VIAMONTE 525, 3ER PISO,
PABELLÓN DE LAS NACIONES.
(C1053ABK) CIUDAD AUTÓ-
NOMA DE BUENOS AIRES,
ARGENTINA
/
(54-11)
4314-0022
ISSN 1852-8171
DIRECTOR
Norberto FERNANDEZ LAMARRA
DIRECTORAS ADJUNTAS
Marisa ÁLVAREZ
María del Carmen PARRINO
ASISTENTE EDITORIAL
Paula FARINATI
AÑO: 14, NÚMERO: 24 (DICIEMBRE 2021 - MAYO 2022)
PUBLICACIÓN BIANUAL
revistaraes.net
raes@untref.edu.ar
Dirección
Director/Norberto Fernández LAMARRA (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Directora adjunta/ Marisa ÁLVAREZ (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Asistente editorial
Paula FARINATI
Comité editorial
Sonia ARAUJO (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina)
Roberto FOLLARI (Universidad Nacional de Cuyo, Argentina)
Ana María GARCÍA DE FANELLI (Centro de Estudios de Estado y Sociedad/ CONICET, Argentina)
Juan Carlos GENEYRO (Universidad Nacional de Lanús, Argentina)
Elisa LUCARELLI (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Carlos MAZZOLA (Universidad Nacional San Luis, Argentina)
Estela MIRANDA (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Fernando NÁPOLI (Universidad Tecnológica Nacional, Argentina)
Augusto PÉREZ LINDO (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
Rosa PÉREZ DEL VISO DE PALOU (Universidad Nacional de Jujuy, Argentina)
Alicia VILLAGRA DE BURGOS (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina)
Pablo VAIN (Universidad Nacional de Misiones, Argentina)
Comité Académico Internacional
Robert ARNOVE (Universidad de Indiana, Bloomington - EEUU)
Andrés BERNASCONI (Universidad Andrés Bello, Chile)
Stefano BOFFO (Universidad de Sassari/ Politécnico de Turín, Italia)
José Joaquín BRUNNER (Fundación Chile, Chile)
Roberto CARNEIRO (Universidad Católica Portuguesa)
Pierre CAZALIS (Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario – OUI, Canadá)
María Isabel DA CUNHA (Universidad de Vale do Rio dos Sinos, Brasil)
José DIAS SOBRINHO (Universidad Estatal de Campinas/ Universidade de Sorocaba, Brasil)
Ángel DÍAZ BARRIGA (Universidad Nacional Autónoma de México, México)
Erwin EPSTEIN (Universidad de Loyola, Chicago - EEUU)
Miguel Ángel ESCOTET (Instituto de Educación Superior Intercontinental de la Empresa, España.)
Ángel FACUNDO (Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia)
José FERREIRA GOMES (Universidad de Porto, Portugal)
José Luis GARCÍA GARRIDO (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)
Ana Lucia GAZZOLA (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en Am. Lat. y el Caribe)
Francesc IMBERNÓN (Universidad de Barcelona, España)
Jean Pierre JALLADE (Investigador independiente, Francia)
Francisco LÓPEZ SEGRERA (Global University Network for Innovation/ Universidad Politécnica de Cataluña, España)
María Beatriz LUCE (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil)
Elvira MARTÍN SABINA (Universidad de la Habana, Cuba).
Enrique MARTÍNEZ LARRECHEA (Centro Latinoamericano de Economía Humana, Uruguay)
Pedro MELO (Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil)
José-Ginés MORA (University of London, Gran Bretaña)
Marilia COSTA MOROSINI (Pontificia Universidad Católica de Río Grande del Sur, Brasil)
Luis Enrique OROZCO (Universidad de Los Andes, Colombia)
Patricia POL (Universidad París XII, Francia)
Claudio RAMA (Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe)
Daniel SCHUGURENSKY (Universidad de Toronto, Canadá)
Carlos Alberto TORRES (University of California, EEUU).
Carlos TÜNNERMANN (UNESCO, Nicaragua)
Evaluadores de este número
Alfonso Vázquez Atochero (Universidad de Extremadura, España)
Ana Dilvia Tamayo (Universidad del Valle, Colombia)
Ana Elena Chein Esterkind (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina)
Analía Meo (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Andrea Cristina Moctezuma Balderas (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México)
Antonella Schifrin (Universidad Nacional de La Matanza, Argentina)
Danila Udaquiola (Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Argentina)
Elisa Lucarelli (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Eugenia Grandoli (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Gustavo Mórtola (Universidad Nacional Arturo Jauretche, Argentina)
Hugo Gorgone (Universidad Tecnológica Nacional, Argentina)
Johanna Gomez Arn (Univesidad Abierta Interamericana, Argentina)
Juliana Cabeza (Universidad Nacional de Lanús, Argentina)
María del Carmen Parrino (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
María Pastrán Chirinos (Universidad del Norte, Colombia)
Marisa Álvarez (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Pablo García (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Paula Aguilar (Universidad Autónoma de Entre Ríos, Argentina)
Romina Loray (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina)
Santos Depine (Universidad del Salvador, Argentina)
Sergio Alberto Martínez Pérez (Universidad de Antioquía, Colombia)
Soledad Vercellino (Universidad Nacional de Rio Negro, Argentina)
Índice
Editorial
Por NORBERTO FERNÁNDEZ LAMARRA, MARISA ÁLVAREZ Y MARÍA DEL CARMEN
PARRINO.
Artículos
REFLEXIONES EN TORNO AL PASAJE A LA VIRTUALIDAD: LA EXPERIENCIA DEL TIO-HUM
(UNGS). POR LUIS MARÍA LORENZO, JÉSSICA SESSAREGO, DAVID SIBIO, GUADALUPE
BALLESTER, GAMAL JORGE.
CARACTERIZACIÓN DE LOS/AS INGRESANTES A CARRERAS DE CIENCIAS APLICADAS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO. POR SOLEDAD VERCELLINO, TATIANA INÉS
GIBELLI Y JUAN MANUEL CHIRONI.
LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LOS TRABAJOS FINALES DE LAS
CARRERAS DE INGENIERÍAS DE LA UNLAR. POR RAQUEL DEL VALLE BRITO Y ALICIA
AZUCENA LEIVA.
DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS CON RECURSOS ARTÍSTICOS EN LA FORMACIÓN DEL OFICIO DE
INVESTIGADOR. POR ANA CLARA MONTEVERDE, ANDREA MABEL FERNÁNDEZ, MARCELA
FABIANA AGULLÓ Y SUSAN ESTRELLA DE ANGELIS.
UN ESPACIO CURRICULAR EN LA CARRERA DE MEDICINA PARA LA EJERCITACIÓN Y
VALORACIÓN DE COMPETENCIAS DISMINUYÓ LA DESERCIÓN EN LA ASIGNATURA FISIOLOGÍA
HUMANA. POR CELINA SCAPINI, SILVIA BERRUEZO Y CECILIA CREMER.
DEBATES SOBRE EXTENSIÓN EN TIEMPOS DE LA REFORMA UNIVERSITARIA. EL CASO DEL
INSTITUTO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL (1928-1952). POR
DENISSE ELIANA GARRIDO.
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Reseñas
VIVIANA MANCOVSKY (2021), PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN DOCTORAL. RELATOS
VITALES DE DIRECTORES DE TESIS. POR MARÍA DE IBARROLA
RUEDA BELTRÁN, M. Y SALAZAR ASCENCIO, J. (COORDINADORES) (2021). LAS
CONDICIONES INSTITUCIONALES DE LA DOCENCIA EN UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS II.
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA/ RIIED. POR LUCERO RAMOS.
JUAN CARLOS DEL BELLO Y OSVALDO BARSKY (2021). HISTORIA DEL SISTEMA
UNIVERSITARIO ARGENTINO. POR MARCELA MOLLIS
GONZALO ÁLVAREZ, MARCELO BERNAL, MARCELO DISTÉFANO Y PAULO FALCÓN
(COMPILADORES)(2022). MIRADAS SOBRE LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA. POR
GUILLERMO RUIZ
ALBERTO TAQUINI (H) (COMPILADOR). UNIVERSIDAD Y CAMBIO SOCIAL. PLAN TAQUINI:
PASADO, PRESENTE Y FUTURO. POR ANDRÉS CUESTA GONZÁLEZ.
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Revista Argentina de Educación Superior
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Editorial
El presente número de la Revista Argentina de Educación Superior se presenta en un período donde aún no
ha sido superada la pandemia provocada por el COVID-19 y se encuentra afectado todavía fuertemente por
las consecuencias de las medidas de confinamiento que afectaron la presencialidad en las instituciones
educativas. Aún no se tienen suficientes certezas acerca de las consecuencias de la pandemia a pesar de la
gran cantidad de estudios e investigaciones realizadas, porque aún la enfermedad persiste y quizás –
lamentablemente- siga persistiendo por un tiempo indefinido.
Durante este período, la sociedad se ha ido transformando y con ella las instituciones educativas. La
educación superior, en particular, actuó proactivamente para ensayar nuevos modelos de educación híbrida,
muchos de ellos surgidos de experiencias previas de muchas universidades. Otros casos, y constatando la
gran diversidad que existe en las instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe, apenas
pudieron sostener algunas actividades de docencia. En muchos casos se desarrollaron soluciones de
emergencia, pero lo que se puso en evidencia fue la segmentación institucional y la ampliación de brechas
preexistentes, ahora –lamentablemente- resignificadas.
En ese marco, entre el 18 y el 20 de mayo, se ha desarrollado en Barcelona –organizada por la UNESCO- la
III Conferencia Mundial de Educación Superior. Esta Conferencia es el encuentro más importante a nivel
mundial de los actores clave de la educación superior, tales como organizaciones intergubernamentales
relacionadas con la educación superior, entidades vinculadas con la UNESCO, responsables políticos de los
países en materia de educación superior, autoridades universitarias, personal docente e investigadores, entre
otros muchos vinculados a la educación superior. Se reunieron más de 1800 delegados de 130 países. Como
en las Conferencias Mundiales anteriores, América Latina ha estado presente e hizo oír su voz. De Argentina
participaron rectores y otros representantes del CIN y del CRUP, autoridades de la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación Nacional y profesores e investigadores universitarios y
representantes de redes y organizaciones argentinas y, por supuesto, latinoamericanas.
Uno de los objetivos del encuentro ha sido orientar a los Estados Miembros de la UNESCO en el desarrollo
de capacidades y voluntad política para la propuesta de políticas de fortalecimiento del nivel superior y el de
producir y difundir conocimientos, innovaciones y buenas prácticas.
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En el marco del programa Universidades Iberoamericanas 2030, la OEI convocó para la realización de un
estudio sobre el estado de la educación superior y de las universidades a partir de la pandemia en
Iberoamérica. El equipo del NIFEDE-UNTREF, que ganó la selección coordinado por Mónica Marquina e
integrado por Norberto Fernández Lamarra, Pablo García, Cristian Pérez Centeno y Marisa Álvarez, elaboró
el “Informe Diagnóstico 2022 sobre la Educación Superior y la Ciencia post COVID-19 en Iberoamérica.
Perspectivas y desafíos de futuro”, que fue presentado como uno de los documentos base de la Conferencia
Mundial y ya está editado y en circulación a nivel de la región iberoamericana
El equipo del NIFEDE-UNTREF, a solicitud del IESALC / UNESCO y bajo la consideración que en la
UNTREF tiene sede la cátedra UNESCO Educación y Futuro de Educación en América Latina, elaboró otros
tres documentos para la Conferencia Mundial: El Informe de las Cátedras UNESCO/Redes UNITWIN sobre
consulta pública sobre los futuros de la educación superior, el Estudio de caso sobre la Democratización el
Derecho a la Educación Superior en Argentina, y para atender el Tema 10 de la Conferencia Mundial sobre
la Preparación para el futuro de la educación superior, elaboró el informe Los futuros de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe.
