El acompañamiento en el nivel superior: diseño,

experiencias y aprendizajes en una maestría de

formación docente.

Academic Support in Higher Education: Design, Experiences,

and Learning in a Teacher Education Master’s Program.

Por Carolina SCAVINO

, José Antonio CASTORINA

, Paula CARLINO

, Liliana

CALDERÓN

y Patricia MOSCATO

Scavino, C., Castorina, J. A., Carlino, P., Calderón, L. y Moscato, P. (2026). El acompañamiento en el nivel superior: diseño,

experiencias y aprendizajes en una maestría de formación docente. Revista RAES, XVIII(32), pp. 181-195.

Resumen

El artículo analiza el sentido y las formas del acompañamiento en el nivel superior a partir del estudio de una

experiencia desarrollada en la Maestría en Formación Docente de una universidad pública. Se sostiene una

concepción polisémica y proteiforme del acompañamiento, entendida como una práctica situada que articula las

trayectorias de los maestrandos, las reglas institucionales y los objetivos formativos del plan de estudios. A partir

de problemas identificados en la producción de tesis y en la gestión de los proyectos finales, se diseñó el “Módulo

de Acompañamiento y Escritura Académica”, integrado por talleres de escritura, grupos de estudio y encuentros

entre tesistas. El artículo describe los fundamentos, dispositivos e intervenciones que orientaron esta propuesta,

centrada en promover autonomía autoral, afiliación conceptual, integración de saberes y sostenimiento subjetivo.

Se argumenta que el acompañamiento constituye una práctica institucional que actúa en la zona de desarrollo

próximo, habilitando la participación del estudiantado en una comunidad académica. Finalmente, se discute el

aporte de este enfoque para fortalecer las trayectorias en posgrado y para abrir líneas de diálogo sobre la formación

docente en el nivel superior.

Palabras Clave Acompañamiento / Formación de posgrado / Escritura académica / Trayectorias estudiantiles

Universidad Pedagógica Nacional - Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina / carolina.scavino@unipe.edu.ar/

http://orcid.org/0000-0002-6291-2545

Universidad Pedagógica Nacional – Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina /

tonocastorina@gmail.com / https://orcid.org/0009-0002-6695-5646

Universidad Pedagógica Nacional – Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas /

paulacarlino@yahoo.com / https://orcid.org/0000-0003-2620-2340

Universidad Pedagógica Nacional, Argentina / liliana.calderon@unipe.edu.ar / https://orcid.org/0009-0004-6076-5424

Universidad Pedagógica Nacional, Argentina / patricia.moscato@unipe.edu.ar / https://orcid.org/0009-0008-3016-1303

Abstract

The article analyzes the meaning and forms of academic support in higher education based on the study of an

experience developed in the Master’s Program in Teacher Education at a public university. It upholds a polysemic

and protean conception of support, understood as a situated practice that articulates students’ trajectories,

institutional rules, and the educational objectives of the curriculum. In response to problems identified in thesis

production and in the management of thesis proposals, the “Academic Support and Writing Module” was designed,

integrating writing workshops, study groups, and meetings among thesis writers. The article describes the

principles, devices, and interventions that comprise this approach, which seeks to promote authorial autonomy,

conceptual affiliation, integration of knowledge, and subjective support. It argues that support constitutes an

institutional practice that operates within the zone of proximal development, enabling students’ participation in an

academic community. Finally, the article discusses the contribution of this approach to strengthening graduate

trajectories and opening avenues for dialogue on teacher education in higher education.

Key words Academic support / Postgraduate education / Academic writing / Student trajectories

Introducción

En los últimos años, las prácticas de acompañamiento educativo han cobrado relevancia en distintos niveles del

sistema, configurándose como alternativas para afrontar los problemas que emergen en el marco de la expansión

del derecho a la educación. Aunque el término “acompañamiento” admite diversas acepciones, tanto teóricas como

prácticas, todas comparten un rasgo común: designan un espacio de interacción con otros, orientado a la

consecución de metas formativas.

Así esta noción se puede caracterizar tanto por su polisemia como por su carácter proteiforme. Su polisemia remite

a una diversidad de sentidos: tutoría, mediación, orientación, apoyo pedagógico o sostén emocional, entre otros.

Cada uno de estos usos responde a tradiciones y prácticas específicas, lo que hace que el término abarque un

espectro semántico amplio. A su vez, como advierte Maela Paul (2021), al no poder reducir el término a una forma

única, presenta un carácter proteiforme. Esto significa que no se trata solo de un concepto con múltiples

significados, sino de una noción en construcción, inestable, que adopta distintas configuraciones según los

contextos institucionales, sociales y profesionales, resaltando el carácter dinámico, abierto y mutable, propio de

una categoría conceptual aún no estabilizada respecto de sus relaciones con otros conceptos y los modos en que

adopta en su forma práctica.

De este modo, el acompañamiento se transforma con el devenir de las prácticas educativas y los contextos donde

ellas se implementan. Sin embargo, teniendo en cuenta que no se puede aspirar a dar una definición indiscutible,

se la puede aproximar, por lo menos para el trabajo que aquí se presenta, al análisis de las formas de interacción al

que nos remite el concepto vigotskiano de Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1996; Moll, 1990; Baquero, 1997).

El acompañamiento se refiere al estudio y el diseño de posibles modos de interacción y mediación que se producen

en situaciones de aprendizaje con vistas a promover el desarrollo cognitivo y social del estudiantado.

Sin embargo, el concepto de acompañamiento no solo refiere al plano de la interacción y las formas de mediación,

además implica una actividad institucional, ya que el estudio de las formas de interacción y mediación, no se

circunscriben únicamente al trabajo docente frente a un curso, sino a los modos en que una carrera, por ejemplo,

organiza y estructura la experiencia estudiantil. Las formas de ingreso a la carrera, la secuenciación de las materias,

los espacios de participación estudiantil en su más amplio sentido -de gobierno, social, académico- etc. Desde esta

perspectiva, nos referimos al análisis y diseño de acciones de programación, desplegadas para que el estudiantado

pueda alcanzar las metas y cumplir con los objetivos de la experiencias formativas (Rémery, Masdonati y Mayen,

2021).

