Trayectorias educativas y desigualdad: claves para

repensar el acceso, la permanencia y el egreso

universitario.

Educational Trajectories and Inequality: Rethinking Access,

Persistence, and Graduation in Higher Education.

Por Gabriel ERRANDONEA

Errandonea, G. (2026). Trayectorias educativas y desigualdad: claves para repensar el acceso, la permanencia y el egreso

universitario. Revista RAES, XVIII(32), pp. 33-46.

Resumen

Este artículo ofrece una revisión crítica del concepto de trayectoria educativa en la educación superior, destacando

su potencial para analizar las desigualdades en el acceso, la permanencia y el egreso. Se cuestionan tres usos

reduccionistas frecuentes del término —como progresión normativa, indicador de rendimiento o secuencia

administrativa— y se propone, en cambio, una perspectiva situada, informada estructuralmente y atenta a la

agencia estudiantil. Se identifican cinco dimensiones analíticas clave para abordar la complejidad del fenómeno: la

estructural-interseccional (condiciones de origen y desigualdades sociales), la institucional-organizacional (oferta y

diseño del sistema), la subjetiva-disposicional (percepciones, expectativas y disposiciones estudiantiles), la

contextual-contingente (condiciones locales e históricas) y la temporal (no linealidad y ritmos diferenciados). Se

sostiene la necesidad de emplear metodologías mixtas —cuantitativas y cualitativas— que permitan captar la

heterogeneidad y las tensiones de las trayectorias reales. Finalmente, se reivindica el estudio de trayectorias como

herramienta crítica para desnaturalizar los mecanismos mediante los cuales el sistema educativo reproduce o

disputa las desigualdades, y como insumo fundamental para el diseño de políticas más justas, capaces de reconocer

la diversidad de experiencias estudiantiles y de responder a las condiciones reales en que transcurre la educación

superior.

Palabras Clave Trayectorias educativas / Educación superior / Desigualdad social / Agencia estudiantil / Inequidad

en la educación superior.

Universidad de La República, Uruguay / gabriel.errandonea@gmail.com / http://orcid.org/0000-0001-5306-8648

Abstract

This article offers a critical review of the concept of educational trajectory in higher education, emphasizing its

potential to analyze inequalities in access, retention, and graduation. It challenges three common reductionist uses

of the term—namely, as normative progression, performance indicator, or administrative sequence—and instead

proposes a situated perspective, structurally informed and attentive to student agency. Five key analytical

dimensions are identified to address the complexity of the phenomenon: the structural–intersectional (conditions

of origin and social inequalities), the institutional–organizational (system design and provision), the subjective–

dispositional (students’ perceptions, expectations, and dispositions), the contextual–contingent (local and historical

conditions), and the temporal (nonlinearity and differentiated rhythms). The paper argues for the use of mixed

methodologies—quantitative and qualitative—that make it possible to capture the heterogeneity and tensions of

real trajectories. Finally, it advocates for the study of trajectories as a critical tool to denaturalize the mechanisms

through which the educational system reproduces or challenges inequalities, and as a key input for the design of

fairer policies capable of recognizing the diversity of student experiences and responding to the actual conditions

under which higher education unfolds.

Key words Educational trajectories / Higher education / Social inequality / Student agency / Inequity in higher

education.

Planteamiento del problema: repensar las trayectorias en clave de desigualdad y agencia

La trayectoria educativa puede entenderse como el recorrido singular que cada estudiante realiza a lo largo del

sistema educativo. No se trata de un tránsito lineal por niveles o grados, sino de procesos atravesados por

interrupciones, reorientaciones, pausas y retornos que expresan tanto decisiones personales como

condicionamientos estructurales. Cada trayectoria es, por tanto, una construcción socialmente situada, en la que

se entrecruzan las condiciones de origen, las dinámicas institucionales y las estrategias que los sujetos despliegan

para sostener o redefinir su vínculo con la educación.

Esta mirada adquiere especial relevancia en el ámbito de la educación superior, donde los recorridos estudiantiles

se vuelven más abiertos, heterogéneos y vulnerables a la discontinuidad. En comparación con los niveles

obligatorios, el tránsito universitario está expuesto a tensiones derivadas de la desigualdad social, la diversidad de

orígenes del estudiantado y las transformaciones institucionales que redefinen el sentido mismo de estudiar. Como

ha señalado Brunner (2007), la expansión del acceso no ha eliminado las asimetrías de origen, sino que las ha

desplazado hacia nuevas formas de segmentación y estratificación.

