TIC, políticas lingüísticas y reproducción social en

la educación superior argentina: lecciones del

Programa de Formación y Certificación en Lenguas

Extranjeras.

ICT, Language Policies and Social Reproduction in Argentine

Higher Education: Lessons from the Foreign Language

Training and Certification Program.

Por Víctor MONTOYA

, Valentina SALAS GANDUR

y Mercedes FOLIGNA

Montoya, V., Salas Gandur, V. y Foligna, M. (2026). TIC, políticas lingüísticas y reproducción social en la educación superior

argentina: lecciones del Programa de Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras. Revista RAES, XVIII(32), pp. 81-97.

Resumen

Este artículo examina el Programa de Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras (PFCLE), implementado en

Argentina (2022–2023) para becarias/os de PROGRESAR y Manuel Belgrano. De alcance nacional y dictado

íntegramente en modalidad virtual, ofreció formación en idiomas articulando inclusión e internacionalización en

un contexto de marcadas desigualdades. Desde un enfoque bourdieusiano, se analiza el PFCLE como política

lingüística, interrogando su capacidad para ampliar el acceso o reproducir desigualdades, con especial atención al

papel de las TIC. En primer lugar, se revisa la relación entre TIC, desigualdad y políticas de inclusión digital en

América Latina y Argentina, como marco para la presentación del PFCLE. En segundo lugar, se desarrolla un estudio

basado en 283.576 registros administrativos del programa, encuestas e informes docentes. Los resultados

muestran que las tasas de aprobación varían según género, idioma, nivel, provincia y dispositivo, y que el acceso a

computadora se asocia sistemáticamente con mejores resultados. Las voces docentes corroboran estas

limitaciones, señalando problemas de conectividad, disponibilidad de dispositivos y competencias digitales. Se

concluye que, aunque el PFCLE alcanzó una cobertura inédita, su potencial inclusivo estuvo condicionado por

factores tecnológicos, sociales y territoriales.

Palabras Clave políticas lingüísticas / TIC / desigualdad / internacionalización de la educación superior / Argentina

Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / vmontoya@untref.edu.ar / https://orcid.org/0000-0003-3890-8834

Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / valentinasalas7@gmail.com / https://orcid.org/0009-0007-2253-4424

Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / mfoligna@untref.edu.ar / https://orcid.org/0009-0008-7934-5525

Abstract

This article examines the Foreign Language Training and Certification Program (PFCLE), implemented in Argentina

(2022–2023) for recipients of the PROGRESAR and Manuel Belgrano scholarships. National in scope and delivered

entirely online, the program offered language training while seeking to articulate inclusion and internationalization

in a context marked by significant inequalities. From a Bourdieusian perspective, the PFCLE is analyzed as a language

policy, questioning its capacity to expand access or to reproduce inequalities, with particular attention to the role

of information and communication technologies (ICT). First, the article reviews the relationship between ICT,

inequality, and digital inclusion policies in Latin America and Argentina, as a framework for presenting the PFCLE.

Second, it develops a study based on 283.576 administrative records from the program, as well as surveys and

instructors’ reports. The results show that approval rates vary according to gender, language, level, province, and

device used, and that access to a computer is systematically associated with better outcomes. Instructors’

testimonies corroborate these limitations, pointing to problems of connectivity, device availability, and digital skills.

The article concludes that, although the PFCLE achieved unprecedented coverage, its inclusive potential was

conditioned by technological, social, and territorial factors.

Key words language policy / ICT / inequality / internationalization of higher education / Argentina

Introducción

En las últimas décadas, la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha generado

transformaciones significativas en múltiples dimensiones de la vida social. En el ámbito educativo, en particular,

estas tecnologías han reconfigurado las formas de acceso al conocimiento, los modos de enseñanza y aprendizaje,

y los factores de inclusión y exclusión. La digitalización de los sistemas educativos ha ido acompañada de procesos

de internacionalización y de reformas orientadas a ampliar la cobertura y diversificar las ofertas formativas. En

América Latina, esta dinámica se ha desplegado en un contexto de desigualdades estructurales persistentes, lo que

plantea desafíos específicos en términos de equidad y acceso efectivo a las TIC. En la Argentina, estos procesos se

expresan con particular intensidad en el nivel superior, donde confluyen —de forma cada vez más compleja—

políticas de internacionalización, estrategias de digitalización y programas orientados a promover la inclusión.

El Programa de Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras (PFCLE), implementado por la Dirección Nacional

de Cooperación Internacional (DNCI) del Ministerio de Educación (ME) de Argentina durante los años 2022 y 2023,

constituye un caso de estudio particularmente relevante para analizar esa confluencia en el ámbito de la enseñanza

de lenguas extranjeras. Su objetivo fue ofrecer cursos de lenguas a estudiantes beneficiarias/os de las becas de los

programas de Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROGRESAR) y Manuel Belgrano, al tiempo que buscó fortalecer

la enseñanza de idiomas en las instituciones de educación superior del país. Con cientos de miles de estudiantes y

más de un centenar de instituciones participantes, el PFCLE constituye la primera política lingüística

universitaria

de alcance nacional en Argentina. Más allá de su carácter inédito, la gestión del programa generó un volumen

significativo de datos que permite estudiar a gran escala características sociolingüísticas de una población

históricamente marginada de estas oportunidades, ofreciendo una fuente empírica valiosa para analizar la

articulación entre políticas lingüísticas —y, en un sentido más amplio, educativas—, el acceso a las TIC y las

desigualdades sociales.

Anclado en una perspectiva bourdieusiana, atenta a los procesos de reproducción social a través de la transmisión

y legitimación del capital cultural mediante la institución escolar (Bourdieu y Passeron, 1964, 1970), y considerando

sus reconfiguraciones en contextos de mundialización (Wagner, 2014), este artículo se propone desarrollar una

evaluación crítica del PFCLE, indagando en qué medida su implementación logró ampliar el acceso a la formación

en lenguas o, por el contrario, reprodujo desigualdades preexistentes. En efecto, en una formación social

determinada, la cultura legítima no es otra cosa que una arbitrariedad cultural dominante, cuyo desconocimiento

constituye el fundamento de las contradicciones que atraviesan tanto las intenciones populicultoras de “liberar” a

las clases dominadas mediante el acceso a la cultura dominante, como los proyectos populistas que buscan

legitimar las culturas dominadas por decreto (Bourdieu y Passeron, 1970, pp. 38–39)

: la lógica de la reproducción

social tensiona, así, cualquier intento de democratización cultural, como es el caso del PFCLE.

