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a
Política lingüística y micropolítica institucional en
instituciones de nivel superior argentinas:
sentidos, tensiones y apropiaciones a partir de las
experiencias con el Programa de Formación y
Certificación en Lenguas Extranjeras (PFCLE).
Language Policy and Institutional Micropolitics in
Argentinian Higher-Level Institutions: Meanings, Tensions,
and Appropriations from the Experiences in Foreign
Language Training and Certification Program (PFCLE).
Por María Ivana DELFINO
1
Delfino, M. I. (2026). Política lingüística y micropolítica institucional en instituciones de nivel superior argentinas: sentidos,
tensiones y apropiaciones a partir de las experiencias con el Programa de Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras
(PFCLE). Revista RAES, XVIII(32), pp. 98-109.
Resumen
Este artículo analiza el Programa de Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras (PFCLE) implementado en
Argentina entre 2022 y 2023 desde una perspectiva crítica centrada en el enfoque teórico de Stephen J. Ball sobre
las políticas como texto y como discurso. A partir de fuentes diversas (informes institucionales, una encuesta a
referentes y transcripciones de una mesa panel nacional) se indagan los sentidos construidos por actores
institucionales en el proceso de implementación del programa en universidades e institutos de formación
docente. La metodología combina el análisis documental con un enfoque cualitativo de corte interpretativo. Se
identifican sentidos, tensiones y apropiaciones que dan cuenta de cómo el programa fue traducido y disputado
localmente en términos pedagógicos, organizativos y simbólicos. Las conclusiones subrayan el carácter
micropolítico de la implementación y abren interrogantes sobre la sostenibilidad y articulación futura de este tipo
de políticas en la Educación Superior.
Palabras Clave políticas educativas / políticas lingüísticas – internacionalización /lenguas extranjeras /educación
superior
1
Universidad Nacional de Jujuy, Argentina / idelfino@unju.edu.ar / http://orcid.org/0000-0002-7432-6033
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Abstract
This article analyzes the Foreign Language Training and Certification Program (PFCLE), implemented in Argentina
from 2022 to 2023, taking into account a critical perspective grounded in Stephen J. Ball’s theoretical approach to
policy as text and as discourse. Drawing on diverse empirical sources, including institutional reports, a national
survey of program coordinators, and transcripts from a federal panel discussion, the study explores the meanings
constructed by institutional actors during the program’s implementation in universities and teacher training
colleges. The methodology combines document analysis with a qualitative, interpretive approach. The findings
reveal processes of meanings, tensions and appropriations that illustrate how the program was locally translated
and contested across pedagogical, organizational, and symbolic dimensions. The conclusions highlight the
micropolitical character of the implementation and raise questions about the sustainability and future articulation
of such language policy initiatives in higher education.
Key words educational policies / language policies / internationalization / foreign languages / higher education
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Introducción
Entre 2022 y 2023, el anterior Ministerio de Educación a través de la Secretaría de Cooperación Educativa y
Acciones Prioritarias, la Subsecretaría de Políticas de Cooperación Internacional, la Dirección Nacional de
Cooperación Internacional, puso en marcha el Programa de Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras
(PFCLE), una iniciativa inédita en la historia reciente de la política educativa nacional. Esta iniciativa dirigida a
estudiantes beneficiarios de los programas PROGRESAR y Manuel Belgrano, el PFCLE se estructuró como una
política lingüística de alcance federal, orientada a fortalecer las trayectorias formativas mediante la adquisición y
certificación de competencias en lenguas extranjeras. En apenas dos años, la política involucró a más de 600.000
estudiantes y casi 100 instituciones de educación superior (entre universidades nacionales e institutos de
formación docente), que ofrecieron cursos en seis lenguas tales como inglés, francés, portugués, chino mandarín,
italiano, alemán, español como lengua extranjera, lengua de señas, bajo un modelo de gobernanza institucional
descentralizado.
La relevancia del programa se sitúa en un doble plano. Por un lado, responde a una demanda estratégica por la
internacionalización del sistema universitario argentino en clave de equidad. Por otro, constituye una
oportunidad para interrogar las políticas lingüísticas desde una perspectiva crítica, atenta a los modos en que se
producen, circulan, implementan y resignifican las políticas públicas en el campo educativo. A diferencia de las
lecturas instrumentales o tecnocráticas que conciben la política como un diseño estable ejecutado de forma
descendente, partimos de la premisa de que las políticas educativas se construyen en su implementación y que
dicha implementación está atravesada por la acción situada de los actores institucionales. Nos proponemos,
entonces, analizar la política sus trayectorias locales, sus efectos pedagógicos, organizativos y simbólicos, y las
prácticas que la actualizan, reinterpretan o resignifican en cada institución.
