Evaluación de calidad de aulas virtuales mediante
el uso de rúbricas en carreras de Ciencias de la
Salud de la Universidad Nacional del Nordeste.
Quality assessment of virtual classrooms through the use of
rubrics in Health Sciences courses at the Universidad
Nacional del Nordeste.

Por Mara Elizabet MOREYRA1 y Marcelo ALEGRE2

Moreyra, M. E. y Alegre, M. (2024). Evaluación de calidad de aulas virtuales mediante el uso de rúbricas en carreras de Ciencias
de la Salud de la Universidad Nacional del Nordeste. Revista RAES, XVI(29), pp. 212-227.

Resumen

Este artículo presenta la evaluación de calidad de aulas virtuales llevadas adelante en contexto de pandemia COVID-
19, correspondientes a tres asignaturas de carreras de grado de la Facultad de Medicina, de la Universidad Nacional
del Nordeste, mediante el uso de una rúbrica analítica. La investigación corresponde a una tesis doctoral, en el
marco de una beca de investigación CONICET. Ubicamos la investigación dentro del enfoque cualitativo, el
paradigma de investigación educativa interpretativo y la estrategia metodológica de estudio de casos; de allí que
los resultados distinguen diferencias, similitudes y cuestiones a mejorar de las propuestas didácticas en las aulas
virtuales en estudio, predominantemente en el sistema de evaluación de los aprendizajes y el sistema de planes de
tutorías. Para tal fin, se diseñó la rúbrica analítica como instrumento de evaluación, aplicada desde el Campus
Virtual de Medicina, donde se procedió a evaluar la calidad de estos entornos virtuales de aprendizaje en términos
disciplinares, pedagógicos y tecnológicos. Luego del desarrollo metodológico, los hallazgos y las evidencias de la
evaluación obtenidas como resultados, dieron lugar a una propuesta emergente de ampliación de dos dimensiones
de la rúbrica, referidas a la evaluación de los aprendizajes y al rol tutorial en entorno virtuales, evidenciando la
relevancia de este tipo de instrumento en la evaluación de la calidad de estos espacios, por su carácter versátil y
flexible.

Palabras Clave evaluación/ rúbrica/ calidad/ entornos virtuales de aprendizaje/ ciencias de la salud.

Abstract

This article presents the quality evaluation of virtual classrooms carried out in the context of the COVID-19
pandemic, corresponding to three undergraduate courses of the School of Medicine of the Universidad Nacional
del Nordeste, through the use of an analytical rubric. The research corresponds to a doctoral thesis, within the
framework of a CONICET research grant. We place the research within the qualitative approach, the interpretative
educational research paradigm and the case study methodological strategy; hence, the results distinguish

1 Universidad Nacional del Nordeste, Argentina / mara.moreyra@comunidad.unne.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-0216-8339
2 Universidad Nacional del Nordeste, Argentina / marcelo.alegre@comunidad.unne.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-5587-4173

differences, similarities and issues to be improved in the didactic proposals in the virtual classrooms under study,
predominantly in the learning assessment system and the tutoring plan system. To this end, the analytical rubric
was designed as an evaluation instrument, applied from the Virtual Campus of Medicine, where the quality of these
virtual learning environments was evaluated in disciplinary, pedagogical and technological terms. After the
methodological development, the findings and the evaluation evidences obtained as results, gave rise to an
emerging proposal to expand two dimensions of the rubric, referred to the evaluation of learning and the tutorial
role in virtual environments, evidencing the relevance of this type of instrument in the evaluation of the quality of
these spaces, due to its versatile and flexible nature.

Key words assessment/ rubric/ quality/ virtual learning environments/ health sciences.

A modo de introducción

El presente trabajo es producto de la investigación desarrollada en el marco de la tesis doctoral denominada “El
Conocimiento Didáctico-Tecnológico del Contenido en profesores universitarios noveles de carreras de salud, de la
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina en tiempos de pandemia (COVID-19)”. Este estudio se inscribió en el
marco de una beca doctoral CONICET y en un proyecto de investigación más amplio, denominado “La Construcción
del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) en profesores experimentados y principiantes de la Universidad
Nacional del Nordeste. Estudio de casos múltiples” (Proyecto de Investigación H010-2014, financiado por la
Secretaría General de Ciencia y Técnica de la UNNE) tuvo por objetivo comprender los procesos de construcción y
las manifestaciones de este tipo de conocimiento en tres docentes principiantes de las carreras de Medicina,
Licenciatura en Enfermería y Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría.

De la investigación mencionada, realizamos el recorte sobre la evaluación de calidad, mediante el uso de rúbricas,
de las aulas virtuales que constituyen al entorno virtual de aprendizaje en las propuestas didácticas de los tres casos
mencionados. Su relevancia radica en que la evaluación de los entornos virtuales de aprendizaje, es un escenario
en el cual se expone una gran variedad de recursos y actividades para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de los
y las estudiantes en contextos de formación (Cabero et al. 2014; Colomo Magaña et al. 2020; Barroso Osuna et. al.
2017).