Por otro lado, la sociología estructural de la lengua propuesta por Bourdieu (1982), que busca establecer la relación

entre sistemas estructurados de diferencias lingüísticas sociológicamente pertinentes y sistemas igualmente

estructurados de diferencias sociales, enfatiza que la competencia necesaria para hablar la lengua legítima depende

de la posesión de capitales económico, cultural, social y simbólico, que retraduce y refuerza distinciones sociales.

Focalizarse en las TIC constituye, en este sentido, una estrategia metodológica pertinente, dado que —como se

mostrará más adelante— su distribución es desigual: éstas operan tanto como un indicador del nivel socioeducativo

de las/os becarias/os como un factor de reproducción social dentro de un programa desarrollado íntegramente en

modalidad virtual.

Esta dimensión adquiere aún mayor relevancia en un contexto de internacionalización de la educación superior, en

el cual la adquisición de lenguas extranjeras reviste un carácter estratégico que trasciende la mera incorporación

de “competencias”: implica la acumulación de un capital y un habitus lingüístico internacional que habilita, a su vez,

Según Calvet (2013), una política lingüística constituye un conjunto de decisiones conscientes sobre las relaciones entre lengua(s) y vida

social, y planificación lingüística.

Traducción propia.

la posibilidad de acumular capital internacional (Montoya et al., 2022; Varela, 2020). En este escenario, las TIC no

solo median los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, sino que también condicionan las formas de

acceso a estos conocimientos y a lo internacional, configurando así nuevas dinámicas de inclusión y exclusión. En

este marco, el PFCLE constituye un caso privilegiado para interrogar hasta qué punto una política lingüística con

orientación inclusiva logra efectivamente contrarrestar las desigualdades o las reproduce.

Antes de proseguir, es imprescindible subrayar que el enfoque crítico adoptado no desconoce los logros del

programa, ni mucho menos el esfuerzo de las autoridades estatales y universitarias, así como de la comunidad

docente. Al contrario, el punto de partida es el reconocimiento del éxito del PFCLE, tanto en términos de cobertura

como de capacidad de implementación en un contexto post-pandémico. La mirada crítica que se propone busca,

precisamente, contribuir al fortalecimiento de futuras políticas públicas de esta naturaleza, identificando los

factores que condicionan su efectividad en términos de justicia educativa.

El análisis se basa en los registros administrativos de los 283.576 becarios/as del programa PROGRESAR que

participaron en el PFCLE durante el primer y el segundo cuatrimestre de 2023, complementados con informes

institucionales y encuestas realizadas a referentes del programa. El artículo se organiza en dos partes. Primero, se

abordan las relaciones entre desigualdad, tecnologías digitales y educación en Argentina, mediante un análisis del

acceso a las TIC, una revisión de las principales políticas públicas de inclusión digital y, finalmente, una presentación

del PFCLE. Luego, se desarrolla un análisis basado en los datos generados por el programa, que articula un estudio

estadístico general con una exploración del punto de vista docente, con el objetivo de identificar las dinámicas de

reproducción.

1.Desigualdad, TIC y educación en Argentina

1.1. Diferencias de acceso a las TIC

Desde su difusión inicial en la década de 1990, impulsada por la expansión del acceso a internet y a computadoras

personales, y posteriormente con su masificación a través de la telefonía móvil durante los años 2000, las TIC

adquirieron un peso creciente en nuestras sociedades. A medida que se consolidaba su presencia en la vida

cotidiana, también se intensificaron los debates en torno a su vínculo con la desigualdad. Ya en 2005, la Comisión

Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) advertía que “el acceso a las TIC y su uso replican la

heterogeneidad típica de las sociedades latinoamericanas” (Cecchini y CEPAL, 2005, p. 5), y señalaba que la “brecha

digital” está determinada por variables estructurales como el ingreso, el nivel educativo y la ubicación geográfica,

e influida por dimensiones socioeconómicas como el género, la edad y la pertenencia étnica.

Estudios contemporáneos del PFCLE sobre TIC en Argentina confirman la existencia de una asociación significativa

entre las condiciones socioeconómicas, educativas y territoriales de los hogares y su inclusión digital. Moyano

(2020)

muestra que una persona que habita en un hogar en situación de pobreza tiene 1,7 veces más

probabilidades de registrar un acceso parcial o nulo a las TIC, en comparación con una persona no pobre. Asimismo,

quienes pertenecen al nivel socioeconómico más bajo tienen una probabilidad 10,8 veces mayor de estar en

situación de exclusión digital que los de niveles más altos. El análisis también evidencia que las personas que viven

en hogares con escolaridad media muy baja tienen una probabilidad 23 veces superior de estar excluidas

digitalmente respecto de quienes habitan en hogares con altos niveles educativos (Moyano, 2020).

En esta línea, el informe del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) sobre acceso y uso de TIC en la

población mayor de cuatro años revela altos niveles de conectividad en los hogares urbanos del país, aunque

atravesados por marcadas desigualdades socioeducativas y territoriales (INDEC, 2023). En términos generales,

62,6 % de los hogares urbanos cuenta con al menos una computadora, mientras que el acceso a internet alcanza

El estudio citado se basa en la Encuesta Permanente de Hogares que sólo considera los 31 aglomerados urbanos.

92,1 %. Sin embargo, estos promedios nacionales ocultan fuertes disparidades regionales: el porcentaje de hogares

con computadora varía desde 84,1 % en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) hasta 44,5 % en el aglomerado

de Gran Resistencia. A escala regional, las diferencias también son significativas, con valores que oscilan entre

71,1 % en la Patagonia y 55,2 % en el Noroeste, e incluso dentro de las regiones, como lo evidencia la diferencia

entre CABA (84,1 %) y los partidos del Gran Buenos Aires (61,7 %).