Si bien durante la Conferencia no hubo un debate intenso sobre alguna declaración final, se desarrollaron
diversos debates actuales sobre la educación superior vinculados con la democratización y la calidad en la
educación superior, en particular en el contexto de la fuerte internacionalización y la necesidad que las
instituciones de educación superior respondan de manera flexible con proyectos que puedan atender las
demandas de la educación superior a lo largo de toda la vida.
La Conferencia concluyó con el establecimiento de una Hoja de Ruta para la Educación Superior en la
próxima década. Un “documento vivo”, según UNESCO, para promover un futuro con la educación como
eje central, donde la educación superior se reconoce como bien público y derecho frente a cualquier
posibilidad de mercantilización, y con el compromiso de crear sistemas abiertos, inclusivos, equitativos y
colaborativos. Se apeló particularmente en las exposiciones a que la educación superior desempeñe un rol
relevante en la construcción de sociedades plurales y con libertad de pensamiento.
El presente número de la Revista incluye seis artículos resultado de investigaciones sobre diversos aspectos
de la educación superior en el país y elaborados por parte de diversos colegas argentinos y cinco reseñas de
libros recientemente publicados.
La sección de Artículos se inicia con el denominado “Reflexiones en torno al pasaje a la virtualidad: la
experiencia del TIO-HUM (UNGS)”, cuya autoría colectiva corresponde a Luis María Lorenzo, Jéssica
Sessarego, David Sibio, Guadalupe Ballester y Gamal Jorge. Este trabajo presenta los cambios del Taller
Inicial Orientado en Humanidades (TIO-HUM) de la Universidad Nacional de General Sarmiento en el
contexto de la pandemia del COVID-19. La propuesta pre-pandémica de la experiencia del TIO-HUM tuvo
que adaptarse a una modalidad de trabajo a distancia que pudiera continuar garantizando el acceso y el
aprendizaje para estudiantes que están ingresando a la vida universitaria. El artículo presenta la experiencia,
el marco conceptual y los espacios de adaptación, y avanza en el análisis y reflexión sobre las condiciones
que impuso la pandemia, tales como una nueva percepción del tiempo de trabajo, dificultades en el acceso a
la tecnología y conexión a Internet, y la reconfiguración del ámbito privado de estudiantes y docentes como
espacios de trabajo en el aula. Las reflexiones de los autores giran en torno a las consideraciones simbólicas
y materiales que deben tenerse en cuenta a la hora de construir una propuesta educativa a distancia para
ingresantes a la universidad.
En relación con los estudiantes y sus procesos de ingreso a la universidad, Soledad Vercellino, Tatiana Inés
Gibelli y Juan Manuel Chironi presentan el artículo “Caracterización de los/as ingresantes a carreras de
ciencias aplicadas de la Universidad Nacional de Río Negro”. El artículo analiza la relación con el saber
universitario de las y los estudiantes que comienzan las carreras de ciencias aplicadas de la Universidad
Nacional de Río Negro (UNRN), Argentina. A partir de una caracterización de las y los ingresantes de la
cohorte 2018 de esas carreras, se presentan resultados en torno al origen social, características
sociodemográficas, curso de vida (laboral y familiar) y trayectoria educativa. Se identifican atributos que son
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similares entre los/as ingresantes a las distintas carreras de ciencias aplicadas, pero, al interior de esta rama
disciplinar, se observan diferencias significativas.
El siguiente artículo, de las colegas Raquel del Valle Brito y Alicia Azucena Leiva, plantea las dificultades
de los egresados en ingeniería de la Universidad Nacional de La Rioja para gestionar la capacidad
interdisciplinaria para el desarrollo de ideas tecnológicas innovadoras que generen expectativas de
independencia laboral y crecimiento económico sustentable. En su artículo “La Interdisciplinariedad como
Estrategia Didáctica en los Trabajos Finales de las Carreras de Ingenierías de la UNLaR” las autoras abordan
el objetivo de diseñar e implementar espacios académicos que permitan la intervención interdisciplinaria, en
donde se puedan resolver problemas de innovación tecnológica que vinculen soluciones que impacten en la
sociedad y con proyección emprendedora. La investigación proporciona elementos propicios para el diseño
de una actualización académica abierta a la nueva estrategia didáctica para todas las carreras de Ingeniería de
la UNLaR.
El artículo “Dispositivos didácticos con recursos artísticos en la formación del oficio de investigador”
propuesto por Ana Clara Monteverde, Andrea Mabel Fernandez, Marcela Fabiana Agulló y Susan Estrella de
Angelis aborda los aportes de los lenguajes artísticos y expresivos a las propuestas de enseñanza del oficio de
investigador con dispositivos didácticos poderosos. Se llevó a cabo un diseño cualitativo, con observación de
los diversos espacios de la cursada y entrevistas a estudiantes, cuyos registros fueron analizados con el
Método Comparativo Constante. Se definieron categorías construidas con metáforas tomadas del arte, a
saber: i) Enseñanza en 3D -refiere al trabajo “en terreno” en los talleres donde las y los estudiantes vivencian
el proceso de toma de decisiones hacia un diseño de investigación dando cuenta de las distintas perspectivas
de los actores, la multidimensionalidad de la realidad y la necesidad de “poner en juego todos los sentidos”
para aprehenderla-; ii) Enseñanza de urdimbre, en los espacios de tutoría, para que el estudiante pueda “darse
cuenta” del proceso que está realizando; iii) Enseñanza muralista –el ateneo-. El artículo da cuenta de una
enseñanza “polifónica” que entrama las tres categorías que explican cada uno de los dispositivos que la
materia despliega para enseñar a investigar desde el oficio de investigador.