En este sentido, el PFCLE constituye un caso especialmente significativo para explorar la dimensión micropolítica
de las políticas lingüísticas. Su carácter no obligatorio, su implementación acotada temporalmente, y la diversidad
de escenarios institucionales donde se desplegó, generaron condiciones propicias para observar cómo las
decisiones cotidianas producen sentidos sobre la política que exceden o desbordan su diseño original. Estas
decisiones, aunque muchas veces invisibles en los documentos oficiales, son fundamentales para comprender el
modo en que las políticas son vividas, apropiadas o resistidas.
Este artículo propone analizar el PFCLE desde el enfoque de Stephen J. Ball, cuyas contribuciones permiten
comprender las políticas como textos e instrumentos discursivos que configuran marcos de posibilidad y acción. A
partir del análisis de informes institucionales, encuestas a referentes institucionales y la transcripción de una
mesa panel nacional, se indagan los efectos que atravesaron la implementación del Programa así como las formas
en que esas prácticas reconfiguran el campo de la política lingüística como política educativa pública. En las
siguientes secciones se desarrollan las tres dimensiones analíticas identificadas: sentidos, tensiones y
apropiaciones. A partir de ellas, se busca contribuir al debate sobre políticas lingüísticas y micropolítica
institucional en el sistema universitario argentino actual en general, y el PFCLE y su impacto, en particular.
Marco teórico
Stephen J. Ball ha sido una de las figuras centrales en la renovación crítica del campo de análisis de las políticas
educativas en las últimas décadas. Su perspectiva se inscribe dentro de los enfoques postestructuralistas, que
conciben a las políticas no como productos cerrados, sino como procesos sociales atravesados por relaciones de
poder, prácticas discursivas y contextos situados. A partir de su trabajo primero en los años noventa, Ball propone
abandonar la mirada instrumental y lineal de la política pública para adoptar una comprensión relacional,
interpretativa y conflictiva de las políticas como textos y como discursos (Ball, 1993; 1997; 2003).
Desde esta perspectiva, entender la política como texto implica reconocer que las políticas no son entidades
unívocas, sino artefactos abiertos que pueden leerse, traducirse y aplicarse de maneras múltiples y
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contradictorias. Las políticas como texto existen en forma de resoluciones, programas, lineamientos, discursos
institucionales o normativas, pero su significado se construye en la interpretación activa que hacen los actores en
contextos específicos. De este modo, una misma política puede adquirir sentidos diferentes en función de los
marcos institucionales, las trayectorias profesionales de los actores, las condiciones materiales y las historias
locales. Ball sostiene que los textos de política "no se implementan" en forma directa: son leídos, resignificados y
transformados en prácticas concretas que muchas veces se alejan del diseño original (Ball, 1993).
Por otro lado, la política como discurso refiere al conjunto de marcos simbólicos y representaciones que delimitan
lo decible y lo pensable en un momento histórico dado. En este sentido, las políticas producen efectos no solo por
lo que prescriben, sino también por los modos en que configuran sentidos, jerarquizan problemas, visibilizan
actores y naturalizan soluciones. El discurso político actúa como una tecnología de poder que regula lo que puede
ser dicho, deseado o hecho en el campo educativo. Así, las políticas se consideran dispositivos simbólicos que
generan subjetividades, jerarquías y nuevas formas de gobernanza. Esta dimensión discursiva es central para
analizar las políticas lingüísticas, ya que los sentidos atribuidos al multilingüismo, la inclusión o la
internacionalización son construcciones sociales que varían según el contexto y los actores involucrados.
Ball sostiene que los textos de política no son entidades cerradas ni unívocas, sino que operan como “textos
abiertos” que deben ser leídos, traducidos y transformados por los actores que los reciben. Esta mirada supone
reconocer el rol activo de los sujetos en la producción de significados y la imposibilidad de una implementación
lineal. Además, tal como se ha señalado en la literatura sobre recontextualización (Bernstein, 1996; Ball y Bowe,
1992), los sentidos de la política se construyen localmente, en interacción con trayectorias institucionales,
saberes profesionales, condiciones materiales y disputas ideológicas.
El concepto de ciclo de las políticas (policy cycle approach), desarrollado por Ball y Bowe (1992), aporta otra
herramienta clave para el análisis. Este enfoque propone descomponer el proceso político en distintos contextos:
el de influencia (donde se definen las orientaciones generales), el de producción de texto (donde se redactan las
normativas), el de la práctica (donde se implementan las políticas) y el de efectos (donde se evalúan sus
consecuencias). Esta mirada permite comprender que las políticas son procesos no lineales, atravesados por
conflictos, interpretaciones múltiples y resignificaciones situadas.
