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a
Concepciones del docente universitario en el
acompañamiento alfabetizador en la dirección de
tesis de pregrado. Una práctica compleja.
University Teachers’ Conceptions of Literacy Support in
Undergraduate Thesis Supervision: A Complex Practice.
Por Jesús Alejandro Muñiz Loredo
1
Muñiz Loredo, J. A. (2026). Concepciones del docente universitario en el acompañamiento alfabetizador en la dirección de tesis
de pregrado. Una práctica compleja. Revista RAES, XVIII(32), pp. 212-227.
Resumen
Este artículo analiza las concepciones docentes sobre el acompañamiento alfabetizador en la dirección de tesis de
pregrado, desde una perspectiva cualitativa, interpretativa y fenomenológica. El estudio se desarrolló mediante
una encuesta exploratoria aplicada a la comunidad docente de una licenciatura en educación y entrevistas
semiestructuradas a seis directores de tesis. El análisis de datos se basó en el método comparativo de Strauss y
Corbin, a partir del cual se construyeron categorías vinculadas con las tensiones y desafíos presentes en la
formación del tesista. Los resultados muestran que el acompañamiento en la escritura de tesis es un proceso
complejo en el que intervienen factores cognitivos, discursivos y afectivos, condicionados por las dinámicas
institucionales que inciden en la práctica docente. Se concluye en la necesidad de generar propuestas para mejorar
el contexto en el que se desarrolla la dirección de tesis y fortalecer la formación en alfabetización académica, con
el propósito de transformar las prácticas de acompañamiento y promover una escritura académica más reflexiva y
eficaz.
Palabras Clave Alfabetización académica / Dirección de tesis / Docentes / Escritura académica / tesis de grado
1
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México /alejandro.loredo@uaslp.mx /https://orcid.org/0000-0002-4618-8067
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Abstract
This article analyzes teachers’ conceptions of literacy support in undergraduate thesis supervision, from a
qualitative, interpretive, and phenomenological perspective. The study was conducted through an exploratory
survey administered to the teaching staff of an undergraduate education program, along with semi-structured
interviews with six thesis advisors. Data analysis was based on the comparative method proposed by Strauss and
Corbin, from which categories were constructed to address the tensions and challenges present in students’ thesis-
writing process. The results show that thesis-writing supervision is a complex process involving cognitive, discursive,
and affective factors, all conditioned by institutional dynamics that shape teaching practices. The study concludes
by emphasizing the need to generate proposals to improve the context in which thesis supervision takes place and
to strengthen training in academic literacy, with the aim of transforming supervisory practices and fostering more
reflective and effective academic writing.
Key words Academic literacy / Thesis supervision / Faculty / Academic writing / Undergraduate thesis
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Introducción
Concluir con el trabajo recepcional de tesis suele representar una de las tareas más complejas para los estudiantes
universitarios y de posgrado. Entre las principales razones de esta dificultad se encuentran: a) la escritura (Álvarez
y Difabio de Anglat, 2018; Carlino, 2005), b) el giro epistemológico que la concibe como una práctica social orientada
no solo a difundir conocimiento, sino a transformarlo y c) la existencia de procesos de alfabetización académica
deficientes o nulos (Muñiz-Loredo, 2025).
Este documento aborda la relación intrínseca entre la dirección de tesis, entendida como una práctica formativa en
la que el director acompaña al tesista en la consolidación de las competencias necesarias para la elaboración de
una tesis (Fernández Fastuca, 2018), y la alfabetización académica, vista como el proceso mediante el cual el
docente forma al estudiante para que este se desenvuelva en su comunidad académica (Carlino, 2013).
En este sentido, a través de la alfabetización que ocurre en la dirección de tesis, el docente debe promover un
espacio dialógico, reflexivo y didáctico que favorezca en el estudiante la adquisición de conocimientos y habilidades
discursivas superiores necesarias para la escritura de este género académico. En este estudio, a esta relación se le
denomina “acompañamiento alfabetizador en la dirección de tesis”. Es importante reconocer que, para que este
proceso se lleve a cabo de manera adecuada, debe existir un trabajo colaborativo entre el docente que promueve
la alfabetización (el director) y el estudiante que se alfabetiza (el tesista).
Desde esta visión, las investigaciones actuales de revistas indexadas al Sistema Nacional de Información Científica
y Tecnológica (Secihti), sobre el género discursivo de la tesis, en Latinoamérica, tienden a centrarse en el alumnado,
particularmente en: a) procesos de intervención basados en la retroalimentación y el trabajo entre pares para
mejorar la escritura de la tesis; b) diagnósticos de las habilidades necesarias para desarrollarla y c) análisis de las
concepciones que los estudiantes tienen sobre esta actividad académica, considerando el entorno complejo en el
que se realiza (Álvarez et al.,2023; Zanotto González et al., 2023; Castro y Sánchez, 2021; Álvarez y Difabio de Anglat,
2019; Álvarez y Difabio de Anglat, 2018).
Este escenario resulta comprensible, dado que la finalidad principal del acompañamiento alfabetizador en la
dirección de tesis es que el estudiante logre producir este tipo de escrito, lo cual en diversos contextos se vuelve
sumamente complicado. Tal es el nivel de dificultad que el alumnado genera múltiples concepciones negativas al
grado de que en “las últimas décadas se ha difundido el acrónimo inglés ABD (All But Dissertation) y su versión
española TMT (Todo Menos Tesis)” (Álvarez et al., 2023, p.3).