A continuación se presenta el artículo cuya autoría corresponde a Celina Scapini, Silvia Berruezo y Cecilia
Cremer, “Un espacio curricular en la carrera de Medicina para la ejercitación y valoración de competencias
que disminuyó la deserción en la asignatura Fisiología Humana” y que desarrolla el análisis de la experiencia
de la utilización de las rúbricas como instrumento de tutorización y valoración de las tareas encomendadas.
La experiencia, llevada a cabo por los docentes de la materia Fisiología Humana de la carrera de Medicina de
la Universidad Nacional del Comahue, surge de la identificación de la tendencia creciente de los porcentajes
de deserción y de estudiantes desaprobados. Los docentes diseñaron, implementaron y evaluaron un espacio
curricular de aprendizaje centrado en competencias actitudinales y procedimentales usando la rúbrica como
instrumento de tutorización y valoración de las tareas encomendadas. Luego de su implementación durante el
cursado 2019-2020, los datos académicos mostraron una disminución significativa de la deserción en la
asignatura. Se concluye que la evidencia obtenida respecto a las competencias ejercitadas permitiría analizar
qué habilidades se deberían fortalecer en cada ciclo de la carrera para brindar al estudiante un desarrollo
integral en el menor tiempo posible.
Por último, Denisse Eliana Garrido presenta un artículo sobre los debates sobre extensión universitaria
analizando los sentidos, discursos y prácticas asociados a la extensión universitaria en Argentina a
comienzos de siglo XX, y considerando en profundidad el caso particular de la extensión en la Universidad
Nacional del Litoral hacia fines de la década del ‘20. En “Debates sobre extensión en tiempos de la Reforma
Universitaria. El caso del Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral (1928-1952)”, la autora
sostiene que esa experiencia reviste una particular importancia en el desarrollo histórico de la extensión y
que, sin embargo, no ha sido atendida por la historiografía sobre la temática. Las acciones y discursos
producidos en torno al Instituto Social y sus secciones de Extensión Universitaria, Universidad Popular y
Museo Social a partir de 1928 presentan un campo fértil para el análisis de la institucionalización exitosa de
las propuestas reformistas porque muestran signos de articulación de discursos de la época propios de las
corrientes escolanovistas, con pretensiones democratizantes en la comprensión del vínculo universidad-
pueblo. Además se presenta la particular rearticulación entre aquellas experiencias y el discurso del
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nacionalismo popular (en los años 50) para esbozar, a modo de hipótesis, una aproximación a la forma en
que en el contexto del peronismo se interpretó la extensión universitaria.
RESEÑAS
Este número cuenta con cinco reseñas de libros que han sido publicados recientemente sobre la educación
superior, desde distintas perspectivas. Agradecemos sumamente a los investigadores, académicos y
profesionales que nos acercaron –por invitación nuestra- estos textos breves de reseña de inmenso valor para
la comunidad académica:
María de Ibarrola (DIE-Cinvestav-México) presenta la reseña del libro editado por Viviana Mancovsky
(2021), Pedagogía de la formación doctoral. Relatos vitales de directores de tesis en la Editorial Biblos.
Lucero Ramos, analizó el libro de Mario Rueda Beltrán y Salazar Ascencio, J. (Coord.) (2021), Las
condiciones institucionales de la docencia en universidades iberoamericanas II. Universidad de la Frontera/
RIIED.
También publicamos las reseñas de tres libros de compilación: Marcela Mollis elaboró la reseña del libro de
Juan Carlos Del Bello y Osvaldo Barsky (2021) Historia del Sistema Universitario Argentino, publicado por
la Editorial Universidad Nacional de Río Negro (UNRN); Guillermo Ruiz nos propone un análisis crítico del
libro de Gonzalo Álvarez, Marcelo Bernal, Marcelo Distéfano y Paulo Falcón (compiladores)(2022).
Miradas sobre la autonomía universitaria, de la editorial EUDEBA, y, por último, Andrés Cuesta González
elaboró la reseña del libro de Alberto Taquini (h) (compilador) Universidad y cambio social. Plan Taquini:
pasado, presente y futuro, editado por la Editorial de la Universidad Nacional Tres de Febrero
Nos despedimos muy cordialmente hasta el próximo número que será editado hacia fines del año. Esperamos
que los artículos y reseñas incluidas en este número de nuestra Revista contribuyan a la construcción de
conocimientos significativos sobre la Educación Superior, que es uno de los objetivos principales de la
misma.
Norberto Fernández Lamarra, Director
Marisa Álvarez, Directora Adjunta
María del Carmen Parrino, Directora Adjunta
ARTÍCULOS
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REFLEXIONES EN TORNO AL PASAJE A LA VIRTUALIDAD: LA EXPERIENCIA DEL
TIO-HUM (UNGS)
Reflections about the passage to virtuality: the experience of the TIO-HUM (UNGS)
Luis María Lorenzo, Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina.
llorenzo@campus.ungs.edu.ar
Jéssica Sessarego, Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina.
jsessarego@campus.ungs.edu.ar
David Sibio, Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina.
dsibio@es.ungs.edu.ar
Guadalupe Ballester, Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina.
gballest@campus.ungs.edu.ar
Gamal Jorge, Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina.
vicedireccioniypjc.isap@gmail.com
Lorenzo, L. M., Sessarego, J., Sibio, D., Ballester, G. y Gamal, J. (2022). Reflexiones en torno al pasaje a la
virtualidad: la experiencia del TIO-HUM (UNGS). RAES, 14(24), pp. 11-24.