En este marco, el PFCLE puede ser analizado como un artefacto político y discursivo que se inscribe en un
momento histórico específico de la política educativa argentina. Como política lingüística, el Programa definió
acciones concretas y también produjo sentidos sobre el plurilingüismo, la equidad, la inclusión y el rol del Estado.
Desde el enfoque de Ball, se trata de analizar tanto lo que la política "hizo", como lo que permitió decir, imaginar
y disputar.
Desde una lectura crítica e interpretativa, la política pública no se reduce a sus enunciados formales ni a sus
dispositivos de implementación. Como sostiene Ball (1993), las políticas son textos que se leen, negocian,
interpretan y resignifican en contextos institucionales y sociales específicos. En esta línea, la micropolítica
educativa se vuelve una categoría clave para comprender cómo los actores (docentes, gestores, tutores)
producen sentidos propios sobre las políticas que implementan. Lejos de ser meros ejecutores, estos actores
actúan como traductores, adaptadores e incluso disputadores del texto oficial. La micropolítica, en este sentido,
se manifiesta en el modo en que las prácticas, resistencias y apropiaciones locales configuran nuevas versiones de
la política educativa.
Metodología
El presente artículo adopta una perspectiva cualitativa y crítica de análisis de políticas públicas, enmarcada en la
tradición interpretativa que considera las políticas educativas como construcciones discursivas, situadas y varias
voces (Vasilachis de Gialdino, 2006). El objetivo metodológico es reconstruir las múltiples formas en que el PFCLE
fue formulado, apropiado, traducido y disputado entre las instituciones que lo llevaron adelante. Para ello, se
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optó por una estrategia metodológica de tipo documental y analítica, combinando el análisis de fuentes primarias
oficiales, documentos institucionales, producciones discursivas y registros generados durante el desarrollo del
programa.
En primer lugar, se trabajó con un corpus documental conformado por normativas oficiales (como la Resolución
Ministerial 2321/2022), informes de gestión y otros documentos producidos por el Ministerio de Educación de la
Nación. Estos textos permiten reconstruir el contexto de producción de la política, sus fundamentos declarados,
sus objetivos estratégicos y las modalidades formales de su implementación. Su análisis se realizó a través de una
lectura crítica orientada a identificar tanto el contenido explícito de la política como los supuestos normativos, los
lenguajes utilizados, las prioridades discursivas y las omisiones significativas, en línea con el enfoque de Ball sobre
la política como texto.
En segundo lugar, se incorporó un conjunto diverso de informes elaborados por universidades nacionales e
institutos superiores de formación docente que participaron en el programa y que fueron suministrados como
corpus para el proyecto PoLinguAr. Se relevaron sistemáticamente informes producidos por instituciones como la
Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), la Universidad Nacional del Litoral (UNL), la Universidad Nacional de
Cuyo (UNCuyo), la Universidad Nacional de Jujuy (UNJu), los IFD Juan Facundo Quiroga, Instituto Hood, Josefina
Contte, entre otras. Estos documentos contienen datos sobre cantidad de estudiantes, idiomas ofrecidos,
modalidades de enseñanza, dificultades institucionales, criterios de evaluación y percepciones cualitativas de los
equipos docentes y gestores. Estos informes permiten acceder al nivel de la práctica, donde la política fue
efectivamente “puesta en acto”, de acuerdo con el ciclo de las políticas propuesto por Ball. Su análisis se enfocó
en detectar patrones de apropiación institucional, tensiones emergentes, decisiones locales y efectos imprevistos
del programa.
Una tercera fuente fundamental fue la base de datos de respuestas institucionales a una encuesta nacional, la
cual registró información provista por referentes institucionales del programa en más de 20 instituciones
realizada en el marco de la implementación del Seminario PFCLE. Esta encuesta (en adelante, encuesta Seminario
PFCLE) incluyó tanto preguntas cerradas como abiertas y permitió observar las condiciones materiales de
implementación, los criterios pedagógicos adoptados, la participación de los actores institucionales, los niveles de
articulación con otras áreas y las valoraciones generales sobre el programa. El tratamiento de esta fuente se
realizó mediante análisis de contenido temático, categorizando las respuestas en función de ejes conceptuales
previamente definidos: apropiación institucional, gobernanza, sostenibilidad, tensiones pedagógicas y efectos
institucionales.
A su vez, se incorporó la transcripción de una mesa panel (Eje 2: La enseñanza) del Seminario El Programa de
Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras (2022-2023). Balance y desafíos (en adelante, Seminario PFCLE)
que tuvo lugar en la sede Maipú de la Universidad Nacional de Tres de Febrero el 14 de octubre de 2024 como
evento central del proyecto PoLinguAr desarrollado en el marco de la convocatoria InnovSoc&Tech 2023 de la
Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). Este proyecto fue llevado adelante por UNTREF LINGUA en
colaboración con la coordinación nacional del Programa de Formación y Certificación en Lenguas Extranjeras
(PFCLE) y la especialista Monika Jezak, del Instituto de Lenguas Oficiales y Bilingüismo (ILOB/OLBI) de la Université
d'Ottawa/University of Ottawa.
