. En este mapa de situación, el Decano desempeñó un fuerte rol en ir informando y
encauzando las discusiones, seguramente entendiéndose como un negociador que debía amalgamar una postura
institucional de forma urgente y favorable hacia estas transformaciones, debido a que otras instituciones – como
el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable (IIBCE) y el Poder Ejecutivo- ya tenían una opinión
formada respecto de la creación del PEDECIBA.
Este Programa acabó concretándose en 1986, siendo el primero de los pasos en el camino del retorno de los y las
investigadoras de Uruguay que habían conformado un “éxodo” como consecuencia del período dictatorial
(Barreiro, 1997).
Bajo el interés de intentar reformular esa estructura docente y cubrir vacantes, en la “rama Ciencias” surgía además
la incógnita de quiénes ocuparían esas posiciones. Se dudaba de que hubiera suficientes recursos humanos
docentes, con formación de grado y posgrado como para ocupar esos cargos. En ese escenario, comenzó un proceso
de “reclutamiento” de docentes de Uruguay que estaban en el exterior por razones políticas. Ese reclutamiento –
llamado así por los propios actores institucionales- fue coordinado explícitamente por el Decano de la FHC y llevado
a cabo por un grupo reducido de personas que pasaron a formar parte del Consejo como referentes de algunas
áreas; por ejemplo, dentro de la Biología vinculadas fundamentalmente a la Medicina y la Biología Celular-
Molecular y, en el campo de la Física, a la Física Teórica.
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La movilizada situación institucional generaba emociones contrapuestas. Quienes tenían la posibilidad de retornar
al Uruguay con una oportunidad de inserción profesional, y plasmar allí un compromiso social con la Udelar y el
país, manifestaban su interés y motivación ante esa perspectiva (Aldrighi, 1995). Quienes habían permanecido en
la institución veían un escenario amenazante, ya que sus colegas serían ahora personas con formación y
antecedentes académicos superiores –entendidos desde un punto de vista estandarizado, pues contaban con
actuación académica en el extranjero, publicaciones en medios internacionales, formación de posgrado, entre
otros-.
Así, este proceso de reclutamiento generó una nueva expresión de la polarización planteada más arriba, entre
defensores y detractores de los nuevos movimientos institucionales. La situación también tenía que ver con cuáles
eran los posibles caminos que podían darse en la formación de científicas/os: uno más orientado al perfil académico
global y otro que continuaba la formación que ya se ofrecía, con un perfil primordialmente dedicado a la docencia,
sin resultados de investigación sistemáticos (Cabrera, 2019). Hubo, en ese momento, grupos que favorecieron el
proceso de instalación de las personas que volvían del exterior, conformándose de esa manera el embrión del
desarrollo científico que comenzaba, con un fuerte aumento de las tareas de investigación en la Facultad (Aldrighi,
1995).
Como ya había ocurrido previamente en la historia, el movimiento estudiantil de ese momento era muy activo, se
caracterizaba por tener un rol político fuerte y ser un factor de poder y decisión importante en la FHC. Las actas de
resolución del Consejo de la FHC permiten advertir que se buscaba cierto “aval”, no necesariamente explícito, del
cuerpo estudiantil a la hora de tomar las decisiones. Esto ocurría en temáticas diversas, algunas de relevancia
político-institucional y otras que a priori parecían logísticas, como la confección de órdenes del día de sesiones
siguientes, o lo relativo a cómo continuar tratando ciertos temas. A pesar de las alianzas que promovían estas
transformaciones, también hubo resistencias y dudas acerca de este proceso que, como mencionamos a
continuación, iban más allá de la dinámica interna de la FHC, y acabaron trascendiéndola.
La necesidad de cambio institucional: marchas y contramarchas
La etapa de reconstrucción y puesta en marcha postdictadura de la FHC implicó el desafío de buscar consensos en
una institución muy diversa, donde la “rama Ciencias” no era la que tenía el lugar protagónico en la de toma de
decisiones. A su vez, como se mencionó anteriormente, según algunos actores estudiantiles, la rama Ciencias había
sido la menos atacada en el período de la intervención ya que, por ejemplo, menos docentes de Ciencias que de
Humanidades perdieron sus puestos por la persecución política dictatorial. Así, se generaba la situación de que
Humanidades acaparara cierta atención, en esa urgencia, en la recomposición institucional.