Desde este punto de vista, la noción de acompañamiento requiere adoptar una perspectiva crítica sobre la usual

representación del desempeño estudiantil. Implica cuestionar la noción de déficit con la que con frecuencia las

instituciones evalúan el rendimiento del estudiantado, basadas en la figura del “estudiante ideal” —de trayectorias

lineales, tiempos previsibles y disposiciones homogéneas—, desconociendo que la distancia entre ese estudiante y

el “estudiante real” (Ezcurra, 2011; Terigi, 2021; Versellino y Pogré, 2023) delimita el campo de acción sobre el cual

debe trabajarse.

Para acompañar al estudiantado real es necesario tener en cuenta la manera subjetiva en que interpretan la

experiencia formativa. En esta perspectiva, Tinto (2021) destaca que la persistencia, es decir lo que hace que un

sujeto pueda sostenerse en una propuesta formativa, se basa en tres dimensiones: la autoeficacia -creencia en la

propia capacidad-; el sentido de pertenencia -ser reconocido como miembro de una comunidad- y la relevancia

percibida de la formación -que lo que se le enseña sea percibido como lo que él viene a buscar-. Acompañar

entonces significa promover que la persona estudiante confíe en su capacidad, que se sienta parte y que encuentre

en la formación algo de su interés.

En este marco, y a los fines de este trabajo, el acompañamiento se entiende como el análisis, diseño y puesta en

acto de una serie de prácticas orientadas a promover transformaciones en una propuesta para el logro de los

objetivos formativos. Ello implica analizar e interpretar, por parte de los responsables institucionales y en los

diversos espacios curriculares, los problemas experimentados por el estudiantado, en su participación y actuación

en las acciones formativas, y diseñar intervenciones para el alcance de las metas propuestas.

Así, el acompañamiento aborda las tensiones particulares que se suceden entre las trayectorias de vida de las

personas y las prácticas formativas en las que participan. Se trata de una interacción personal que involucra la

implicación del cuerpo docente y el estudiantado. En el caso del estudiantado, está relacionada con el sentimiento

de ser aceptado y respetado en el proceso formador; el sentimiento de inclusión hace sentir a la persona orgullosa

de formar parte de dicho proceso hasta el punto de que recurre a la carrera para definirse a sí mismo. Por lo general,

el estudiantado que avanza desarrolla una afiliación en el proceso formador, mientras que el estudiantado que

presenta alguna dificultad no desarrolla, o no lo hace con la misma intensidad que los otros La implicación puede

ir desde la total desafección al entero compromiso. En el caso del acompañante -quien se ocupa del trabajo con el

estudiantado- puede ocurrir que se sienta adherido, o arraigado a una práctica educativa usual a la cual no quiere

o no puede renunciar y con ello, tenga dificultades para participar en actividades que demanden la responsabilidad

de acompañar.

En este sentido, es relevante el modo de implicarse y reflexionar del acompañante para promover y apoyar el

compromiso de la persona estudiante, de hacer algo para mitigar, elaborar, transformar sus

malestares/dificultades. Su implicación en la tarea lo coloca en disposición de escucha y de ayudar a poner en

palabras los conflictos y contradicciones que surgen permanentemente en las personas, en su relación con las

prácticas educativas.

El diseño de unas prácticas de acompañamiento también consiste en sostener y resolver las tensiones entre lo

“instituido y lo instituyente” (Castoriadis, 2013), entre el orden formativo instituido y su transformación por los

actores. Es decir, interroga y pone en cuestión el orden establecido y naturalizado en la vida institucional, en busca

de crear políticas públicas de la formación superior innovadoras que transformen las prácticas pedagógicas. Así

puede señalarse que dichas prácticas comprenden diversidad de acciones, algunas orientadas a sujetos; otras a

grupos, también pueden involucrar la promoción de vínculos -docentes-estudiantes; expertos-novatos, entre pares,

etc- y/o regular la experiencia estudiantil -cursos introductorios, integraciones curriculares, espacios de

intercambio- entre otras. Se promueve la conquista de la autonomía, no como una esencia de las personas sino

como el resultado de un proceso constructivo en el marco de una formación, que refiere no sólo a la eficiencia o

los logros de resultados sino a la relación de los alumnos con el conocimiento y con sus propias capacidades para ir

logrando lo que al principio es una meta lejana (Sadovsky y Castorina, 2025).

En un sentido más amplio, cuando se propone intencionalmente una modalidad de acompañamiento, resulta

central la confianza como una valoración del profesor respecto de la palabra y la capacidad del estudiantado por

lograr las tareas que se proponen. Ello supone promover su participación, de modo tal que sus dudas,

incertidumbres, idas y vueltas y aportes —aunque a veces lejanos a lo que se espera— estén presentes en los

intercambios y orienten la intervención. Como ya hemos señalado, se posibilita la construcción de una posición de

autonomía por parte del estudiantado.

En esos intercambios, el acompañamiento va transformando la percepción que los actores tienen de sí mismos y

de los otros y, con ello, da lugar a la conquista de una nueva identidad a partir del trabajo intersubjetivo. Se avanza

en producir nuevas relaciones con el conocimiento y en adoptar formas de autonomía en la participación de la

experiencia formativa. Pero otorgar relevancia a las tensiones en este proceso no significa sólo dar lugar a su

expresión, sino también posibilitar el análisis de la relación imaginaria que mantienen los protagonistas con sus

condiciones concretas y con lo que la propuesta formativa moviliza. Es decir, las creencias que el estudiantado tiene

sobre sí en el proceso formador y sobre sus avatares.

Cabe subrayar que el acompañamiento no se dirige únicamente a la actividad individual de los alumnos, sino

también a la actividad colectiva. Esto involucra que la transformación educativa buscada incluye la intención de

explicitar el trabajo conjunto en la formación, contribuyendo a incrementar las interacciones con los pares y con el

cuerpo docente, en el planteo y resolución de problemas y en los procesos de argumentación, entre otros aspectos.