Sin embargo, buena parte de la literatura y de los discursos institucionales continúa empleando el término

“trayectoria educativa” de modo restrictivo o normativizante. Con frecuencia, se lo confunde con la progresión

ideal prevista por el currículo, se lo reduce a indicadores de rendimiento o se lo representa como una secuencia

administrativa desprovista de sentido biográfico. Estas lecturas invisibilizan las experiencias efectivas y los

obstáculos estructurales que configuran los recorridos reales, reforzando la idea de que la desviación respecto del

itinerario previsto constituye un déficit. Como han señalado diversos análisis críticos de la expansión educativa, la

ampliación del acceso no necesariamente modifica los mecanismos institucionales de selección, que tienden a

desplazarse hacia etapas posteriores de las trayectorias formativas (Errandonea, 2025a).

El propósito de este trabajo es disputar esas concepciones reduccionistas y contribuir a una comprensión situada y

crítica del fenómeno. En particular, se busca: (a) desnaturalizar la noción de trayectoria educativa, reconociendo la

legitimidad de recorridos no lineales; (b) atender a las temporalidades diversas que configuran los procesos de

formación; (c) examinar el papel de las instituciones como productoras de condiciones de posibilidad o

imposibilidad para la continuidad; y (d) articular las estructuras sociales y la agencia estudiantil en una lectura

relacional del proceso educativo.

El enfoque adoptado es teórico-analítico y se apoya en desarrollos de la sociología de la educación clásica y

contemporánea. A través del diálogo entre autores como Bourdieu, Boudon, Dubet, Reay y Martuccelli, entre otros,

se busca reconstruir el potencial del concepto de trayectoria como categoría para analizar los modos en que el

sistema de educación superior reproduce, transforma o disputa las desigualdades de origen.

En este sentido, estudiar las trayectorias no constituye un mero ejercicio descriptivo, sino una vía para comprender

los mecanismos mediante los cuales las instituciones habilitan o restringen las oportunidades de movilidad y

reconocimiento. Concebirlas como procesos estructuralmente condicionados, institucionalmente mediados y

biográficamente vividos permite repensar las políticas y prácticas universitarias desde un horizonte de justicia

educativa que reconozca la diversidad de recorridos reales del estudiantado.

Antecedentes y fundamentación teórica

La trayectoria educativa como proceso socialmente situado

Siguiendo a Dubet (1994) y Terigi (2007), la trayectoria educativa puede entenderse como una experiencia

educativa individual construida en el entrecruzamiento de estructuras sociales, instituciones y biografías. Este

recorrido no es lineal ni homogéneo, sino que se compone de continuidades, interrupciones y redefiniciones que

reflejan tanto condicionamientos estructurales como decisiones personales. La categoría de trayectoria permite así

visibilizar las desigualdades en la distribución de oportunidades educativas y las estrategias que los sujetos

despliegan para sostener su recorrido escolar en contextos adversos. En el ámbito universitario, diversos estudios

han mostrado que el ingreso a la educación superior implica también el aprendizaje de un conjunto de reglas,

códigos y prácticas institucionales que configuran el oficio de ser estudiante universitario en contextos marcados

por desigualdades y trayectorias diversificadas (Bracchi, 2016; Pierella, 2014).

Reproducción social, desigualdades y agencia

Desde la teoría de la reproducción social, Bourdieu y Passeron (1970) mostraron que las trayectorias educativas se

encuentran fuertemente influidas por el capital cultural y social disponible en el entorno familiar. La escuela —y,

en particular, la universidad— tiende a valorar ciertos habitus más cercanos a las clases dominantes, reproduciendo

así las desigualdades de origen. Sin embargo, este marco estructural no debe interpretarse en clave determinista.

Como planteó Boudon (1983, 2007), las decisiones educativas se inscriben en una racionalidad limitada: los actores

evalúan los costos, beneficios y riesgos de continuar estudiando según su posición social y sus horizontes de sentido.

Las trayectorias resultan, por tanto, de una combinación de condicionamientos estructurales y estrategias situadas.

Esta articulación entre estructura y agencia permite comprender que las trayectorias no son ni predeterminadas ni

completamente libres. Los estudiantes actúan dentro de márgenes socialmente delimitados, pero lo hacen

elaborando estrategias que, en muchos casos, desafían o resignifican las expectativas institucionales.

Interrupciones, alternancias o reingresos no constituyen simples desvíos del camino ideal, sino respuestas

adaptativas que expresan racionalidades prácticas orientadas a la continuidad en condiciones de desigualdad.

Perspectiva interseccional y heterogeneidad del estudiantado

Los enfoques interseccionales han ampliado la comprensión de las trayectorias al mostrar que las desigualdades no

se distribuyen de manera uniforme, sino que se entrelazan a través de ejes como género, etnicidad, racialización,

territorio o discapacidad (Crenshaw, 1989; Anthias, 2013; Collins, 2015). Estas intersecciones configuran

experiencias educativas diferenciadas, en las que la clase social continúa siendo una dimensión estructurante.