Quienes integraban el colectivo que conformaba la “rama Ciencias” quisieron, desde tiempo antes, lograr más
autonomía institucional, lo cual no había sido posible por razones presupuestarias y porque en la Udelar se entendía
que no existían condiciones de desarrollo científico en esas áreas que permitieran una sólida autonomía (Aldrighi,
1995).
En ese marco, desde el Rectorado de la Universidad se impulsó la creación de una “Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales”.
El 18 de febrero de 1987 el Consejo de la FHC trató por primera vez este asunto: “incluir en el orden del día del
Consejo los proyectos de: 1) creación de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, y 2) Sector Humanidades de la
Facultad” (Resolución 0055/87 del Consejo de la FHC). En octubre de ese mismo año se tomó conocimiento de que,
en el Consejo Directivo Central (CDC) de la Udelar, ya se había comenzado a tratar el tema en una comisión dedicada
a esto. Entonces, desde la FHC, se comenzó a reclamar un lugar en una decisión que competía a la institución, pero
de la que no estaban participando. El orden estudiantil organizó espacios de debate para abordar el asunto y el
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Consejo de la FHC solicitó tener representación en la comisión central encargada de este asunto en octubre de
1988.
Relatos y posicionamientos posteriores desde la FC afirman que hubo “problemas y tensiones” que aceleraron la
separación institucional (Wschebor, 1997). De acuerdo con ciertas visiones, si bien desde algunos sectores de la
“rama Ciencias” –que habían protagonizado la creación del PEDECIBA- había mucho afán por concretar la resolución
del proyecto propio, por parte de algunas autoridades universitarias –decanos de otras facultades- y de otros
sectores de la FHC -quienes habían permanecido en el país durante la intervención-, había reticencias.
Ahí había un argumento de masa crítica que decían: bueno, para qué queremos una Facultad de
Ciencias en Uruguay. Eso existía. La gente de Química tenía cierto rechazo. Y ellos tenían cierto temor
que alguien les invadiera su terreno... y en general el resto de la gente estaba decididamente a favor
de la creación de la Facultad (Estudiante, 1).
Muestra la complejidad de esta restructuración el hecho de que, una vez que se destrabó la situación y llegó al CDC
la propuesta definitiva, ésta no fue aprobada por ese órgano, con lo cual la creación de la nueva Facultad no fue
votada, pero en su lugar se designaron autoridades interinas de la nueva Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
y se dispuso la realización de elecciones.
A pesar de estas marchas y contramarchas, afanes y resistencias, la FC fue creada en 1990. Y ello ocurrió en medio
de una segunda polarización de este período: la existente entre quienes querían promover el cambio institucional
y quienes no, supuestamente, por temores similares a los que habían aparecido cuando se creó el PEDECIBA. Como
comentaremos, estos cambios dieron forma a nuevas concepciones institucionales y de la labor científica.
2. Reconfiguración: los años 90 y la novel institución de formación científica
Probablemente como continuidad de las discusiones de fines de los 80, o en respuesta al avance de las políticas de
los 90, en la última década del siglo XX en la Udelar se dieron debates en órganos centrales de gobierno, entre
autoridades, docentes provenientes del campo educativo y de otras áreas del conocimiento que ocupaban
posiciones en el gobierno universitario. Estas discusiones dieron lugar a algunos textos y documentos clave
referidos, a grandes rasgos, a cómo la institución debía encarar el nuevo contexto (Landinelli, 1991; Universidad de
la República, 1993; Brovetto, 1994). Entre otras acciones, se realizaron debates-seminarios sobre cómo pensar
posibles reformas institucionales, articulación e integración social o el presupuesto universitario (Landinelli, 1991).
También se elaboraron documentos desde el Rectorado donde se enmarcaba la situación de la Udelar en el
escenario regional y local de aumento del número y tipo de instituciones de ES privadas, de discusiones acerca del
arancelamiento de la formación pública superior y de las limitaciones al ingreso en la universidad (Brovetto, 1994).
Un documento por demás pertinente en el marco de este análisis fue el conocido como “Documento de los cuatro
Decanos”, presentado ante el CDC en agosto de 1993 por cuatro integrantes de ese Consejo, Decanos -incluido el
primero de la FC-. Este texto resultó polémico por las ideas que exponía acerca de cuestiones muy controvertidas,
como el cobro de aranceles, las posibles limitaciones al ingreso y otras medidas juzgadas importantes para
mantener la calidad de la formación universitaria (Universidad de la República, 1993).