Este artículo examina el diseño de una estrategia de acompañamiento propuesta a raíz del análisis de una

experiencia formativa en el dictado de una Maestría en Formación Docente de una universidad pública. Con el

análisis de este caso, pretendemos contribuir a pensar de qué se trata acompañar en el nivel superior.

En las secciones siguientes se presentan los problemas identificados en la cursada de la Maestría, los análisis que

se hicieron y las propuestas de modificación del plan de estudio, en particular lo que se ha denominado “Módulo

de acompañamiento y escritura académica”. Luego se avanza en caracterizar los espacios curriculares que

comprenden este módulo y las propuestas de trabajo a su interior, para ilustrar el modo en que se van creando

acciones de acompañamiento que permiten a los cursantes avanzar de manera sustantiva en la carrera.

El caso de la Maestría en formación docente de la UNIPE.

La Maestría en Formación Docente es una carrera de posgrado de tipo profesional de la Universidad Pedagógica

Nacional (UNIPE) y se orienta a que sus estudiantes, formadores de formadores, produzcan conocimiento y realicen

intervenciones a partir del análisis situado de la actividad docente. Al mismo tiempo, cuestiona las perspectivas que

conciben la formación como una mera técnica y reducen al docente a un rol de reproductor y aplicador de saberes.

Con este propósito, y desde el enfoque de la Didáctica Profesional (Pastré, Vergnaud y Mayen, 2006), la carrera

busca que los formadores de formadores puedan contribuir a formar docentes autónomos y críticos y, al mismo

tiempo, desarrollar una mirada analítica y reflexiva sobre las prácticas pedagógicas que les permita diferenciarse

de abordajes meramente evaluativos.

La carrera tiene una duración de dos años y una vez finalizada la cursada, los maestrandos cuentan con 18 meses

para elaborar y presentar su tesis que consiste en un estudio de caso centrado en el análisis de la actividad docente.

Con el fin de acompañar este proceso, la carrera ofrecía al estudiantado un espacio denominado “Taller de

escrituras intermediarias y trabajo final”, ubicado en el segundo año, donde los maestrandos diseñaban su proyecto

de tesis. Sin embargo, desde el inicio y a lo largo de las diferentes cohortes, se fueron registrando múltiples

dificultades y problemas vinculados a esta instancia. Ello motivó un proceso de intercambio entre la comisión

académica de la carrera y el cuerpo docente, así como transformaciones progresivas en la propuesta formativa.

Este trabajo se focaliza en las dificultades relativas a la producción de tesis y el diseño de una estrategia de

acompañamiento para su tratamiento, aunque no fueron los únicos asuntos que analizó la comisión. La

reconstrucción de la experiencia derivó en una modificación de la estructura curricular que incluyó entre otros

cambios, la creación de un nuevo espacio denominado “Módulo de Acompañamiento y Escritura Académica”.

Dicho módulo amplía y reformula el antiguo taller, e incorpora dos dispositivos: “Encuentros entre tesistas” y

“Grupo de estudio”.

El módulo constituye una respuesta institucional a partir de dificultades observadas en los procesos de escritura de

proyectos y trabajos finales. Los problemas que se detallan a continuación expresan una configuración de tres

aspectos: por un lado, la historia de la didáctica profesional es un campo relativamente reciente, cuya perspectiva

metodológica está en desarrollo y cuyos consensos académicos se encuentran en constante revisión (Pastré, 2011).

Por otra parte, al iniciar su actividad, la maestría disponía de escasos profesores especializados en la disciplina para

poder asesorar a los tesistas. Finalmente, las trayectorias profesionales de los maestrandos ingresantes, en su

mayoría formadores de formadores, implican todo un proceso de revisión de sus marcos referenciales que se

construyen a partir del diálogo con la didáctica profesional.

Estas condiciones académico-institucionales y profesionales dieron lugar al planteo de ciertos problemas que

orientaron, a lo largo de estos años, parte de las transformaciones curriculares que hemos impulsado. Tales

problemas no son casos particulares, sino una interpretación crítica de las producciones del estudiantado de la

carrera, lo cual habilitó a diferentes hipótesis de trabajo que permitieron diseñar este nuevo módulo curricular.

Las problemáticas mencionadas pueden agruparse en dos ejes: 1) Las vinculadas a cuestiones epistémicas sobre la

construcción y/o producción de las tesis y 2) Las vinculadas a la implementación y gestión de los proyectos de tesis.

1. Problemáticas vinculadas a cuestiones epistémicas en la construcción/producción de la tesis

Dichas problemáticas se refieren a modos de formular y conceptualizar preguntas en torno al análisis de la actividad

docente. Entre las problemáticas más relevantes se puede señalar:

- Imprecisiones al formular el problema de investigación en torno al análisis de la actividad docente

situada;

- Desconexión entre la enseñanza de los objetos de conocimiento y las prácticas educativas;

- Reducción del problema metodológico de las tesis a la implementación de una técnica de análisis

de la actividad docente, disociándolas de otros componentes que son parte del proceso

metodológico;

- Posicionamientos acríticos en la elección de instancias metodológicas y en la realización de los

diálogos entre el formador de formadores y la persona docente, dando lugar a asimetrías, sesgos

de miradas e intercambios estereotipados;

- Persistencia en concebir la reflexión docente como una descripción de su actividad.

2. Problemáticas vinculadas a la implementación y/o gestión de sus proyectos

Se trata de dificultades referidas a las acciones que tienen que realizar los maestrandos para dar

cursos y desarrollar sus proyectos de tesis. Entre las problemáticas más relevantes se pueden

mencionar:

- Dilaciones en conseguir directores de tesis y establecer un encuadre de trabajo con ese profesional

tutor;

- Organizarse para implementar el plan de trabajo propuesto y cumplir los plazos de entrega

previstos para la entrega del trabajo final, en particular en torno a la escritura de dicho trabajo

- Inseguridades y desorientaciones para el avance de la escritura y redacción final de la tesis.