En este trabajo, se adopta una decisión analítica específica: poner el acento en la procedencia socioeconómica

como factor persistente en la configuración de trayectorias, sin desconocer el papel de otras desigualdades

estructurales. El foco en la clase permite examinar con mayor profundidad los mecanismos mediante los cuales el

capital cultural, los recursos materiales y las expectativas familiares influyen en los recorridos universitarios.

Hacia una definición crítica de trayectoria educativa

Desde una perspectiva situada y relacional, la trayectoria educativa en la educación superior puede definirse como

el proceso socialmente condicionado, institucionalmente mediado y biográficamente vivido mediante el cual los

sujetos transitan los distintos tramos y lógicas del sistema educativo. Esta definición integra tres dimensiones

interdependientes:

1. Condicionamientos estructurales: el peso del origen social, el capital cultural y económico, el género y otras

formas de desigualdad que estructuran las oportunidades de acceso, permanencia y egreso (Bourdieu y

Passeron, 1970; Boudon, 1983). Los debates recientes han insistido además en la necesidad de analizar

conjuntamente las dimensiones sociales y educativas de estas desigualdades para evitar interpretaciones

que atribuyan los resultados exclusivamente a factores individuales o institucionales (Di Piero, 2025).

2. Agencia estudiantil: la capacidad de los sujetos para desplegar estrategias adaptativas —como la

dosificación del cursado, los cambios de carrera o el reingreso— que expresan racionalidades prácticas y

formas de ajuste frente a los obstáculos institucionales. Esta dimensión incluye también los procesos

mediante los cuales los estudiantes aprenden a interpretar y manejar los códigos académicos, las reglas

implícitas y las expectativas institucionales que configuran el oficio de ser estudiante universitario, proceso

que se encuentra socialmente mediado y que incide en la configuración de trayectorias diferenciadas

(Bracchi, 2016; Pierella, 2014).

3. Contextualidad vital: los eventos biográficos, contingencias y responsabilidades que reconfiguran el sentido

y el ritmo de las trayectorias, tales como el trabajo, la salud o las responsabilidades de cuidado. Estas

dimensiones remiten al modo en que las trayectorias educativas se entrelazan con las condiciones

concretas de vida de los sujetos y con la disponibilidad diferencial de tiempo social para sostener procesos

formativos prolongados, lo que algunos autores han conceptualizado como tiempo vital, entendido como

el horizonte temporal socialmente condicionado desde el cual los estudiantes organizan sus decisiones

educativas y laborales (Errandonea, 2022).

Concebir las trayectorias desde esta triple clave permite superar las lecturas que las reducen a itinerarios

normativos o indicadores de rendimiento. El concepto adquiere así valor analítico para examinar los modos en que

la educación superior reproduce o transforma las desigualdades, al tiempo que reconoce la agencia de los sujetos

y la mediación activa de las instituciones. En este sentido, el estudio de los inicios de la vida universitaria ha

comenzado a consolidarse como un campo específico dentro de la investigación sobre educación superior,

orientado a comprender los procesos de transición, socialización académica e integración institucional que

condicionan el desarrollo posterior de las trayectorias estudiantiles (Sotelo, 2024).

Usos reduccionistas del concepto de trayectoria: tres formas problemáticas

A pesar de su potencia analítica, el concepto de trayectoria educativa continúa utilizándose con frecuencia de

manera restringida o equívoca en los estudios sobre educación superior. Este artículo propone distinguir tres

formas de reducción conceptual que limitan su capacidad explicativa: (1) la confusión entre trayectoria y recorrido

ideal o normativo, (2) la reducción de la trayectoria al rendimiento académico, y (3) la lectura puramente secuencial

o administrativa del tránsito educativo.

1. Trayectoria como recorrido ideal o normativo

La primera forma de reducción consiste en equiparar la trayectoria con el camino lineal, continuo y exitoso previsto

por los diseños curriculares. Esta asimilación confunde el trayecto real del estudiante con el modelo prescriptivo de

avance institucional, naturalizando la regularidad como norma y calificando toda desviación como déficit. En este

marco, la interrupción, el rezago o el cambio de carrera se leen como fracasos, cuando en realidad expresan

respuestas legítimas ante condiciones desiguales o contextos institucionales poco flexibles.

Como advierten Dubet (1994) y Terigi (2009), pensar las trayectorias desde la singularidad biográfica permite

reconocer que los recorridos educativos no son meras desviaciones del ideal, sino experiencias socialmente

configuradas que condensan tensiones estructurales, estrategias personales y mediaciones institucionales.