En definitiva, la entrada en escena de las políticas neoliberales de los años 90 en la Udelar vino de la mano de la
producción de múltiples insumos y disputas acerca de la expresión de esas políticas en el ambiente universitario.
Como adelantamos, la FC fue finalmente instalada en 1990 luego de que se designaran sus autoridades interinas.
El 26 de noviembre de ese año su Consejo Directivo sesionó por primera vez, siendo el primer punto en su orden
del día una propuesta de autodenominación de la Facultad como “Facultad de Ciencias”- para hacerle llegar al CDC,
en contraposición a la idea inicial de denominarla “Facultad de Ciencias Exactas y Naturales”. Por lo que consta en
actas, esta decisión se justificaba en razones de uso consagrado de esta denominación.
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Quizás en respuesta al marco de la FHC, en el cual la “rama Ciencias” había estado en los últimos años no priorizada
en el Consejo, o tal vez como parte de la necesidad de configurar un colectivo institucional, los comienzos de la FC
estuvieron marcados por definiciones acerca de la identidad institucional y de posicionamientos en variados temas.
En esos primeros momentos de definición identitaria en el discurso oficial predominaron los temas vinculados al
impulso y modernización de las profesiones científicas, a lo presupuestario y administrativo. Este discurso y este
modelo institucional tendían a articular docencia e investigación como una de las bases principales de la
organización moderna de la ES (Clark, 2008), que tiene sus orígenes en el Modelo Alemán de Universidad, “de
investigación”.
En el nuevo contexto las y los estudiantes seguían nutriendo el camino y el discurso modernizador como un
corolario de todos los cambios que venían germinando y también como posibilidad para lograr hacerse un espacio,
visualizando vías de inserción en la vida académica institucional a través de becas o concurso de cargos de ayudante
docente.
La nueva Facultad representaba la oportunidad, tan esperada por uno de los sectores de la “rama Ciencias” de la
FHC, de llevar a cabo el proyecto de desarrollo y formación científica que se había anhelado desde distintos lugares,
que se remontan a los momentos previos a la intervención y el exilio y que constituían, como mencionaremos más
adelante, un nuevo estilo institucional.
la Facultad se propone mejorar sustancialmente las condiciones del trabajo científico y convencer, en
particular, a los poderes públicos y otros sectores de la vida social y política, no sólo de que es necesario
y útil hacer investigación avanzada en nuestro país, sino además, de que ello es posible (Facultad de
Ciencias, 1991, p. 6).
Todos estos elementos a los que aludía el discurso oficial, como por ejemplo el diagnóstico acerca de la necesidad
del desarrollo tecnológico nacional, constituyeron en general, como es característico en este tipo de universidades,
pasos previos para alcanzar la profesionalización científica (Brunner y Flishfisch, 1983).
Un aspecto en el que se insistía respecto de la identidad de la nueva institucionalidad tenía que ver con percibirse
distinta y prácticamente contrapuesta la FC frente al resto de la Udelar; aspecto probablemente ligado a una
necesidad de reivindicar el proceso de escisión de la FHC. En particular, se hizo claro el querer verse distinta a las
“Facultades profesionales”, es decir, a las que históricamente tuvieron poder profesional en una universidad como
la Udelar, de base napoleónica, como Derecho o Medicina. Se visualizaba así una distinción en la que la FC
proyectaba verse más como una institución dedicada a la investigación “global”, con generación de redes
internacionales y publicación de artículos en revistas arbitradas.
La construcción de la identidad institucional exigió, en los primeros tiempos de la FC, que se tomaran definiciones
en muchísimas temáticas, en una comunidad de docentes y estudiantes ansiosa por visualizar los cambios. Esto
conllevó definir, entre otras cuestiones, cómo se iba a organizar el cuerpo docente, cuáles iban a ser las
reglamentaciones generales en todos los planos (de docencia, investigación, gestión administrativa) o si se iban a
reformular los planes de estudios.