Resumen
Este trabajo es una reflexión sobre la transformación de emergencia de una experiencia educativa en el
contexto de la pandemia del COVID-19. Específicamente: los cambios del Taller Inicial Orientado en
Humanidades (TIO-HUM) de la Universidad Nacional de General Sarmiento. La propuesta pre-pandémica del
TIO-HUM tuvo que adaptarse a una modalidad de trabajo a distancia que pudiera continuar garantizando el
acceso y el aprendizaje para estudiantes que están ingresando a la vida universitaria. Las condiciones que
impuso la pandemia incluyen una nueva percepción del tiempo de trabajo, dificultades en el acceso a la
tecnología y conexión a Internet, y la reconfiguración del ámbito privado de cada estudiante y docente como
espacios de trabajo en el aula. En este sentido, nuestra reflexión gira en torno a las consideraciones simbólicas
y materiales que deben tenerse en cuenta a la hora de construir una propuesta educativa a distancia para
ingresantes a la universidad. El trabajo se organiza en tres apartados (presentación del caso/experiencia, marco
teórico y adaptación del TIO) para pensar cómo sostener, acompañar y desarrollar una experiencia de estas
características, que permita garantizar el derecho a la educación universitaria de calidad en tiempos complejos.
Palabras Clave: e-educación / COVID-19 / experiencia / universidad / estudiantes ingresantes.
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Abstract
This paper is a reflection on the emergency transformation of an educational experience in the context of the
COVID-19 pandemic. Specifically: the changes of the Taller Inicial Orientado en Humanidades (Initial
Workshop Oriented in Humanities) (TIO-HUM) at the Universidad Nacional de General Sarmiento. The pre-
pandemic proposal of the TIO-HUM had to adapt to a distance work modality that could continue to guarantee
access and learning for students who are entering university life. The conditions imposed by the pandemic
include a new perception of working time, difficulties in accessing technology and Internet connection, and
the reconfiguration of students and teacher's private spaces as workspaces in the classroom. In this sense, our
reflection revolves around the symbolic and material considerations that must be taken into account when
building a distance educational proposal for university entrants. The paper is organized into three sections
(presentation of the case / experience, theoretical framework and adaptation of the TIO) to think about how to
sustain, accompany and develop an experience of these characteristics, which allows guaranteeing the right to
quality university education in complex times.
Key words: e-education / COVID-19 / experience / university / incoming students
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1. Introducción
La pandemia por COVID-19 alteró todas las esferas de la vida cotidiana. En el plano educativo la consecuencia
generalizada e inmediata fue una masiva mudanza a la virtualidad y su repercusión en el sector más vulnerable
(Giannini, 2020). En todos los niveles, docentes y estudiantes enfrentaron un desafío que se presentó de manera
inmediata. La excepcionalidad arrojó en los rostros de la sociedad las profundas desigualdades que la
atraviesan, caracterizadas por la polaridad en cuanto al acceso, dotación y manejo de dispositivos y
herramientas tecnológicas (Toro González, 2020; CEPAL, 2020). La comunidad educativa se vio
repentinamente obligada a saber utilizar con experticia múltiples herramientas digitales para poder garantizar
la educación —ahora a distancia-, para la cual no se contaba con una estrategia nacional de educación a
distancia consolidada (Álvarez et al., 2020). La preocupación por el derecho a la educación y la continuidad
pedagógica tomó un rol central en el debate académico y las políticas universitarias (Cannelloto, 2020, p. 214).
Terigi (2020) recupera la figura del migrante para graficar este tránsito a lo extraño por medio de un
desplazamiento repentino a un nuevo contexto a habitar y la necesidad de cargarlo de sentido.
No se puede simplificar el pasaje de la educación tradicional a la e-educación, más en un proceso de prácticas
pedagógicas de emergencia (Figallo, 2020). La puesta en ejercicio de la e-educación implica una toma de
decisiones pedagógicas que se deben explicitar para lograr tener éxito en el proceso de enseñanza, además de
un público motivado y experiencia docencia. (Hodges et al., 2020)
A partir de la experiencia acumulada durante el 2020, nos proponemos avanzar en una reflexión, inicial e
incompleta porque está aún en marcha, sobre los elementos que resultan necesarios y fundamentales a la hora
de pensar una propuesta de enseñanza virtual. En el presente trabajo expondremos los principios pedagógicos,
avatares y decisiones múltiples que debió atravesar la cátedra del Taller Inicial Orientado en Humanidades
(TIO-HUM) dependiente del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (IDH-UNGS).
Nos preguntamos: ¿Qué elementos, a partir de nuestra experiencia, consideramos que deben tenerse en cuenta
al planificar una propuesta educativa virtual dirigida a ingresantes universitarios? ¿Cuáles son las condiciones
materiales y simbólicas, de docentes y estudiantes, que deben atenderse al momento de pensarlo? Nuestro
objetivo es ofrecer una reflexión, centrada en nuestra propia experiencia como docentes de la asignatura,
respecto a la construcción de una educación virtual accesible y útil para la totalidad del estudiantado en el
contexto excepcional de la pandemia y pensar a futuro. ¿Cómo sostener, acompañar y desarrollar la cursada
de una asignatura universitaria inicial en el nuevo marco que se nos presentó? Arriesgamos como posible
respuesta que deben tenerse en cuenta una multiplicidad de factores, entre los que destacamos el plano afectivo,
el reconocimiento de las condiciones materiales y de conocimiento digital de estudiantes y docentes, el apoyo
institucional y el trabajo colaborativo al repensar materiales y lógicas de trabajo.
2. Presentación del caso TIO-HUM UNGS
2.1 Qué es la UNGS y qué son los TIO
La UNGS lleva su nombre por el antiguo partido de General Sarmiento, que luego se dividió en los actuales
partidos de San Miguel, José C. Paz y Malvinas Argentinas, lugar en el que se creó hace casi 30 años. Se
encuentra ubicada en el conurbano de la Provincia de Buenos Aires y su oferta académica actual en constante
crecimiento incluye cuatro carreras de pregrado, veintidós carreras de grado (licenciaturas, ingenierías y
profesorados), veinte carreras de posgrado e incluso una escuela secundaria y un jardín infantil.