2. Trayectoria como rendimiento académico

Una segunda forma reductora consiste en entender la trayectoria como la suma de logros mensurables, medidos a

través de calificaciones, tasas de egreso o indicadores de eficiencia. Este enfoque estadístico, aunque útil para

diagnósticos descriptivos, deja fuera dimensiones fundamentales como las condiciones estructurales de ingreso,

las experiencias vividas y las estrategias de continuidad desplegadas por los estudiantes.

Como sostienen Bernárdez Gómez et al. (2022), las trayectorias no se limitan a los resultados cuantificables:

constituyen procesos significativos en los que los sujetos rearman fragmentos de su vida y los traducen en proyectos

posibles. Reducirlas al rendimiento implica despojar al fenómeno de su densidad social y simbólica, invisibilizando

los modos en que los estudiantes resignifican la continuidad o el abandono.

3. Trayectoria como secuencia administrativa

La tercera reducción se produce cuando la trayectoria se representa como una mera sucesión de niveles, cursos o

tramos administrativos, desligada de la experiencia y del contexto social. Este tipo de lectura —frecuente en

registros estadísticos e informes institucionales— borra la dimensión biográfica, relacional y conflictiva del tránsito

educativo.

Haas y Hadjar (2024) muestran que los itinerarios de estudio se ven fuertemente determinados por los recursos

económicos y las decisiones familiares, y que los estudiantes que carecen de apoyo financiero suelen interrumpir

sus estudios para incorporarse al mercado laboral. Concebir las trayectorias solo como secuencias formales impide

captar esta relación entre estructura social y experiencia vivida

Hacia una lectura situada

Superar estos tres usos reduccionistas implica recuperar el sentido procesual, relacional y biográfico del concepto.

Las trayectorias deben entenderse como espacios de negociación entre estructura y agencia, en los que confluyen

condicionamientos de origen, decisiones personales y mediaciones institucionales. Esta mirada permite desplazar

el foco desde los resultados hacia los procesos, reconociendo que la continuidad o la interrupción de los estudios

no son simples expresiones de mérito o fracaso individual, sino efectos de un entramado social más amplio. En este

sentido, los debates recientes en sociología de la educación han subrayado la necesidad de analizar conjuntamente

las dimensiones sociales y educativas de la desigualdad, evitando interpretaciones que atribuyan los resultados

escolares exclusivamente a factores individuales o institucionales (Di Piero, 2025).

En esta línea, los aportes de Tinto (1993, 2024) resultan particularmente relevantes: la permanencia en la educación

superior no depende exclusivamente del rendimiento académico, sino de las condiciones institucionales de ingreso,

el sentido de pertenencia y las formas de acompañamiento que las universidades ofrecen. Asimismo, la evidencia

de Blanco, Meneses y Paredes (2018) —quienes muestran que casi la mitad de los estudiantes que abandonan el

sistema chileno de educación superior reingresan y se titulan posteriormente— confirma que la desvinculación no

puede considerarse un punto final, sino un episodio dentro de trayectorias más amplias y heterogéneas.

En síntesis, comprender las trayectorias en su complejidad implica renunciar a las concepciones lineales y

normativas, y asumir que los recorridos reales están atravesados por discontinuidades y estrategias de resistencia.

Solo una mirada situada y crítica permite transformar la noción de trayectoria en una herramienta teórica capaz de

desnaturalizar los mecanismos mediante los cuales la educación superior reproduce —o disputa— las

desigualdades sociales.

Perspectiva metodológica para el estudio de trayectorias

El presente artículo adopta una estrategia de investigación de carácter teórico-analítico basada en una revisión

crítica de literatura especializada, orientada a examinar los principales enfoques conceptuales utilizados para

estudiar las trayectorias educativas en la educación superior. El propósito metodológico no consiste en producir

evidencia empírica original, sino en analizar y problematizar las categorías analíticas, supuestos teóricos y

orientaciones metodológicas que estructuran el campo de estudios sobre trayectorias, con el fin de identificar tanto

sus potencialidades explicativas como los usos reduccionistas que han limitado su desarrollo conceptual.

La construcción del corpus bibliográfico se realizó mediante una selección sistemática de literatura académica

relevante en sociología de la educación y estudios de educación superior, considerando criterios de selección

vinculados a la relevancia teórica, la pertinencia temática y el impacto en el campo.