Como se ha señalado, la comisión académica de la carrera entendió que estos problemas podían ser trabajados

desde el punto de vista curricular, por un lado analizando qué espacios se ofrece, su duración y el momento en que

se propone cursarlos; por otro, revisando y/o diseñando la propuesta formativa de los espacios creados y sus

objetivos. En este último caso, los espacios curriculares que conforman el “Módulo de Acompañamiento y Escritura

Académica” se orientaron del siguiente modo. El Taller de escritura se ocupó del proyecto de tesis bajo el supuesto

de que enseñar y aprender a escribir este género textual ha de realizarse mientras se elabora un proyecto de tesis

auténtico, mediante sucesivos borradores que se revisan colectivamente; en estas revisiones el trabajo entre pares,

mediado por la persona docente, crea condiciones que promueven la agencia de las personas como autores. Los

Grupos de Estudio se basaron en la recursividad de los contenidos, que es una clave para el proceso formador,

proponen volver sobre lo visto en los diferentes espacios cursados para reelaborar lo ya conocido y plantear nuevas

preguntas como una instancia decisiva para la formación. Finalmente, Encuentro entre tesistas propone y habilita

un espacio optativo de encuentro e interacción entre aquellos maestrandos que están realizando su tesis. Se trabaja

en formato de taller, donde la participación y la implicación son procesos importantes para la consecución de la

meta formativa que en este caso es la escritura de la tesis. Se promueve la socialización y el intercambio en un

ambiente de confianza que fortalece la pertenencia a una comunidad académica.

A continuación, se presenta la propuesta que consta de los espacios curriculares que constituyen el “Modulo de

acompañamiento y Escritura Académica” con el objetivo de mostrar un tratamiento posible frente a los problemas

que surgieron en la implementación de una propuesta de posgrado. Se trata de un ejemplo, entre otros, en que

puede consistir un acompañamiento en este nivel, además de un aporte para la formación profesional.

El “Módulo de Acompañamiento y Escritura Académica”

Este módulo está integrado por tres espacios curriculares, que difieren en extensión y el momento en que se

ofrecen. El recorrido comienza con el Taller de escritura de proyecto de tesis I y II: el primer tramo se dicta en el

primer año de la carrera, con una carga horaria de 24 horas, y el segundo se desarrolla a lo largo del segundo año,

con 64 horas. En este segundo año también se incorpora el Grupo de estudio, compuesto por dos tramos de 24

horas cada uno (48 hs total). Finalmente, al cierre de la cursada y una vez aprobado el proyecto de tesis, se inicia el

espacio Encuentros entre tesistas, de carácter optativo -a diferencia de los anteriores, que son obligatorios-, con

una carga horaria de 36 hs.

A continuación presentamos a cada uno de los espacios, los objetivos que se proponen y la propuesta de enseñanza

que allí despliegan en base a los problemas epistemológicos y de gestión identificados a lo largo de la carrera.

a) Taller de escritura de proyecto de tesis I y II

Este espacio se propone enseñar y acompañar a los maestrandos a sacar adelante su proyecto de tesis acorde con

las expectativas de la maestría. Para ello, se desarrolla según dos objetivos enlazados, realizar la tarea y reflexionar

sobre la experiencia. En el primer caso, se espera que diseñen y redacten una versión completa de su proyecto de

tesis, para lo cual las docentes guían y organizan intercambios que retroalimentan su elaboración. Así, al cabo de

la cursada los maestrandos han de haber producido un texto que delimite un problema para indagar acerca de la

actividad docente, y proponga su abordaje teórico y metodológico. El segundo objetivo del taller apunta a que se

apropien de y reconstruyan para sí los conocimientos necesarios para llevar a cabo tal producción.

En este sentido, cabe la pregunta ¿Qué enseñamos y cómo acompañamos al estudiantado para que se concreten

ambos objetivos? La respuesta se basa en cómo se entiende el objeto de enseñanza del taller así como su

aprendizaje y su enseñanza con relación al perfil del estudiantado de esta maestría, lo que permite estimar la

distancia entre sus saberes actuales y los objetivos del taller. Estas cuestiones se han expuesto en Carlino, Calderón,

Roni y Rosli (2026). Aquí se subraya que, para producir sus proyectos, los maestrandos necesitan aprender a

participar en novedosas prácticas de lectura, escritura y pensamiento vinculados con la investigación, una

experiencia con la que, por lo general y para el caso de una maestría de tipo profesional, los maestrandos no

cuentan. El taller los invita a realizar un trabajo intelectual alejado del que, como formadores de docentes, suelen

llevar a cabo en las instituciones de las que proceden. Atravesar esa distancia entraña un complejo proceso,

amenazado por múltiples obstáculos. Ayudar a conseguirlo exige a las docentes del taller organizar diversas

instancias que a la vez enseñen cómo hacerlo, contemplen el surgimiento de dificultades, y acompañen los ensayos,

los tropiezos y las sucesivas tentativas.

De acuerdo con Brown, Collins y Duguid (1989) y Lave (1991), las prácticas sociales típicas de comunidades

especializadas se aprenden por participación, con guía y retroalimentación de quienes las dominan, en un recorrido

no lineal sino recursivo. Así ocurre con el aprendizaje de los modos de leer y escribir vinculados con un género

complejo como el proyecto de tesis. Por ello, la impericia inicial de los maestrandos para desempeñarse

adecuadamente -junto con su frecuente expectativa de un proceso allanado- suele descorazonar, inhibir y

eventualmente llevarlos a abandonar. Previendo los escollos del proceso y la necesidad de ayudarles a persistir

para irlos enfrentando, el taller puso en marcha un dispositivo inusual de acompañamiento. Este dispositivo es el

resultado tanto de la concepción de las docentes sobre el objeto de enseñanza del taller (las prácticas de escritura,

lectura e investigación vinculadas con la elaboración de un proyecto de tesis), así como de su aprendizaje y su

enseñanza, pero también de la puesta a prueba de diferentes configuraciones a lo largo del tiempo con distintas

cohortes, hasta estabilizarse en el nuevo plan de estudios.

