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Los inicios universitarios: un tiempo de enseñanza
desde la actitud de hospitalidad.
University Beginnings: a Time for Teaching from an Attitude
of Hospitality.
Por Virginia FACHINETTI
1
y Mabela RUIZ BARBOT
2
Fachinetti, V. y Ruiz Barbot, M. (2026). Los inicios universitarios: un tiempo de enseñanza desde la actitud de hospitalidad.
Revista RAES, XVIII(32), pp. 141-154.
Resumen
Este artículo es basado en la investigación “Enseñar en los inicios de las carreras universitarias, sentidos construidos
por los docentes” cuyo objetivo fue comprender los sentidos que los docentes atribuyen a la enseñanza en los
inicios de la formación universitaria para favorecer la pertenencia de los estudiantes en contextos de masividad.
Invita a pensar los inicios desde el lugar del docente, en tanto es quien recibe a los estudiantes que ingresan a la
universidad. Para ellos, este momento supone comprender nuevas lógicas institucionales, culturales, disciplinares
y profesionales. Considerar estas lógicas en la práctica docente resulta clave para disminuir la desvinculación.
Recibir, reconocer y “hospedar” al estudiante delimita la docencia en este tiempo curricular, contribuyendo a la
permanencia y pertenencia institucional. Desde esta perspectiva, la enseñanza se comprende como un encuentro
subjetivo entre docentes y estudiantes, como construcción de presencias y despliegue de la actitud de hospitalidad.
El texto se centra en desarrollar ésta última y sus posibilidades para favorecer la pertenencia y contrarrestar la
desvinculación. Estudio con enfoque cualitativo de carácter cuasietnográfico, basado en observaciones de aula y
entrevistas a docentes en dos facultades de la Universidad de la República. Los resultados revelan que los docentes
despliegan hospitalidad para recibir, acompañar y favorecer la pertenencia de los estudiantes.
Palabras Clave universidad / enseñanza / ingreso a la universidad
1
Universidad de la República, Uruguay / viloga21@gmail.com / https://orcid.org/0000-0001-8476-5518
2
Universidad de la República, Uruguay / mabela.ruiz@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-4025-5214
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Abstract
This article is based on the research project “Teaching at the Beginning of University Programs: Meanings
Constructed by Teachers,” whose objective was to understand the meanings that teachers attribute to teaching
during the initial stages of university education in order to foster students’ sense of belonging in contexts of mass
higher education. The study invites reflection on these early stages from the perspective of the teacher, as the one
who receives students entering the university. For students, this moment involves understanding new institutional,
cultural, disciplinary, and professional logics. Taking these logics into account in teaching practice is key to reducing
student disengagement. Receiving, recognizing, and “hosting” the student defines teaching during this curricular
stage, contributing to students’ persistence and institutional belonging. From this perspective, teaching is
understood as a subjective encounter between teachers and students, as a construction of presence and as the
enactment of an attitude of hospitality. The text focuses on developing this latter concept and its potential to
promote belonging and counteract disengagement. The study adopts a qualitative, quasi-ethnographic approach,
based on classroom observations and interviews with teachers in two faculties of the Universidad de la República.
The results reveal that teachers enact forms of hospitality aimed at welcoming, accompanying, and fostering
students’ sense of belonging.
Key words university /teaching / admission to the university
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Planteamiento del problema
La Universidad de la República (Udelar) de Uruguay fue creada en 1849 y fue la única universidad pública del
Uruguay hasta 2013. Es una universidad pública, autónoma del poder estatal pero financiada por éste, y es
cogobernada por estudiantes, docentes y graduadas/os. En las últimas décadas, la Udelar ha implementado
cambios en su propuesta político - pedagógica para la mejora de la calidad de la enseñanza, una de sus políticas
centrales es la
promoción del acceso, la permanencia y la culminación de los estudios universitarios. La
democratización, como defensa de la igualdad de acceso a la educación universitaria de todos los ciudadanos ha
implicado la renovación de la población estudiantil que ingresa y la ampliación de la matrícula. Datos estadísticos
proporcionados por la Dirección General de Planeamiento de la Udelar en 2024, revelan la heterogeneidad de la
población ingresante a la Udelar con mayor presencia de mujeres (65%) y se mantiene desde el 2018 el ingreso de
estudiantes inmigrantes (2,7%) producto de lo movimientos migratorios por situaciones sociales y económicas.
A
su vez, continúa siendo relevante e
l ingreso de estudiantes que antes no accedían a la universidad, como aquellos
de primera generación de acceso a la formación universitaria en su familia (54%), tal como muestra el último Censo
Universitario (2013). Dicho censo permite visualizar la heterogeneidad de los perfiles socioeducativos y en la
procedencia demográfica de los estudiantes que ingresan El crecimiento sostenido de la matrícula estudiantil
posiciona a la Udelar en un escenario de masificación. El concepto de masificación, al decir de Saniz, L. (2007),
puede entenderse como la presencia de población numerosa, lo que remite a una perspectiva cuantitativa, o bien,
desde otro foco como “enseñanza democrática” (p.66) en tanto busca posicionar a los ciudadanos - estudiantes
con las mismas oportunidades de acceso y de aprobación independientemente de su origen social. Si bien ese ha
sido el interés con la democratización de la enseñanza parece más pertinente pensar en la generación de prácticas
que permitan abordar las desigualdades sociales como movimiento que favorezca la inclusión social.
La masificación
se identifica como una dificultad a ser abordada por la institución universitaria, por sus docentes y por los propios
estudiantes que ingresan. Entre las consecuencias de esta situación se destacan los niveles significativos de
desafiliación, principalmente para los cursos de primer año de las carreras universitarias (Diconca et al, 2011).