Los TIO son parte del Programa de Acceso y Acompañamiento a Estudiantes de carreras de grado y pregrado
de la UNGS –el cual comenzó a implementarse en 2019- que incluye dos grupos de talleres, el Taller en
Lectoescritura (TI-TLE), que se dicta en la totalidad de las carreras, y los TIO, que pueden ser en Ciencias
Exactas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales o Ciencias Humanas. Cada uno de ellos recibe estudiantes
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de varias carreras. Los talleres son trimestrales (se dictan en febrero-marzo-abril, mayo-junio-julio y
septiembre-octubre-noviembre) se dirigen a estudiantes que comienzan a realizar una transición hacia los
modos universitarios de trabajo con el saber y busca brindarles herramientas que faciliten su inserción en el
ámbito universitario y que disminuyan la deserción.
El TIO-HUM aglutina al conjunto de inscriptos de las carreras de Licenciaturas en Comunicación, en Cultura
y Lenguajes Artísticos, en Estudios Políticos, en Política Social, en Educación y los Profesorados
Universitarios en Geografía, en Filosofía, en Historia y en Lengua y Literatura. Su carácter multidisciplinario
busca poner en juego los contenidos temáticos para el desarrollo en el estudiantado de habilidades intelectuales
que resultan de utilidad en diversas carreras. Para lograr esto, la mayoría de las 12 clases de cada cursada
corresponden a sesiones temáticas. Ellas proponen un eje problematizador, funcionan de modo independiente
entre sí y han sido confeccionadas por equipos docentes ajenos a la materia, con trayectorias en disciplinas
diversas. Así, el estudiantado toma contacto con propuestas realizadas por especialistas con diversas miradas
sobre la realidad. Si bien las sesiones son independientes y de disciplinas específicas del ámbito de las
humanidades, la cátedra se propone mostrar posibles conexiones entre ellas y que cada objeto o problema
abordado puede ser trabajado desde otras disciplinas.
Es menester enfatizar que esta forma de trabajo requiere una evaluación de proceso y que el taller no puede
rendirse de forma libre ni tiene examen final. Este modo de evaluar pone en evidencia el tipo de estudiante que
pretenden formar los talleres. Se aspira a desarrollar su autonomía, se aguijonea su curiosidad y capacidad
crítica al proponerle trabajos sobre temáticas variadas que requieren elaboración propia y que a menudo le
exigen el desafío de la revisión y la reescritura. Y, sobre todo, se busca que se autoperciba como miembro de
la comunidad universitaria y como sujeto de derecho; que valore esa pertenencia; y que comprenda la
complejidad, los derechos y responsabilidades implicados en esa identidad.
2.2 Quiénes estudian en la UNGS
Una herramienta central para conocer mejor las características del estudiantado de las UNGS es el censo
institucional que se llevó a cabo en 2019. De ahí se desprende que de cada 10 estudiantes que eligen a la
UNGS, 7 de viven de alguno de los tres partidos que conformaban General Sarmiento y 8 de cada 10 son
primera generación de universitarios en sus familias.
La inexperiencia y la falta de capital cultural específico de la vida universitaria y científica, la búsqueda de dar
cabida a más estudiantes (Canneloto, 2020, p. 218), son temas que constitutiva de la dimensión pedagógica en
el TIO-HUM y nos coloca frente al proceso de democratización de las universidades. El capital cultural
universitario consiste en el cúmulo de lecturas realizadas, el conjunto de prácticas de lectura adquiridas,
conocimientos científicos disponibles, capacidades en la búsqueda bibliográfica y manejo de conceptos,
conocimientos de otras áreas de la cultura, nivel educativo familiar y los estímulos que se reciban por parte de
ella (Sacristán, 2009). Su disposición puede favorecer o no la inserción educativa y la universidad debe hacerse
cargo al promover su adquisición y convocar de modo inclusivo a estudiantes a la vida académica (Cannelloto,
2020, pp. 219-220).
3. Perspectiva teórica que sostiene los TIO
Aquí expondremos los lineamientos teóricos y pedagógicos que justifican el diseño del taller y la dinámica de
la cátedra, tanto en el campo de la educación presencial como la e-educación.
3.1. Algunos principios básicos. Redefinir enseñar y aprender
El TIO-HUM se estructura en el formato taller para dinamizar el aprendizaje es activo. Se considera
decimonónica la noción sujetos pasivos del aprendizaje, receptores que, en tanto tabula rasa, absorbe y graba
todo lo que se le pone delante. Si el estudiante no participa, si no se involucra en su proceso educativo, sus
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saberes no resultarán significativos y el equipo docente debe propiciar dicho involucramiento (Carlino, 2005,
p. 153).
Todo conocimiento implica reconocer la existencia de un objeto aprehendido dentro de un marco conceptual,
los contenidos de un programa son ejemplo de ello. El acto del aprendizaje, la adquisición de un saber, implica
una doble acción transformadora, una, del sujeto cognoscente sobre el objeto por conocer donde este último
es aprehendido dentro del marco categorial del primero y, otra, la del objeto sobre el sujeto pues aquel modifica
al sujeto en tanto se produce su intento de aprehensión. De este modo, aprender no es un acto lineal, instantáneo
y único de reconocer todos los elementos implícitos en el saber de un objeto. Todo aprendizaje es recursivo y
todo diseño educativo debe tener esto presente.
También es importante remarcar que la inserción en ámbito académico es compleja para cualquier estudiante,
pues implica un proceso de socialización y aprendizaje conceptual donde el diálogo es central. La
comunicación y socialización de los saberes es un principio educativo. En el TIO-HUM las actividades son
siempre pautadas en función de un diálogo entre docente-estudiante y estudiantes entre sí que favorezca su
inserción en la vida universitaria. Pero éste también es con la comunidad disciplinar pues las sesiones (clases)
están pensadas desde el eje problematizador y la articulación de los saberes con el fin de incentivar la
participación e imbricación del conjunto de estudiantes y evitar que conciban el saber como un todo
consolidado a absorber y reproducir. El cuerpo docente es quien debe auspiciar estas situaciones y el aula es
el espacio de internalización de los contextos, sociales y académicos, a partir de la puesta en juego de prácticas
de lectura, análisis y escritura. En la acción dialógica, cada docente acompaña los aprendizajes, no los impone,
y se hace hincapié en el vínculo afectivo. Como sostiene Carlino nadie aprende por imposición, el interés y la
autoconfianza son necesarios en cada estudiante y los docentes deben generar contextos que lo favorezca
(2005, p. 159).