En este evento participaron especialistas, docentes y referentes responsables de la implementación del PFCLE a
nivel federal en modalidad híbrida. Este material permitió captar las dimensiones discursivas del programa,
identificar los lenguajes de legitimación utilizados además de disputas ideológicas en torno al valor simbólico de
las lenguas, la inclusión educativa y la internacionalización del conocimiento. La inclusión de esta fuente dialoga
directamente con la dimensión de la política como discurso analizada por Ball, ya que permite observar cómo los
sentidos del programa fueron construidos, negociados y disputados públicamente.
Finalmente, se trabajó con otras fuentes complementarias como los resultados de encuestas a docentes del
programa, registros administrativos de estudiantes inscriptos, planillas de seguimiento y documentos de
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evaluación interna producidos por el Ministerio. Esta triangulación de fuentes (normativas, testimoniales,
institucionales y discursivas) permite una reconstrucción compleja y multinivel del objeto de estudio, abarcando
tanto las lógicas de formulación como los efectos concretos y simbólicos de la política.
El análisis de todo el corpus se realizó partiendo de conceptos teóricos previos (política como texto y discurso,
ciclo de las políticas) pero permitiendo que los datos empíricos generaran nuevas preguntas, categorías y líneas
de interpretación. A través de esta metodología se propone interrogar y enriquecer el marco teórico a partir del
análisis situado de una política concreta, como lo es el PFCLE. La triangulación de fuentes, la riqueza de los
testimonios recogidos y la diversidad institucional del corpus permitieron describir lo ocurrido y comprender
cómo una política nacional fue resignificada, disputada y apropiada por las instituciones en clave local.
Análisis
Esta sección presenta un análisis reorganizado del PFCLE desde una perspectiva inductiva, basada en los insumos
empíricos relevados: informes institucionales, encuestas a referentes, transcripciones de la mesa panel del
Seminario PFCLE y documentos administrativos. El enfoque sigue los aportes de Stephen J. Ball sobre la política
como texto y discurso, y se estructura en tres categorías analíticas emergentes: sentidos, tensiones y
apropiaciones.
Sentidos
Una de las dimensiones más visibles en los insumos analizados es la producción de sentidos en torno al PFCLE
como política pública. En general, los documentos, encuestas y testimonios coinciden en reconocer al programa
como una política innovadora y necesaria, especialmente en lo que respecta a su alcance federal, su articulación
con becas existentes y su orientación hacia la equidad lingüística. La encuesta Seminario PFCLE de alcance
nacional y realizada a referentes institucionales mostró que el 96% de las respuestas valoró como “muy
importante” o “importante” el acceso gratuito a la formación en lenguas extranjeras para estudiantes de sectores
históricamente excluidos.
Este sentido de justicia distributiva aparece como eje dominante en los discursos, lo cual se vincula con la noción
de política como discurso desarrollado por Ball (1994). La lengua extranjera de manera tradicional se asocia a
circuitos de elite y procesos de internacionalización restringida, es resignificada como un derecho educativo. En
ese marco, el PFCLE construyó un nuevo horizonte simbólico: un sistema de educación superior más equitativo,
en el que la competencia lingüística deja de ser un capital excluyente para convertirse en una posibilidad
accesible.
En las transcripciones de la mesa panel Eje 2 del Seminario PFCLE, se subraya el valor de haber sido incluidos en
una política federal con lineamientos comunes pero con margen para decisiones locales. La presencia de términos
como "oportunidad", "acceso", "inclusión" y "visibilización" se reitera en los discursos. Como señaló una docente
participante: “Esta fue la primera vez que nuestra institución formó parte de una política nacional de lenguas. Nos
sentimos parte de algo más grande” (Seminario PFCLE, 2024). No obstante, el sentido otorgado al programa no
fue unívoco. También emergen representaciones que vinculan al PFCLE con una política de excepcionalidad, de
corto plazo, y sujeta a vaivenes políticos. Esta ambivalencia se refleja en frases como “ojalá tenga continuidad”,
“nos preparamos para seguir pero no fuimos seleccionados”, o “los estudiantes nos preguntan cuándo vuelve y
no sabemos qué responder” (Seminario PFCLE, 2024). Estas expresiones evidencian que el sentido de inclusión se
entrelaza con la incertidumbre sobre la sostenibilidad, lo cual modula las expectativas institucionales y los niveles
de compromiso a futuro.