El estudiante que ingresa y vive la experiencia de masificación, intenta comprender e integrarse a la organización
universitaria, en principio desde lugares como el anonimato.
Jóvenes, estudiantes que se enfrentan a una nueva institución educativa masificada con una cultura y comunidad
académica específicas y singulares, según el campo disciplinar, con nuevas exigencias e inquietudes. Son, a la vez,
jóvenes atravesados por sentimientos de incertidumbre pero también capaces de expresar reclamos en relación a
lo que esperan, desean y buscan en y de la universidad.
Por su parte, los estudiantes asignan a los docentes un lugar protagónico y significativo en su formación (Ruiz
Barbot, 2016).
A partir de las “voces” de los estudiantes, se construye la figura del docente que esperan encontrar:
docentes que se acerquen desde su saber y su experiencia, que escuchen, que habiliten el diálogo, que los
provoque, que los encanten y que los reconozcan como sujetos con voz propia, con saberes experienciales
provenientes de la trayectoria educativa previa y de inquietudes vinculadas a la situación de clase, en el acceso
desigual a la riqueza y a la cultura
(Ruiz Barbot, 2016). Ante este planteo y el desconocimiento sobre lo que piensa,
siente y hace el docente en los inicios, resulta pertinente abordarlo.
El inicio constituye para el estudiante, el encuentro con lo novedoso y por ello, un tiempo de nacimiento, en el
sentido propuesto por Arendt (1996), un tiempo de comprensión de nuevas lógicas institucionales, culturales,
disciplinares y profesionales. Es además un tiempo de re-nacimiento para el docente. Recibir y reconocer al nuevo
estudiante, así como hospedarlo para contribuir a su permanencia y pertenencia forman parte de lo que involucra
la práctica docente en este tiempo curricular. Se entiende que enseñar en los inicios, implica un encuentro subjetivo
entre docentes y estudiantes convocados por el estudio, construir presencia y desarrollar la actitud de hospitalidad
considerando al estudiante como un extranjero a la institución. Es extranjero quien recién ingresa a la institución,
también lo es quien cursó en otra facultad y resulta extranjero a la disciplina, así como el inmigrante. Ante el
estudiante extranjero a la institución universitaria y a las lógicas universitarias, disciplinares y profesionales, se
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vuelve relevante ampliar y singularizar el conceptualizar la enseñanza en los inicios. Ello contempla el encuentro
con el otro (el estudiante) y con lo otro (los saberes), en un espacio de presencias, que junto a la actitud la
hospitalidad que despliega el docente resulta significativo para favorecer la permanencia y la pertenencia. Ello
adquiere especial relevancia si se considera que el docente constituye el “rostro visible” (Gallardo & Reyes, 2010,
p. 79) o como expresan Pierella (2018) y Mancovsky y Mas Rocha(2019) es el actor central, clave de la institución
frente a los estudiantes, mediante las prácticas de acogida y de enseñanza. En este artículo , se comparte lo que los
docentes relatan y realizan para desplegar dicha hospitalidad.
Antecedentes y fundamentación teórica
El estudio sobre los inicios universitarios es una problemática presente, fundamentalmente, en la región, en función
de los cambios, ya mencionados, al ingreso de la formación. Su abordaje implica contemplar aspectos
institucionales y de los sujetos que la conforman (estudiantes y docentes). En la región, particularmente en
Argentina, se encuentran los estudios de Mancovsky y Mas Rocha (2019), Pierella (2018), Porta y Flores (2017),
Aries et al. (2015) y Mariani (2019), que en alguno de los trabajos realizados contemplan la perspectiva docente y
su enseñanza en los inicios, constituyendo aportes sustantivos. Estos autores destacan la importancia de la
enseñanza y sus estrategias en los inicios y la figura del docente como sujeto significativo en la recepción de los
estudiantes. Docentes anfitriones, como los denominan Mancovsky y Mas Rocha (2019), que además de formar
acompañan a los estudiantes en su conformación como universitarios y favorecen su permanencia y pertenencia
institucional. Se trata de docentes que despliegan una pedagogía de la recepción (Pierella, 2018) o de los inicios
(Mancovsky, Mas Rocha; 2019), orientada a acompañar, formar, interesar y guiar al estudiante. La enseñanza se
concibe así como una estrategia para favorecer la permanencia, en la que el acompañamiento del proceso de
integración social, académica, psicológica y organizacional resulta fundamental (Aries et al., 2015). Mariani (2019)
concibe las prácticas de enseñanza como espacios de encuentro con otros y con el saber: encuentros con pares —
estudiantes y docentes— que forman parte de lo que se despliega en la enseñanza en los inicios, entendida como
un tiempo de encuentro del estudiante extranjero con la universidad, sus lógicas y saberes Por su parte, el trabajo
de Porta y Flores (2017) presenta, desde la perspectiva de los estudiantes, la hospitalidad como un aspecto
significativo en el despliegue del modelo didáctico. En Uruguay, Carbajal (2021) desde el concepto de hospitalidad
como posibilidad de acogida y reconocimiento al estudiante, concluye - a partir de entrevista a estudiantes - que
estos perciben el ingreso a la vida universitaria como una experiencia marcada por una hospitalidad hostil, en tanto
se sienten exigidos por la institución sin que se reconozcan los saberes que portan. Correa (2015), al trabajar sobre
las representaciones que los docentes construyen sobre su tarea a partir de la distinción entre “buen” y “mal”
docente, señala que el “mal” docente se posiciona como poseedor del saber, transmite sin involucrar a los
estudiantes y presenta dificultades para enseñar. Asimismo, se lo describe como alguien que no se preocupa ni
responsabiliza por el aprendizaje del estudiante, es soberbio, autoritario y sin empatía. En cambio, el buen docente
establece vínculo con los estudiantes y se preocupa por transmitir contenidos para la comprensión y el aprendizaje
de los mismos. Por otra parte, Plachot (2016) sostiene que es esperable que los docentes que trabajan en los inicios
cuenten con sensibilidad, memoria y sentido de aventura para recibir a los estudiantes y favorecer su permanencia.