Según el propio informe, “el uso de computadora aparece más relegado en relación con el uso de las otras

tecnologías relevadas” (INDEC, 2023, p. 11). Los niveles más bajos se registran en Gran Tucumán-Tafí Viejo (21,8 %)

y Concordia (22,3 %), mientras que los más altos se observan en Ushuaia-Río Grande (61,9 %), Viedma-Carmen de

Patagones (57,3 %) y CABA (56,7 %). El uso también varía significativamente según el nivel educativo del hogar:

mientras que el promedio general es de 39,2 %, apenas alcanza 9,6 % entre quienes tienen solo primaria completa,

y asciende a 68,2 % entre quienes poseen estudios superiores o universitarios completos. En el grupo etario de 18

a 29 años —coincidente con la población del programa PROGRESAR— el uso de computadoras alcanza 48,4 %. En

ese grupo, la frecuencia de uso aumenta con el nivel educativo: 31,1 % entre quienes no completaron la secundaria,

38,1 % entre quienes la finalizaron y más de 72 % entre quienes cursaron estudios superiores (completos o no).

La geografía desigual del acceso y uso de las TIC guarda una estrecha correspondencia con la distribución territorial

del índice de desarrollo humano (IDH), que refleja en buena medida las históricas asimetrías regionales del país.

Las provincias del norte (Chaco, Formosa, Santiago del Estero, Jujuy y Tucumán) se ubican entre las que presentan

los niveles más bajos de IDH (Tabla 1), lo cual evidencia desigualdades persistentes. En el extremo opuesto, las

provincias patagónicas (Santa Cruz, Tierra del Fuego y Chubut) exhiben los valores más altos, junto con CABA, que

se destaca por una posición claramente superior, mientras que las regiones del centro y Cuyo —incluyendo

Córdoba, Santa Fe, Mendoza y La Pampa— tienden a ocupar una posición intermedia a elevada. Este panorama

confirma la existencia de una desigualdad territorial, donde el norte concentra los mayores desafíos en términos

de desarrollo humano.

Tabla 1. Índice de desarrollo humano por jurisdicción (Argentina, 2022)

Jurisdicción

IDH (2021)

Chaco

0,808

Formosa

0,822

Neuquén

0,832

Santiago del Estero

0,833

Entre Ríos

0,836

San Juan

0,838

Corrientes

0,839

Jujuy

0,840

La Rioja

0,840

Santa Fe

0,841

Córdoba

0,841

Tucumán

0,841

Misiones

0,842

Buenos Aires

0,842

San Luis

0,843

Catamarca

0,844

Salta

0,844

Río Negro

0,844

Mendoza

0,848

Santa Cruz

0,854

Tierra del Fuego

0,856

Chubut

0,858

La Pampa

0,861

CABA

0,882

País

0,847

Fuente: PNUD, 2022.

El análisis realizado permite situar el acceso y el uso de las TIC como dimensiones estructuradas por desigualdades

sociales, educativas y territoriales. Estas desigualdades no solo expresan brechas materiales, sino que configuran

condiciones diferenciales de participación en entornos educativos mediados por tecnologías. En este sentido, el

lugar que las TIC ocupan en las políticas públicas vinculadas a la educación y la inclusión constituye un aspecto

central para comprender las tensiones entre ampliación de derechos y reproducción social.

1.2. Educación, políticas de inclusión y TIC en Argentina

Durante las últimas décadas, las políticas asociadas a las TIC se consolidaron como un eje central en las agendas

educativas latinoamericanas. Su impulso inicial, en los años 80 y 90, se dio en un contexto de reforma estatal y

liberalización económica.

En un primer momento predominó una visión optimista, que atribuía al avance tecnológico la capacidad de

garantizar el progreso y la integración de los países latinoamericanos más pobres en la economía mundial (Lago

Morales, 2015). Posteriormente, las TIC fueron concebidas como herramientas intrínsecamente democratizadoras,

capaces de garantizar una distribución equitativa de oportunidades y mejorar la calidad educativa (Dussel, 2016).

En síntesis, generaron grandes expectativas respecto de su potencial transformador en el desarrollo y la inclusión

social.

Progresivamente, los países latinoamericanos adoptaron distintos modelos de políticas educativas vinculadas a las

TIC. Artopoulos y Kozak (2012) identifican tres etapas en las políticas de inclusión digital: la “era de los laboratorios”

(años 90), centrada en la instalación de espacios con computadoras; la “era de los portales” (inicios de 2000),

enfocada en contenidos multimediales y plataformas digitales; y la “era de los móviles” (finales de 2000 y comienzos

de 2010), que incorporó dispositivos móviles como recursos pedagógicos. En este último marco surgieron los

modelos Uno a Uno, basados en la entrega de un dispositivo a cada estudiante, que se difundieron rápidamente en

la región (Moguillansky et al., 2016).

La incorporación de las TIC en América Latina fue desigual en alcance y velocidad (Lugo, 2010), pero presenta rasgos

comunes: predominio de iniciativas estatales, inscripción en agendas de inclusión social y digital, y rápida difusión

(Navarrete Cazales et al., 2020). Sin embargo, muchas políticas carecieron de continuidad y de evaluaciones

sistemáticas (Lugo y Delgado, 2020), lo que impidió impactos duraderos y reforzó la necesidad de planificaciones

estratégicas sostenidas.

En Argentina, las políticas vinculadas a TIC de los años noventa se desplegaron en un contexto de reformas

estructurales caracterizado por descentralización, privatización y desregulación de servicios sociales, con una

retórica de eficiencia estatal que tendió a diluir responsabilidades (Feldfeber y Gluz, 2011). Se sancionaron leyes

que transformaron el sistema educativo: transferencia de las instituciones de dependencia nacional hacia las

provincias, definición de Contenidos Básicos Comunes, centralización de decisiones en el gobierno nacional e

incorporación en la educación superior de un modelo evaluador asociado a la calidad educativa. A su vez, se

implementaron políticas de carácter asistencial destinadas a poblaciones específicas y se desarrollaron programas

que se focalizaron en la pobreza extrema, más que en la superación de la desigualdad, lo que configuró una relación

de tutela con los sujetos asistidos (Feldfeber y Gluz, 2011).