Considerando el contexto mundial en el cual nos vimos afectados por la pandemia de la COVID-19, su posterior
retorno a la presencialidad y las nuevas estrategias emergentes: alternancia, híbrida o mixta (Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación, 2021); la evaluación de la calidad de los entornos virtuales de aprendizaje en las
propuestas didácticas de las asignaturas de la universidad nos permite evidenciar, analizar y reflexionar sobre los
aprendizajes que desarrollan los profesores universitarios en las aulas virtuales (Moreyra et al. 2021), siendo este
recurso, la respuesta como escenario preponderante, que se generó por parte del sistema educativo, para
garantizar la continuidad de la enseñanza a través de los entornos virtuales disponibles.

La implementación de las aulas virtuales a las propuestas didácticas, generó una reducción del trabajo presencial
y, por lo tanto, una mayor implementación del trabajo en la modalidad a distancia. Por lo expuesto, esta temática
es relevante ya que pretende “brindar las nociones didácticas centrales para entender los entornos virtuales y sus
potencialidades, así como las herramientas básicas para su implementación” (Moreyra et al. 2021, p. 416).

Consideraciones teóricas sobre la evaluación de calidad en los Entornos Virtuales de Aprendizaje como punto de
partida

Evaluación y calidad: distintos conceptos, pero complementarios entre sí

La relación entre evaluación y calidad en el ámbito educativo ha estado presente en la agenda educativa durante
las últimas décadas - denominado por Salarirche (2015) como la cuarta generación de la evaluación- y desde
entonces ha atraído la mayor atención de los actores de distintos ámbitos (educación, política, social). De esta
manera, la evaluación, cobra especial importancia ya que, pasa a considerarse como un componente estratégico
de los procesos de mejora de los sistemas educativos.

Por su parte, la calidad educativa, según los aportes de Toranzo (1996) se fundamenta en las decisiones de la
universalización de la educación a lo largo del siglo XX, con el fin de brindar una educación en condiciones de
equidad. Esta decisión se ve reforzada con el consenso social y político imprescindible para el desarrollo de nuestro
sistema educativo.

Por lo expuesto, entendemos que evaluación y calidad, se vinculan entre sí para la toma de decisiones y su particular
función en la rendición de cuentas (no como control sino como revisión de que lo previsto se haya desarrollado
como se planificó). La evaluación, en esta relación, si bien atiende al estudiantado como sujetos directos de la
evaluación, también pone el foco en la propuesta formativa, en los medios, los contenidos, las experiencias de
aprendizaje y su organización, ya que asume que estos aspectos inciden directamente en las decisiones de mejora
para la enseñanza, traducida en los programas, los proyectos y las instituciones.

En este trabajo, entendemos que la palabra evaluar se define como señalar el valor de algo, retomado de los aportes
de la Real Academia Española (RAE, 2024). En esa línea, los autores (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2008;
Camilloni, 2001) vinculan esta palabra en términos genéricos a que evaluar es valorar, lo que lleva en sí emitir un
juicio de valor acorde a marcos axiológicos. Es decir que, sin juicio de valor no hay evaluación dado que su juicio de
valor es en torno a qué se dice sobre la acción, expresado de manera cualitativa y/o cuantitativa.

Siempre que escuchamos o leemos sobre el concepto evaluación, la vinculamos directamente a la dimensión de los
aprendizajes, sin embargo,

es una actividad orientada a diversos fenómenos educativos, como los programas de formación,
desempeño docente, materiales utilizados en la práctica educativa, políticas e incluso los sistemas
educativos mismos. Si bien el término evaluación es parte ya de la jerga cotidiana en el ámbito
educativo, es un término que se suele conceptualizar como un juicio de valor resultante del contraste
de una medición respecto a un parámetro previamente definido (Jiménez Moreno, 2019, p. 187).

Podríamos asumir que, en la actualidad, se encuentra presente el desafío sobre cómo diseñar sistemas e
instrumentos de evaluación que sean útiles y relevantes para la calidad educativa además de respetar la
complejidad de la acción educativa y sus marcos institucionales, programas, políticas y/o acciones estudiadas.

Toranzo (1996) propone tres significados o enfoques desde los cuales se puede relacionar la definición de calidad
en el ámbito educativo. El primero considera calidad como sinónimo de eficacia, ya que la calidad se traduce en
resultados de aprendizaje obtenidos de la acción educativa. La segunda acepción enfatiza la relevancia, enfatizando
en el diseño y contenido de los programas los objetivos asignados a la acción educativa y su realización. Finalmente,
el tercer significado que se le da a la calidad educativa es el que se refiere a los procesos. Aquí se da valor al análisis
de las herramientas utilizadas en la acción educativa.

Para esta investigación nos posicionamos en la dimensión que toma a la calidad a partir de su relevancia (Toranzo,
1996), ya que enfatizamos nuestro estudio en la evaluación de calidad de las aulas virtuales mediante el uso de
rúbricas en tres carreras del ámbito de las ciencias de la salud, centrando nuestro interés en el diseño y contenido
en la propuesta didáctica. Para Cano García (1998) “la calidad aquí atendería al diseño o las características
intrínsecas del objeto en cuestión, asumiendo que la calidad es una suerte de superioridad per se” (p. 6).

Resulta de vital importancia, contar con información permanente y pertinente sobre el desempeño y resultado de
estos entornos virtuales de aprendizajes integradas a las ofertas académicas de grado en la universidad. Asumiendo
que, con ello, se podría introducir modificaciones en su modo de operar y reorientar adecuadamente sus acciones,
sus decisiones y consecuentemente, mejorar la práctica docente universitaria.