De la hospitalidad en la enseñanza
Porta y Flores (2017) plantean la hospitalidad como una dimensión ética constitutiva de las prácticas de enseñanza,
en tanto en ellas se concreta un encuentro entre seres humanos y saberes. Un encuentro que refiere a relaciones
interpersonales donde se producen transformaciones en quienes lo constituyen, dado que hay una mutua
afectación. Asimismo, plantean que la actitud hospitalaria comprende posturas de receptividad, disponibilidad,
empatía, paciencia y confianza.
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Disponibilidad y receptividad refieren a las aptitudes de escuchar, ver y responder al estudiante; hacerlo parte y
reconocer su saber y no saber, así como reconocer el saber y no saber de sí mismo
La empatía para Carnap (1990) citado por Porta & Flores(2017) es
… un hacer, no un conocer; más precisamente, es un hacer que produce un sentimiento con el otro y por
eso puede conducir a otra actitud práctica, y como consecuencia de ello a una manera diferente de actuar
hacia el exterior.”(Carnap, 1990, p. 38)
La paciencia y la confianza como posibilidad de reconocer al otro estudiante, “hacerle lugar”, dar tiempo para
comprender y generar un espacio de credibilidad, de respeto que permita al estudiante sentirse invitado a construir
conocimiento, a construirse como sujeto académico y profesional.
En esta misma línea, Rodríguez y Silva (2017) también consideran la paciencia, la confianza y la presencia como
dimensiones que constituyen y configuran la práctica socioeducativa de los jóvenes.
La presencia como lo que hace al encuentro humano para que acontezca lo educativo. La acción
educativa supone la oferta de lazo y experiencia subjetivante…la subjetivación alude a ese proceso a
través del cual advenimos como sujetos…vivir con otros que nos afectan y precisamente por eso nos
transforma. (p. 66)
Dimensiones de la hospitalidad que permiten construir una práctica de enseñanza donde el encuentro con el otro,
la alteridad, el “extranjero” de los inicios pueda ser reconocido, incluído e invitarlo a pertenecer y formar parte de
la vida universitaria.
Extranjero, en tanto desconoce la universidad y sus lógicas. Un estudiante, por tanto vulnerable por no saber, por
no comprender totalmente y experimentar cierta soledad al no conocer – o conocer poco- a otros. Debe
comprender la universidad y conocer a otros para transitar, para estudiar. Los inicios constituyen un tiempo donde
el estudiante ingresa a un nuevo mundo, una nueva vida -la académica- y se encuentra con lo novedoso. Lo
novedoso, tomando a Arendt (1996), posiciona a los sujetos en el nacimiento, en el comienzo de lo universitario.
El ingreso a la universidad, es un comienzo, un nacimiento como estudiante universitario, que implica construir una
nueva forma de estar en el mundo, una nueva identidad desde lo novedoso y desconocido a descubrir. Un
descubrimiento que sería bueno acompañar, mostrar e invitar a ser parte, pertenecer. En ese momento curricular
se pone en juego la articulación entre el desarrollo y posicionamiento individual como universitario y la invitación
institucional y de los sujetos docentes, en particular, de dar la bienvenida receptiva y de brindar los saberes
necesarios para ingresar y ser parte. La pertinencia de otro que conoce y reconoce la institución, lo específico de la
formación y puede compartir para acompañar e interesar a pertenecer.
Como expresa Suárez (citado en Mancovsky & Mas Rocha, 2019):
…si bien en un nacimiento siempre hay una instancia de individuación, cada uno está solo o sola allí
naciendo; en un nacimiento alguien está esperando recibir al recién nacido. Entonces empiezo la clase
desde ese entusiasmo, desde el entusiasmo de quien sabe que puede nacer, de quien intuye que tiene una
oportunidad. La instancia de nacimiento siempre supone una gran apertura hacia lo creativo, porque lo
novedoso es creativo más allá de su voluntad. (…) Quizá mi trabajo tenga que ver con esto, con la
responsabilidad de acompañar a “bienvenir” en este nacimiento. (p.166)
El estudiante ingresa y se encuentra con la aventura de formarse en el marco de ciertas lógicas (universitaria,
institucional, disciplinaria, profesional) y por ello debería poder comprenderla y otorgarle un sentido. Esteban Bara
(2022) plantea la necesidad que los estudiantes vivan la universidad y no solo pasen por ella, que la universidad
pase por ellos/as y genere experiencia, como expresa Larrosa (2003), en tanto se vive y deja sus huellas a cada uno.
La vida universitaria es estar un tiempo, años en la universidad y obtener un título; es transitar por diversas
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actividades académicas o sociales, pero también es reconocer un tiempo de transformaciones personales y
encontrarse con la posibilidad de mejorar el mundo o de buscarlo.
Por tanto, la actitud hospitalaria que desarrolla el docente implica, a su vez, acompañar al estudiante a lo largo de
su tránsito formativo, pero en los inicios toma el sentido singular de acompañar, bienvenir y recibir al recién
ingresado, al extranjero.
Así, la hospitalidad en la enseñanza se configura a partir de las dimensiones de receptividad, disponibilidad,
empatía, paciencia, confianza, presencia y acompañamiento al estudiante.