Las primeras políticas TIC de esta etapa respondieron al modelo de equipamiento de las escuelas. Ejemplo de ello

fue el “Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media” (PRODYMES II, 1996), que transformó bibliotecas en

Centros de Recursos Multimediales e instaló laboratorios de informática. También el Plan Social Educativo (1993)

incorporó propuestas TIC para sectores con necesidades básicas insatisfechas. Sin embargo, la Ley Federal de

Educación (1993) careció de una orientación integral sobre su papel en la política educativa, limitándose a

respuestas fragmentarias (Barrionuevo, 2007).

Tras un período de inestabilidad, el gobierno de N. Kirchner (2003) impulsó una agenda centrada en la ampliación

de derechos y la inclusión social. En educación, se instaló la noción de “inclusión con calidad”, entendida como la

mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje para toda la ciudadanía (Feldfeber y Gluz, 2019). En 2006 se

aprobó la Ley de Educación Nacional, que definió la educación como bien público y responsabilidad del Estado. La

nueva legislación estableció la extensión de los años de obligatoriedad, la implementación de propuestas de

escolarización alternativas y el desarrollo de políticas socioeducativas destinadas a fortalecer las trayectorias de

las/los estudiantes, como la Asignación Universal por Hijo, condicionada, entre otras cosas, a la asistencia escolar

(Gluz y Feldfeber, 2021). También implementaron políticas de ampliación en el sistema de educación superior, con

la creación de nuevas universidades públicas y el programa PROGRESAR, dirigido a jóvenes entre 18 y 24 años, que

promovió su incorporación en distintas áreas y niveles formativos (Chiroleau, 2018).

En este marco, se relanzó el portal educativo Educ.ar

, que presentó diferentes líneas de acción: producción de

contenidos educativos multimediales, capacitación docente mediante cursos a distancia o presenciales, y

participación en la Campaña Nacional de Alfabetización. Luego, en 2010, con el auge de los modelos Uno a Uno

surgió el Programa Conectar Igualdad (PCI) (2010-2018), orientado a reducir la brecha digital mediante la entrega

masiva de computadoras y la promoción de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje utilizando las TIC,

constituyéndose en la primera política de inclusión digital de alcance universal (Ibañez, 2022).

En 2016, el PCI inició una retirada progresiva, que coincidió con la disminución del presupuesto educativo destinado

a las iniciativas de inclusión digital. En este marco se inició el programa Escuelas del Futuro, centrado en la

formación de recursos humanos, alineados con los programas nuevos de robótica o programación; y la creación de

laboratorios virtuales, recursos de realidad virtual y plataformas educativas, lo que implicó un abandono del modelo

Uno a Uno (Ibañez, 2022).

En 2018 se aprobó el Programa Aprender Conectados (PAC), que sustituyó la noción de “inclusión” por la de

“alfabetización digital” (Tourn, 2022). Aunque se presentó como un modelo superior a la mera distribución

tecnológica, su alcance real se limitó a un número reducido de estudiantes por institución, alejándose de la lógica

universalista del PCI.

La pandemia de COVID-19 impulsó la implementación de estrategias de inclusión digital, como el programa

Seguimos Educando y el Plan Federal Juana Manso, que incluyó plataformas educativas, recursos federales,

formación docente a distancia y entrega de computadoras a estudiantes sin acceso.

En este período, algunos discursos plantearon la emergencia como oportunidad para transformar los sistemas

educativos y saldar las demandas insatisfechas de inclusión digital. Pero estas narrativas se enfrentaron a un

territorio desigual: mientras algunas instituciones sostuvieron clases mediante videoconferencias, la mayoría de las

escuelas dependieron principalmente de WhatsApp (Artopulos y Huarte, 2022). La digitalización estuvo supeditada

en gran medida a la capacidad de implementación de las escuelas, directivos y docentes, lo que generó experiencias

diversas y favoreció un proceso de “plataformización silvestre”, esto es, “una situación donde las/las docentes y las

escuelas van haciendo lo que pueden con aquello que encuentran a disposición, sin una guía clara de las políticas

gubernamentales” (Artopulos y Huarte, 2022; p.126).

El recorrido histórico de las políticas TIC en Argentina revela numerosos avances y discontinuidades, dejando una

certeza fundamental: las TIC no constituyen por sí mismas elementos de inclusión, sino que requieren medidas

gubernamentales sistemáticas que fortalezcan su impacto y su sostenibilidad (Lizabe, 2020). La excepcionalidad de

El portal educ.ar es el portal educativo creado por el Ministerio de Educación de Argentina en 2000 con el objetivo de brindar recursos

digitales para docentes y estudiantes.

la pandemia dejó cambios duraderos, como la persistencia de prácticas digitales, la revisión de metodologías

didácticas y la visibilización de las desigualdades digitales. En este contexto, el pasaje a la virtualidad dio lugar a

experiencias innovadoras que difícilmente hubieran surgido sin esa coyuntura, como el PFCLE.

1.3. El Programa de Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras

En este proceso de transformación educativa recién descrito, las lenguas extranjeras han adquirido un lugar

estratégico, especialmente ante la creciente internacionalización de la educación superior, que reforzó la necesidad

de implementar políticas lingüísticas específicas (Zonana, 2020). Es en este marco que se desarrolla el PFCLE, que

constituye no solo una política educativa, sino también una política lingüística.