Fue así que, en ese proceso, concurrieron elementos necesarios para esa construcción identitaria: la definición de
la función institucional de acuerdo a un proyecto y un modelo ofrecidos en el discurso oficial -plasmado en ese
proyecto profesionalizante o de una ciencia global- y el relato compartido acerca de cómo se fueron dando los
cambios, según cómo se estaba transformando ese escenario (Fernández, 2012).
Estas definiciones institucionales acarrearon, tanto en el estamento docente como en el estudiantil, que se
cuestionara a sus representantes en los distintos organismos, y esas tensiones derivaron en varias posibilidades de
renuncias, que involucraban dejar vacíos esos espacios, como el Consejo Directivo. De acuerdo con lo que se dejó
plasmado de las discusiones en las actas de resolución y a lo dicho por las personas involucradas en ellas, en la FC
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las políticas “venían de arriba”, lo que es un indicio de que eran generadas por quienes estaban en el poder, que
jerarquizaban los temas a tratar, en el sentido “top down” (Fontaine, 2015).
En los planes [de estudios] ‘92… yo creo que no fueron como planes recontra discutidos, fue como
bastante vertical. Tengo como el recuerdo. Capaz me estoy equivocando. Bastante vertical. Bueno, ésta
es la Facultad nueva, estos son los planes de estudio, punto (Estudiante, 2).
Es decir que, además de la aparente formulación “top down” de las políticas institucionales (Fontaine, 2015) en
esos primeros momentos, parecerían haber existido conflictos con las autoridades de dos de los estamentos, en los
que sus representadas/os reclamaban las formas de hacer esas políticas o sus resultados. A pesar de estas
controversias, esas autoridades se consolidaron en el poder, pues igualmente permanecieron en los órganos de
toma de decisiones. Desde el punto de vista teórico podríamos leer estos hechos como un refuerzo del poder a
estos grupos institucionales (Acosta Silva, 2006).
Profesionalización de la tarea científica y organización del cuerpo docente
Brunner y Flisfisch (1983) plantearon que en América Latina se dio un proceso de profesionalización académica
tardía. De hecho, según algunos estudios, la profesión académica en Uruguay surgió luego de la dictadura -es decir
en los años 80 del siglo XX- colaborando fuertemente en este proceso la fundación del PEDECIBA (Martínez y
Chiancone, 2017). Dado que, a diferencia de otros países, en el Uruguay no existe la carrera de investigador/a en
instituciones específicas – como por ejemplo en Argentina el CONICET- la carrera de investigación se lleva a cabo
necesariamente inserta en otros cargos, en particular, docentes universitarios.
De acuerdo con nuestro trabajo, una de las grandes preocupaciones a lo largo del período fundacional, en esos
primeros años de puesta en marcha de la FC, refirió a la profesionalización de la tarea científica en el Uruguay y su
conexión con la formación. En los primeros tiempos de la FC varias veces surgió la necesidad de conocer los ámbitos
de inserción extramuros de quienes se habían graduado, al menos de 1992 a 1994, y se generaron instancias de
diálogo con asociaciones profesionales del país, como la Caja de Jubilaciones Profesionales, para respaldar a estas
personas graduadas. Fue frecuente que se visualizara a la profesionalización como un cambio, una nueva forma de
ver la actividad académica. Es decir, se planteó también a la profesionalización como la nueva regulación e identidad
que tendrían las/os académicas/os formadas/os en esa Facultad. Esto eventualmente se veía reforzado por la
aparente precariedad laboral que tenían hasta ese momento las y los docentes, pues existían cantidades de
trabajadoras/es en situación de interinato, y por las nuevas condiciones que ofrecía el PEDECIBA de formación e
inserción laboral complementaria, contribuyente a la profesionalización.
Acerca de la implantación de la profesión académica en la región, Brunner y Flishfisch (1983) también han dicho
que ello implica tener en cuenta que este proceso se da sobre la base de un sistema tradicional, donde hay grupos
académicos ya profesionalizados que son los que instauran las nuevas lógicas, lo que puede generar conflictos.
Advertimos que estos hechos se dieron en el caso en estudio: hubo grupos que tenían más consolidada su inserción
en la lógica académica internacional, con integrantes provenientes del exterior que traían un bagaje en este sentido
o tenían alianzas con otros grupos académicos.