La revisión adoptó un carácter narrativo-analítico con criterios de sistematicidad en la selección del corpus. La

identificación de la literatura se realizó a partir de búsquedas en bases académicas de referencia (Scopus, SciELO y

Google Scholar), utilizando combinaciones de palabras clave en español e inglés tales como “trayectorias

educativas”, “educación superior”, “desigualdad”, “student trajectories” y “higher education inequality”. La

selección consideró principalmente literatura producida entre las décadas de 1970 y la actualidad en sociología de

la educación y estudios de educación superior, privilegiando trabajos que han tenido impacto en el análisis de

desigualdades educativas y trayectorias universitarias en Europa y América Latina. Se establecieron como criterios

de inclusión la relevancia teórica y empírica de los trabajos, su contribución al análisis de las desigualdades

educativas y su pertinencia para el estudio de las trayectorias en contextos universitarios. Asimismo, se priorizaron

publicaciones con reconocimiento en el campo disciplinar y se incorporaron tanto textos clásicos como

investigaciones contemporáneas, con especial atención a la producción latinoamericana. Este procedimiento no

responde a un diseño de revisión sistemática exhaustiva, sino a una estrategia de construcción de corpus orientada

por criterios teórico-analíticos, consistente con el objetivo de problematizar categorías conceptuales y reconstruir

debates del campo.

En primer lugar, se incorporaron textos clásicos que han contribuido a conceptualizar la relación entre desigualdad

social y experiencia educativa, particularmente aquellos provenientes de la teoría de la reproducción social, la

sociología de la experiencia y los enfoques sobre racionalidad y toma de decisiones educativas (Bourdieu y

Passeron, 1970; Boudon, 1983; Dubet, 1994). En segundo lugar, se incluyeron investigaciones contemporáneas que

abordan las trayectorias educativas en contextos universitarios, con especial atención a estudios recientes sobre

permanencia, abandono y desigualdades en la educación superior (Bracchi, 2016; Pogré et al., 2018; García de

Fanelli y Adrogué, 2019; Haas y Hadjar, 2024; Chiarino et al., 2024; Ezcurra, 2022; Sotelo, 2024; Di Piero, 2025;

Errandonea 2025b). En tercer lugar, se consideraron trabajos metodológicos y reflexiones epistemológicas sobre la

investigación educativa que permiten fundamentar el enfoque analítico adoptado (Sirvent y Rigal, 2023; Bernárdez

Gómez et al., 2022). Asimismo, se incorporaron antecedentes de investigación que permiten situar históricamente

la relación entre desigualdad social, organización institucional y trayectorias educativas en el contexto uruguayo

(Errandonea, 2014; Errandonea, 2022). Estos trabajos forman parte de una línea de investigación desarrollada por

el autor en torno a los procesos de estructuración de las trayectorias educativas y los desajustes entre organización

institucional y experiencias estudiantiles, lo que permite inscribir el presente artículo como una instancia de

elaboración conceptual que dialoga con resultados empíricos previamente producidos.

El análisis del corpus se desarrolló mediante un procedimiento de análisis conceptual orientado por una lógica de

vigilancia epistemológica, centrado en examinar cómo distintos autores conceptualizan las trayectorias educativas,

qué dimensiones privilegian en su análisis y qué supuestos teóricos subyacen a sus interpretaciones. Este

procedimiento permitió identificar patrones recurrentes en el uso del concepto, así como tensiones entre enfoques

que privilegian explicaciones estructurales, institucionales o centradas en la agencia de los sujetos. A partir de esta

lectura crítica se reconstruyen los principales debates del campo y se identifican tres formas de reducción

conceptual frecuentes en la literatura, que tienden a equiparar las trayectorias con progresiones normativas,

indicadores de rendimiento o secuencias administrativas.

Desde esta perspectiva, el análisis no se limita a sintetizar aportes bibliográficos, sino que busca reorganizar

críticamente los enfoques existentes para proponer una lectura relacional del fenómeno, capaz de articular las

dimensiones estructurales de la desigualdad, las mediaciones institucionales y las estrategias que los estudiantes

despliegan para sostener su continuidad educativa. En este sentido, el artículo se inscribe en una tradición de

investigación que concibe la producción de conocimiento educativo no solo como descripción empírica de

fenómenos observables, sino también como reflexión crítica sobre las categorías analíticas con las que se

interpretan los procesos educativos (Sirvent y Rigal, 2023).

Este enfoque permite situar el estudio de las trayectorias educativas en una perspectiva procesual y

multidimensional, reconociendo que los recorridos estudiantiles no pueden comprenderse únicamente a partir de

indicadores de desempeño o secuencias institucionales, sino que requieren integrar distintas escalas de análisis

que articulen estructuras sociales, configuraciones institucionales y experiencias biográficas. A partir de esta base

metodológica, las secciones siguientes examinan los usos reduccionistas del concepto de trayectoria y proponen

una matriz analítica que permita comprender con mayor profundidad la relación entre trayectorias educativas y

desigualdad en la educación superior.