Por otra parte, algunos actores asignaron al PFCLE un sentido estratégico en términos de posicionamiento
institucional. En varias respuestas a la encuesta Seminario PFCLE se alude a que la participación en el programa
permitió consolidar áreas de lenguas, legitimar el trabajo docente o incluso establecer redes con otras
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instituciones. Como se lee en un informe institucional de la UNRC (2022): “La implementación del programa
permitió articular esfuerzos entre distintas secretarías, visibilizando el trabajo del área de lenguas”. En este
sentido, el programa fue interpretado como una política de acceso además de ser considerado una herramienta
de fortalecimiento institucional.
Es decir, los sentidos atribuidos al PFCLE giran en torno a tres grandes núcleos: inclusión, pertenencia y
proyección. Estos marcos interpretativos fueron construidos tanto desde los discursos oficiales como desde las
prácticas cotidianas de implementación, y configuran el campo semántico desde el cual se resignificó el lugar de
las lenguas en la educación superior.
Tensiones
La implementación del PFCLE también puso en evidencia múltiples tensiones. Estas se expresan en distintos
niveles: político, institucional, pedagógico y simbólico. Desde la perspectiva de Ball (1993, 1997), estas tensiones
deben ser leídas no como fallas de la política, sino como parte constitutiva de su naturaleza conflictiva, situada y
con múltiples voces.
Una de las tensiones más señaladas fue la sobrecarga operativa derivada de la escala del programa. Varios
informes institucionales y testimonios recogidos durante el Seminario mencionan que la masividad de la
convocatoria produjo una presión administrativa considerable. En el informe de la UNL (2022), se indica que “la
matrícula superó nuestras proyecciones iniciales, lo cual generó desafíos logísticos importantes en la gestión y
seguimiento de los cursos”. Como expresó un referente en la encuesta nacional: “Tuvimos más de 200
estudiantes en un cuatrimestre. Eso implicó un esfuerzo administrativo y docente sin precedentes para nuestra
institución” (encuesta Seminario PFCLE).
Estas condiciones de implementación, en algunos casos precarias, generaron una percepción de desproporción
entre los objetivos del programa y los recursos disponibles. Esta tensión entre diseño ambicioso y capacidad
instalada se refleja también en los comentarios sobre la escasa claridad de algunos lineamientos técnicos, como
los criterios de acreditación, la duración de los cursos o la carga horaria sugerida. En palabras de una
coordinadora: “Se nos pedía certificar pero no estaba claro cómo, ni con qué criterios. Cada institución lo resolvió
como pudo” (Seminario PFCLE).
Otro punto conflictivo fue la participación desigual en el diseño de la política. Si bien se valoró positivamente la
convocatoria amplia a instituciones de todo el país, varias respuestas de la encuesta y del Seminario aluden a una
sensación de haber sido convocados solo en la etapa de implementación. La frase “las decisiones llegaron
cerradas” aparece en más de una intervención (Seminario PFCLE). Desde la mirada de Ball (1994), esto puede
leerse como una asimetría en el ciclo de las políticas: una brecha entre los contextos de influencia y de práctica
que limita la apropiación profunda de la política.
En el plano pedagógico, emergen tensiones vinculadas a la heterogeneidad de enfoques y públicos. La autonomía
dada a las instituciones para definir orientaciones didácticas fue valorada por muchos equipos, pero también
generó fragmentación y desarticulación. Algunas instituciones ofrecieron cursos orientados (como inglés para
turismo o salud), mientras que otras optaron por propuestas generales sin adecuación específica. Esta diversidad,
si bien enriquecedora, dificultó en algunos casos la comparación de resultados y la consolidación de estándares
comunes (UNCuyo, 2023).
Asimismo, varias tensiones se vinculan a la sostenibilidad del programa. La discontinuidad del financiamiento en
2024 fue interpretada como un retroceso. La falta de continuidad generó desmotivación, discontinuidad
pedagógica y sensación de frustración tanto en estudiantes como en equipos docentes. Como expresó una
docente: “Fue una experiencia muy potente, pero también muy corta. Nos dejó con ganas de más, y sin certezas”
(Seminario PFCLE).
Apropiaciones
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El análisis de las fuentes muestra que el PFCLE fue apropiado de múltiples formas por las instituciones
participantes. Estas apropiaciones, entendidas como procesos de recontextualización situados, permitieron
transformar una política nacional en prácticas pedagógicas concretas, dispositivos organizativos y discursos
institucionales. En línea con la teoría de Ball (1994), se trata de movimientos de lectura, adaptación y
resignificación que expresan agencia y creatividad institucional.