Los asuntos “afectivos” también son parte de un proceso de aprendizaje. El interés por ponerse en marcha
depende tanto de un plano personal (bases previas, el capital cultural) como situacional (contexto propio de la
asignatura y sus estudiantes); de este modo, el aula es el espacio propicio para animar e involucrar en los
aprendizajes. Es menester convocarlos a formar parte de los temas, problemas y modos de resolverlos. Orientar
a los estudiantes en el plano afectivo los involucra de modo más animoso con el saber, les da autoconfianza
y autonomía. Un aprendizaje afectivo considera al estudiante como un sujeto activo y no una tabula-rasa.
El aprendizaje activo y afectivo son principios básicos del diseño y puesta en práctica del TIO-HUM, pero
también es central proponer a cada estudiante la posibilidad de problematizar los saberes (Ballestery Sessarego,
2020). El modelo tradicional de enseñanza universitaria pone foco en los saberes específicos e indispensable
de una disciplina que se vincula con el proceso de especialización que ha desarrollado la ciencia. No obstante,
quedarse en este plano favorece el aprendizaje parcial o fragmentario y no permite comprender el objeto de
análisis o los por qué al disociarse del resto del ámbito del saberes. Se considera indispensable el proceso de
adquisición de saberes específicos, pero no trabajar sobre otros enfoques favorece la concepción de saberes
estancos y fragmentarios que produce en cada estudiante una sensación de desasosiego o sin sentido y aleja
sus intereses por el objeto de estudio (Perkins, 2010). Resulta importante aprender los saberes, el marco teórico,
pero también mostrar que estos solo son válidos porque permiten comprender el mundo que dicen representar.
El taller intenta abordar los problemas de las ciencias humanas sin fraccionarlas, mostrando cómo las distintas
disciplinas que la componen permiten, en conjunto, apreciar un objeto de estudio. Se introduce gradualmente,
con un eje problematizador, al conjunto de estudiantes en la complejidad del saber científico sin presentarlos
como lejanos o solo a la mano para pocos. En el taller se busca generar espacios de aprendizajes dados sobre
la retroalimentación y la integración de saberes y habilidades.
Hasta aquí, podemos entonces decir que el TIO-HUM se sostiene en tres pilares: el aprendizaje activo, el
afectivo y el problematizador como ejes para el desarrollo de una inserción exitosa en la vida universitaria. Sin
embargo, no debe olvidarse que el acceso a las ciencias humanas se desarrolla principalmente a partir del
corpus teórico que son los libros de texto. Enseñar a leer, a trabajar con los textos científicos, es central para
una inserción universitaria, más en grupos que, como los de los Talleres Iniciales de la UNGS, son en un 80%
primera generación de estudiantes universitarios; poner foco en esta actividad no debe concebirse como una
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disminución de la “calidad” educativa. Como sostiene Carlino (2005), “En ausencia del trabajo con la lectura
y la escritura, buena parte de lo expuesto por el profesor habría quedado sin ser aprendido” (p. 156). La lectura
y la escritura no son ni herramientas ni el fin de una asignatura universitaria, sino un modo para aproximarse
y aprender los conceptos, pues al ponerlos en práctica ayuda a comprender sus significados y funciones.
No quisiéramos dejar de remarcar, como otro eje, la búsqueda de la autonomía del estudiante implica conocer
las nomas de juego, aprender a desenvolverse en el ámbito académico y encontrar los modos más adecuados
para apropiarse del conocimiento suministrado. Cada estudiante debe ser responsable de lograr la autonomía,
pero esta responsabilidad es también de la Institución. El cuerpo docente también debe hacerse cargo de esto;
promover la autonomía no implica exigir lo que no se conoce, como sostiene Carlino (2005), la autonomía no
es un rasgo de maduración biológica, “Los universitarios son recién llegados a las prácticas discursivas
universitarias y necesitan del docente para saber cómo participar en ellas.” (p. 166)
El vínculo afectivo en un aprendizaje activo, promover la autonomía, formar en la vida universitaria, incorporar
estudiantes al corpus teórico disciplinar, problematizar los saberes, son centrales para la correcta inserción del
estudiante en una educación exitosa. Resta pues abordar a la evaluación como mecanismo para apreciar su
manejo o adquisición.
Son cuatro las funciones que, tanto para estudiantes como para docentes, cumple todo proceso de evaluación.
Ellas son las funciones simbólicas —permiten apreciar el grado de cumplimiento de un recorrido—, las
políticas —implícitas en todo diseño curricular y planificación—, las cognitivas —adquisición y manejo de
saberes y herramientas— y las de desarrollo —mejoramiento de las competencias y su puesta en práctica—
(Elola et al., 2010). Todo proceso de planificación y diseño de un recorrido educativo establece el lugar que la
evaluación ocupará y qué tipo de criterios se utilizarán (Aquino Zúñiga et al., 2013). En el TIO-HUM la
evaluación se concibe como un proceso que está presente no solo en el diseño curricular sino también en la
práctica cotidiana de las clases. Es importante remarcar que la asignatura no posee calificación numérica, se
puede aprobar o desaprobar el taller. En la presencialidad se le solicitaba a cada estudiante la elaboración de
un portfolio —que incluye apuntes de clases, actividades resueltas en el aula y tareas dadas— y un directorio
de recursos —en donde debían recuperar conceptos o autores/as vistos en cada sesión que tuvieran algún
interés para sus carreras— más un trabajo final de cierre.