La rúbrica como instrumento de evaluación de calidad

La rúbrica como instrumento de evaluación, es el método más preciso e ideal para minimizar al máximo la
subjetividad de los evaluadores haciendo la evaluación más simple, transparente y justa. Se trata de un tipo
expandido de escala en la que cada nivel de desempeño tiene un descriptor cualitativo específico. Proporcionan

descripciones del comportamiento asociado a cada nivel, por lo que delimita claramente el nivel de desarrollo y
ejecución de una tarea (Morán-Barrios, 2017).

Una rúbrica puede ser holística, ya que requieren un análisis conjunto por parte del evaluador, del proceso o del
resultado, sin juzgar cada componente por separado o bien, pueden ser rúbricas analíticas, donde se evalúa las
diferentes partes del proceso por separado y la calificación final es la suma de las diferentes partes (Rodríguez
Castro, 2016).

De acuerdo a Demuth, et al. (2020) la rúbrica analítica, se utiliza para evaluar aspectos que deben estar desglosados,
para observar sus componentes y de allí obtener una valoración total. Este instrumento permite conocer el estado
del desempeño, el alcance de una determinada capacidad, identificar fortalezas, debilidades, y para permitir que
los destinatarios sepan aquello que pueden mejorar. A partir de esta definición, asumimos en nuestro trabajo que
la rúbrica analítica, era la más propicia para nuestra evaluación de calidad.

Siguiendo con los aportes de la autora mencionada en el párrafo anterior, podemos reconocer que las rúbricas
presentan tres características que están presentes en sus diseños:

● Criterios de evaluación: son los factores que determinan la calidad del trabajo o el proceso desarrollado,
también se conocen como indicadores guías que recogen los elementos esenciales de los aspectos que se
pretenden evaluar.

● Definiciones de calidad: proveen una explicación detallada de lo que se espera para demostrar sus niveles
de eficiencia, para alcanzar un nivel determinado de los objetivos.

● Indicadores de valoración: en general es recomendable considerar mínimo cuatro niveles de ponderación
y éstas pueden ser cualitativas o presentarse en forma combinadas con una escala de calificación numérica
(Demuth et al. 2020, p. 9).

Este instrumento de evaluación al contar con las características mencionadas, permite evaluar la calidad de las
aulas virtuales, asumiendo que allí se encuentran las propuestas didácticas que incluyen la planificación, la
fundamentación teórica, los principios educativos, las estrategias de enseñanza, aprendizaje, la evaluación,
recursos y medios específicos utilizados para promover el aprendizaje en un contexto educativo particular, para el
acompañamiento en la formación de un otro/a.

Entornos virtuales de aprendizaje: el campus virtual de medicina

Los entornos virtuales de aprendizaje fueron creados con fines pedagógicos con el objeto de poder promover y
acompañar procesos de aprendizaje de modo estructurado a partir de elementos clave como las actividades, los
procesos de tutorización, comunicativos y recursos didácticos (Area Moreira y Adell Segura, 2009). En este sentido,
la Facultad de Medicina ha trabajado durante muchos años en la integración de tecnologías como parte de su
política institucional para modernizar los procesos pedagógicos, administrativos, de investigación y gestión. Un
ejemplo destacado de esta iniciativa es la creación, en 2010, del Campus Virtual de Medicina (CVM), un entorno
virtual de aprendizaje institucional.

Este proyecto se basa en la metáfora de la "ecología de la virtualidad", que implica una visión integral y compleja,
articulando el trabajo de diversas disciplinas como Ciencias de la Salud, Pedagogía, Didáctica y Tecnología Educativa.
El CVM se concibe como un modelo educativo enriquecido por las tecnologías y las interacciones entre los
participantes, mediadas por entornos virtuales diseñados para el aprendizaje. Este entorno facilita la toma de
decisiones pedagógicas, didácticas y tecnológicas desde una perspectiva integradora, que combina conocimientos,
habilidades y prácticas en el uso de recursos y actividades para generar experiencias formativas (Demuth et al.
2021).

La plataforma virtual utilizada es Moodle, de licencia libre, al momento del trabajo de campo de investigación
durante el año 2021, contaba con la versión 3.8.3, que combina distintas herramientas, aplicaciones y servicios de
la Web 2.0. Esta es una plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionar a educadores, administradores y
estudiantes un sistema integrado único, consolidado y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados
desde el modelo constructivista (Moodle, 2024).

Asimismo, con el objetivo de evaluar la calidad de las aulas virtuales, la Facultad de Medicina, mediante su Proyecto
Institucional aprobado por Resolución N°1626/15CD, contempla un proceso participativo y voluntario continuo de
evaluación de calidad de aulas virtuales. Este proceso de evaluación, integra distintas instancias de autoevaluación,
coevaluación y entrevista final semiestructurada entre los equipos evaluadores y los actores partícipes del aula
virtual en cuestión; trabajando retroalimentaciones, sugerencias de mejora, recomendaciones para luego avanzar
hacia la instancia final elevándose dicha evaluación, en el caso de ser positiva, al Consejo Directivo de la Facultad
para emitir un dictamen de certificación y valoración del aula; o bien, se elaboran recomendaciones de mejora y
extiende el plazo de presentación para su revisión evaluativa (Fernández et al. 2021).