Dimensiones analíticas para el estudio de las trayectorias educativas

Comprender las trayectorias en la educación superior requiere un enfoque multidimensional que articule los

condicionamientos estructurales, las mediaciones institucionales, las disposiciones subjetivas, las contingencias

contextuales y las temporalidades diferenciadas que atraviesan la experiencia estudiantil. Estas dimensiones no

operan de manera aislada, sino en interacción constante, conformando una matriz analítica desde la cual es posible

captar la complejidad del fenómeno.

Dimensión estructural-interseccional

El análisis estructural de las trayectorias remite a las condiciones de origen y a las desigualdades sociales que

anteceden e inciden en el tránsito universitario. Bourdieu y Passeron (1970) mostraron que el capital cultural

heredado y las disposiciones familiares hacia la educación determinan en gran medida la posición del estudiante

en el campo académico. La escuela —y, en particular, la universidad— legitima las diferencias de clase bajo la

apariencia del mérito.

Como ha señalado Trow (2005), el tránsito de sistemas de élite hacia modelos de acceso masivo y, más

recientemente, universal, transformó la función social de la universidad, pero no eliminó la segmentación interna.

El origen social continúa operando como un eje decisivo: el capital cultural y el tiempo vital disponible —ese

“tiempo libre de necesidad” del que hablaba Bourdieu (1986)— siguen condicionando las posibilidades reales de

sostener una trayectoria continua.

Como advirtió Boudon (1974, 1983), estas diferencias no operan de modo mecánico: las decisiones educativas se

toman dentro de márgenes de racionalidad limitada, en los que los sujetos evalúan los costos y beneficios de

continuar estudiando en función de sus horizontes sociales. En América Latina, Dussel (2004) y Terigi (2009)

subrayaron cómo las condiciones de desigualdad estructural atraviesan los itinerarios escolares, reproduciendo

jerarquías que combinan clase, género y territorio.

La perspectiva interseccional, inaugurada por Crenshaw (1989) y desarrollada por Anthias (2013) y Collins (2015),

permite comprender que estas desigualdades no se suman, sino que se entrelazan. En el caso de las trayectorias

universitarias, ello significa que la clase social no actúa de manera aislada, sino en interacción con las desigualdades

de género, racialización o discapacidad, generando formas específicas de exclusión y vulnerabilidad.

Dimensión institucional-organizacional

Las trayectorias no ocurren en el vacío, sino dentro de instituciones que las modelan. Las universidades no son

entornos neutros: sus culturas organizacionales, regímenes de evaluación y modos de enseñanza configuran un

habitus institucional (Reay, David y Ball, 2001) que orienta prácticas y percepciones tanto de docentes como de

estudiantes. La democratización real de las trayectorias no se logra solo mediante políticas de acceso, sino mediante

entornos pedagógicos sensibles a la diversidad y capaces de transformar las condiciones de la permanencia (Rocha

y Mancovsky, 2019; Litwin, 2009).

Como señala Tinto (1993, 2024), la permanencia no depende solo de las capacidades individuales, sino de las

condiciones institucionales que promueven integración académica y sentido de pertenencia. En América Latina,

Ezcurra (2022) y Rocha y Mancovsky (2019) advierten que la expansión del acceso no basta si las universidades no

transforman las lógicas selectivas que sostienen la exclusión dentro del sistema. En esta misma dirección, se ha

señalado que la ampliación de la cobertura no elimina por sí misma los mecanismos de desigualdad, sino que puede

desplazar la selectividad hacia nuevas formas institucionales de diferenciación y filtrado a lo largo de las trayectorias

formativas (Errandonea, 2025a).

Las políticas de ingreso, las becas, las tutorías y la flexibilidad curricular son, en este sentido, instrumentos clave de

equidad. Diversas investigaciones sobre los inicios de la vida universitaria han destacado que los dispositivos

institucionales de acompañamiento académico —tutorías, cursos de nivelación, espacios de orientación y

programas de integración estudiantil— desempeñan un papel central para garantizar el derecho efectivo a la

educación superior y sostener trayectorias diversas en contextos de expansión educativa (Pogré et al., 2018). Pero

su eficacia depende de que las instituciones reconozcan la heterogeneidad real de los estudiantes y asuman la

responsabilidad de acompañar trayectorias discontinuas sin penalizarlas.