Debido a la centralidad otorgada al alumnado en la construcción de este género discursivo, son pocos los estudios
que han considerado la perspectiva del profesorado de licenciatura. En contraste, se registra un mayor número de
investigaciones orientadas a explorar las percepciones docentes sobre la escritura académica en general (Guerrero
Tejero, 2023) sin atender de forma específica la dirección de tesis como práctica alfabetizadora. Desde esta óptica,
el estudio de González Ocampo (2023) es una de las pocas aproximaciones cualitativas que indagan los desafíos de
los asesores de tesis, destacando entre ellos la formación metodológica, la escritura académica y la gestión de
actividades.
De igual forma, Fernández Fastuca et al. (2023) realizó una investigación con el objetivo de identificar los estilos de
la dirección de tesis desde la perspectiva dicotómica de tesistas y directores, mediante entrevistas
semiestructuradas. La autora distinguió tres estilos de dirección: a) acompañante, b) orientadora y c) directiva, los
cuales inciden directamente en el aprendizaje tanto del alumnado como del profesorado.
Desafíos docentes en el acompañamiento alfabetizador en la tesis
El director de tesis debe cumplir con diversas tareas durante el trabajo con el asesorado. González Ocampo (2023)
afirma que el trabajo de dirección es multidimensional “en el sentido de que son diversas las actividades y tareas
que debe desarrollar para brindar un acompañamiento ajustado a las necesidades y características de los tesistas,
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considerando además los distintos requerimientos disciplinares e institucionales” (p.2). Situación que puede
generar un panorama complejo para el asesor al querer realizar esta tarea.
De este trabajo multidimensional, Fernández Fastuca y Wainerman (2015) recuperan cuatro características
importantes de la dirección de tesis: a)asesoría académica, b) socialización, c) apoyo psicosocial y d) apoyo práctico.
En otras palabras, el trabajo con el alumnado requiere el desarrollo de actividades que promuevan el conocimiento
disciplinar científico y metodológico; la enculturación, el apoyo emocional y la orientación en el contexto académico
e institucional para facilitar el proceso de elaboración de tesis (Fernández Fastuca, 2018).
El docente encargado del acompañamiento alfabetizador en la dirección de tesis asume, además de las funciones
previamente mencionadas, una serie de responsabilidades propias del trabajo docente, puesto que son pocos los
casos en que el asesor se dedica exclusivamente a esta tarea. Desde esta línea, las tareas ajenas a esta función son
un hecho, ya que quienes desempeñan este rol suelen ser profesores de tiempo completo o bien ocupan otros
cargos académicos dentro de las instituciones. En contraste, el profesorado que no cumple con este perfil labora
en otros contextos para complementar sus ingresos.
Entre estas responsabilidades, las vinculadas con la docencia, actividad que representa la principal razón por la que
el profesorado se incorporó a la institución, se incluyen la planeación, el diseño de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, la evaluación, el acompañamiento individual y grupal, la mediación de conflictos, la adaptación a las
necesidades, estilos e intereses del estudiantado, la motivación, así como la participación en reuniones de carácter
institucional o gubernamental (Muñoz y Garzón, 2019).
Este acotamiento se hace desde la premisa de que impartir clases no es suficiente para alcanzar estabilidad
financiera ni prestigio en el contexto laboral y académico del profesorado universitario. Asimismo, es necesario
reconocer que la dirección de tesis es una función prácticamente obligada, pero no remunerada en este nivel
educativo; en los contextos públicos suelen brindar un pago simbólico al docente una vez realizada la titulación del
estudiante, pero las asesorías por sí mismas no son remuneradas.
Sumando lo anterior, la publicación científica es una tarea común en el ámbito universitario público. En muchos
casos, las propias instituciones exhortan a producir escritos académicos para su difusión en revistas indexadas. En
palabras de Hernández (2024), el desenvolverse como miembros de una comunidad académica superior, “para los
profesores significa “publica o muere”, y a la vez imparte clases y gradúa más estudiantes en menos tiempo”(p.142).
Desde la noción del “publica o muere”, en muchas ocasiones el profesorado universitario no cuenta con el
financiamiento necesario para desarrollar sus investigaciones, lo cual provoca que no logre concretar la producción
científica en los términos que quisiera para su propio crecimiento académico y personal. Para aminorar esta
situación y cumplir con la exigencia de publicación “las formas de investigación que por lo regular desarrollan los
profesores universitarios que no tienen recursos se dirigen a trabajar intensivamente en los proyectos de sus
estudiantes de licenciatura y posgrado” (Manig et al., 2022, p.4). Resulta inevitable mencionar este escenario, dado
que puede comprometer el acompañamiento alfabetizador en la dirección de tesis, debido al conflicto de intereses
que surge al priorizar los proyectos sobre la orientación de los estudiantes.
El cúmulo de los puntos descritos anteriormente establece un panorama complejo para que el asesor realice esta
tarea. En este sentido, resulta sustancial profundizar en las percepciones docentes desde una óptica diferente:
aquella que contemple la dimensión vivencial implicada en este proceso y su influencia en el desarrollo de la
dirección. En otras palabras, se trata de visibilizar cómo se siente el profesorado al momento de orientar la
construcción de una tesis.
Analizar esta dimensión permite comprender con mayor profundidad las condiciones reales en las que el docente
acompaña la producción escrita del estudiantado. El cómo vive el director este proceso es un determinante en su
práctica, ya que afecta su relación con la dirección de tesis y orienta sus decisiones didácticas y los modos de
retroalimentar al alumnado.