Diseño y metodología
Se realizó un estudio de carácter cualitativo con enfoque cuasi etnográfico (Silva &Burgos, 2011) que implicó
observar aulas universitarias para comprender la enseñanza en los inicios, contemplando una enseñanza pre
pandemia y otra en pandemia. Los estudios cualitativos al decir de Vasilachis (2006) buscan comprender y hacer
significativo el caso individual desde un marco teórico y permite construir “nuevas perspectivas sobre lo que se
conoce, explica, elucida, construye y descubre” (p. 29). El enfoque cuasi etnográfico presenta la flexibilidad
necesaria para desarrollar la investigación en un contexto conocido y atender los criterios de tiempo, formas de
permanecer en el campo y lograr una descripción densa. El tiempo en la cuasi etnografía plantea la posibilidad de
observar, registrar, interpretar en un tiempo mínimo y no prolongado, suficiente para lograr información idónea
para dar cuenta de los objetivos planteados (Silva & Burgos, 2011; Hine, 2004). En este caso, el tiempo fue acotado
y delimitado por los tiempos curriculares de las aulas del primer semestre seleccionadas. Así, se observaron las
aulas durante cuatro meses. Otros criterios del tiempo son la intermitencia y selectividad que tienen ver con las
posibilidades de realizar el campo de acuerdo a las condiciones, el contexto o a la propia investigación. La
intermitencia se plantea en las observaciones ya que contó con algunas interrupciones, por ejemplo, por feriado,
por falta del docente o por actividades gremiales.
Lo selectivo permite determinar características específicas para el trabajo de campo, como permanecer durante
tiempos diferentes, de acuerdo con lo que acontece en el aula. Por ejemplo, ingresar posteriormente a observar
un aula no prevista inicialmente, como resultado de lo identificado en aquellas en las que ya se realizaba el trabajo
de campo. Se realizó un registro considerando las dimensiones ya estipuladas y nuevas dimensiones que surgían de
los sucesos del aula. La descripción densa en estudios cuasi-etnográficos es entendida como la definición de cultura
de Geertz (1987, como se citó en Silva & Burgos, 2011), es decir como una urdimbre de significaciones y su
comprensión es por medio de interpretaciones. Así, la cultura o culturas comprendida fueron las aulas en el marco
de cada institución donde se desarrolla el estudio, cada aula genera sus significaciones; dadas, a su vez por cada
institución (Facultad de Psicología y Facultad de Medicina) y su historia; así como por la Universidad. Se realizó una
descripción exhaustiva pero selectiva, es decir se co - construyo conocimiento desde el foco, el problema y no de
forma holística pero sí atendiendo posibles incidencias de lo institucional. En el enfoque cuasi etnográfico virtual
se toman los mismos criterios metodológicos (tiempo, modos de permanecer en el campo, descripción densa) pero
se contempló que fueron aulas mediadas por la tecnología, las relaciones entre sujetos, la comunicación y lo
vinculado a los tiempos y espacios.
Se comprendió cómo los docentes significan la enseñanza en los inicios y cómo la desarrollan. Es decir, cómo es el
encuentro entre sujetos y entre sujetos y saberes en la enseñanza. Así como las características que toma su
enseñanza ante el encuentro con la alteridad, el estudiante y los saberes en los inicios de la formación en espacios
físicos y virtuales.
El trabajo de campo se realizó en dos Servicios del Área Salud de la Udelar: Facultad de Medicina y Facultad de
Psicología, porque sus formaciones están principalmente orientadas a lo profesional. En el campo de la salud, lo
profesional necesariamente involucra a un “otro” (paciente, comunidad, etc); por tanto pensar la formación a partir
del encuentro con ese otro y sus formas de relacionamiento intersubjetivamente resultó relevante también en los
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inicios porque el estudiante comienza a vincularse con su futuro quehacer profesional. Asimismo, la selección de
estos servicios respondió a que ambos presentan una elevada matriculación estudiantil y ,por tanto, una situación
significativa de masividad en los inicios. Por otra parte, se trata de servicios universitarios que cuentan con
trayectorias institucionales diferentes como facultades autónomas. La formación en Psicología como servicio
independiente se inicia en 1987 con la creación del Instituto de Psicología de la Udelar, asimilado a Facultad (FP) y
adquiere estatuto de Facultad en 1994. En cambio, la Facultad de Medicina (FM) fue fundada en 1875; lo que
implica una diferencia de más de cien años en la trayectoria formativa. No obstante, ambas se encuentran en
condiciones comparables si se considera el número de estudiantes que ingresan: Facultad de Psicología (2185) y
Facultad de Medicina (2225) en el 2019, (Udelar,DGPlan,2019).
Se realizó un muestreo teórico. El proceso de selección de las Unidades Curriculares (UC) se construyó a partir del
planteamiento conceptual elaborado. En cada Facultad se seleccionaron UC del primer semestre, considerando que
incluyeran contenidos vinculados a las tres lógicas consideradas: universitaria, disciplinar y profesional. En total se
observaron seis aulas correspondientes a seis UC ( tres de cada Facultad). Las técnicas utilizadas fueron la
observación participante y la entrevista en profundidad con docentes.