Desde sus inicios, en la FC se discutían cuáles debían ser las estructuras de organización y coordinación docente. En
general, la nueva Facultad se aglutinó en Institutos y Centros: Instituto de Biología, Instituto de Física, Instituto de
Geociencias, Instituto de Química, Centro de Matemática y Centro de Investigaciones Nucleares (Facultad de
Ciencias, 1991).
Es sugestivo detenernos en las denominaciones que adquirieron las estructuras académicas de la FC. En el caso en
estudio no se dio en ningún momento la organización en cátedras –en las que el poder en general está concentrado
en una persona, la autoridad máxima disciplinar en esa materia- mientras que sí se dio la organización en institutos,
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departamentos y secciones –estructuras más nuevas en las universidades, donde las responsabilidades y el poder
se distribuyen entre varias personas, aunque también existe una lógica de agrupamiento jerárquico (Brunner y
Flishfisch, 1983. Un proceso similar se dio en momentos equivalentes en universidades argentinas (Corbella y Llera,
2024).
Como es de esperar, otra de las barreras para llevar a cabo el proceso de profesionalización fueron las carencias
presupuestarias. Para propiciar el desarrollo de la nueva institucionalidad, hacia 1992 se comenzaron a ejecutar
fondos provenientes de un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para Ciencia y Tecnología –más
o menos en consonancia con los préstamos concedidos por ésta y otras entidades a nivel regional (Aguiar y cols.,
2017). Dichos fondos permitieron construir un nuevo edificio para la FC y remodelar el edificio del IIBCE, crear un
centro de documentación científica, generar instancias de cooperación internacional, financiar más de 200
proyectos de investigación y adquirir equipamiento para los laboratorios, pendientes desde la ex FHC (Sutz, 2013).
Si bien se conoce que el financiamiento de organismos internacionales a las universidades públicas puede conllevar
a ciertos conflictos, hasta donde sabemos no hay registro escrito en Uruguay de que esto haya generado
posicionamientos firmes al respecto.
Discusión: escenarios y estilos institucionales en diálogo con algunos aportes teóricos
Hasta aquí hemos tratado de recopilar y analizar cuáles fueron algunas de las circunstancias, eventos y disputas
que llevaron a la conformación de la primera Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en el Uruguay, en un
momento de reconstrucción social general e institucional ocurrido aproximadamente entre 1985 y 1995 de la mano
de procesos de profesionalización e institucionalización de las disciplinas científicas. Intentamos adicionalmente no
perder de vista, y remarcar en la mayor parte de los casos, aquellas condiciones que mostraban alguna
característica de las formaciones que se querían cambiar y/o promover. Podríamos decir que puede tejerse una
“novela institucional”, donde actuaron distintos estilos institucionales como mediadores entre dos condiciones
sociohistóricas diversas, con distintos “actores”, propiciadores de estos cambios (Fernández, 2012).
Hemos definido de forma más o menos precisa dos situaciones, cuya diferencia objetivable principal son las dos
Facultades que alojaron estas formaciones en el Uruguay: la FHC y la FC. En esos marcos, en las formas de
conducción se identificaron dos maneras de actuar y proceder diferentes. A esto se suma que los momentos del
país, en consonancia con la región, también tuvieron sus características particulares.
En cuanto al funcionamiento institucional, los años 80 se caracterizaron por la puesta en marcha posterior al
retorno democrático, donde era fundamental que la FHC y la Udelar toda tuvieran una fuerte interacción con la
vida política general. El órgano máximo de conducción de la FHC se caracterizó en esa época por su febril actividad.
Entonces se apreció una rica narrativa argumentativa para discutir cuestiones políticas generales, del marco
nacional, buscando reconstruir todo lo que estuviera al alcance de ser reconstruido.
En el segundo quinquenio del período analizado, el órgano máximo de decisión de la FC pasó a caracterizarse por
un régimen de sesión más esporádico, con sesiones más breves que se daban en un lenguaje informal, donde ya no
se discutían cuestiones políticas generales del país ni de la Universidad en el Consejo. Se abordaban aspectos más
instrumentales o que tenían que ver específicamente con lo científico-tecnológico en sentido amplio. En definitiva,
se discutió lo interno, lo propio, se le encomendaron muchas tareas al Decano y a los grupos docentes que
integraban el Consejo y los Institutos, impregnando al período –en contraposición al momento anterior- de una
lógica de coordinación más académica que política.