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Desde esta óptica, el objetivo de esta investigación es analizar las concepciones del profesorado de nivel superior
acerca del acompañamiento alfabetizador de la dirección de tesis, con el fin de dar respuesta a la pregunta: ¿cuáles
son las principales barreras que enfrenta el director durante el proceso de la dirección de tesis? Este estudio parte
del supuesto de que los docentes viven un proceso complejo y demandante durante esta práctica académica.
Diseño Metodológico
El diseño de esta investigación se enmarca desde la óptica interpretativa (Miranda y Ortiz, 2020), configurándose
dentro de un enfoque cualitativo (Latorre Beltrán et al., 1996) y un método fenomenológico (Rodríguez Gómez et
al., 1999). Este constructo permite comprender a profundidad las concepciones, las experiencias y los significados
del profesorado en relación con los factores que afectan directamente su práctica en la dirección de tesis.
Del mismo modo, esta configuración permite un diálogo más directo con los participantes de este estudio. Más que
concebir la interacción como “un conjunto de reglas y procedimientos aplicados al proceso de investigación” (De
los Heros Rondenil, 2024, p.17), se busca generar espacios donde los participantes expresen libremente sus
concepciones sobre la temática que rige este estudio.
Técnicas de Producción de Datos
Siguiendo con la línea metodológica y epistemológica antes expuesta, este estudio privilegia los significados de las
experiencias y discursos de los participantes. Sin embargo, con el propósito de ampliar la comprensión del contexto
donde se construyeron dichas experiencias, se recurrió de manera complementaria a los resultados de una
encuesta aplicada previamente a 16 docentes de la licenciatura, lo que se traduce en el 75% de la comunidad total.
Este recurso permitió situar las voces de los directores entrevistados dentro de un universo más amplio. En este
sentido, los datos de la encuesta se utilizaron únicamente como elementos contextuales que enriquecen la
interpretación y refuerzan los hallazgos cualitativos.
El instrumento empleado dentro de las variaciones de la encuesta fue un cuestionario de escala valorativa tipo
Likert (McMillan y Schumacher, 2005). Esta elección metodológica se sustentó en que este tipo de cuestionarios
posibilitan una valoración más precisa de las concepciones de los participantes, al permitir que diversas opiniones
sean expresadas mediante gradaciones (McMillan y Schumacher, 2005).
Desde esta lógica, la finalidad de la encuesta fue de carácter exploratorio y permitió un primer acercamiento al
contexto, es decir, ayudó a orientar el diseño de la entrevista que se explicará más adelante. Este uso se fundamenta
en la noción de que dicha técnica posibilita obtener un panorama general de las percepciones de los participantes,
sin implicar necesariamente un proceso de reflexión profunda (Rodríguez Gómez et al., 1999).
Este cuestionario fue sometido a un proceso de validación interna mediante un pilotaje aplicado a docentes con
características similares los participantes de este estudio. Posteriormente, se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach
con el software Jamovi, obteniéndose un valor de 0.861, lo que evidencia un alto nivel de fiabilidad. Este resultado
sugiere que los 26 ítems presentan una adecuada coherencia interna y miden consistentemente las concepciones
del profesorado de nivel superior respecto a las dificultades del proceso de la dirección de tesis.
Por otro lado, la técnica central de producción de datos fue la entrevista (Troncoso y Amaya, 2017). Este recurso
permite obtener la información directa de los participantes a través de una interacción dialéctica. De las diferentes
opciones de entrevista, se eligió la cualitativa semiestructurada, en el sentido de que, de antemano, ya existe “un
tema o foco de interés, hacia el que se orienta la conversación “ (Sierra, 1998, p.299). En este caso sus concepciones
y experiencia en la dirección de tesis. La razón principal para elegir esta herramienta fue que:
La entrevista proporciona una lectura social a través de la reconstrucción del lenguaje, en el cual los
entrevista expresan los pensamientos, los deseos y el mismo inconsciente; es, por tanto, una técnica
invaluable para el conocimiento de los hechos sociales. (Vela, 2015, p.67)
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La aplicación de la entrevista se orientó desde la perspectiva de la empatía, dado que se estructuró desde el punto
de vista de los participantes (Galindo, 1998). Esta noción se desarrolla desde “una tolerancia de las diferencias y
una disposición a no juzgar los motivos y sentimientos de una persona…Por lo tanto, los prejuicios deberán ser
eliminados en favor de la reciprocidad y la comprensión mutua”(Sierra, 1998, p.292). La construcción de la
entrevista se basó en este enfoque desde la comprensión de que los directores de tesis se desenvuelven en un
panorama hostil como se describió en la problemática.
La validación del guion de la entrevista se realizó mediante el juicio cualitativo de expertos conformado por
docentes con perfil pedagógico y lingüístico. Una vez atendidos los comentarios y sugerencias de los jueces, que
incluyeron la edición y eliminación de algunas preguntas, la versión final del guion se estructuró de 19 interrogantes,
distribuidas en las siguientes secciones: a)concepciones sobre las alfabetizaciones académicas, b) prácticas de
acompañamiento en la escritura de tesis, c) tensiones y desafíos en la dirección de tesis y d) percepciones del
escritor frustrado.
Las entrevistas se realizaron a lo largo de un periodo de dos meses, de acuerdo con la disponibilidad de los
participantes. En conjunto, las grabaciones de audio alcanzaron una duración total de 158 minutos, las cuales
fueron transcritas sin alterar sus contenido y posteriormente analizadas conforme al procedimiento de codificación
que se explica más adelante.