La observación permitió obtener información en la cotidianeidad del aula, de la enseñanza, la participación de los
estudiantes y las relaciones que se da entre ellos; entre ellos y los saberes. Se realizó un registro abordando las tres
grandes dimensiones (encuentro intersubjetivo, presencia y hospitalidad) y en sus definiciones teóricas, plasmadas
en una guía de observación. Asimismo, se realizaron entrevistas en profundidad a los docentes responsables de la
enseñanza en las aulas observadas. Al seleccionar los grupos a observar, se consideró que contarán con docentes
de distintos grados (1, 2, 3), de ambos sexos, con formaciones disciplinares diversas a nivel de grado, con y sin
estudios de posgrado, y con antigüedad laboral de entre 4 y 10 años. Las entrevistas permitieron acercarse a lo que
los docentes piensan y expresan acerca de la enseñanza y a cómo comprenden y desarrollan los encuentros
formativos. Estas partieron de una consigna general y el guión abordó las temáticas de hospitalidad, encuentro
intersubjetivo y presencia. Por su parte, las observaciones permitieron comprender qué hacen, cómo lo hacen y los
vínculos que se generan en el aula. El proceso de coconstrucción de los datos y su análisis implicó, en una primera
etapa un análisis progresivo y, al finalizar el trabajo de campo, un análisis intensivo. El análisis constituyo un proceso
complejo que implicó tejer una urdimbre de aspectos teóricos y empíricos. De esta forma, se elaboraron nuevas
conceptualizaciones sobre el objeto de estudio, intercalando períodos de trabajo de campo con períodos de
análisis, lectura teórica, elaboración conceptual y construcción de categorías. La interpretación y comprensión de
lo coproducido se realizó mediante categorías de análisis construidas a partir del referencial teórico –dimensiones
previamente elaboradas-, de lo surgido en el trabajo de campo y de la posterior relectura de las notas de
observación, de las entrevistas a docentes y de los registros de la investigadora. Las categorías de análisis se
construyeron a partir de las dimensiones teóricas elaboradas. Así, por ejemplo, la categoría “La hospitalidad en la
enseñanza en los inicios” presenta como subcategorías: disponibilidad, empatía, receptividad, paciencia, confianza,
bienvenir y acompañar.
Resultados
En este apartado se presenta la enseñanza que despliegan los docentes en las aulas de inicio, desde la actitud de
hospitalidad. El análisis se organiza a partir de las subdimensiones que sostienen dicha actitud y surgidas de las
conceptualizaciones: el bienvenir, el acompañar, la responsabilidad y disponibilidad, la confianza, la empatía y la
paciencia.
3
3
Las citas del relato docente se identifican con la letra E, seguida de un número que permite diferenciar a cada entrevistado/a. En cambio,
al traer aspectos de la observación se explicita.
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Bienvenir y acompañar
Dar la bienvenida implica presentar saberes, formas de estar y ser en la universidad. Así como transmitir, compartir,
interesar y, mostrar el mundo para invitarlos a formarse y construir su propio trayecto académico “… Esa cuestión
de darles la bienvenida, darles el espacio, darles todo, pero también lo que sucede ahí adentro, lo que va a suceder
y cómo van a ser las cosas y sin desmotivarlos…”E5
En el bienvenir para interesar también se produce el acompañar para comprender lo académico, lo universitario,
la disciplina y expresan que es acompañar desde el vínculo pedagógico que los encuentra, no desde la amistad sino
desde la referencia.
…obviamente trato siempre de acompañarlos lo más que pueda académicamente o de, si tienen un
problema, intentar averiguar cómo pueden solucionar ese problema en el ámbito de la facultad o bueno,
explicarles que se tienen que tomar el ómnibus o cómo llegar a X, que íbamos a tener una clase presencial.
Pero cercanos con el respeto que se merecen. No voy a ser su amiga ni mucho menos, pero sí que me
encuentren como un referente que puedan venir sin ningún problema. E4
…tratar de acompañar, cuando ves alguna dificultad. Pero hasta ahí, no generar otro vínculo que no sean
los pedagógicos. E6
Acompañar en los inicios, en un espacio intersubjetivo donde circulan saberes, favorece que el estudiante
comprenda su lugar como estudiante, a encontrar sus recursos, desde el respeto y reconocimiento. En las
observaciones fue posible identificar formas de acompañamiento, que permitieron romper con el anonimato, en
las que el docente actuaba de referencia desde un lugar de disponibilidad. Si bien no es posible acompañar a todos
los estudiantes de forma singularizada, estos reconocen la presencia de un docente disponible. Bienvenir es estar
para recibir, esperar y acompañar, en algunos casos, desde la singularidad y, cuando no es posible, se identificaron
estrategias del docente que lo favorezcan, como el trabajar en grupos con pares.
Por otra parte, al acompañar se despliega en el encuentro pedagógico entre sujetos, una dimensión afectiva que
implica la presencia afectiva por lo que los encuentra en el aula: el estudio y la formación. Esto tiene que ver con el
respeto por el otro, su reconocimiento y valoración de la diferencia, condiciones que posibilitan un proceso de
construcción mutua. Al respecto una docente expresa:
…tengo el corazón acá [...]hay algo que se mueve, que es como un, yo no sé, creo que podríamos decir que
es del orden del vínculo que se entabla con los estudiantes; pero hay algo afectivo que es muy genuino, que
no lo podría categorizar en los afectos que uno entabla o a nivel familiar, o a nivel, es distinto, pero es algo
que es, no sé, no sé cómo, pero es como del acompañamiento del crecimiento y la libertad, que no siempre
en la familia lo encontrás, que no siempre en los vínculos afectivos, pero en una relación así, docente -
estudiante, se da. E1
Al decir “tengo el corazón acá”, se expresa la pasión e interés por enseñar y desde ese posicionamiento construye
el vínculo con los estudiantes. Un vínculo donde se reconoce a otro distinto y a la vez, con intereses que los unen,
produciéndose en el aula un espacio de intercambio donde ambas partes son afectadas, donde cada uno tiene algo
para dar y recibir. El reconocimiento como afecto instala una forma de acompañar para la pertenencia.
La virtualidad en pandemia provocó la búsqueda de diversas formas de enseñar, de acompañar y de estar.