Una de las formas más visibles de apropiación fue la producción de materiales didácticos propios. Casi todas las
instituciones participantes reportaron haber desarrollado contenidos específicos, adaptados a sus contextos
(PoLinguAr, 2024). En la mesa panel del Seminario, se destacó la figura del "docente autor", entendido como
aquel que no solo implementa, sino que diseña, selecciona y evalúa con criterio pedagógico situado. Esta
apropiación implica una ruptura con modelos tradicionales centrados en manuales prefabricados, y posiciona a
los docentes como productores de saber pedagógico (Seminario PFCLE).
Otra forma de apropiación fue el desarrollo de entornos virtuales de enseñanza. En muchos casos, las
instituciones aprovecharon el programa para fortalecer sus capacidades tecnológicas, crear campus virtuales,
capacitar a sus equipos y explorar nuevas metodologías (UNRC, 2022). Estas experiencias, más allá del programa,
dejan instaladas capacidades que pueden proyectarse a otras áreas. A nivel organizativo, varios informes
mencionan que el programa permitió reorganizar áreas, contratar docentes, articular con otras unidades
académicas y establecer nuevas rutinas de trabajo (UNL, 2022; IFD Hood, 2023). En algunos casos, se consolidaron
equipos que venían trabajando de forma dispersa; en otros, se crearon espacios nuevos de planificación conjunta.
Estas transformaciones no fueron homogéneas ni exentas de conflictos, pero dan cuenta del impacto institucional
del programa más allá de sus resultados inmediatos.
Se observa también una apropiación discursiva del programa, en la que las instituciones tales como UNNOBA,
UNAHUR, IES 2040, ISPI 4020, ISFD AGUILARES, etc. reescriben su propia narrativa a partir de la participación en el
PFCLE. Frases como “aprendimos nosotros, aprendieron los estudiantes, aprendió la institución” condensan una
lectura del programa como experiencia formativa colectiva (Seminario PFCLE). Estas narrativas de sentido
refuerzan la identidad institucional y contribuyen a consolidar una visión estratégica sobre la enseñanza de
lenguas extranjeras.
En general, las apropiaciones analizadas muestran que el PFCLE no fue una política que simplemente “aterrizó” en
las instituciones. Fue leída, traducida, negociada y transformada. En ese proceso, generó aprendizajes,
articulaciones y efectos que, aunque desiguales, dejaron huellas significativas. Estas huellas pueden ser la base
para una política lingüística más estructural, participativa y federativa.
Reflexión crítica
Desde la perspectiva del ciclo de las políticas educativas propuesto por Stephen Ball, el PFCLE puede
comprenderse como una política situada en múltiples planos, que excede el diseño técnico para constituirse
como un proceso social y conflictivo. Este enfoque permite distinguir los diversos momentos en los que la política
fue formulada, traducida, disputada, resignificada y finalmente interrumpida, dejando tras de sí efectos
materiales y simbólicos diversos.
En el contexto de influencia, el programa fue concebido como una herramienta para democratizar el acceso a la
formación en lenguas extranjeras, históricamente restringido a ciertos sectores. Tal como se expresa en uno de
los documentos iniciales del proyecto PoLinguAr, “el objetivo central del programa es garantizar el acceso a
oportunidades de formación lingüística para estudiantes de instituciones de educación superior, articulando con
otras políticas de inclusión como las becas PROGRESAR y Manuel Belgrano” (Informe general PoLinguAr, 2023).
Esta mirada multinivel evidenció una voluntad de transformación estructural, aunque no exenta de tensiones y
limitaciones.
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En el contexto de producción de texto, la formulación del programa se materializó en documentos como la
Resolución Ministerial 2321/2022 y los lineamientos pedagógicos distribuidos a las instituciones. Sin embargo,
como señalaron varios equipos técnicos en los informes institucionales, la normativa presentaba zonas de
ambigüedad que generaron incertidumbres operativas. En un informe de la Universidad Nacional del Litoral
(UNL), se expresa que “la falta de criterios comunes de certificación generó problemas al momento de acreditar
saberes, y expuso la debilidad del componente evaluativo del programa” (Informe UNL, 2023). Estas brechas en la
definición textual habilitaron, por un lado, márgenes para interpretaciones creativas, y por otro, zonas de fricción
institucional.
La etapa de la práctica (donde la política se pone en acto) reveló una notable diversidad en las formas de
implementación. Como se destacó en la mesa panel del Seminario PFCLE, “las instituciones no recibieron el
programa como una receta, sino que lo reescribieron desde sus condiciones concretas. Para muchas, fue la
primera vez que se ofrecieron cursos de lengua en la institución” (Seminario PFCLE). Esta recontextualización
mostró formas situadas de apropiación, pero también evidenció desigualdades preexistentes. Mientras algunas
universidades contaban con experiencia consolidada en enseñanza de lenguas, otras enfrentaban desafíos
estructurales como la falta de conectividad, de materiales didácticos o de personal especializado.