En el marco de dicho proyecto, la rúbrica analítica mencionada fue creada como instrumento de evaluación
transversal a todo el proceso evaluativo. Esta permite para valorar y certificar la calidad de aulas virtuales de
carreras de grado, de la Facultad. La misma, habilita una matriz de valoración que ofrece información cualitativa
ponderando la presencia de ciertas condiciones pedagógicas, tecnológicas y disciplinares que favorecen los
procesos de pensamiento de orden superior en la formación de futuros profesionales en ciencias de la salud
(Fernández, 2019; Fernández et al. 2021).

Su elaboración es el resultado de un proceso constructivo y colectivo, en el que intervinieron docentes, estudiantes
y expertos en diferentes etapas de elaboración y consolidación (siete versiones consecutivas de diseño,
dimensiones e indicadores que la conforman), desde el ciclo lectivo 2014. Asimismo, para comprobar su
confiabilidad mediante el coeficiente alfa de Cronbach, utilizaron el software Epidat versión 4.2 (Fernández, 2019).
En el siguiente apartado se visualizará su versión final.

Desarrollo metodológico

Esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo y adoptó un enfoque cualitativo, utilizando la
metodología de estudio de casos. En este sentido, el objetivo metodológico es comprender las singularidades de
los sujetos y sus experiencias en los procesos de construcción de su conocimiento docente (Stake, 2007). Para Yin
(1984), este tipo de estudio implica un análisis intensivo y contextualizado, basado en fuentes de información
diversas, lo que no permite generalizar los resultados hacia otros contextos educativos.

La muestra estuvo conformada por tres profesores noveles que integran equipos docentes en asignaturas de 4º y
5º año: Medicina III (Medicina), Tecnología del Cuidado (Lic. en Enfermería) y Clínica Kinésica Quirúrgica I (Lic. en
Kinesiología y Fisiatría). El recorte temporal fue el año 2021.

Los instrumentos de recolección de datos fueron entrevistas (iniciales y de profundización), documentos
curriculares (planes de estudio, currículum vitae, programas de asignaturas), observación de clases virtuales
impartidas por los docentes y aulas virtuales de las materias en cuestión. Esto permitió que el análisis de la
información, se realice mediante técnicas de análisis documental curricular, interpretamos documentos
curriculares, analizamos las aulas virtuales en función a la rúbrica analítica y los discursos docentes y observaciones
de clase mediante un sistema de categorías apriorísticas y emergentes.

Desde la perspectiva del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) y en relación a la calidad de aulas virtuales, la valoración
recae sobre el uso de las aulas virtuales como apoyo a la enseñanza presencial (en estos casos, como apoyo a la

enseñanza virtual sincrónica), identificando si avanza hacia una propuesta formativa que integre los conocimientos
tecnológicos, pedagógicos y disciplinares. En este sentido, este instrumento junto a datos arrojados por gráficas
analíticas de aprendizaje que forman parte de la plataforma Moodle, abonan las investigaciones que se encuentran
desarrollándose desde el Campus Virtual de la Facultad, aunque algunos mecanismos de socialización y distribución
de conocimientos que se desarrollan en otras plataformas digitales por fuera de Moodle todavía no son posibles
de registrar (Fernández et al. 2019).

A continuación, presentamos la rúbrica analítica y explicitamos que, en función de los resultados obtenidos en este
estudio, hemos propuesto ampliar las dimensiones, “evaluación de los aprendizajes” (descriptores sobre tipos de
evaluación y tipos de retroalimentación) y la dimensión de “rol tutorial”, planteando su redefinición, incorporando
dos criterios de evaluación emergentes sobre la “comunicación” (descriptores sobre la comunicación funcional y
afectiva) y el “plan de acción tutorial” (descriptores referidos a los tipos de tutorías brindados).

Si bien, reconocemos que, dicha modificación al instrumento requiere necesariamente atravesar un proceso
sistemático de validación colectiva como se ha realizado previamente con la rúbrica inicial, aquí proponemos como
una instancia preliminar, que a futuro puede ser sometida a dichos procesos de discusión, análisis y validación entre
los actores institucionales involucrados.

En la siguiente tabla puede apreciarse resaltando en gris las categorías emergentes:

Tabla 1. Rúbrica de calidad de aulas virtuales

Dimensiones Condiciones
óptimas

Condiciones
adecuadas

Condiciones
mínimas

Condiciones no
adecuadas

Comentari
os/Observ

aciones

Aula
global

Estético
s

El diseño se
destaca por el
uso de colores
afables, fuentes
en diferentes
tamaños y la
inclusión
oportuna de
gráficos o
imágenes.

El diseño se
destaca por el
uso de colores
afables y fuentes
en diferentes
tamaños. Sin
presencia
oportuna de
gráficos o
imágenes.

El diseño incluye
sólo diferentes
colores, sin
discriminar
adecuadamente
fuentes o incluir
oportunamente
gráficos o
imágenes.

El diseño carece de
aspectos estéticos
básicos: diferenciación
de colores o uso
adecuado de fuentes de
tamaño diferenciado.

Formal
es

Se identifican
claramente el
nombre de la
asignatura/taller,
una breve
presentación de
la misma y los
docentes
responsables.

Se identifican
claramente el
nombre de la
asignatura/taller,
una breve
presentación de
la misma o los
docentes
responsables (se
obvia uno de los
componentes
mencionados).