La decisión de combinar la entrevista semiestructurada con una encuesta de carácter exploratorio se fundamenta
en la necesidad de obtener una comprensión más amplia y situada de este fenómeno. Mientras que la entrevista
permite acceder a las concepciones, significados y experiencias de los participantes en profundidad, la encuesta
tipo Likert aporta información contextual cuantificable que permite identificar tendencias generales en el grupo
docente.
Sujetos informantes
Los participantes de este estudio fueron seis docentes de una licenciatura del área de educación, perteneciente a
una universidad pública en México, donde la producción de géneros discursivos, salvo la titulación por promedio,
es el principal medio para la obtención del grado académico. La selección de los participantes se realizó mediante
un muestreo de casos típicos (Goetz y LeCompte, 1988), ya que fueron elegidos por características específicas, en
este caso, por su función como directores de tesis.
La participación de los docentes fue voluntaria y firmaron un consentimiento informado antes de la aplicación de
la encuesta y las entrevistas. Se garantizó la confidencialidad de la información y el anonimato de los docentes,
quienes fueron identificados mediante códigos alfanuméricos. A continuación, se presenta una tabla, donde se
describen datos académicos y labores de los participantes en relación con este estudio:
Tabla 1. Características de los Sujetos Informantes
Director
Grado académico / Etapa
formativa
Años de experiencia en
dirección de tesis
Número de tesis dirigidas
1
Doctorante
3
6
2
Doctorante
10
6
3
Maestría
3
8
4
Maestría
6
4
5
Maestría
2
8
6
Maestría
1
3
Fuente: elaboración propia.
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Análisis de datos
La información recolectada se analizó mediante el método con mayor recurrencia en el ámbito educativo en su
perspectiva cualitativa; el modelo comparativo straussiano (Palacios Rodríguez, 2021), mismo que busca construir
teoría desde los datos producidos. Strauss y Corbin (2002) esclarecen que el concepto de teoría alude a la
articulación de los datos, conceptos y categorías resultantes del análisis que explican un fenómeno en específico.
El análisis comparativo constante de orientación straussiana “desarrolla una codificación inductiva y abductiva del
material empírico, de modo que se van generando categorías fundamentadas en el material analizado, pero
sensibilizadas por el conocimiento teórico existente” (Verd y Lozares, 2016, p. 308). Esta opción resulta viable para
el desarrollo de la presente investigación, dado que, mediante las fases de codificación abierta, axial y selectiva
(Vives-Varela y Hamui-Sutton, 2021), se busca comprender las concepciones de los directores de tesis a través de
la formulación de una categoría central, la cual explica las principales dificultades de este proceso. A continuación,
se presenta una tabla que sintetiza este procedimiento.
Tabla 2. Proceso de codificación utilizado
Codificación
Abierta
Axial
Selectiva
Nota: Adaptado de Vives Varela y Hamui Sutton (2021)
Fuente: elaboración propia.
Para fines de este estudio, la codificación abierta se realizó a partir de las respuestas de los participantes en cada
una de las dimensiones del guion de entrevista. Posteriormente, se desarrolló la codificación axial, mediante la
articulación de los códigos previamente establecidos, con el propósito de generar subcategorías que explicaran las
relaciones de causa y consecuencia de lo identificado. Por ejemplo, en la dimensión “tensiones y desafíos en la
dirección de tesis”, los códigos iniciales “falta de interés en la escritura “falta de tiempo” y “ papel pasivo del tesista”
fueron agrupados en la subcategoría “dificultades en el trabajo de dirección”, la cual se consideró para la
composición y explicación de la categoría central.
Resultados
El análisis comparativo realizado a partir de las narraciones de seis directores de tesis permitió identificar
similitudes y diferencias respecto al proceso de acompañamiento alfabetizador en la dirección de tesis. Las
experiencias relatadas por los participantes evidencian tanto las tensiones como las estrategias que emergen
durante el trabajo con el estudiante en la elaboración de su trabajo recepcional. Este enfoque posibilitó reconocer
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cómo los docentes interpretan y viven su propio rol dentro de la práctica alfabetizadora y de qué manera las
condiciones institucionales, personales y emocionales influyen en el desarrollo de dicha tarea.
Los resultados se organizan con base en las seis dimensiones que estructuraron el guion de entrevista y se
complementan con los hallazgos de la encuesta. La sección concluye con la exposición de la categoría central que
explica este fenómeno en el contexto estudiado. Para preservar el anonimato de los docentes, se emplearon las
siguientes abreviaciones para indicar su participación: Di1 = Director 1, Di2 = Director 2, etc. Finalmente, antes de
abordar los hallazgos cualitativos, se presentan los estadísticos descriptivos correspondientes a las medidas de
tendencia central de los ítems del cuestionario, con el propósito de contextualizar cuantitativamente las
percepciones docentes analizadas. En la siguiente tabla solo se presentan los ítems que coinciden con los resultados
identificados en las entrevistas, por ello, solo se reportan cinco de los 26 reactivos que conformaron la encuesta:
Tabla 3. Ítems utilizados para el refuerzo de los resultados
Ítem
Válido
Moda
Mediana
Media
Desviación
Típica
Mínimo
Máximo
La alfabetización
académica un
proceso donde el
rol docente es
determinante.