El dispositivo de trabajo que propone el taller es especialmente interactivo y se despliega a lo largo de un año y

medio. Allí se combinan clases presenciales y clases remotas sincrónicas, con intercambios asincrónicos mediante

aula virtual, encuentros en pequeños grupos y trabajo de escritura individual. Este dispositivo promueve la

participación del estudiantado para que puedan acercarse progresivamente al rol de autores y productores de

conocimiento basado en el análisis de la actividad docente. Una condición sostenida a lo largo del tiempo es que la

ratio docente-alumno en el taller no supere los 15-20 estudiantes para permitir llevar adelante los objetivos

planteados. Las docentes a cargo de cada comisión enseñan a la vez que acompañan previendo que emergerán

situaciones que, para muchos participantes, suelen resultar difíciles de sobrellevar a menos que cuenten con

apoyos apropiados. El conjunto de situaciones interactivas previstas entre alumnos, objeto de enseñanza, pares y

docente cumplen la doble función de orientar epistémicamente y apoyar la persistencia.

¿Cómo despliega este bifacético acompañamiento el dispositivo desarrollado? Por un lado, clase a clase, la

profesora propone tareas de escritura -junto con explicaciones sobre el género proyecto de tesis- para orientar el

quehacer que llevará a cabo el estudiantado en lo inmediato. Y clase a clase, se revisa lo que tres o cuatro

maestrandos han podido producir a partir de estas consignas. Para ello, el taller organiza en todas sus clases

(presenciales o remotas sincrónicas) una actividad considerada especialmente constructiva: la revisión colectiva de

borradores que presentan dos o tres estudiantes y son comentados primero por los compañeros y posteriormente

por la docente. En estos intercambios, la profesora interviene al inicio -al organizar la participación de los

maestrandos-, intercaladamente para resaltar, aclarar o regular sus intervenciones, y también al final -para aportar

su propio punto de vista sobre el texto objeto de revisión-. Todos aprenden durante estas revisiones: el autor del

texto que se comenta, los pares al ejercer el inusual rol de comentar un borrador ajeno, y la docente al acceder a

la perspectiva de los alumnos. Los participantes comentan el texto para alimentar la reflexión de su autor sobre lo

escrito y reimpulsar su proceso de escritura. Se destaca en este abordaje una actividad iterativa que enseña y

acompaña el proceso de revisión de los maestrandos: el quehacer de comentar el texto de un par (inusual en el

ámbito educativo), junto con la actitud valorizante de la docente, los ubica en un rol activo, que les devuelve una

auto-imagen de que pueden asumir o avanzar y/o dominar la tarea. A la vez, les permite verse reflejados en las

dificultades que enfrentan sus compañeros, lo cual contribuye a entenderlas como inherentes al trabajo que

realizan, los acerca entre sí como comunidad de aprendizaje y los aleja del lugar del déficit. La tarea inusual de

comentar y/o ser leído (y no meramente evaluado) es temida al inicio pero progresivamente da lugar a un ambiente

de intercambio colegiado. A su vez, este trabajo se acompaña de instancias de trabajo asincrónicos, en las que la

docente crea espacios interactivos donde los maestrandos pueden expresar, entre otras cuestiones,

preocupaciones personales como, por ejemplo, la falta de originalidad de su problema de tesis, que los desalienta.

La profesora, en sus intervenciones, suele validar su inquietud y la traduce en términos generales, como parte del

quehacer de quien investiga, es decir, resignifica la preocupación como problema individual y lo considera

inherente al oficio de investigar. Con este movimiento, la docente no solo intenta contener emocionalmente sino

que lo hace ayudando a reflexionar sobre un quehacer investigativo, que el taller enseña a realizar. Acompaña a

través de valorizar epistémicamente la preocupación que traen los alumnos y aporta clarificación que suele

desarmar la preocupación a la vez que instruye.

El taller también propone “Grupos autogestionados”, que tienen por tarea revisar entre pares sus escritos

borradores sin presencia docente aunque la profesora interviene para regular la actividad, que prevé que los

maestrandos formulen preguntas en cada encuentro autogestivo. Por ejemplo, cuando un estudiante plantea “me

está resultando difícil poder avanzar con el proyecto si todavía no terminó de definir el tema o no sé si está

encaminado”, la docente transforma esa desorientación en una etapa esperable del proceso de elaborar el Planteo

del problema, difícil para todos, para lo cual señala: “La consulta de [nombre omitido] probablemente describe un

estado de desorientación que varios de uds. pueden estar atravesando. Elegir un tema para investigar, definir una

pregunta de investigación que interese personalmente y que a la vez sea relevante para el campo, mínimamente

original, viable de ser indagada en las condiciones previstas y consistente con [... el marco conceptual de la carrera]

implica una tarea muy compleja para todos porque, como ven, requiere tener en cuenta a la vez numerosas

variables. Voy a intentar aquí aportar algo para ver si les sirve: Sugiero que para elegir el tema piensen

especialmente en alguna situación profesional problemática que logren identificar en su ámbito de trabajo

(presente o pasado) y sobre la cual les interese echar luz. Así, conviene que empiecen a pensar su problema de

investigación en torno a la actividad profesional de un educador (docente, directivo, bibliotecario, supervisor, etc.)

que aparece tensionada por alguna razón. Esto es lo que les va a llevar a pensar en [... los marcos conceptuales

estudiados]. Es decir, mi propuesta es que partan del conocimiento que uds. han desarrollado en su propia

experiencia profesional, y que solo luego apelen a la teoría (...)” De este modo, la docente propone una manera de

abordar el problema que valoriza lo que sí sabe el estudiantado, lo que es su propia experiencia profesional,

impulsando a construir desde allí. La intervención docente, ubicada en su zona de desarrollo próximo, devuelve una

imagen de que lo que sucede es parte de lo posible y esperado en el trabajo que se realiza, procurando incidir en

su autoeficacia percibida. Así, no hay mera empatía afectiva sino una propuesta de un camino de resolución a su

alcance. En ocasiones similares, la profesora ha destacado que “son muy valiosos los problemas educativos que

solo ustedes pueden identificar en base a sus años de experiencia”. También son frecuentes los intercambios

personalizados donde algunos maestrandos expresan que van a abandonar el taller porque sienten que su trabajo

no está a la altura de lo que se solicita. En estos casos, la docente reinterpreta su producción recordando el sentido

de provisoriedad de la escritura que promueve el taller, otorga plazos ampliados y alienta a continuar el trabajo.