Se plantearon varias situaciones a lo largo de la década en las que se produjeron o expresaron polarizaciones entre
actores institucionales con distintas opiniones acerca del devenir institucional. En orden cronológico, la primera de
ellas fue la polarización previa a la formación del PEDECIBA, donde se visualizaron resistencias por parte de algunos
colectivos -docentes- que se sintieron amenazados. Esa misma polarización se expresó posteriormente respecto
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del proceso de reclutamiento impulsado por el Decano de la FHC que buscaba hacer punta en materia académica
en la Facultad, mediante la captación de académicas y académicos que se habían formado durante la intervención.
La segunda polarización se vio en el mismo momento de la escisión institucional, cuando se cuestionaba a
integrantes de los órganos de decisión por tomar resoluciones que implicaban la organización de responsabilidades
docentes y se interpretaban como una intromisión en la distribución interna de tareas de las unidades académicas.
Desde nuestro punto de vista, interpretamos las polarizaciones como un producto del cambio incremental que se
fue dando hacia la profesionalización académica y transformaciones en la formación (Clark, 1984; Fontaine, 2015).
En este camino, la alianza con las y los estudiantes resultó siempre fundamental, conformando una manera de
concentrar el poder reconocida en estas instituciones (Brunner y Flishfisch, 1983).
Si se analiza como un proceso, en el período abordado la “rama Ciencias” en la FHC no ocupaba un rol protagónico
y se empezó a gestar el cambio institucional a medida que un grupo fue logrando hacer permear sus ideas de forma
incremental (Clark, 1984; Fontaine, 2015). Se produjo luego el cambio brusco, la separación institucional, cuando
se dieron las tres condiciones que conformaron la “ventana de oportunidad”: el reconocimiento del problema, sus
posibles soluciones y la voluntad política para solucionarlo. A partir de allí, en la FC se estableció una política “top
down”, donde decidían los grupos que habían sido elegidos para concretar el cambio y tener el poder. Si bien hubo
conflictos en ese sentido, fueron revertidos y esos sectores resultaron fortalecidos (Fontaine, 2015),
eventualmente, a partir del reconocimiento de que las soluciones que se estaban planteando eran las mejores en
ese marco (Acosta Silva, 2006). Se entiende entonces que había una gran capacidad de gobernar o
“gobernabilidad”, que permitía responder a esas demandas internas (Acosta Silva, 2006).
Desde el punto de vista de la ES, puede interpretarse a la creación de la FC como una saga organizacional (Clark,
2008). Dicha saga se configuró sobre una base histórica y cultural de las organizaciones que fueron construyendo
la identidad a partir de una base racional, la cual entendía que un cambio en cierto sentido debía darse, y también
emocional, confiriendo mucha lealtad de sus miembros a la institución una vez que se dio el cambio. Esto permitió
conceder el poder a los grupos dominantes más allá de ciertas reticencias iniciales. Se pueden reconocer en este
sentido las dos etapas características de las sagas organizacionales: la iniciación, dada por un cambio incremental
en el que se le confía el poder del proyecto a un abanderado del cambio, para que lo construya de acuerdo con esa
identidad que se está gestando; y el cumplimiento, donde debería haber un proyecto curricular innovador.
Estas dos etapas pueden caracterizarse como dos estilos institucionales, dos modos de mediar entre las condiciones
de cada momento –socioculturales, materiales, organizacionales y grupales- y lo desarrollado institucionalmente,
que se repitieron ante distintas situaciones (Fernández, 2012). Esas formas particulares de reaccionar o gestionar
las dificultades, de dar las discusiones, de interactuar entre diversos niveles institucionales aportaron entonces a
forjar esos dos estilos, propios de cada momento. En particular, en la FHC acabó operando un estilo que, de algún
modo, expulsó a las y los líderes de la “rama Ciencias”.
Más aún, puede interpretarse que actuaron entonces dos culturas institucionales, materializadas en distintas
ideologías –que tenían por detrás concepciones universitarias y modalidades de formación de las científicas y los
científicos-, modelos y condiciones materiales –bien características de las décadas en las que se inscribió el caso-.