16
4.000
4.000
4.313
0.602
3.000
5.000
El alumno debe de
alfabetizarse solo.
16
2.000
2.000
2.125
0.957
1.000
4.000
Los docentes
universitarios no
son responsables
de enseñar a
escribir.
16
1.000
2.000
2.125
1.204
1.000
4.000
Enseñar a escribir
es tarea exclusiva
del profesorado
que imparte
asignaturas afines a
lengua.
16
1.000
2.000
2.000
1.095
1.000
4.000
Mis estudiantes
suelen manifestar
que escribir es una
tarea difícil para
ellos.
16
5,000
5.000
4.438
0.727
3.000
5.000
Fuente: elaboración propia.
Concepciones sobre la alfabetización académica
La totalidad de los participantes coincidió en que la alfabetización académica constituye la base del trabajo
escritural de la tesis. Sin embargo, difieren en cuanto a la finalidad de esta práctica. Para algunos, la escritura se
orienta a promover criterios lingüísticos como la ortografía y la redacción, mientras que para otros implica un
proceso cognitivo de mayor complejidad, orientado a la construcción del conocimiento y al desarrollo de la voz del
escritor.
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En este contexto, la alfabetización académica se concibe como un andamiaje que favorece el desarrollo técnico,
discursivo y epistémico de la escritura. Este proceso permite al estudiante transformar sus ideas en un discurso
académico, integrando su voz, su perspectiva y su posicionamiento frente al conocimiento. Con esta orientación,
se esperaría un rol activo del discente en la elaboración de su tesis.
Dir1: Si tiene mucho que influir, se requiere esa cuestión de la alfabetización, sobre todo en el lenguaje
escrito, porque, a final de cuentas, la tesis es un producto que requiere un razonamiento y una escritura
muy específica, no propiamente del lenguaje cotidiano de la oralidad, sino que requiere todos estos
elementos como tal del lenguaje escrito, si es para mí importante influye, claro que sí.
Dir2: Creo que influye mucho porque, y espero no adelantarme a otro, creo que muchas veces los alumnos
no acaban, no tanto porque no sepan, sino porque no escriben, como que no saben construir ese
pensamiento a través de un texto escrito. Creo que sí influye en una parte y creo que también un poco en
esta cuestión de lenguaje, pensamiento. Hay veces que tienen no solo cuestión de lenguaje, sino también
problemas de construcción del conocimiento.
Dir3: Sí, es una mezcla de todo, el ser asesor sí es enseñarles, acompañarlos a escribir, a darles muchísimos
modelos no solo de cómo se seccionan, vamos, de cómo se crea este esqueleto del producto final, sino
también de enseñarles modelos de cómo redactarlo. Me he dado cuenta de que los chicos, cuando tú les
ofreces una pauta de redacción, a veces la toman porque piensan que así están cumpliendo ante lo que tú
les estás diciendo, pero siento que no la digieren para adaptarla y ahí agarrar lo que nosotros decimos la
voz del autor.
Prácticas de acompañamiento en la escritura de tesis
Los participantes realizan diversas prácticas de acompañamiento con sus tesistas. Entre ellas se encuentran las
reuniones periódicas, el uso de cronogramas de avance, las correcciones mediante comentarios, las dinámicas
grupales y la derivación a instancias de apoyo institucional, como el centro de escritura académica con el que cuenta
la universidad. Estos resultados coinciden con la percepción general del profesorado: las medidas de tendencia
central del ítem “el alumno tiene el deber de alfabetizarse solo” registran una moda y una mediana de 2.0, así como
una media de 2.1.
Estos datos revelan la importancia que el profesorado de este contexto otorga a esta práctica. Con ello, se evidencia
un trabajo colaborativo con el estudiantado, componente clave para el desarrollo efectivo de la dirección de tesis.
Estos resultados adquieren mayor relevancia al reconocer que el papel del director es crucial en la formación del
estudiante, ya que, al ingresar a la etapa de elaboración de la tesis, este no siempre cuenta con los requerimientos
necesarios para la escritura de dicho género discursivo (Fernández Fastuca y Wainerman, 2015).
Dir1: nos reunimos como si fuera una especie de junta directiva de empresa, es decir, le digo tú qué tienes
de avance y me tiene que explicar esto avance esto, me centro en ella, pero al mismo tiempo las demás
están observando que les estoy diciendo por si alguna de ellas tiene algún error similar entonces ya de
repente se ponen a trabajar. A veces estamos proyectando, proyecto la tesis como tal en el pizarrón o en
el proyector para que para que ella esté consciente vea los errores que comete y que poco a poco vaya
generando un aprendizaje.
Dir4: El Centro de escritura sí les ayuda muchísimo, tengo estudiantes que empezaron sin saber redactar y
que actualmente ya no tienen complicaciones en ello, que, si nos atrasamos al inicio porque no podían
redactar, porque no sabían escribir, que no podían poner sus ideas de manera organizada y ni modo se
tuvieron que atrasar un poquito.
Dentro de esta misma dimensión, es importante destacar que se identificaron diferentes posturas referente a sus
responsabilidades en cuanto a la enseñanza de la escritura en la dirección de tesis. Se presentan posturas donde la
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alfabetización consta de enseñar implícitamente a escribir, mientras que otras se centran en enseñar propiamente
la superestructura de este género discursivo y procesos propios de la investigación y análisis de datos.