Apunta a desarmar el drama expresado y propone un cambio en la representación de la tarea, acorde con lo que el

taller enseña: la escritura académica sobrelleva numerosos ciclos provisionales hasta encontrar una versión

apropiada; durante mucho tiempo no se considera terminada sino el medio para seguir pensando sobre lo que se

escribe; para ello se necesita desarrollar paciencia y tolerancia hacia la frustración, así como persistir en la tarea.

En síntesis, el taller ha promovido la participación del estudiantado mediante múltiples canales, el diálogo

multivoceado, y la disponibilidad de la docente para responder en forma situada. Así, se impulsa la actividad

estudiantil en instancias sincrónicas y asincrónicas para intensificar el aprendizaje, que se desarrolla a propósito de

la paulatina elaboración individual del proyecto de tesis y de la reflexión conjunta promovida. Durante este largo

proceso, la docente organiza la tarea y contribuye de manera oportuna, a partir de emergentes, es decir, en el

punto de necesidad (epistémica y subjetiva o emocional), a medida que los maestrandos enfrentan los problemas

implicados en la elaboración de cada apartado de su proyecto de tesis. Estas múltiples interacciones procuran

“integrarlos académicamente” (Tinto, 1993). En ellas, el acompañamiento docente es tanto directo (sus

intervenciones) como indirecto (las propuestas de trabajo contempladas en el diseño del taller), respecto de lo que

los maestrandos van requiriendo para llevar a buen puerto la elaboración de sus proyectos de tesis.

b) Grupo de estudio

El grupo de estudio conforma una configuración didáctica (Litwin, 1997) asociada al aprendizaje colaborativo. Es

decir es un modo particular de desplegar la co-actividad entre docentes y estudiantes con el propósito de promover

la construcción del conocimiento. Otra característica de este espacio refiere a su identidad. Su existencia no se

define por un tema o producto a elaborar, sino por una experiencia a transitar, específicamente en torno al estudio,

que otorga unidad a las trayectorias formativas. Según Roselli (2016), los grupos de estudio se han configurado

históricamente a partir de la reflexión sobre el valor de la interacción socioconstructivista en los procesos de

aprendizaje. Sin embargo, también puede entenderse que un grupo de estudio constituye una manera particular

de relacionarse con el saber, un modo específico de abordar un problema o un campo conceptual. En este caso, la

dimensión temporal adquiere un valor central, se trata de volver sobre lo ya trabajado para posibilitar una nueva

experiencia con el material de estudio. La propuesta apunta a revisitar lo conocido, reinterpretar los textos

previamente abordados y dotar a este movimiento de un sentido pedagógico-político. Este proceso busca favorecer

el pasaje desde una relación de extrañamiento o “alienación” respecto de un campo de saber hacia una relación de

“afiliación”

. A través de prácticas como repetir, recordar y reelaborar, el grupo habilita una elaboración intelectual

de mayor dominio y promueve el desarrollo de una autonomía para moverse en el campo conceptual en cuestión.

Coulon (1995) describe este pasaje en términos de afiliación institucional. En este caso, se retoma su propuesta para reformularla como

afiliación a un campo intelectual.

Desde esta perspectiva, el grupo de estudio no es una técnica de dinámica grupal ni solo un espacio de intercambio,

sino una propuesta didáctica orientada a enlazar temas trabajados a lo largo de la carrera, plantear nuevas

preguntas y promover una integración que habilite una afiliación progresiva y reflexiva a un campo. En este marco,

el coordinador tiene un rol activo en la organización de la experiencia. Busca favorecer la interacción entre pares,

propiciar la negociación y la construcción de consensos, orienta la apropiación de los contenidos y su reelaboración

conceptual, así como promueve la escritura reflexiva (Miras, 2000), a partir de diferentes consignas de trabajo. Sus

fuentes bibliográficas, para organizar el estudio, son provistas por los diferentes espacios curriculares cursados con

anterioridad por los maestrandos y por propuestas que surgen de los intercambios con el grupo.

A continuación se presentan algunas actividades que se desarrollan en este espacio, con el propósito de acompañar

a los maestrandos en su formación.

En el trabajo con fuentes bibliográficas ya abordadas, se distinguen dos tipos de actividades. Por un lado, el análisis

de textos sistemático-expositivos, ricos en conceptos, que suelen revisitarse mediante la elaboración de mapas

conceptuales para organizar el intercambio y promover un debate reflexivo (Scavino, Escandar, Blanco y Franco

Accinelli, en prensa). Por otro lado, cuando los textos presentan alta densidad conceptual y una estructura

explicativo-argumental compleja, el coordinador —o una persona invitada— realiza una presentación inicial que

enmarca el abordaje y dinamiza el diálogo. Las preguntas pueden orientarse tanto a la estructura general del texto

como a la interpretación de pasajes significativos, incorporando en algunos casos referencias al paratexto para

ampliar la contextualización.

En ciertas ocasiones, estas actividades habilitan una participación más activa de los maestrandos: no solo proponen

materiales para revisitar, sino también sugieren dinámicas de trabajo y campos de problemas a abordar. Para ello,

el coordinador dialoga previamente con ellos sobre sus intereses, la modalidad que plantean y el modo en que

consideran que su propuesta puede aportar a su proceso formativo

En cuanto a los espacios de asesoría para la selección de direcciones de tesis, se discuten tanto criterios de elección

como estrategias de contacto con posibles directores. Asimismo, se ensayan redacciones de mensajes de

presentación y se socializan estrategias de búsqueda de perfiles pertinentes, entre otros aspectos.