Se identifican
claramente el
nombre de la
asignatura/taller,
una breve
presentación de
la misma o los
docentes
responsables (se
obvia más de uno
de los
componentes
mencionados).

No se explicitan
claramente los datos
formales de la
asignatura o el taller.

Integra
ción

presenc

Se explicita con
claridad en
diferentes

Se menciona de
modo general en
algún recurso o

Se infieren ciertas
relaciones entre

No se explicitan ni
infieren relaciones

ial y
virtual

recursos o
actividades la
relación entre la
propuesta
presencial y
virtual.

actividad una
cierta relación
entre la
presencialidad y
la virtualidad.

lo presencial y lo
virtual.

entre la propuesta
virtual y presencial.

Material
es

Materia
les

El material
incorpora:
archivos de texto,
sonidos, videos,
imágenes y
presentaciones
multimediales
propios y
diversos.

El material
incorpora
archivos de texto
y algún otro
formato
multimedial de
elaboración
propia o diversa.

El material
incluye archivos
de texto y otros
materiales
multimediales, de
autorías diversas.

El material solo incluye
archivos de texto.

Vincula

ción
con

otros
entorn

En el material se
combinan
recursos y varias
actividades del
entorno
institucional con
otros entornos
que posibilitan
actividades de
consulta y
producción.

En el material se
incluyen los
recursos
disponibles del
entorno
institucional y
sitios o enlaces
de consultas a
otras páginas
web, sin
posibilidad de
producción.

En el material se
incluyen variados
recursos
disponibles del
entorno
institucional de
consulta y
producción.

En el material se
incluyen herramientas
básicas del entorno
institucional,
fundamentalmente de
consulta.

Conteni
dos

Evidencia la
construcción de
significados
integradores de
manera
coherente, con
acento en lo
interdisciplinar.

Evidencia
aspectos
fragmentarios
minoritarios, con
intentos de
relación
interdisciplinar.

Evidencia escasa
relación, con
acento en lo
multidisciplinar.

Completamente
fragmentada, con
planteos
fundamentalmente
monodisciplinares.

Son adecuados a
los
conocimientos y
experiencia de
los cursantes y
fueron, en su
mayoría,
elaborados
especialmente
para el nivel.

Parcialmente
adecuados a los
conocimientos y
experiencia de
los cursantes,
pero
acompañados
por guías de
lectura,
resúmenes o
esquemas
integradores.

Parcialmente
adecuados a los
conocimientos y
experiencia de los
cursantes y no
tienen apoyo en
guías de lectura,
resúmenes o
esquemas
integradores.

No son adecuados a los
conocimientos y
experiencia de los
cursantes.

Vincula
ción

con el
perfil

Se explicitan
vinculaciones
entre el espacio
curricular y el
perfil en Ciencias
de la Salud, de

Se infieren
algunas
vinculaciones
entre el espacio
curricular y el
perfil en Ciencias
de la Salud.

No se realizan
vinculaciones entre el
espacio curricular y el
perfil en Ciencias de la
Salud.

manera
permanente.

manera
esporádica.

Vincula
ción

con la
salud

local/re
gional

En varios
recursos y
actividades de
aprendizaje se
visualizan
claramente las
relaciones con la
realidad
local/regional.

En algunos
recursos y
actividades de
aprendizaje se
visualizan
claramente las
relaciones con la
realidad
local/regional.

Se infieren
algunas
relaciones con la
realidad
local/regional.

No se perciben
relaciones con la
realidad local/regional.

Activid
ades

Implican distintas
opciones: trabajo
grupal e
individual,
colaborativos y
cooperativos,
opcionales y
obligatorios.

Implican
opciones de:
trabajos grupales
o individuales,
colaborativos o
cooperativos,
opcionales u
obligatorios.

Implican escasas
opciones
respecto de las
modalidades.

Son reiterativas en sus
modalidades de
trabajo.

Evaluaci
ón

Evaluac
ión de

los
aprendi

zajes

presencia de
modalidad
variada, iniciales,
formativas y
sumativas,
conformando un
sistema
integrado.

Presencia de
modalidades
únicas; iniciales,
formativas o
sumativas.

Se presentan
algunas
propuestas
evaluativas
aisladas y con
planteos
fragmentarios.

No se perciben
propuestas de
evaluación.

Plantea de forma
integrada los
tipos de
evaluación:
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación
.

Plantea dos de
los tres tipos de
evaluación
posibles.

Plantea una de
las tres instancias
posibles.

No se plantean los tipos
de evaluación.
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación.

Evidencia una
evaluación
formativa
integrando
feedback y
feedforward.

Evidencia una
evaluación
formativa
utilizando en
algunas
instancias
evaluativas
feedback y en
otras
feedforward.

Evidencia una
evaluación
formativa
utilizando solo un
tipo de
retroalimentación
.

No evidencia
retroalimentaciones
formativas, feedback y
feedforward.

Evaluac
ión de

Incorpora una
evaluación
integral de la
asignatura con
instrumentos
especialmente

Incorpora una
evaluación
integral de la
asignatura
utilizando los
instrumentos

Incorpora alguna
herramienta de
evaluación para
valorar la
asignatura.

No se incluye
evaluación de la
asignatura.

asignat
ura

diseñados para
tal fin.

disponibles en el
entorno virtual.