Esta disparidad se alinea con la noción de que los docentes no están de acuerdo ni en descuerdo con la premisa de
que deben enseñar explícitamente a escribir textos académicos. El ítem “los docentes universitarios no son
responsables de enseñar a escribir al alumnado” establece una moda de 3.0 y una mediana y media de 3.5. La
desviación típica fue moderadamente alta de 1.09. En este caso se aprecia un poco de dispersión entre las
respuestas de los profesores.
Dir4: No es que considere que sea mi responsabilidad, creo que como estudiantes autónomos es su
responsabilidad ya escribir de manera correcta el que entregar un escrito ya con formalidad como les
hemos enseñado y no deberían esperar como que su director o que su asesor o alguien que les esté
acompañando tome la responsabilidad, pero aún como asesores, sobre todo si va a aparecer nuestro
nombre pues es parte de, somos parte de esa investigación y en final nos van a relacionar, así que sí espero
que esté bien escrito y sí me pongo a revisar a detalle porque al final pues va a ser algo que también afecta
mi imagen académica, sí lo llegarán a ser.
Dir5: Yo creo que me consideraría 80% responsable porque si yo ya he estado de ese lado que tuve que
titularme y tuve que cumplir con ciertos criterios pues es mi responsabilidad que si estoy a cargo de una
persona en el ámbito académico pues a la hora de corregir o a la hora de desarrollar esos textos pues
tendría que corregirlos de acuerdo con lo que yo la sé entonces si me considero 80% responsable y el otro
20 porque el otro 20 no me considero responsable porque siento que es más la responsabilidad de la
estudiante pero siento que la estudiante actúa de acuerdo con lo que le enseñaron no de acuerdo con lo
que siente o tiene que hacer.
Tensiones y desafíos en la dirección de tesis
Las principales tensiones identificadas se vinculan con el tiempo limitado, la falta de hábitos de escritura y las
demandas institucionales. Los directores mencionan que muchos estudiantes escriben por obligación, sin ritmo ni
continuidad, lo que genera sobrecarga para ellos. Del mismo modo, suelen adoptar un papel pasivo dentro de su
proceso de alfabetización lo que se traduce a un mayor esfuerzo del director que del propio estudiante, lo cual
deriva en un escenario emocionalmente complejo para el docente.
Dir1: Bueno los principales desafíos es que hay estudiantes que les cuesta escribir les cuesta mucho escribir
por más de que digas a mí me interesa que avances, aunque sea un párrafo o una sección en esta semana.
Les cuesta mucho escribir o tomar la decisión de escribir creen que es pesado escribir que lo hago yo pienso
que lo asocian a algo que no es tan bonito no es agradable escribir una tesis y con todo este mundo esta
cuestión de la sociedad de ver la escritura de la tesis a partir de los memes y de muchas otras cosas
pareciera que lo ven como algo negativo cuando es parte de un proceso que uno tiene que realizar como
como profesionista.
Dir2: Quizá a veces el tiempo que quizá no tienes tanto tiempo para dedicarle al alumno, acercarte con él,
a veces incluso ni él, no empatan horarios porque a veces a mí me gustaría, pero no empatan. En este
momento es el tiempo.
Dir6: Tuve una situación complicada donde uno de estos alumnos necesitaba mucho apoyo, pero yo creo
que ya pasaba, o sea casi, casi quería que yo le hiciera la tesis porque yo le decía busca, busca bibliografía
y él me regresaba diciendo es que usted me tiene que dar la bibliografía, o sea yo veo que a los demás les
da la bibliografía, o sea yo no tengo por qué estarla buscando, usted me tiene que decir todo eso ahí si fue
cuando empecé a irritarme, y dije “ si es tu tesis, no es la mía, yo nada más te estoy acompañando y tú
tráeme la bibliografía” y te digo esto si te sirve, esto no te sirve, pero yo no tengo tiempo, yo creo que eso
fue de las más tensas y los otros alumnos que pueden tener todo en su cabeza y lo entienden bien, pero
nada más no lo escriben y no hay poder humano que los haga escribir.
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Del mismo modo, y derivado de las tensiones antes mencionadas, los docentes proponen cambios institucionales
orientados a la formación del profesorado y a la revisión curricular, con el fin de que la escritura se promueva de
manera continua. De este modo, se busca favorecer y facilitar su labor como directores de tesis y fortalecer la
literacidad del alumnado a través del proceso de alfabetización académica. Dichas propuestas parten de la
necesidad de un trabajo colaborativo en la enseñanza de la escritura. Esto se alinea con la premisa de Navarro
(2023), quien señala que “casi nadie enseña cómo leer y escribir académicamente en la universidad” (p. 342).
Esta postura concuerda con la noción general del profesorado. En los resultados del ítem “enseñar a escribir es
tarea exclusiva de los profesores y profesoras que imparten asignaturas afines al contenido disciplinar de lengua o
lenguaje”, se identificó una moda de 1.0 y una mediana y media de 2.0, lo que refleja una tendencia clara de
desacuerdo con dicha premisa.
Dir2: Que lo profesores también tengan todos, aunque sean nociones básicas de escritura y puedan también
dar un acompañamiento, aunque también entiendo que puede ser muy difícil porque tenemos muchos
alumnos, pero que al mejor hubiera uno que otro tip u una cosa que ellos ayuden para fortalecer la
escritura.