Dimensión subjetiva o disposicional

La experiencia educativa se juega también en el plano subjetivo. Dubet (1994) concibió la escolarización como una

experiencia estructurada por tensiones entre integración, estrategia y subjetivación. Desde esta perspectiva, cada

estudiante articula de modo singular los sentidos de su trayectoria, elaborando estrategias que dan continuidad o

redefinen su vínculo con la universidad.

Bourdieu (1990) mostró que el habitus orienta las prácticas y expectativas, pero también puede transformarse en

contextos que desafían las disposiciones previas. Reay (2003) y Martuccelli (2019) amplían esta idea al mostrar

cómo los sujetos reconstruyen su identidad frente a las “pruebas estructurales” que impone la educación superior.

Las investigaciones de Bernárdez Gómez et al. (2022) y García de Fanelli y Adrogué (2019) confirman que las

decisiones de persistir o interrumpir los estudios no responden a carencias de motivación, sino a estrategias

racionales y afectivas para compatibilizar estudio, trabajo y vida personal. Estas prácticas, lejos de constituir un

déficit, expresan agencia y resiliencia ante un sistema que todavía espera estudiantes lineales y sin obligaciones

externas.

Dimensión contextual-contingente

Las trayectorias se inscriben en biografías concretas, atravesadas por eventos imprevistos y condiciones de vida

que condicionan la continuidad educativa. Figuera y Coiduras (2013) y Fernández y Marques (2017) mostraron que

crisis familiares, problemas de salud o sobrecarga laboral suelen modificar o interrumpir los estudios.

La pandemia de COVID-19 puso en evidencia la magnitud de las desigualdades estructurales que atraviesan las

trayectorias educativas. Ezcurra (2022) documenta cómo la conectividad, el espacio doméstico y las

responsabilidades familiares incidieron diferencialmente en el acceso y la permanencia; y Chiarino et al. (2024)

muestran que las brechas de desempeño se ampliaron en función de la posición socioeconómica. En esta línea,

Muñoz Rojas y Rodríguez Wong (2023) destacan que las responsabilidades de cuidado y las desigualdades de género

actúan como una forma específica de estratificación social dentro del sistema educativo, generando un “tiempo de

disponibilidad desigual” que repercute directamente en la continuidad formativa.

Incorporar la perspectiva de los cuidados y del género como componentes de la dimensión contextual permite

comprender que la vulnerabilidad educativa no se limita a la falta de recursos materiales, sino que incluye las cargas

afectivas, domésticas y temporales que recaen de modo desproporcionado sobre las mujeres y otros grupos

feminizados. Las instituciones que reconocen estas desigualdades no solo mitigan su impacto mediante apoyos y

flexibilidades, sino que transforman las condiciones mismas de la equidad al ampliar los márgenes de posibilidad

de sostener una trayectoria.

Dimensión temporal

El tiempo constituye una dimensión transversal del análisis de las trayectorias. Rosa (2005) y Bauman (2004)

advirtieron que la aceleración y la fluidez propias de la modernidad producen una experiencia social del tiempo

marcada por la inestabilidad y la discontinuidad. En el campo educativo, esta aceleración se traduce en la

expectativa institucional de progresión continua y regular, que a menudo entra en conflicto con los ritmos vitales y

las condiciones materiales de los estudiantes.

Ahora bien, el tiempo no solo opera como un marco externo de regulación, sino también como una variable interna

de decisión. Boudon (1983, 2007) mostró que las elecciones educativas se rigen por una racionalidad acotada que

evalúa el riesgo y el retorno esperado de continuar estudiando. Dichas evaluaciones se proyectan hacia el futuro,

en función de las oportunidades percibidas y del costo temporal de prolongar la formación. Así, el tiempo se vuelve

un recurso socialmente distribuido: quienes pueden “esperar” para obtener credenciales tienden a persistir,

mientras que quienes enfrentan urgencias económicas o familiares deben acelerar o interrumpir su trayectoria.

En esta línea, Bourdieu (1986) había señalado que el tiempo libre de necesidad —la posibilidad de dedicar tiempo

al estudio sin comprometer la subsistencia— constituye una forma específica de capital. Errandonea (2022)

profundiza esta idea al introducir el concepto de tiempo vital, entendido como el horizonte temporal socialmente

disponible para sostener procesos formativos en condiciones estructuralmente diferenciadas, lo que permite

articular de manera más precisa las dimensiones sociales, institucionales y biográficas de las trayectorias. Desde

esta perspectiva, las decisiones sobre estudiar, pausar o abandonar no se toman en el vacío, sino en función de

horizontes temporales socialmente condicionados.