Históricamente, la oferta de lenguas extranjeras en el sistema educativo argentino fue limitada y socialmente

estratificada. Si bien se incorporó formalmente en la escuela secundaria hacia fines del siglo XIX, recién con la

sanción de la Ley de Educación Nacional (N.º 26.206/2006) se universalizó el acceso en el marco de la escolaridad

obligatoria (Giménez, 2021). La Ley de Educación Superior N° 24521, sancionada en 1995, carece de disposiciones

específicas que orienten la enseñanza de lenguas extranjeras (Acosta y Zonana, 2019). Pese a no existir políticas

institucionales sistemáticas, la enseñanza de idiomas en este nivel mantuvo un carácter predominantemente

centrado en la comprensión lectora (Magno, 2016).

En los últimos años, no obstante, diversas iniciativas promovidas por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU)

orientadas a fortalecer la internacionalización universitaria comenzaron a visibilizar la necesidad de incorporar la

dimensión lingüística en la agenda. En ese marco se organizó el Primer Seminario sobre Gobernanza Lingüística en

el sistema universitario argentino, realizado en 2019 en el Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto. La iniciativa,

dirigida a actores de la gestión universitaria, se propuso posicionar el plurilingüismo como una visión estratégica de

la política universitaria nacional. En esa ocasión, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Consejo de

Rectores de Universidades Privadas (CRUP) firmaron una declaración conjunta que reafirmó la preeminencia del

español y del portugués como lenguas científicas en la región, y comprometió a las instituciones a implementar

políticas lingüísticas integrales, orientadas a la inclusión, la integración regional y el fortalecimiento de la calidad

formativa.

En respuesta a esas recomendaciones, el Ministerio de Educación lanzó en 2022 el PFCLE, fijando objetivos

específicos para estudiantes becarias/os e instituciones participantes. En el primer caso, buscó fortalecer las

trayectorias académicas mediante el desarrollo de competencias lingüísticas, comunicativas y culturales; certificar

saberes; y ampliar las oportunidades de formación, inserción laboral y movilidad académica. Para las universidades

e institutos superiores, buscó promover ofertas integrales de formación en lenguas extranjeras y garantizar la

certificación de los aprendizajes.

En línea con estos objetivos, el PFCLE se implementó como una iniciativa de alcance nacional, orientada a la

inclusión y basada en el uso intensivo de TIC. En un contexto marcado por el impacto de la pandemia, el programa

fue diseñado íntegramente en formato virtual y buscó garantizar la participación estudiantil en todo el territorio

nacional. Se ofrecieron seis lenguas extranjeras (alemán, chino mandarín, inglés, italiano, francés y portugués) y la

Lengua de Señas Argentina (LSA), organizadas en distintos niveles y modalidades de enseñanza . Los cursos, de 64

horas, combinaron instancias sincrónicas y asincrónicas y se dictaron en comisiones de entre 30 y 50 estudiantes.

La convocatoria institucional abarcó universidades nacionales y provinciales de gestión pública, así como institutos

de formación docente públicos y privados, en articulación con el Ministerio de Educación.

La trayectoria reciente de las políticas lingüísticas en Argentina, marcada por una progresiva institucionalización y

una creciente articulación con los principios de inclusión e internacionalización, encuentra en el PFCLE una

expresión concreta y ambiciosa. Su alcance nacional, diseño virtual y orientación a poblaciones históricamente

marginadas lo convierten en una experiencia singular para analizar la relación entre enseñanza de lenguas,

desigualdades y uso de TIC. La magnitud de su implementación y la riqueza de los datos generados ofrecen una

oportunidad inédita para examinar cómo se distribuyen las condiciones de acceso y aprobación en el marco de una

política lingüística inclusiva.

2. Políticas públicas y reproducción social

Partiendo del contexto previo, esta parte aborda el análisis empírico de los datos con el fin de examinar cómo

ciertas desigualdades inciden en los resultados del programa. En primer lugar, se explora la relación entre las tasas

de aprobación y variables como género, provincia de origen, idioma cursado, nivel acreditado y tipo de dispositivo

utilizado. Entre ellas, la variable “dispositivo” —y particularmente el acceso a una computadora— se considera un

indicador indirecto del nivel socioeducativo de las/os becarias/os. En segundo lugar, se incorpora el análisis de la

voz docente, con el propósito de aportar otra mirada y contextualizar los resultados. En conjunto, estos enfoques

permiten indagar en las condiciones de participación, las posibles lógicas de reproducción social presentes y la

jerarquía social de las lenguas.

2.1. Análisis estadístico de la aprobación

El análisis parte de los registros administrativos del PFCLE, que corresponden a 283.576 observaciones relativas a

la asistencia de becarios/as PROGRESAR que participaron en el programa durante el primer y segundo cuatrimestre

2023. Primero, se examinarán los porcentajes de aprobación según variables relevantes para este estudio: género,

idioma, nivel y provincia de origen. Luego, se realizará un análisis específico del tipo de dispositivo utilizado para

cursar, con el fin de indagar las desigualdades de acceso y uso de las TIC.

El dato inicial clave, que servirá como punto de referencia, es que solo 18,1 % de los registros corresponden a casos

con aprobación

. Si bien la ausencia de datos comparables —tanto respecto de otros programas como de

poblaciones equivalentes— dificulta la interpretación de este valor, el resultado no deja de ser llamativo: la amplia

mayoría de las participaciones no culminaron con una aprobación. No obstante, es preciso evitar una lectura

exclusivamente “productivista” que equipare aprobación con éxito: más allá de los resultados acreditables, la

participación en sí puede constituir una instancia valiosa de aprendizaje, socialización y continuidad de la

trayectoria educativa de las/os participantes. La baja tasa de aprobación no debe entonces ser leída de manera

unívoca como un indicador de fracaso, sino como un dato que requiere ser analizado en función de otras variables

que permitan comprender mejor los procesos implicados.

Al considerar la variable género, se observan diferencias significativas en los porcentajes de aprobación: 19,2 % de

las observaciones correspondientes a personas que se identificaron como mujeres aprobaron, frente a 14,9 % de

los varones y 0 % de quienes se identificaron como no binaries (130 observaciones). Así, las mujeres superan el

promedio general, mientras que los varones se sitúan por debajo.