Dir4: Creo que debemos tener más materias enfocadas en escritura, por ejemplo si es esta escritura
académica, pero por ejemplo llevar una escritura académica 2 y 3, con una ya nos dimos cuenta que no es
suficiente que los alumnos en realidad no saben redactar, que incluso que lleven materias de investigación
durante toda su formación les sigue costando, creo que tenemos que seguir trabajando como plantilla
docente para no crear analfabetas o alfabetas funcionales, porque al final pues sí tenemos chicos que leen,
que escriben, pero la realidad es que no están escribiendo como deberían, que hay muchas cosas que tienen
que mejorar y simplemente los vamos dejando que avancen sin corregir estos detalles.
Percepciones del escritor frustrado
La dimensión emocional constituye una constante en el discurso de los participantes. Los directores mencionan la
ansiedad, la frustración y el bloqueo como factores que interrumpen el avance de la tesis. Estas problemáticas,
recurrentes en el proceso de escritura del estudiante (Muñiz-Loredo, 2025; Rey y Velázquez, 2023), se derivan de
la complejidad que implica esta práctica. Los docentes aclaran que los estudiantes suelen manifestar que escribir
representa una tarea difícil para ellos. La moda y la mediana de este ítem fueron de 5.0, mientras que la media
alcanzó un valor de 4.438, lo que confirma una tendencia hacia el acuerdo. La desviación típica fue relativamente
baja (0.72), lo que indica poca dispersión en las respuestas.
Ante esta situación, el profesorado implementa estrategias de contención, escucha y, en algunos casos, derivación
a servicios de atención psicológica, acciones que trascienden las funciones comúnmente asociadas a la dirección de
tesis. De este modo, el acompañamiento alfabetizador se revela no solo como una labor cognitiva o discursiva, sino
también como un acto emocional que complejiza la labor de los directores y demanda un actuar empático puntual.
Dir2: Generalmente es estrés. Es más, hasta ahí, en una clase donde tú no eres ni su maestra de tesis ni la
directora y les preguntas cómo van con la tesis viene como el desánimo, la angustia de “ no me hable de
eso” sí, como una resistencia.
Dir6: Creo que depende mucho del alumno, pero al menos algo que es he notado que es no se sienten
capaces porque saben que no dominan la escritura, no dominan la redacción entonces es un discurso así
de que “es que sí sé cómo explicarlo, pero a la hora de tangibilizarlo no sé cómo entonces no me siento
capaz de hacerlo” entonces siento que es más porque perciben que no son capaces no se sienten motivados
porque no dominan eso, pero no saben qué se conecta con qué.
Dir4: Si, o sea, cuando veo que no están avanzando, sí me acerco con ellas y trato de hablar, sobre todo
individual, no trato de no hacerlo frente al grupo, pero ya sí vi que pasaron varias semanas y no han
avanzado y conozco que son chicas que sí trabajan, mejor la cito hablo individualmente con ellas y trato de
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identificar cuál es la razón por la que no están avanzando. Tristemente si traen muchas cosas, hay muchas
cuestiones personales, familiares que les están impactando y esto impide que avancen, así que primero a
veces nos sentamos, a veces las chicas lloran, sacan todo lo que traen, digo ahí me han pasado situaciones
donde las niñas están en burnout y prefiero canalizarlas y que reciban atención psicológica primero y
después de eso ya regresan y continúen con la tesis.
Dir5 : Ok si, muchas veces muchas veces han llegado conmigo y me han dicho que no se sienten capaces
hasta el punto de llegar llorando diciendo que no se sienten capaces y bueno empiezan también a decir
muchas cosas personales, pero ha llegado a un punto hasta donde he tenido que recurrir a los primeros
auxilios psicológicos porque han llegado a tener ataques de pánico porque sienten que están estancados
estancadas y que no van a poder lograr este redactar su tesis entonces tengo que pues ir a recurrir a esos
recursos.
La categoría selectiva resultante muestra que los directores de tesis asumen un papel de mediadores técnicos,
cognitivos y emocionales ante un contexto universitario que no ha desarrollado suficientemente la alfabetización
académica en los estudiantes, pese a los esfuerzos institucionales visibles, como el centro de escritura académica
que ayuda a fortalecer la literacidad del alumnado, lo cual se refleja en el nivel de sus habilidades escriturales (Ávila
Rodríguez, 2021). Esta mediación se traduce en un acompañamiento que no se limita a la corrección textual, dado
que implica orientar la comprensión de los géneros académicos, guiar los procesos de reflexión sobre el
conocimiento y, sobre todo, brindar apoyo emocional a los tesistas durante la escritura, evidenciando así la
complejidad pedagógica que conlleva el rol del director.
Discusión
El análisis antes descrito permitió identificar que el acompañamiento alfabetizador en la dirección de tesis, más que
un proceso burocrático o evaluativo, es un espacio formativo en el que se articulan diversas dimensiones de
atención hacia el estudiante. En congruencia con los resultados de Zanotto et al. (2023), los directores de tesis
señalan que, ante las múltiples áreas de oportunidad que los estudiantes presentan en la escritura académica, esta
práctica se convierte en un andamiaje que integra saberes discursivos, pedagógicos y afectivos, es decir, no se trata
únicamente de construir un documento recepcional. Este escenario amplía las responsabilidades del director, ya
que trasciende su función de orientar al estudiante en la composición del género discursivo de la tesis y lo posiciona
como el último agente alfabetizador dentro de la institución.