Existe una
correspondencia
absoluta con los
objetivos y
contenidos
enunciados en el
programa de la
asignatura.

Existe una
correspondencia
parcial con los
objetivos y
contenidos
enunciados en el
programa de la
asignatura.

Existe una
correspondencia
mínima con los
objetivos y
contenidos
enunciados en el
programa de la
asignatura.

No se observa
correspondencia con
los objetivos y
contenidos enunciados
en el programa de la
asignatura.

Rol
tutorial

Seguimi
ento

tutorial

En las tareas
opcionales y
obligatorias se
observa la
presencia y
tutorización
continua del
equipo docente.

En las tareas
opcionales y
obligatorias se
observa la
presencia y el
seguimiento
esporádico del
equipo docente.

En las tareas se
observa la
presencia mínima
del equipo
docente.

En las tareas no se
observa la presencia del
equipo docente.

Comuni
cación

Se observa en las
intervenciones
tutoriales una
integración entre
la comunicación
funcional y
afectiva

Se observa en las
intervenciones
tutoriales solo la
utilización de un
tipo de
comunicación.

No se observa en las
intervenciones
tutoriales la
comunicación funcional
y afectiva.

Interca
mbios

Se observan
intercambios con
el tutor y los
participantes
entre sí, referidos
a las tareas
formativas, los
aspectos
personales y
generales.

Se observan
intercambios con
el tutor y los
participantes
entre sí,
referidos a las
tareas
formativas, o a
los aspectos
personales o
generales.

Se observan
intercambios con
el tutor, referidos
a las tareas
formativas o los
aspectos
personales o
generales.

No se promueven
intercambios con el
tutor ni entre los
participantes.

Plan de
acción

tutorial

Se identifica un
sistema tutorial
que integra los
distintos tipos de
tutorías:
grupales,
personalizadas,
en parejas,
sincrónicas,
asincrónicas,
tutorías de
asignatura.

Se identifica un
sistema de
tutorías que
integra al menos
dos tipos de
tutorías.

Se identifica en el
sistema tutorial al

menos la
incorporación de

un tipo de
tutoría.

No se identifica un
sistema tutorial en la
propuesta formativa.

Fuente: Elaboración propia (2024) basada en Fernández (2019).

Resultados: Hallazgos y evidencias de la evaluación

A continuación, focalizamos en las evidencias a partir de la evaluación de aulas virtuales en función al instrumento
de evaluación elegido, la rúbrica analítica. Para esto, hemos elaborado cuatro grupos de hallazgos en función del
aspecto evaluado del aula virtual: primero hemos sistematizado la información obtenida de la evaluación global de
la misma; en segundo lugar, presentamos la evaluación de los materiales y recursos; en tercer lugar, explicitamos
las prácticas evaluativas desarrolladas y, por último, en cuarto lugar, abordamos el rol tutorial desarrollado en
dichos entornos virtuales.

A modo de organizar la información, se presentan las siguientes tablas que pretenden sintetizar los hallazgos,
representado una tabla por cada grupo de hallazgos y sus respectivas evidencias, mediante los tres casos como
unidades de comparación para la sistematización de la información.

Sobre la evaluación global del aula virtual en estudio, se puede evidenciar que los resultados, sistematizados en
esta tabla, revelan aspectos clave (como la estética, la formalidad y la integración de lo presencia y virtual) que
influyen en la efectividad y la experiencia de aprendizaje en línea. Se destacan áreas de fortaleza y posibles áreas
de mejora en términos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos. La información acerca de la calidad global de la
experiencia educativa virtual ofrecida a los estudiantes de Ciencias de la Salud en los tres casos, permite
fundamentalmente atender a los puntos débiles identificados para implementar estrategias de mejora que
fortalezcan la calidad del entorno virtual y, por fin, el aprendizaje de los/las estudiantes.

Tabla 2. Evaluación global del aula virtual

Aula global Medicina III Tecnología del
Cuidado

Clínica Kinésica
Quirúrgica I

Estéticos

Condiciones óptimas

Formato Mosaico, colores
sobrios, imágenes de
instituciones sanitarias,
secciones organizadas.

Formato pestaña. Colores
afables, imágenes de
pacientes, secciones
ordenadas.

Formato mosaico, combinación
de colores claros, diversidad de
imágenes relacionadas con la
salud, secciones estructuradas

Formales Condiciones óptimas: identifican las asignaturas, presentan a los equipos docentes y
objetivos.

Integración
presencial y virtual

Condiciones mínimas: dictados completamente virtuales.

Fuente: Elaboración propia (2024).

En la tabla 3, se detalla la evaluación de los materiales utilizados en el aula virtual para los tres casos. Con la rúbrica,
se examinó la calidad, relevancia y adecuación de los recursos didácticos presentes en el entorno virtual de
aprendizaje de las asignaturas, obteniendo como resultados evidencias sobre la efectividad de los materiales en
apoyo con los objetivos educativos, la facilitación y comprensión de los contenidos y la promoción de la
participación activa de los estudiantes. Se identifican posibles áreas de mejora en la selección, diseño y utilización
de los materiales educativos. Se advierte que se debe mejorar la calidad de los materiales que pueden potenciar la
experiencia de aprendizaje de los/las estudiantes y contribuir a un ambiente virtual más enriquecedor y efectivo.