En los sectores populares, continuar estudiando implica invertir tiempo y recursos sin garantías de retorno; en las

clases medias y altas, el abandono supone el riesgo de perder estatus. Esta asimetría temporal refleja la desigual

distribución del riesgo y de la capacidad de proyectar futuro, convirtiendo al tiempo —más que al ingreso o al

mérito— en uno de los núcleos invisibles de la desigualdad educativa (Errandonea, 2022).

Conclusiones: hacia una comprensión crítica de las trayectorias en educación superior

Las trayectorias educativas constituyen una categoría privilegiada para comprender cómo las desigualdades

sociales se inscriben, se reproducen y se transforman en la educación superior. Más que recorridos individuales,

son procesos en los que se entrelazan desigualdades estructurales, mediaciones institucionales y estrategias

subjetivas, revelando la interacción constante entre las condiciones del sistema y las formas singulares de

transitarlo. Analizarlas desde esta clave relacional permite trascender las visiones normativas que atribuyen el éxito

o el fracaso a méritos personales, y recuperar la dimensión social, temporal y política de la experiencia educativa.

Dubet (1994) propuso entender la escolarización como una experiencia atravesada por tensiones entre integración,

estrategia y subjetivación. Este enfoque, retomado por Terigi (2009) y por Martuccelli (2006, 2010), permite

comprender que las trayectorias no se reducen a itinerarios institucionales, sino que expresan formas de relación

con las pruebas estructurales de la vida social. Así, cada estudiante reconstruye su vínculo con el saber y con la

institución en un proceso de individuación condicionado por desigualdades, pero abierto a la invención y a la

agencia.

Desde otra vertiente, Bourdieu (1986) y Boudon (1983, 2007) mostraron que las decisiones educativas se inscriben

en estructuras de oportunidades desiguales y se proyectan en horizontes temporales diferenciados. El análisis de

las trayectorias permite, así, reconocer que el tiempo —entendido como recurso y como expectativa— forma parte

de los mecanismos sociales que condicionan la continuidad o la interrupción educativa. Reay et al. (2010)

complementan esta lectura al evidenciar cómo las emociones y la pertenencia de clase atraviesan las decisiones

educativas, recordando que las estructuras también operan a través de los afectos.

En el plano institucional, Tinto (1993, 2024) sostuvo que la permanencia no depende únicamente de la motivación

individual, sino de las condiciones estructurales y simbólicas que promueven integración académica y sentido de

pertenencia. Investigaciones recientes en América Latina (Rocha y Mancovsky, 2019; Mato, 2018) coinciden en que

la democratización del acceso debe ir acompañada de transformaciones curriculares y culturales que reconfiguren

el modo en que las universidades definen el mérito y la excelencia. En esta dirección, Collazo (2014) subraya que

los procesos de cambio curricular no solo reorganizan contenidos o metodologías, sino que constituyen espacios

de disputa sobre el sentido mismo de la educación, donde se juega la posibilidad de una institución más justa y

hospitalaria con las trayectorias diversas.

Desde esta perspectiva, las trayectorias no pueden sostenerse únicamente mediante dispositivos compensatorios:

requieren una revisión estructural del diseño curricular y de las lógicas institucionales que jerarquizan saberes,

tiempos y formas de pertenencia. Reformar el currículo implica también redistribuir el poder y reconocer la

pluralidad de modos legítimos de aprender y continuar.

Desde una mirada situada en las condiciones históricas de los sistemas educativos latinoamericanos, Errandonea

(2014) ha subrayado que la comprensión de las trayectorias no puede separarse de los modos en que cada

configuración institucional distribuye desigualmente oportunidades, tiempos y horizontes de continuidad. En

contextos de desigualdad estructural, las trayectorias no se evalúan por su linealidad, sino por su capacidad de

mantener vivo el vínculo con el conocimiento y con un proyecto vital posible. Esta concepción rescata la dimensión

ética y política de la educación: sostener trayectorias diversas es un acto de justicia, no de tolerancia.

En suma, una comprensión crítica de las trayectorias requiere articular las contribuciones de estas distintas

tradiciones teóricas para repensar la educación superior como un espacio de redistribución del tiempo, del

reconocimiento y de las oportunidades. Analizar las trayectorias desde esta perspectiva relacional, temporal y

situada permite visibilizar las tensiones entre estructura, agencia e institución, y construir una teoría crítica de la

desigualdad educativa que ofrezca fundamentos sólidos para la transformación de las políticas universitarias.

Así, el concepto de trayectoria se consolida no solo como una herramienta analítica, sino como una categoría

emancipadora, capaz de iluminar los márgenes en los que los estudiantes inventan nuevas formas de continuidad

en medio de un sistema que todavía elige a los mejores, pero no necesariamente a todos.

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Fecha de recepción: 13-10-2025

Fecha de aceptación: 10-03-2026