Idealmente, la función del asesor en torno a la alfabetización debería centrarse en las convenciones propias del
género discursivo de la tesis y no en las bases del lenguaje académico escrito. No obstante, el trabajo de los
directores en este contexto se enfoca precisamente en lo segundo, un escenario similar al descrito por González
Ocampo (2023), quien señala que la principal tarea del director es acompañar la escritura académica, una tarea
que, en teoría, debería ocupar un segundo plano en esta etapa formativa del estudiante.
En coherencia con la premisa anterior, los resultados del presente estudio evidencian un panorama particular:
aunque la tarea de alfabetización no recae exclusivamente en los docentes de lengua, como suele ocurrir (Carlino,
2002), la mayoría del profesorado tiende a desvincularse de este proceso (Muñiz-Loredo, 2025). De este modo, los
estudiantes no reciben apoyo escritural desde los inicios de su trayectoria académica, sino hasta el momento en
que deben redactar la tesis.
Ante la falta de apoyo institucional en los procesos de alfabetización del estudiante, los asesores asumen tareas de
corrección, modelado y contención emocional que no han sido reconocidas ni respaldadas por las universidades,
dado que la dirección de tesis continúa siendo una práctica poco institucionalizada (Fernández Fastuca y
Wainerman, 2015). Esta carencia genera tensiones en los estudiantes que los directores afrontan mediante
estrategias personales, como el apoyo escritural y emocional, las cuales, en distintos casos, los sobrepasan y los
llevan a derivar a los tesistas con profesionales especializados en escritura o en atención psicológica.
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De acuerdo con el planteamiento de esta investigación y las categorías emergentes localizadas, se establece que la
dimensión afectiva ocupa un lugar central en el proceso de alfabetización académica. Sánchez Lara (2023) afirma
este hecho, dado que “un aspecto central para la transición emocional fue la mediación pedagógica” (p.19), es
decir, el acompañamiento alfabetizador de la tesis ayuda al estudiante a transitar de las emociones negativas a las
positivas. Esto evidencia que este proceso no solo es un fenómeno lingüístico o cognitivo, sino también afectivo y
relacional.
Conclusión
Como conclusión, se afirma que el trabajo del director de tesis no es sencillo y, además, ha sido escasamente
analizado en comparación con los estudios que suelen centrarse en el estudiante, al menos en las publicaciones
indexadas en el SECIHTI, donde predomina el enfoque en las experiencias y dificultades del tesista. Esto expone un
vacío en la literatura académica respecto a la comprensión de las condiciones, desafíos y estrategias que los
directores deben enfrentar para guiar eficazmente la elaboración de la tesis.
El asesor se desenvuelve en un contexto que propicia la aparición de sentimientos negativos, los cuales se
intensifican ante el panorama previamente descrito. Este escenario repercute directamente en la calidad del
acompañamiento y de la dirección del escrito. La falta de motivación representa una limitante tanto para realizar
investigación (Manig et al., 2022) como para dirigirla. En consecuencia, el director asume la responsabilidad de
guiar una tesis de manera eficiente, aun cuando puede carecer del ánimo o las condiciones necesarias para hacerlo,
ya que su imagen y prestigio académico también se ven comprometidos, como se ve a continuación en esta
narrativa:
Dir4: Como asesores, sobre todo si va a aparecer nuestro nombre, pues somos parte de esa investigación y
al final nos van a relacionar. Así que sí espero que esté bien escrito y sí me pongo a revisar a detalle, porque
al final va a ser algo que también afecta mi imagen académica.
Esta investigación aporta a la comprensión del acompañamiento alfabetizador en la dirección de tesis, no desde las
convenciones discursivas o metodológicas para su construcción, sino desde la reflexión de que se trata de un
proceso en el que tanto quien alfabetiza como quien es alfabetizado se desenvuelven en escenarios complejos.
Además, ofrece una mirada situada sobre las condiciones institucionales que favorecen o limitan el desarrollo de
este trabajo colaborativo.
Del mismo modo, este estudio busca reorientar la investigación en los asesores de tesis, no desde una mirada
centrada en sus percepciones sobre las dificultades de los asesorados o del rol de estos, sino para visibilizar su
experiencia y sentir durante el proceso de dirección. Es crucial recordar el contexto del docente. No basta con
afirmar que la producción de este género discursivo es una tarea titánica para el estudiante; en diversos casos,
también resulta un escenario complejo para el docente.
Considerando lo anterior, resulta importante investigar este proceso desde esta óptica con el fin de proponer
mejoras institucionales que permitan abordar los desafíos a los que se enfrentan los directores. Algunas de estas
propuestas son: a) la creación de espacios de apoyo psicoemocional para los asesores, b) la estructuración de guías
y protocolos claros que establezcan los convenios y acuerdos para la dirección de tesis, c) la implementación de
trabajo entre pares para asesores nóveles y d) el reconocimiento institucional formal de esta actividad dentro de la
carga docente.
Para finalizar, es determinante replantear la formación en escritura como un proceso continuo. La alfabetización
académica debe ser una responsabilidad compartida entre todos los docentes, y no como una tarea de los
directores de tesis, los profesores de lengua o de los centros de escritura. Es preciso buscar cambios curriculares
que, de manera transversal, brinden las condiciones necesarias para que la dirección de tesis y la alfabetización se
desarrollen de manera eficiente, lo que reduciría la carga de trabajo y las demandas multidimensionales del director
de tesis (González Ocampo, 2023). De este modo, se establece un panorama en el que la tesis y su dirección dejen
de visualizarse como momentos de frustración y se establezcan como espacios formativos integrales.
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Fecha de recepción: 19-10-2025
Fecha de aceptación: 11-05-2026