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…yo me sentaba al lado, me ponía al lado y le decía dibújalo vos y algo que encontré, que me dio mucha
gracia, pero en la virtualidad no es lo mismo pero yo les decía a ellos que escribieran en el cuaderno, se
sacaran una foto y me lo mandaran. Eso les encantaba. Y es casi lo mismo que sentarse al lado de ellos.
Claro, el tema es que si tenés 40 y te mandan 40 mails cada, yo decía bueno, vamos viendo alguno, porque
era imposible, me llenaban la casilla. Pero en realidad, eso estaba bueno, porque ellos quieren que vos le
mires su cuaderno, ellos quieren que vos te sientes al lado. La virtualidad es difícil, la verdad. E6
En la virtualidad, también, se buscaron formas de enseñar, modalidades para lograr la cercanía, el acompañamiento
necesario para lograr la presencia del estudiante, pero también la del docente. Se buscaba la proximidad y
reconocer a los estudiantes desde sus producciones, como fueron las tareas pedidas (el dibujo en el cuaderno, la
foto por mail en tiempo de virtualidad). El envío por mail de la tarea es una forma para acercarse al estudiante, de
estar y acompañar. Una forma de trabajar cercano al otro, atendiendo lo que el estudiante hace, dedicarle atención
y acompañar. Es una forma de estar por medio del diálogo que se produce por la escritura o por diversas
producciones que se realizan. Se producen otras formas de acompañamiento mediante la tarea con la consigna, la
producción como tal y la devolución posterior. Es una forma de acompañar que no es en la inmediatez sino en un
tiempo posterior donde se reconoce lo que el estudiante produce.
Disponibilidad y receptividad.
La disponibilidad y la receptividad presentes en la enseñanza favorecen el dar lugar al estudiante, se lo reconoce y,
desde allí, construir las modalidades, compartir saberes para provocar el estudio y la formación. Contar con un
docente disponible y receptivo en los inicios permite que el estudiante se sienta reconocido e invitado a ser parte.
Las formas que los docentes desplegaron en las aulas observadas, así como en sus relatos revelan que el
intercambio, la escucha y la atención al estudiante y a lo que acontece en el encuentro colaboran a la formación. El
diálogo conforma aulas disponibles a experimentar, a estar y con ello se construye el interés por formar parte, por
estudiar y por habitar ese espacio.
Las modalidades de enseñanza – visualizadas en las observaciones- proponen el intercambio entre docente y
estudiantes y entre estudiantes, tanto en las aulas presenciales físicas o virtuales. En algunas aulas el intercambio
se desarrolla mientras se trabaja el tema del día, en otros casos, el docente presenta el tema y luego proponen
instancias de intercambio. En el primer caso, los docentes se muestran disponibles y a la vez receptivos a lo que va
aconteciendo mientras trabajan el tema, van respondiendo o modificando su organización en función de lo que
acontece en el encuentro. Como ejemplo, cuando estudiantes expresan que no se escucha lo que dice, la docente
interrumpe el desarrollo previsto y plantea posibles alternativas para superar las dificultades. En el segundo caso,
se genera un tiempo específico en que el docente está disponible y receptivo a lo que los estudiantes plantean.
Otro aspecto identificado es la promoción de diferentes formas de intercambio. Los docentes contemplan
modalidades sincrónicas para responder consultas tanto orales en lo físico como en lo virtual y, en este último caso
también atienden las preguntas realizadas a través del chat y en formas asincrónicas. Las asincrónicas tienen que
ver con proponer a los estudiantes continuar el intercambio mediante las modalidades de foro o mensajería que el
Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA) habilita o proponer el mail para realizar preguntas. “Utilicen medios como los
foros o los mensajes en EVA como posibilidades para presentar dudas”; “…les genera dudas, escriban un mail…”(E2)
En algunas aulas es posible reconocer que el docente está disponible para que los estudiantes propongan diferentes
temas a trabajar, que pueden ser académicos, organizacionales o sociales como cuestiones informativas del curso,
del uso de EVA y conceptuales.
Otra forma de receptividad docente identificada es la atención al momento curricular del estudiante y a las tareas
que tienen.."están con mucha cosa por lo que no quiero mandarles tarea así descansan y tomamos 10 minutos la
próxima para terminar"(E4)
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Estar para el estudiante, escucharlo y atender sus pedidos o dificultades – explícitas, como las preguntas que
realizan o implícitas, como las que se manifiestan en las actitudes o en las producciones escritas- constituyen una
modalidad de construir la enseñanza y la docencia. Responder las preguntas, así como promover que estas se
formulen, habilita los procesos formativos y da lugar al otro para que se forme. La formación se produce de manera
individual, pero también en lo colectivo, en tanto las dudas se trabajan en el aula. Los docentes explicitan que la
disponibilidad en el inicio se construye desde la presencia, desde el estar “tenes que estar ahí todo el tiempo”;
“siempre estoy ahí”. El docente tiene que estar porque ellos habitan el aula “no hacen la plancha”(E2), porque
“tienen todo a flor de piel” (E4) es decir, circula una sensibilidad, una atención particular, en el intento por
comprender y apropiarse de las diversas lógicas universitarias. Estar porque los estudiantes también están y
muestran interés. Estar para que los estudiantes los reconozcan como referentes.