También se observan diferencias significativas según el idioma. La mayor proporción de aprobaciones se registra

en chino (30,8 %), seguido por alemán (26,9 %), italiano (29,1 %), inglés (16,3 %)

, francés (8,9 %), portugués

(10,7 %) y LSA (0 %). Diversos factores pueden explicar estas diferencias: las desigualdades socioeducativas; la

proximidad lingüística en el caso del italiano, que, además de ser una lengua romance, constituye una lengua de

herencia para ciertos sectores de la población; la posible inadecuación del dispositivo en el caso de LSA

; así como

el nivel de competencia digital de las/os docentes por idioma.

La interpretación de este porcentaje requiere cautela, ya que los datos analizados corresponden a registros de participación y no a

individuos únicos: una misma persona pudo haber participado en más de un curso. No puede entonces asumirse que el 18,1 % represente

directamente el porcentaje de estudiantes que aprobaron, sino más bien la tasa de aprobación entre el total de participaciones.

En el caso de las personas no binarias, el número reducido de observaciones impide extraer conclusiones estadísticas válidas.

Los registros correspondientes a inglés no aprobado corresponden por sí sólo a 55 % del total de las observaciones.

66,4 % de las observaciones correspondientes a LSA mencionan el celular.

El porcentaje de aprobación también varía según el nivel: 17,7 % en nivel 1, 16,8 % en nivel 2, 25,5 % en nivel 3 y

34,7 % en nivel 4. La tendencia ascendente se registra en todos los idiomas, aunque con diferencias notables en la

magnitud de las variaciones y su relación con el promedio general (Tabla 2). En inglés, por ejemplo, la aprobación

pasa de 12,9 % en nivel 1 a 35 % en nivel 4; mientras que en chino los valores son altos en todos los niveles, con

una variación más leve: de 30,4 % en nivel 1 a 33,9 % en nivel 2.

Si se acepta la premisa de que el idioma y el nivel constituyen indicadores aproximados del nivel socioeducativo —

en tanto permiten inferir diferencias de trayectoria entre, por ejemplo, un/a estudiante de nivel 1 de inglés y otro/a

de nivel 4 de alemán—, estos datos permiten sostener que existen desigualdades marcadas en los porcentajes de

aprobación: no solo remiten a la lengua cursada o al nivel acreditado, sino que evidencian mecanismos de selección

diferencial, es decir de reproducción.

Tabla 2. Tasa de aprobación según idioma y nivel

Idioma y nivel

n total

Aprobación (%)

Alemán_1

14648

28,1

Alemán_2

2344

19,9

Alemán_3

164

23,8

Alemán_4

27,3

Chino_1

1614

30,4

Chino_2

189

33,9

Francés_1

10323

8,6

Francés_2

2706

10,2

Francés_3

376

8,0

Francés_4

0,0

Inglés_1

61718

12,9

Inglés_2

102631

15,8

Inglés_3

20684

25,7

Inglés_4

3555

35,0

Italiano_1

32492

29,2

Italiano_2

7935

28,4

Italiano_3

699

30,3

Italiano_4

35,9

LSA_1

186

0,0

LSA_2

0,0

LSA_4

0,0

Portugués_1

19484

9,6

Portugués_2

1542

22,8

Portugués_3

105

34,3

Portugués_4

24,0

Fuente: elaboración propia.

El análisis de la tasa de aprobación por provincia de origen de las/os estudiantes también revela disparidades

significativas (Figura 1). Mientras en CABA la tasa alcanza 23,5 %, en Chaco apenas llega a 12,7 %. La comparación

entre el ordenamiento de las provincias según su IDH y el de sus tasas de aprobación muestra una correspondencia

notable: las jurisdicciones con menor desarrollo humano tienden a registrar menores porcentajes de aprobación, y

viceversa. Esta relación evidencia la persistencia de desigualdades territoriales estructurales que inciden en las

condiciones de aprobación en una política educativa que busca ser inclusiva.

Figura 1. Porcentaje de aprobación por provincia

Fuente: elaboración propia.

Tras identificar las desigualdades en los porcentajes de aprobación por género, idioma, nivel y provincia de origen,

se analiza el dispositivo utilizado para cursar. La base de datos registra tres tipos: teléfono celular, computadora y

tablet. Del total de observaciones, 64,7 % corresponde al uso de celular, 33,9 % a computadora y apenas 1,5 % a

tablet. Comparado con los indicadores nacionales del INDEC previamente mencionados, estos valores muestran

que el acceso a computadoras en esta población es inferior no solo al promedio nacional por hogar, sino también

al promedio del grupo etario de 18 a 29 años —núcleo del PROGRESAR— e incluso al de quienes cursaron estudios

superiores completos o incompletos. Ello evidencia que las condiciones materiales de cursado son desiguales y que

el tipo de dispositivo disponible constituye una variable clave para comprender las lógicas de reproducción en el

PFCLE.

Al desagregar el tipo de dispositivo por género, se observan diferencias significativas: 31,6 % de las mujeres utiliza

computadora, frente a 40,6 % de los varones y 39,1 % de las personas no binarias, lo que sugiere una desigualdad

de acceso a las TIC. El análisis por idioma (Tabla 3) confirma esta tendencia: los cursos de alemán presentan la

mayor proporción de uso de computadoras, seguidos por italiano y chino, todos por encima del promedio. En

cambio, el portugués es el único idioma con un valor inferior a ese promedio. El ordenamiento de los idiomas según

el uso de computadora guarda una notable similitud con el de los porcentajes de aprobación, lo que sugiere la

existencia de una jerarquía social entre los idiomas.

23,5

21,7

20,2 20,1 19,6 19,5 19,4 19,4 19,0 18,7 18,6

17,0 17,0 16,8 16,7 16,3 16,2 16,2 15,8 15,4 14,6 14,1 13,3 12,7

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

Tabla 3. Dispositivo por idioma

Idioma

Celular

Computadora

Tablet

Porcentaje de

computadora

Alemán

10087

6779

312

39,5

Italiano

25405

15093

692

36,6

Chino

1106

653

36,2

Inglés

123019

62943

2626

33,4

Francés

8799

4408

215

32,8

LSA

142

32,2

Portugués

14821

6063

297

28,6

Fuente: elaboración propia.