En este punto, la micropolítica cotidiana cobró un papel central. La creación de equipos docentes, la decisión de
abrir los cursos a estudiantes de los primeros años o la inclusión de contenidos interculturales emergieron desde
las prácticas, no formaron parte del diseño central. En palabras de una docente encuestada, “el programa fue una
oportunidad para incluir a estudiantes que nunca habían tenido acceso al inglés. Decidimos priorizar la inclusión
antes que los niveles previos” (encuesta Seminario PFCLE). Estas decisiones locales revelan la agencia situada de
los actores institucionales.
No obstante, también emergieron disputas relevantes las cuales se reflejan entre los objetivos de inclusión y las
exigencias de certificación que eran una constante. Como se señala en un informe de la Universidad Nacional del
Nordeste (UNNE), “la presión por cumplir metas cuantitativas en plazos acotados produjo un desbalance entre la
calidad de la propuesta y las expectativas del programa” (Informe UNNE, 2023). Esta tensión se intensificó por
lógicas de gestión que privilegiaban indicadores numéricos por sobre procesos pedagógicos sostenidos.
En el contexto de efectos, el impacto del PFCLE puede leerse de manera ambivalente. Por un lado, logró
posicionar a las lenguas extranjeras como parte de una agenda formativa amplia, generó contrataciones docentes
y articulaciones interinstitucionales. Por otro, su interrupción en 2024 produjo una desarticulación abrupta. Como
expresó el equipo de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB) en su informe final, “la no
continuidad del programa interrumpió procesos valiosos. El esfuerzo de los docentes quedó sin respaldo y los
estudiantes no pudieron finalizar sus trayectos” (Informe UNPSJB, 2024).
Reflexiones finales
El análisis del PFCLE desde una perspectiva situada y crítica ha permitido observar una política pública que, lejos
de operar como un dispositivo técnico-administrativo de alcance limitado, se constituyó en una arena discursiva,
simbólica y micropolítica. En dicha arena se pusieron en juego sentidos, disputas, estrategias institucionales,
condiciones materiales y formas específicas de apropiación por parte de los actores involucrados. El recorrido
analítico de este artículo no tuvo como fin clasificar al programa según una lógica binaria de éxito o fracaso, sino
comprender las dinámicas de sentido que lo atravesaron, así como las posibilidades y limitaciones reales de su
implementación en un sistema universitario atravesado por profundas desigualdades estructurales.
En primer lugar, se evidencia que el PFCLE representó una intervención estatal sin precedentes por su escala,
velocidad de implementación y orientación hacia poblaciones estudiantiles históricamente excluidas del acceso al
aprendizaje de idiomas. Su anclaje en las becas PROGRESAR y Manuel Belgrano habilitó un enfoque de derechos
que buscó democratizar la adquisición de competencias lingüísticas. No obstante, esta democratización no estuvo
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exenta de tensiones: las desigualdades estructurales entre instituciones educativas, las condiciones precarias de
implementación y la falta de planificación a largo plazo limitaron su impacto estructural.
Se trata de una política que puso en agenda la necesidad de garantizar la formación lingüística como derecho y
como condición de posibilidad para una educación superior inclusiva e internacionalizada. Al mismo tiempo, el
análisis de sus sentidos, tensiones y apropiaciones revela que su valor reside en el debate que suscitó sobre el
papel de las lenguas en la universidad argentina.
Desde la noción de política como texto, el programa se presentó como un corpus normativo inacabado, sujeto a
múltiples interpretaciones y ajustes institucionales. Los informes analizados revelan que cada institución actuó
como agente recontextualizador, adaptando los lineamientos ministeriales a sus capacidades, recursos,
experiencias previas y marcos normativos locales. Esta plasticidad favoreció innovaciones pedagógicas, pero
también generó fragmentación, falta de coordinación interinstitucional y dificultades para establecer estándares
comunes de calidad.
A diferencia de enfoques tradicionales que reducen la enseñanza de lenguas a una competencia técnica, el PFCLE
fue leído en muchos contextos como un dispositivo de inclusión, democratización y justicia lingüística. El carácter
gratuito, federal, masivo y abierto del programa permitió que instituciones con trayectorias dispares encontraran
un punto de articulación en torno a un bien común: el derecho al plurilingüismo. Las lenguas extranjeras, en este
marco, dejaron de ser un privilegio elitista para transformarse en un derecho social vinculado al acceso al
conocimiento, la movilidad académica y la construcción de ciudadanía global.