La empatía
La empatía se entiende como el sentimiento de identificación con algo o alguien. La identificación desde la
concepción psicoanalítica es el proceso psicológico por el cual un sujeto toma, se apropia de un aspecto o atributo
de otro y se transforma total o parcialmente (Laplanche & Pontalis, 2004/1971). La identificación constituye al
sujeto y las sucesivas identificaciones conforman su personalidad. Se produce un proceso de internalización de
objetos o condiciones, de aspectos de sujetos del afuera y pasan a formar parte de su yo, de su personalidad. En
este sentido, puede pensarse cómo ciertas situaciones y modalidades docentes, así como el vínculo con el saber
que se construye en el aula, contribuyen a conformar la identidad del estudiante universitario y a generar interés
por la materia de estudio. Freud (1973/1921) señala que la identificación tiene tres funciones, aquí se recuperan
dos, por un lado, como forma originaria de lazo afectivo con el objeto y, por otro, como percepción o
reconocimiento de algún elemento en común. De este modo, la identificación permite al sujeto saber quién es y
qué quiere, posibilitando su posicionamiento respecto a sus acciones y elecciones, con efectos en el ser, el querer
y el hacer. Desde esta perspectiva, los estudiantes ante el despliegue de la empatía pueden generar lazos con la
institución y con la disciplina, formarse y posicionarse como estudiantes. Stotland (1969 citado en Fernández, et a.,
2008) define la empatía como “la reacción emocional de un observador que percibe que otra persona está
experimentando o va a experimentar una emoción” (p.272). Empatizar implica reconocer al otro en su experiencia
y en su situación. Cuando los docentes atienden, conocen y comprenden lo que le pasa al estudiante en el
encuentro pedagógico -desde dimensiones cognitivas, sociales y emocionales- despliegan empatía. Esto supone
saber qué sucede, escuchar y comprender lo que los estudiantes dicen y hacen, con el fin de revisar y transformar
su práctica para favorecer la formación. Desde una perspectiva relacional, la empatía que despliega el docente en
el encuentro intersubjetivo del aula no solo refiere al conocer, sino también a una forma de relacionarse.
Relacionarse desde la disponibilidad y la atención a lo que acontece en el aula. Reconocer lo que le pasa al
estudiante es hacerlo presente e invitarlo a pertenecer, a formarse y construirse como sujeto universitario. Rossado
(2016) sostiene que la relación entre el estudiante y el docente “puede ser decisiva para mejorar su desempeño en
el aula” (p.207). En este sentido, la empatía docente remite a comprender, a estar con el estudiante, a estar atento
y construir propuestas de enseñanza que favorezcan la formación y la pertenencia.
…que me importen, que noten que me importan, porque me importan los estudiantes, obviamente que me
importan los estudiantes. Pero creo que con cierta seriedad (…) tratar de que ellos se sientan cómodos, con
algún lenguaje relativamente cómodo, que sientan que es un espacio que pueden ir, más allá de aprender.
Y para mí, ahí es cuando lográs que se enganchen, que ellos quieran seguir yendo y que les guste la clase
(…) tratar de tener empatía. Porque es verdad, ellos no saben. Trato de ponerme en esa situación y decir
bueno, es verdad, ellos no saben esto y le estamos dando, sobre todo, en este segundo semestre, le
estamos dando un montón de información. E6
Otro aspecto que los docentes mencionan es ponerse en el lugar del estudiante que ingresa “Trato de ponerme en
esa situación”; “conectar con”( E2, E3). Esto abarca reflexionar sobre el lenguaje a utilizar, sin dejar de introducir al
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estudiante al mundo universitario, así como pensar estrategias que faciliten sentirse recibido , hospedado. La
empatía resulta central para conectar con el estudiante, quien llega con interés, pero desconoce la universidad y
sus lógicas. Por ello, transmitir el interés por acompañar el proceso formativo y el amor por los estudiantes -en
tanto- “le importan” y los reconoce en su presencia. Son docentes que les interesa que permanezcan y que se
enamoren de la formación.
Algo del amor por la universidad, la profesión y la disciplina necesita estar presente en el aula para que se provoque
la formación, En la medida que el docente ama lo que hace, se apasiona y “se interesa por los estudiantes” también
expresa amor por ellos. Simons y Masschelein (2014) tomando a Geerinck (2011) dicen que “…el conocimiento y la
metodología son importantes pero también lo es el amor y el cuidado” (p.71) y agregan que “…el amor que tiene
que ver con hacer escuela se describe como amor por la materia de estudio (o por el mundo) y amor por los
estudiantes “(p.72). Así, el docente enseña tanto por el amor a la materia como al estudiante. El amor docente se
expresa en pequeños gestos, en las formas de hablar y escuchar, en la atención y comprensión de los estudiantes
y en el compartir la pasión por el saber y la universidad, posibilitando así la construcción de la identidad y la
pertenencia.
La confianza constitutiva de la hospitalidad en los inicios
…confianza… entre docentes y estudiantes o entre pares, por ejemplo, pero en ambos casos me parece que
facilita el compromiso. E2
…hay que tener confianza con los estudiantes, que ellos puedan sentirse libres de preguntar, que yo
siempre les digo que ninguna pregunta es tonta, a veces me dicen ay, voy a hacer una pregunta boba,
porque no entiendo; no, vos pregunta, y después, si se equivocan, no importa y el conocimiento lo vamos
a construir entre todos. Me parece que tiene que estar la confianza de que se sientan en la libertad de
preguntar lo que crean pertinente, más allá de si es algo muy sencillo o muy simple, me parece que está
bueno. E4
La confianza, pensada como constitutiva de la relación pedagógica, se configura dialécticamente entre estudiantes
y docentes. Refiere a una postura ética que, en los inicios de la formación, habilita la posibilidad de poner a
disposición y transmitir algo de la herencia cultural para que los ingresantes puedan comprender y apropiarse del
mundo. A su vez, la confianza favorece la construcción de lazos que permita a los estudiantes de inicio sentir la
universidad como un lugar posible de habitar. Esta se genera en la relación entre sujetos, en el encuentro, en las
formas de comunicarse, de reconocerse, de ingresar y recibirse entre docentes y estudiantes mediados por la
institución y sus políticas, sus estrategias.