El análisis por nivel también evidencia una relación directa entre el uso de computadora y el nivel: de 29,6 % en

nivel 1 se pasa a 34,9 % en nivel 2, y luego a 50,6 % y 59,5 % en los niveles 3 y 4, respectivamente. Al cruzar idioma

y nivel, se observa que el grupo con menor proporción de uso de computadoras es inglés 1 (24,6 %), que representa

21,8 % del total de observaciones y registra, además, uno de los porcentajes de aprobación más bajos: apenas

12,9 %. En contraste, grupos como inglés 4, alemán 3 y 4, francés 4, inglés 3 y chino 2 presentan porcentajes de uso

de computadora que oscilan entre 50,3 % y 60,1 %. Estos datos refuerzan la hipótesis de que el acceso a

determinados dispositivos —particularmente la computadora— se asocia tanto a niveles más altos de formación

como a mejores porcentajes de aprobación, lo que señala la existencia de mecanismos de reproducción de

desigualdades dentro del programa.

Finalmente, la distribución por provincia vuelve a mostrar un patrón desigual (Figura 2): mientras en La Pampa

52,5 % de las observaciones reportan el uso de computadora, en Santiago del Estero ese porcentaje desciende a

18,1 %. Al comparar el ordenamiento provincial según el uso de computadoras con el correspondiente al IDH y a la

tasa de aprobación, se refuerza la hipótesis de que estas tres dimensiones se articulan en un patrón estructural de

desigualdad.

Figura 2. Porcentaje de mención de computadora por provincia

Fuente: elaboración propia.

52,349,247,547,447,044,743,941,140,940,840,436,734,130,729,929,829,6

23,523,523,223,121,921,318,1

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

En conjunto, los datos analizados muestran que la tasa de aprobación en el PFCLE no se distribuye de manera

homogénea, sino que reproduce desigualdades socioeducativas y territoriales. Las diferencias según género,

idioma, nivel, provincia y tipo de dispositivo evidencian cómo múltiples dimensiones de la posición social inciden

en las posibilidades de aprobación. En particular, el uso de computadora —sistemáticamente asociado a mayores

porcentajes de aprobación— puede leerse como indicador del capital cultural y económico disponible, y como

mediador clave en las condiciones materiales de acceso al aprendizaje. Lejos de constituir un entorno neutral, el

dispositivo tecnológico se convierte en un elemento estructurante del itinerario formativo, cuya disponibilidad

relativa contribuye a moldear los resultados. Estos hallazgos refuerzan la necesidad de problematizar las políticas

lingüísticas públicas orientadas a la inclusión, incorporando una perspectiva que contemple no sólo la ampliación

del acceso formal, sino también las condiciones efectivas de participación y reconocimiento académico.

2.2. El punto de vista docente

Como se señaló, el análisis estadístico evidencia que las condiciones de acceso influyeron de manera sustantiva en

la aprobación. A continuación, se incorpora la perspectiva docente para complementar esa lectura, atendiendo a

las experiencias de quienes participaron en la implementación del programa.

Tal como plantea Cabello (2017), uno de los debates en torno al estudio de las políticas sobre TIC radica en

determinar si la inclusión digital puede medirse únicamente mediante indicadores o si requiere, además, el análisis

de la experiencia subjetiva de sus actores. En este trabajo se asume que ambos enfoques son necesarios, ya que

permiten poner en diálogo los aspectos generales del programa con las vivencias de quienes participaron.

Desde la perspectiva de las/os capacitadores, el desarrollo del PFCLE presentó tanto fortalezas como debilidades,

entre ellas, las asociadas al uso de TIC. Los insumos que nutren este apartado provienen de distintas fuentes: la

encuesta realizada a docentes en diciembre de 2022; documentos de autoevaluación elaborados por universidades

e institutos de formación docente; y los testimonios recogidos durante el “Seminario Programa de Formación y

Certificación en Lenguas Extranjeras (2022–2023). Balance y desafíos”, organizado por el Laboratorio de

investigación e innovación en política y gestión de lenguas de la Universidad Nacional de Tres de Febrero

(Argentina) y realizado el 17 de noviembre de 2024 en CABA, con participación de coordinadoras de equipos de

capacitación de distintas instituciones y provincias.

Entre las dificultades más señaladas, la conexión a internet ocupó un lugar central, ya fuera por su ausencia o

deficiencia. En la encuesta PROGRESAR, cerca de la mitad de las respuestas docentes mencionaron la falta de buena

conectividad como uno de los principales desafíos. Testimonios de capacitadores del noroeste argentino relataron

que algunas/os estudiantes “tenían que ir a la municipalidad o al comisionado municipal donde había internet,

porque a su casa no llegaba”. De modo coincidente, un equipo del nordeste afirmó que “el acceso y la conectividad

en nuestro país es muy desigual”, apreciación que también fue destacada en el informe institucional de una

universidad del litoral.

Otra dificultad fue la falta de dispositivos adecuados. Aunque en la encuesta PROGRESAR sólo 21 % lo señaló como

problema, durante el seminario surgieron testimonios que lo destacaron. Una universidad del nordeste informó:

“se evidenciaron dificultades en el acceso a dispositivos adecuados, como computadoras portátiles, tabletas o

teléfonos inteligentes, que limitaba la participación en actividades”. El mismo equipo advirtió que “los estudiantes

que utilizaban teléfonos inteligentes para acceder a las clases online enfrentaban mayores dificultades para

completar las tareas, lo que derivó en demoras en las entregas”. Esta observación coincide con estudios que señalan

que el acceso exclusivo desde celulares puede situar a las/os usuarias/os en desventaja (Pearce y Rice, 2013).

Más allá de las limitaciones materiales, algunas/os docentes identificaron diferencias en las competencias digitales

del estudiantado. Como advierte Rivoir (2017), el uso y aprovechamiento de las TIC está estrechamente vinculado

a las desigualdades sociales, y constituye un factor clave para acceder a determinados servicios y oportunidades.