En la FC se terminó construyendo una identidad institucional que se comenzó a plasmar con claridad en el discurso
oficial fomentado por el líder del cambio, su primer Decano. Se concibió así un proyecto prácticamente
contrapuesto al de la FHC, materializado con la consolidación de la identidad institucional de la FC (Fernández,
2012). Esto coincide con estudios realizados en otros países, donde los procesos de consolidación de la identidad
académica van de la mano de esa profesionalización, que en las últimas décadas se identifica como un incremento
de la productividad científica, el cual conlleva a su vez a un mayor prestigio (Guzmán y Martínez, 2016).
En definitiva, estas dos lógicas, dos estilos, dos momentos frutos del proceso, dieron lugar a distintas relaciones y
luchas de poder, siendo notorio cómo toda esta construcción es resultado de esas disputas de las que algunos
grupos salen ganando, perdiendo o cediendo, también en el plano curricular o de formulación de planes de estudios
(De Alba, 1995). Estos elementos pueden analizarse desde la teoría crítica de las Políticas Públicas, entendiendo
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que los cambios por momentos son incrementales, se van dando paulatinamente, relacionados a los contextos
históricos en los que intervienen sucesivamente bloqueos y climas que propician el cambio como resultado de las
negociaciones (Clark, 1984; Acosta Silva, 2006; Fontaine, 2015). En el transcurso de este proceso hubo entonces
ciertos grupos de poder que impulsaron estas transformaciones, que trabajaron en pos del PEDECIBA, de la
separación institucional y que integraron espacios de toma de decisiones en la FC. Las acciones de estos grupos se
materializaron en la coordinación política, el rol de reclutar y la facilitación del retorno de las científicas y los
científicos.
Las polarizaciones marcadas anteriormente comparten a los grupos de poder que estaban al frente de cada una,
como es de esperar que ocurra en este tipo de instituciones, de acuerdo a las elucidaciones que se hacen desde el
análisis de las Políticas Públicas (Acosta Silva, 2006). Asimismo, tal como también es esperable según varios autores,
el poder en general lo tuvieron líderes, guardianes de las disciplinas, que son aquellas personas que, dado que
tienen reconocimiento académico, se convierten en quienes aceptan o rechazan el ingreso a la vida académica y la
posibilidad de incidir en sus decisiones (Becher, 2001).
La idea de la resistencia a las ideas nuevas ha sido ampliamente estudiada en la ES y en su interfase con la Sociología
de la Ciencia, y se han generado marcos conceptuales para analizarla (Merton, 1973; Mulkay, 1969; Barber, 1961,
citados en Becher, 2001). En este caso lo tomamos como un analizador para dar cuenta de que implica que, si hay
cambios, hay riesgo de que la comunidad cambie y que personas que no cumplen con los requisitos previos de
ingreso pasen a formar parte de ella, actuando como una barrera de protección de las áreas académicas (Becher,
2001).
Como se ha identificado en otros aportes (Cabrera y Cordero, 2021), todos estos tópicos tienen su base también en
conflictos de las disciplinas, considerándolas como uno de los elementos aglutinadores por excelencia en la esfera
académica (Clark, 1986).
Comentario final
En este texto reconstruimos una historia de cambio institucional vivido en la Udelar de Uruguay entre fines de los
años 80 y comienzos de los 90 del siglo XX, de la mano de procesos de restablecimiento social general ocurridos en
el país en el retorno democrático luego de la última dictadura cívico-militar. Podríamos decir que hubo dos
momentos institucionalmente caracterizados en los que se materializaron distintos estilos, logrados
incrementalmente. Estos cambios conllevaron a cambios curriculares, a la creación de los primeros posgrados en
Ciencias Exactas y Naturales en el Uruguay y a una escisión institucional que tuvo como producto la primera
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Tal proceso estuvo teñido por derroteros relacionados a la
profesionalización e institucionalización de estas disciplinas, en un marco en el que se dieron polarizaciones entre
sectores y grupos proclives a cierto ideal científico hegemónico y grupos que habían sobrevivido en el país a las
condiciones instituidas por el período de intervención universitaria y no accedían a esos estándares.
Entendemos que este trabajo resulta un aporte para el análisis institucional en el Uruguay y para conocer un
proceso de creación de una institución universitaria de formación en Ciencias Exactas y Naturales en América Latina.
Más allá de su carácter local e histórico, consideramos que contribuye a comprender e interpretar algunos
escenarios, dinámicas y disputas académicas que pueden tener validez en la ES en otras latitudes y en la actualidad.
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