Este desplazamiento simbólico fue registrado en múltiples informes y testimonios, donde se recupera una
narrativa de pertenencia institucional a una política pública nacional. Las instituciones que participaron del
programa lo reescribieron desde su historia, sus saberes, sus vínculos comunitarios. Como lo señalaron varias
voces en el Seminario PFCLE, el programa fue "la primera política nacional de lenguas que nos convocó como
actores activos". Esta resignificación discursiva muestra que, incluso en contextos adversos, las políticas pueden
convertirse en plataformas de reconocimiento y agencia colectiva.
Desde la noción de política como discurso, el PFCLE instaló nuevos lenguajes y formas de nombrar las prácticas
educativas vinculadas a las lenguas. La idea de la internacionalización dejó de ser una prerrogativa elitista para
convertirse en un horizonte accesible, aunque desigual, para estudiantes de todo el país. Sin embargo, este
discurso se vio tensionado por la realidad: docentes precarizados, cursos masificados, plataformas limitadas y
calendarios comprimidos que dificultaron la construcción de trayectorias formativas profundas.
El análisis también revela tensiones estructurales persistentes que condicionaron los alcances del programa. Una
de las lecciones más significativas que deja el PFCLE es que la inclusión no puede limitarse al acceso. Ampliar el
acceso sin garantizar condiciones de calidad reproduce nuevas formas de exclusión simbólica. Como lo muestran
las respuestas de los equipos docentes y gestores institucionales, el éxito inicial en la matrícula y finalización de
cursos no siempre se tradujo en aprendizajes sostenidos ni en certificaciones significativas. Muchos estudiantes
experimentaron frustración ante la falta de continuidad, la escasa claridad sobre los criterios de acreditación y la
desarticulación entre niveles de idioma.
Las asimetrías entre instituciones grandes y pequeñas, con o sin trayectoria previa en enseñanza de lenguas,
fueron evidentes en las condiciones de implementación. Algunas instituciones contaron con infraestructura,
recursos humanos y redes previas que facilitaron la inserción del programa; otras enfrentaron serias limitaciones
materiales, falta de conectividad, escasez de personal capacitado y plazos incompatibles con sus tiempos
académicos. Esta desigualdad de base afectó directamente la calidad de la propuesta formativa y su
sostenibilidad.
Sin embargo, allí donde los márgenes fueron estrechos, las instituciones desarrollaron formas creativas de
apropiación. el rol que cumplieron los equipos docentes como mediadores de la política. Las y los docentes no
solo enseñaron contenidos, sino que gestionaron incertidumbres, contuvieron emocionalmente a estudiantes,
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sostuvieron vínculos pedagógicos en condiciones adversas y contribuyeron a la legitimidad del programa ante sus
comunidades. Se diseñaron materiales originales, se crearon aulas virtuales, se organizaron equipos pedagógicos,
se habilitaron espacios de colaboración interdisciplinaria y se consolidaron redes regionales de trabajo. El
concepto de "docente autor", recuperado en la mesa panel del Seminario PFCLE, sintetiza una forma de
resistencia activa: no simplemente ejecutar lo que llega desde el centro, sino intervenir, reformular, adaptar.
El aporte de este estudio al campo académico reside en recuperar esas prácticas institucionales como objeto
legítimo de análisis. Sin embargo, las evaluaciones de política educativa quedan atrapadas en el plano de los
resultados cuantificables, dejando de lado las dimensiones simbólicas, afectivas y organizativas que hacen
posible, o no, una política. Aquí se buscó recuperar la voz de quienes sostuvieron el programa desde el aula,
desde la coordinación, desde el trabajo cotidiano. Esas voces no son homogéneas ni lineales; están atravesadas
por el entusiasmo, la frustración, la incertidumbre, el compromiso y la crítica.
Desde la teoría de Ball, podemos concluir que el PFCLE fue un dispositivo de poder en sentido foucaultiano:
generó nuevas subjetividades (el estudiante plurilingüe, el docente innovador, el gestor articulador), habilitó
formas de agencia institucional, no obstante a eso, también impuso restricciones, condicionó comportamientos y
reprodujo jerarquías.
El PFCLE no fue una política perfecta ni acabada. Sin embargo, sembró preguntas, abrió caminos, generó
experiencias que hoy forman parte del patrimonio institucional de muchas universidades e institutos del país. Su
aporte principal fue abrir una discusión colectiva sobre la centralidad de las lenguas en la educación superior y
sobre el modo en que las universidades pueden, a través de su micropolítica, disputar, resignificar y expandir las
políticas nacionales. Reconocer estas dinámicas no es solo un ejercicio descriptivo: es un paso necesario para
construir políticas más sensibles, democráticas y atentas a las realidades institucionales.
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Fecha de recepción: 16-08-2025
Fecha de aceptación: 24-03-2026