Los docentes entienden que provocar la formulación de preguntas permite que el conocimiento se construya entre
todos y que, para ello, es necesario construir confianza. Otra forma para favorecerla es el tipo de lenguaje que se
utiliza “coloquial”, “cómodo”. Un lenguaje que, sin perder lo académico, resulte accesible. Se observa y los docentes
relatan que una comunicación comprensible y que genere cercanía, también incide. Estas formas de comunicación
y de uso del lenguaje, sostiene y provoca al estudiante a permanecer.
El estudiante en los inicios está naciendo (Arendt,1996), y construyendo su identidad como estudiante y, por ello,
para permanecer necesita confiar en los docentes que los reciben. El estudiante requiere de un otro que le muestre
el mundo, lo reciba y lo acompañe para permanecer, ser parte y formarse. En la medida en que el docente otorga
confianza al estudiante, éste irá teniendo confianza. Desde allí, el estudiante en el encuentro con el docente cree
en él, en su propuesta, en lo que despliega desde el lugar que ocupa, como portador de un saber a compartir, que
invita a descubrir y comprender. De este modo, se favorece la construcción de la confianza para que el estudiante
sienta posible el formarse. El establecimiento de la confianza es un proceso gradual que permite reforzar la posición
del estudiante como tal “se sientan en la libertad de preguntar”, “que ellos se sientan cómodos (…) que pueden ir,
más allá de aprender”. La escuela, la universidad es el lugar y el tiempo para el estudio (Simons y Masschelein,
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2014) y en las aulas se produce el encuentro entre sujetos y de estos con los saberes. La presencia de estudiantes
y docentes está signada por el estudio de saberes que es aquello que tienen en común. Reconocer lo común que
afianza la relación pedagógica es lo que da confianza para dejar fluir el deseo, el interés de conocer, comprender
para formarse y a la vez para ser estudiante universitario, ser académico, profesional. Reconocerse en el interés
por la materia de estudio, es confiar en lo que acontece en el encuentro desde el saber y las modalidades docentes.
Esta identificación con lo común contribuye a la conformación del estudiante universitario y estudioso, habilitando
la pertenencia. Desde esta perspectiva, la confianza es constitutiva de la enseñanza y, en los inicios, un pilar central
de la actitud de hospitalidad.
Se identifican diversas formas de favorecer la confianza de los estudiantes o explicitar la confianza que se tiene en
ellos: promover la participación en el tratamiento de los temas, generar las condiciones para que participen todos
reconoce su derecho a expresar lo que piensan y sienten, y confiar en sus saberes y en su capacidad reflexiva.
La paciencia constitutiva de la hospitalidad se hace presente cuando el docente favorece la participación y espera,
con confianza, que los estudiantes puedan expresarse. Implica respetar los tiempos que estos necesitan para
posicionarse como estudiante universitario, y asumir una postura crítica, participativa y para ello, es necesario que
comprendan y sentirse parte.
La paciencia también se expresa al dar tiempo para que el estudiante vaya apropiándose de las lógicas
universitarias, sus formas de expresión, de presentación de trabajos y de estudio. Esperar es compartir y dar tiempo
para que este proceso psico sociocognitivo se desarrolle. Este proceso se da mientras el estudiante se enfrenta
simultáneamente a dimensiones psicológicas,- temores y ansiedades (Ruiz Barbot, 2016)-, sociales – nuevas formas
de vinculación, nuevos sujetos con quienes interactuar (Johnston, 2013;
Dubet, 2005)- y cognitivas- nuevos saberes
disciplinares, de escritura académica, etc.-. Esperar y dar tiempo como partes constitutivas de la paciencia resultan
esenciales, ya que el estudiante necesita tiempo para reflexionar.
Conclusiones
El estudio devela que, en los inicios de la formación universitaria, los docentes incorporan en sus prácticas de
enseñanza la hospitalidad como actitud orientada a favorecer la permanencia y pertenencia de los estudiantes. Se
trata de docentes que acompañan desde un lugar de referencia, mediante el despliegue de cercanía y afecto,
entendido este último como reconocimiento y respeto del estudiante y por su saber. Dicho acompañamiento,
también se expresa a través de las estrategias pedagógicas que se proponen. La disponibilidad y receptividad
propias de la hospitalidad implican la escucha atenta del estudiante y de lo que acontece en el aula, así como
generar instancias de diálogo e intercambio tanto en los encuentros de modalidad presencial, como virtual. Una
forma de promover este intercambio, reconocida tanto en las observaciones y en los relatos docentes, es promover
la formulación de preguntas y la construcción de respuestas, desde el docente y entre los pares. Otro aspecto de la
hospitalidad es la empatía docente, que se hace presente en la escucha y en la atención al estudiante para pensar
y construir la enseñanza. El uso del lenguaje emerge como un elemento relevante para la permanencia: emplear
un lenguaje académico pero accesible provoca al estudiante y lo convoca a ser parte. La confianza, al constituir la
relación pedagógica, favorece el establecimiento de lazos con el saber, la disciplina y la institución, y contribuye,
también a la construcción del estudiante como sujeto universitario. Supone poner al estudiante en contacto con la
posibilidad de ser y pertenecer. Por último, la paciencia implica esperar y dar tiempo para que el proceso formativo
se despliegue. En síntesis, la actitud hospitalaria del docente en los inicios es relevante para promover la
permanencia y construir la pertenencia de ese estudiante “extranjero” a la institución, para facilitar y construir su
trayectoria universitaria y disciplinar.
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