Tabla 3. Evaluación de los materiales del aula virtual

Materiales Medicina III Tecnología del Cuidado Clínica Kinésica Quirúrgica I
Materiales Condiciones óptimas: materiales hipermediales, presentaciones interactivas, video clases, de lectura

científica.

Vinculación
con otros
entornos

Condiciones óptimas: recursos educativos abiertos en sitios externos a Moodle, Videos de Youtube, del
Ministerio de Salud de la Nación, materiales de lectura en bibliotecas digitales, buscadores académicos
especializados (Pub Med), fichas de cátedra.

Contenidos Condiciones óptimas: relaciones
curriculares transdisciplinares.

Condiciones mínimas: relaciones
curriculares disciplinares.

Condiciones adecuadas:
relaciones curriculares
interdisciplinares.

Vinculación
con el perfil

Condiciones óptimas: vinculados a
competencias del médico clínico.

Condiciones adecuadas: escasos
materiales vinculados al
Licenciado en Enfermería,
mayoritariamente vinculados al
perfil del enfermero (título
intermedio).

Condiciones óptimas:
materiales de fuentes
diversas del campo
profesional de la kinesiología
y fisiatría.

Vinculación
con la salud
local/regional

Condiciones óptimas: vinculados a
patologías regionales (Dengue,
Chagas, Chikungunya).

Condiciones mínimas: escasos
materiales vinculados a la salud
local/regional.

Condiciones no adecuadas:
no se observó ejemplos que
ilustren este criterio.

Actividades Condiciones óptimas: actividades
diversas organizadas en orden de
complejidad creciente a través de
aula invertida; foros de
consultorios y salas de
internación, distintas formas de
trabajo, talleres, bootcamp de
telemedicina, test de
autoevaluación de aprendizajes,
foros de análisis de casos, H5P con
preguntas, ensayos, infografías,
carteles gráficos.

Condiciones adecuadas: priman
actividades de orden cognitivo
inferior, asimilativas y de gestión
de información: crucigramas,
juegos de criptogramas,
ahorcado, cuestionarios múltiples
choice, y glosarios.

Condiciones mínimas: escasa
actividades. Predominio de
lectura de materiales,
visualización de video clases,
cuestionarios temáticos y
glosarios.

Fuente: elaboración propia (2024).

En cuanto a la evaluación de las propuestas evaluativas implementadas en el aula virtual, en esta instancia se analizó
la efectividad de los métodos y criterios de evaluación utilizados para la evaluación de los aprendizajes de los/las
estudiantes en los tres casos. Los resultados de esta tabla proporcionan información crucial sobre la coherencia, la
transparencia y la equidad de los procesos de evaluación en el entorno virtual: tanto para la dimensión
“aprendizajes” como en la evaluación de la “propuesta de la asignatura”. Se identificaron aspectos positivos y áreas
de mejora en la implementación de estrategias evaluativas que posibiliten la promoción de un aprendizaje
significativo y justo. A partir de estos hallazgos, a posterior, las asignaturas pueden diseñar intervenciones
específicas para fortalecer la evaluación formativa y sumativa en el entorno virtual, además de poner el foco en las
retroalimentaciones como componente fundamental del aspecto comunicacional en dicho entorno.

Tabla 4. Evaluación de las propuestas evaluativas del aula virtual

Evaluación Medicina III Tecnología del Cuidado Clínica Kinésica Quirúrgica
Evaluación
de los
aprendizaj
es

Condiciones óptimas: integra
instancias de evaluación formativas y
sumativas, individuales, en parejas
pedagógicas y grupales. condiciones
óptimas.
plantean los tres tipos de evaluación,
instancias de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
evaluación longitudinal multimétodo,
que articula distintas herramientas e
instancias: señalan las pruebas
múltiple choice para evaluar
conocimientos; elaboración de
historias clínicas y búsqueda
bibliografía (para evaluar la capacidad
de resolución de problemas,
razonamiento clínico y otras
habilidades intelectuales); evaluación
de la participación en el aula virtual,
en otras actividades por fuera del
mismo como en los encuentros
sincrónicos y la calidad de las
intervenciones en actividades del
aula virtual.

Condiciones mínimas: no se
observan
retroalimentaciones
formativas por escrito en los
recursos habilitados para la
realización de actividades. Lo
que se evidencia es la
asignación de un puntaje o
calificación, predominando
una evaluación sumativa.
Evaluación final, se plantea
un examen integrador final
mediante un cuestionario
múltiple choice de
realización individual.
observamos la combinación
de los tipos de evaluación,
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación

Condiciones adecuadas:
predominantemente a una evaluación
sumativa mediante las instancias de
exámenes parciales y recuperatorio a
través de cuestionarios. Se evidencian
esporádicamente instancias de
evaluaciones procesuales asincrónicas,
de retroalimentaciones formativas en
algunas actividades.
identificamos predominantemente dos
tipos de evaluación, autoevaluación y
heteroevaluación.

Evaluación
de la
asignatura

Condiciones óptimas: encuestas de satisfacción al finalizar cada asignatura.

Fuente: elaboración propia (2024)

En la tabla 5, se focalizó los resultados sobre la evaluación del rol tutorial desempeñado en el aula virtual. Esta
evaluación, examina la calidad y eficacia de la tutoría en línea en términos de apoyo académico, orientación,
retroalimentación y seguimiento individualizado a los estudiantes. Los resultados de esta tabla revelan la
importancia del rol tutorial en el proceso de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales.