Finalmente, algunas actividades se orientan a la elaboración de consignas de integración que requieren que los

maestrandos justifiquen o argumenten a partir de sus propuestas de trabajo final, de su experiencia académico-

profesional y de los distintos espacios curriculares cursados. Dado que la Didáctica Profesional constituye el marco

conceptual de la carrera, se invita a establecer diferencias, comparaciones y articulaciones con los saberes de la

didáctica general, las didácticas específicas y los saberes pedagógicos y curriculares construidos a lo largo de su

trayectoria.

Con este mismo propósito integrador, también se desarrollan actividades para explorar conceptos y analizar la

compatibilidad —o no— entre nociones de distintos campos disciplinares. Por ejemplo, se propone comparar la

noción de dispositivo didáctico colectivo de la Didáctica General (Falconi, 2025) con los conceptos de género y estilo

de la Clínica de la Actividad (Clot, 2014), trabajados en el primer año de la maestría. Otra modalidad consiste en

consignas donde los maestrandos deben fundamentar por qué seleccionan determinados temas para sus proyectos

de tesis.

En síntesis, el grupo de estudio constituye una propuesta de acompañamiento, a partir de los problemas

identificados en el análisis de las trayectorias estudiantiles en el transcurso de la carrera, orientada a promover la

afiliación intelectual a un campo de saber y la autonomía estudiantil en torno a las posibilidades de analizar,

justificar y argumentar en dicho campo.

c) Encuentro entre tesistas

Este apartado describe el espacio curricular optativo denominado "Encuentro entre tesistas". Su objetivo es

acompañar a los maestrandos en la etapa final de desarrollo, concreción y escritura de la tesis, atendiendo las

dificultades propias de esta fase. Se busca consolidar el rol investigador iniciado durante seminarios y talleres,

promoviendo el tránsito desde la posición de docente formador hacia la de investigador y analista de prácticas

didácticas situadas. En una maestría destinada a formadores de formadores, este proceso adquiere especial

complejidad, ya que implica revisar prácticas institucionalizadas, problematizar supuestos pedagógicos y construir

una mirada analítica y reflexiva sobre las propias intervenciones en contextos educativos específicos.

La etapa final del posgrado, centrada en el desarrollo y comunicación de la investigación, constituye un momento

particularmente complejo. Ello se debe tanto a las exigencias académicas y metodológicas como a las condiciones

institucionales en que se inscribe. La escritura de la tesis es reconocida como una instancia crítica, porque exige

articular saberes teóricos, decisiones metodológicas y análisis empírico en una producción académica original.

Aunque el recorrido curricular previo brinda herramientas conceptuales y metodológicas, la transición hacia una

producción autónoma suele verse afectada por la discontinuidad en la tarea, la dificultad para sostener tiempos

regulares de escritura y la sensación de aislamiento.

Tal como señala Carlino (2005), estas condiciones inciden significativamente en el retraso o incluso en el abandono

de la tesis, lo que evidencia que las dificultades no responden únicamente a carencias individuales, sino también a

factores institucionales que no contemplan las particularidades de esta etapa formativa.

En este contexto, la creación de una unidad curricular destinada al acompañamiento sistemático de los tesistas y a

la interacción entre pares busca favorecer la culminación efectiva de la carrera. Este espacio se ofrece a

maestrandos con proyecto de tesis aprobado por la Comisión de Maestría y se desarrolla durante los dieciocho

meses posteriores a la finalización de la cursada. Cuenta con una carga horaria de 36 horas en modalidad bimodal,

organizada en encuentros sincrónicos mensuales y actividades asincrónicas en aula virtual. La coordinación está a

cargo de un docente de la maestría, responsable del diseño y ejecución de actividades orientadas a la socialización

de procesos de investigación, al fortalecimiento del perfil investigador y al intercambio con otros actores

académicos vinculados al análisis de prácticas educativas.

Desde esta perspectiva, la escritura de la tesis se concibe como un proceso de aprendizaje, entendido como

construcción de significados en contextos intersubjetivos donde intervienen saberes diversos (Castorina y

Sadovsky, 2021). En coherencia con este enfoque, el espacio adopta el formato de taller, dispositivo que privilegia

la participación y la reflexión sobre la práctica, en la línea del aprender haciendo (Ander-Egg, 1999). La escritura y

la investigación se comprenden así no solo como producciones individuales, sino como prácticas sociales y

formativas sostenidas en el intercambio. En este sentido la noción de comunidad de aprendizaje adquiere

relevancia en la formación de tesista porque permite superar la lógica individualizante y establecer metas

compartidas, favoreciendo la persistencia y el compromiso (Scavino, Gizirian y Grego, 2025).

Para organizar el taller, es necesario trabajar con tres dimensiones claves: el estado de avance de las tesis de los

maestrandos, sus demandas formativas y las tareas que están llevando a cabo en sus tesis mientras cursan el taller.

El diseño de este se construye de manera situada, a partir de un diagnóstico inicial de necesidades de los tesistas,

lo que otorga una base común, flexibilidad y pertinencia. Este momento es crucial para conocer sus expectativas y

construir estrategias frente a los desafíos que supone la investigación y la escritura.

El desarrollo de cada encuentro, combina discusión de producciones individuales con reflexión colectiva e incluye

la participación de graduados recientes y docentes invitados, quienes aportan su experiencia en trabajo de campo,

análisis de datos y escritura académica.

Es posible identificar necesidades vinculadas al trabajo de campo, análisis de datos y escritura académica,

especialmente en la construcción de categorías teóricas y empíricas y en la articulación entre el marco conceptual

y los registros producidos. Estas demandas orientan el trabajo hacia lo que los propios tesistas denominaron la

"cocina de la investigación", que supone procesos intermedios de producción de conocimiento que suelen

invisibilizarse en la escritura final, pero resultan decisivos para su concreción. La explicitación de esta "cocina"

permite desnaturalizar la investigación que supone la tesis como producto acabado y revalorizarla como proceso

formativo.