Comprender el carácter multidimensional de las brechas digitales implica indagar en los sentidos que los sujetos

otorgan a las TIC, los usos que hacen de ellas y en qué medida logran incorporarlas a sus proyectos vitales. Esta

mirada permite visibilizar vínculos desiguales con las tecnologías que persisten más allá del mero acceso (Cabello,

2017).

En el seminario, varias/os docentes mencionaron que algunas/os estudiantes tuvieron dificultades para utilizar las

plataformas, enviar actividades o manejar los canales de comunicación institucional. Un equipo de la región

patagónica señaló que sus estudiantes “no tenían mucha información, ni sobre la modalidad del cursado, ni lo que

iba a demandar de ellos y de ellas, ni tampoco tenían mucha experiencia en el uso de las tecnologías para aprender”.

En un informe de autoevaluación de un instituto del norte, las/os responsables del programa indicaron que

muchas/os estudiantes no sabían cómo utilizar las herramientas digitales necesarias para cursar.

Estas desigualdades muestran que las brechas digitales son múltiples y exceden lo técnico. Ante este panorama,

las/os docentes desplegaron estrategias para acompañar al estudiantado. Una de las más frecuentes fue recurrir a

medios de comunicación alternativos a los institucionales, como WhatsApp, por su bajo consumo de datos y la

familiaridad de los usuarios. Otros equipos diseñaron recursos propios en distintos formatos, descargables y

reproducibles en cualquier dispositivo. En este sentido, docentes del nordeste adoptaron “un modelo pedagógico

que contemple elementos básicos de fácil acceso, con recursos multimedia, que te permita la comunicación”.

En muchas instituciones, las metodologías se adaptaron a estas condiciones. Algunos equipos flexibilizaron la

obligatoriedad de la sincronía, evitando la exclusión de quienes no podían conectarse. En un centro del litoral, por

ejemplo, después de cada encuentro se publicaba en Google Classroom un resumen de los contenidos y actividades

trabajadas, para que las/os estudiantes pudieran ponerse al día en caso de no asistir.

Otras estrategias incluyeron la elaboración de tutoriales y sesiones específicas para el uso de herramientas digitales

y el fomento de la autonomía. En una institución de la Patagonia, este enfoque se orientó tanto a la enseñanza de

lenguas como al manejo de recursos tecnológicos, mientras que otra universidad implementó un Portal de

Asistencia para consultas sobre la plataforma. El acompañamiento personalizado se consolidó como un eje central:

en su evaluación final, un equipo del litoral destacó que el vínculo docente-estudiante “generó un espacio de

contención”, y numerosos testimonios recogidos coincidieron en que la figura del tutor/a fue clave para mantener

comunicación directa y brindar apoyo. En conjunto, estas percepciones complementan el análisis estadístico y

confirman la existencia de desigualdades y de lógicas de reproducción.

Conclusión

El análisis desarrollado muestra que, pese a su carácter innovador y su alcance masivo, el PFCLE no estuvo exento

de tensiones y limitaciones. Los datos revelan que los porcentajes de aprobación no se distribuyen de forma

homogénea: la acumulación de capital lingüístico internacional se produjo de manera diferencial, favoreciendo a

quienes ya disponían de mayores recursos para apropiarse de la oferta formativa y reproduciendo, en

consecuencia, desigualdades estructurales de orden socioeducativo y territorial. El acceso a las tecnologías aparece

aquí como un factor clave que condiciona tanto la participación como la aprobación. Las voces docentes recogidas

complementan esta lectura, al dar cuenta de los obstáculos concretos enfrentados, así como de las estrategias de

adaptación y acompañamiento desplegadas. En este sentido, el PFCLE pone de manifiesto las contradicciones

propias de los proyectos de democratización cultural.

Asimismo, el análisis puso en evidencia la existencia de una jerarquía social entre las lenguas ofrecidas,

particularmente visibles en la distribución del acceso a computadoras y en las tasas de aprobación según el idioma.

Desde una perspectiva sociolingüística, estas diferencias revelan que las lenguas no son equivalentes: están insertas

en un campo de relaciones sociales marcadas por desigualdades estructurales.

Estos hallazgos no deben ser interpretados como un fracaso del programa, sino como un llamado a profundizar

diagnósticos diferenciales que orienten el diseño de políticas públicas más sensibles a las condiciones reales de

participación. De hecho, es necesario subrayar una limitación central del presente estudio: su dependencia casi

exclusiva de registros administrativos. Si bien las fuentes utilizadas permiten identificar tendencias, resultan menos

adecuadas para captar dimensiones clave de la experiencia educativa, tales como las estrategias de apropiación de

los recursos, las condiciones efectivas de cursada en los hogares, etc. En este sentido, los resultados deben ser

interpretados con cautela.

Esta restricción abre, a su vez, una agenda de investigación complementaria que incorpore otras estrategias

metodológicas, capaces de enriquecer la comprensión de los procesos sociales que median entre la oferta

institucional y las trayectorias efectivas. En línea con ello, para que las políticas lingüísticas con objetivos inclusivos

resulten efectivamente transformadoras, es imprescindible que contemplen no solo el acceso formal a la oferta

educativa, sino también las condiciones materiales y tecnológicas que hacen posible una participación plena. El

análisis sugiere, por ejemplo, la conveniencia de segmentar la población destinataria y diversificar la oferta

formativa, mediante el diseño de propuestas adaptadas a perfiles específicos.

En un contexto de creciente internacionalización de la educación superior, donde el dominio de lenguas extranjeras

constituye un capital estratégico, la reproducción de desigualdades en el acceso a la formación lingüística puede

acentuar las brechas ya existentes. En consecuencia, futuras políticas deberían integrar de forma explícita una

perspectiva de equidad digital, incorporar dispositivos de acompañamiento pedagógico y garantizar instancias de

formación y apoyo continuo para los equipos docentes, quienes cumplen un rol fundamental en la adaptación

pedagógica y en la sostenibilidad de estas políticas.

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Fecha de recepción: 15-08-2025

Fecha de aceptación: 15-05-2026