Se identifican aspectos destacados y posibles áreas de mejora en la interacción tutor/ra-estudiante, la
disponibilidad de recursos de apoyo y la efectividad de la tutoría en la promoción del aprendizaje autónomo y la
resolución de dudas. Se considera que el rol tutorial puede fortalecer la experiencia educativa en línea y contribuir
al éxito académico de los estudiantes.

Por todo lo expuesto, este análisis interpretativo de las tablas a partir de la información sistematizada, proporciona
una visión estructurada y contextualizada de los resultados obtenidos en la evaluación de calidad de las aulas
virtuales en el contexto de las asignaturas pertenecientes a carreras de Ciencias de la Salud. Los hallazgos y
evidencias presentadas, son fundamentales para identificar áreas de mejora y diseñar intervenciones que
promuevan la excelencia educativa en entornos virtuales de aprendizaje.

Tabla 5. Evaluación del rol tutorial en el aula virtual

Rol tutorial Medicina III Tecnología del Cuidado Clínica K.Q.I
Seguimiento
tutorial

Condiciones óptimas: continuo
seguimiento

Condiciones mínimas.
Respuestas inmediatas en foros
de consultas.
Escasas y nulas
retroalimentaciones por escrito
en actividades.

Condiciones no adecuadas: nulas
retroalimentaciones formativas
en actividades asincrónicas. Se
aclara en el aula que las
retroalimentaciones se realizan
en clase sincrónica por zoom.

Comunicaci
ón

Condiciones óptimas: integra los
dos tipos de comunicaciones en
los intercambios (emocional y
funcional).

Condiciones mínimas: se
observa en las intervenciones
tutoriales solo la comunicación
funcional.

Condiciones mínimas: solo en el
foro de aviso y notificaciones se
puede observar una
comunicación funcional.

Intercambio
s

Condiciones óptimas: en las
actividades se visualiza un
constante ida y vuelta entre
estudiantes y tutores por
comisiones.

Condiciones mínimas:
intercambios esporádicos entre
tutoras y estudiantes solo en
foros de consultas.

Condiciones no adecuadas: no se
observan intercambios escritos
por aula virtual.

Plan de
acción
tutorial

Condiciones mínimas: no se
plantea el plan concretamente,
aunque sí se indica los horarios
de tutorías sincrónicas grupales.

Condiciones no adecuadas: no se plantea un plan de acción tutorial.

Fuente: elaboración propia (2024).

A modo de conclusión

Sostenemos que, la evaluación de calidad de aulas virtuales mediante el uso de rúbricas analíticas ha demostrado
ser un instrumento relevante en la valoración de la calidad disciplinar, pedagógica y tecnológica de los entornos de
aprendizaje en carreras de Ciencias de la Salud, durante el contexto de pandemia.

Es menester en la actualidad, seguir con estas prácticas evaluativas en los “[...]nuevos escenarios de aprendizaje
que pretenden dinamizar los contenidos académicos. Las plataformas online constituyen un impulso para la
práctica pedagógica, pues utilizan recursos innovadores al emplear, entre otras herramientas, las tecnologías de la
información y la comunicación” (Macías et al. 2020, p.62).

Los resultados demuestran distinciones significativas entre las aulas virtuales en estudio, respecto de la
organización global de la información, la selección y creación de materiales, el planteo de diversas actividades
estudiantiles vinculadas con el perfil profesional de las carreras, destacando la necesidad de continuar trabajando,
en las asignaturas Tecnología del Cuidado y Clínica Kinésica Quirúrgica I, en el componente didáctico más sensible
de toda planificación: la evaluación de los aprendizajes; además del sistema de tutorías en entornos virtuales.

Las limitaciones refieren al propio contexto de pandemia en función a las restricciones de actividades académicas
presenciales durante los dos primeros años (2020 y 2021) que limitaron el estudio de evaluación de calidad de aulas
virtuales ya que, en la dimensión global no fue posible analizar la integración entre instancias virtuales e instancias
presenciales.

Subrayamos la necesidad de reforzar el uso de rúbricas mejoradas, como herramientas de evaluación detalladas y
transparentes que guían a las instituciones hacia las mejoras en la calidad de las propuestas en los entornos
virtuales de aprendizaje. Para ello, se puede seguir trabajando los indicadores específicos de evaluación en las
rúbricas para el análisis del logro de objetivos de aprendizaje y competencias clave. Además, trabajar en la

promoción de la autoevaluación y la coevaluación a través de rúbricas, para fomentar la autorreflexión y la
colaboración entre los/las estudiantes en las asignaturas abordadas.

Por lo expuesto, como acción prospectiva nos encontramos trabajando en posibles intervenciones sobre la rúbrica
analítica ya que, su carácter versátil y flexible, permitirá ampliar sus nociones de dimensiones, criterios y
descriptores de evaluación ya que, actualmente la modalidad de enseñanza combinada es un proyecto académico
e institucional asumido desde la Universidad y en particular en la Facultad de Medicina, dando lugar a entornos de
aprendizaje híbridos. Esto permitiría una evaluación más holística de la calidad de aula virtuales académicos en
contextos combinados de aprendizaje.

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Fecha de recepción: 15-9-2024

Fecha de publicación: 18-10-2024