El sentido de este espacio radica en generar condiciones institucionales que posibiliten el diálogo, la reflexión

compartida y la puesta en acción de los marcos conceptuales trabajados a lo largo de la carrera. En este punto,

resulta pertinente retomar las dimensiones de acompañamiento a la graduación planteadas por Tinto (2021), en

tanto el trabajo desarrollado fortalece la percepción de los tesistas como sujetos capaces, integrados a una

comunidad académica que sostiene y legitima sus procesos de aprendizaje.

En un contexto donde la escritura de tesis continúa siendo un punto crítico en la formación de posgrado, la

institucionalización de espacios como "Encuentro entre tesistas" constituye un aporte para mejorar las trayectorias

académicas, reducir el abandono en esta etapa final y fortalecer el desarrollo profesional del colectivo docente,

específicamente el de los formadores de formadores. Al mismo tiempo, esta experiencia plantea desafíos que

requieren reflexión permanente, entre ellos el equilibrio entre acompañamiento y autonomía, la atención a la

heterogeneidad de los avances individuales y el sostenimiento del trabajo de los maestrandos con sus tesis a lo

largo del tiempo.

Conclusión

A lo largo del trabajo se propuso mostrar el significado educativo y una forma posible de organizar el

acompañamiento en el nivel superior, específicamente en una carrera de posgrado. Se parte de una definición

polisémica y proteiforme del acompañamiento, lo cual advierte que avanzar en esta línea implica saber leer los

problemas de modo situado, esto es atendiendo a la manera en que se enlazan las historias de vida de las personas

en formación, las reglas de funcionamiento del nivel educativo en cuestión y los objetivos formativos de un plan de

estudios.

El acompañamiento no implica una receta ni la mera implementación de dispositivos previamente definidos, sino

el análisis de las problemáticas estudiantiles, advertidas a la luz de los objetivos que se buscan alcanzar. Dichos

objetivos se desprenden de un plan de estudios que establece una secuenciación y unos contenidos distribuidos

por espacios curriculares que no son naturales ni obvios, y sobre los cuales el estudiantado debe lograr enlazar,

comprender y elaborar. Al mismo tiempo, la carrera que nos ocupa, asume expectativas para ciertos modos de

desempeño de sus estudiantes; en este sentido, aunque no siempre, las propuestas de trabajo de los espacios

curriculares promueven determinados desempeños. Sin embargo, incluso en estas instancias, la transferencia hacia

la elaboración de propuestas personales y la inscripción en un campo académico-profesional no constituye una

transición directa, y en algún punto esto es lo que demanda la elaboración de un trabajo final de la carrera de

posgrado.

Así, el acompañamiento, para la carrera en cuestión y en función de los problemas identificados, involucra

intercambios de revisión entre pares sobre los proyectos de trabajo final, con la mediación docente necesaria para

intervenir, promover la autonomía autoral y sostener al estudiantado en momentos de quiebre o abandono. Al

mismo tiempo, se propuso trabajar en la integración de saberes y en la posibilidad de enunciar asuntos

conceptuales para afiliarse a un campo de saber. En estos casos, la persona docente busca generar espacios de

intercambio intelectual no sólo entre pares, sino también con participación de especialistas. Finalmente, respecto

de las formas del hacer, se intentó crear condiciones para que el estudiantado se viera en espacios donde tuviera

mayor protagonismo, tomara decisiones como experto y analizara la propia experiencia. Así, una comunidad de

aprendizaje entre colegas, conducida por un referente, creó condiciones para promover y consolidar el desempeño

profesional esperado en estas instancias, siempre en articulación con el trabajo desarrollado por las direcciones de

proyectos.

En otras palabras, el acompañamiento implica el diseño de intervenciones destinadas a que un sujeto -en este caso,

un profesional- asuma un rol activo en un campo de saber y de hacer al que aspira sumarse y/o actualizarse. La

enseñanza refiere a la transmisión de un producto cultural; el acompañamiento, en cambio, se dirige a una persona

y la ayuda a ingresar en una escena educativa y a participar de ella para alcanzar el objetivo formativo. En este

punto, consideramos que actúa en una zona de desarrollo próximo. Así, el acompañamiento, como se señaló al

inicio del trabajo, no solo implica una transformación cognoscitiva o en los modos de conceptualizar, sino también

un trabajo sobre la implicación y el reconocimiento de un otro, que habilite la incorporación del sujeto a una

comunidad y legitime su modo de participar.

En síntesis, el diseño de acompañamientos fortalece las carreras de posgrado, teniendo en cuenta sus espacios

curriculares, el análisis de la experiencia formativa que estas promueven, y la autoría del estudiantado. La

propuesta esbozada tiene como única pretensión abrir un diálogo productivo con otras carreras de posgrado, para

iniciar un camino colectivo de intercambio y análisis sobre la formación docente y los puntos más problemáticos

para el desarrollo profesional. Los asuntos aquí enunciados no están acabados; existen otros aspectos que pueden

ser considerados y que nosotros apenas hemos formulado. El inicio de un diálogo permitirá ampliar la experiencia

y formular nuevos diseños de posgrado, con el fin de mejorar sustantivamente la calidad de la formación docente.

El aporte de estas formas de acompañamiento, aunque tenga rasgos específicos vinculados con la particularidad

de la carrera presentada, puede generalizarse a otras maestrías del país. Este enfoque supone una reconfiguración

e intensificación del compromiso institucional con las carreras que se dictan en la universidad pública. Esta

organización no disminuye la responsabilidad ni el esfuerzo de los maestrandos; por el contrario, lo resignifica,

apuntando a una mayor calidad académica en sus trabajos finales y abriendo, como se ha dicho, una conversación

del campo académico acerca de la naturaleza del posgrado y los procedimientos institucionales en las condiciones

sociopolíticas en las que se desarrolla.

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