3.2. Perspectivas teóricas de la e-educación
El contexto de la pandemia significó una abrupta y repentina mudanza a la e-educación y puso en el tapeta las
desigualdades educativas (Pereyra, 2020). En función de ello y de los ejes anteriormente planteados, la cátedra
debió tomar algunas decisiones pedagógicas para seguir cumpliendo con sus objetivos. La e-educación consiste
en un modelo educativo en el que lo tecnológico media y da forma a los aprendizajes, poniendo énfasis en la
autogestión del estudiante y el aprendizaje activo (Maina, 2020). ¿Cómo solicitar la autonomía a ingresantes
universitarios si aún no están empoderados/as y no conocen la dinámica de la vida universitaria? ¿Cómo
socializar los saberes en la e-educación? Podemos adelantar que una solución encontrada fue, a partir de las
actividades y las intervenciones del cuerpo docente, involucrar a cada estudiante en la resolución de problemas
–propios de las humanidades, pero vinculados con su vida– e identificar soluciones. El recurso tecnológico
puede permitir o negar este involucramiento. Las plataformas virtuales suelen cortar los lazos que se generan
en el aula presencial que para la cátedra de TIO-HUM son un vínculo. Dussel (2020) plantea que la pandemia
permitió repensar algunas hipótesis que condicionan al aula como espacio represivo y dio pie a revalorar su
rol potencial emancipador (autonomía) y, por que no socio afectiva.
A diferencia de la educación presencial, la e-educación presenta un entorno de trabajo totalmente novedoso
con el que tanto docentes como estudiantes deben familiarizarse (Maina, 2020); al ingresante a la universidad,
este nuevo entorno puede ser aún más dificultoso. Así se entiende que lo importante no es explotar el total de
los recursos que el nuevo entorno ofrece (affordance) sino encontrar aquellos que resulten relevantes para los
objetivos. Todas las herramientas digitales disponibles son un recurso factible, pero debe tenerse en cuenta las
posibilidades de su implementación y su valor para el estudiantado. Es menester (más en un pasaje abrupto a
la virtualidad como fue el dado en el contexto de la pandemia) siempre tener presente las condiciones
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materiales (tipo de recursos tecnológicos y de conectividad disponibles) al definir las herramientas digitales a
seleccionar; se deben privilegiar los principios pedagógicos sobre los tecnológicos; deben preferirse soluciones
simples a recursos complejos y no atarse a una aplicación, es importante mantenerse alerta y realizar una
revisión constante de los recursos utilizados a partir de su éxito.
Maina (2020) expone ciertos elementos indispensables para la puesta en marcha de una e-educación. Entre
estos quisiéramos recuperar: a) partir de las competencias y los resultados de los aprendizajes que se desean
lograr, b) definir tipo de producciones y las evaluaciones según dichas competencias, c) seleccionar las
herramientas tecnológicas en función de dichos objetivos atendiendo al entorno y recursos disponibles, d)
fomentar el rol activo de cada estudiante y fomentar el feedback entre pares y su docente. En este punto se
deben alentar recursos que favorezcan la reflexión individual y la construcción colaborativa del conocimiento.
Como se dijo anteriormente, la faceta afectiva del aprendizaje es central para estimular a cada estudiante a
desarrollar su autonomía; en una e-educación bajo pandemia es menester favorecer un clima de confort y
pertenencia, estimular la curiosidad y la participación, utilizar los recursos tecnológicos de modo de que no
profundice condiciones de desigualdad existentes.
4. El pasaje a la e-educación: una descripción del proceso
4.1 ¿Con qué contábamos?
El dictado del taller se diseñó en función de una lógica de trabajo presencial a partir de la presentación de
distintas sesiones temáticas. Se construyó un aula virtual bajo la plataforma Moodle donde todo el material
estuviese disponible para el estudiantado. Este diseño se hizo sin considerar las necesidades de una educación
virtual —que comenzó a expandirse en el sistema universitario luego de 2017 (Fanelli et al., 2020) —, se pensó
como un reservorio de documentos más que un insumo de las clases. El tiempo invertido en este diseño facilitó
la tarea de virtualización una vez declarado el aislamiento por la pandemia.
A inicio de 2019, el trabajo que se tenía delante era enorme; un nuevo equipo de docentes que no se conocían,
una asignatura cuya propuesta y temática eran totalmente originales y un material de cursada que recién se
tenía a disposición. El coordinador, recientemente designado, y el equipo docente realizaron entonces
encuentros para establecer normas de trabajo, pautas pedagógicas y criterios de evaluación. Como se dijo, los
TIO son trimestrales y el primer trimestre comienza a mediados de febrero, por lo que los tiempos eran muy
escasos. Dado esto, el coordinador decidió que ese primer año debía ser abordado como fuente de experiencia
teniendo en mente los objetivos del taller: iniciar al estudiante en la vida académica.
Poner el foco en este punto fue el eje pedagógico del 2019. Se esperaba que las prácticas dieran como resultado
un número importante de experiencias que resultasen de gran utilidad para darle forma al taller en los años
próximos. Por decisión de la coordinación no se tomaron datos cuantitativos y el foco de los análisis se centró
en los elementos cualitativos. Se decidió tomar un número mínimo de sesiones y ponerlas en práctica; evaluar
pertinencia y posibles mejoras, respuesta del estudiantado, errores y aciertos y realizar entre finales del año y
comienzos del 2020 una evaluación de los resultados de las clases. El potencial y las posibilidades de los
materiales de las sesiones, del formato y la propuesta resultaron ser más que promisorios. Con esto en mente
el coordinador decidió que en el 2020 todas las comisiones del TIO-HUM dieran las mismas sesiones para
poder adquirir una experiencia unificada que permitiera delimitar los pasos a seguir. En medio de estos pasos
iniciales ocurrió la pandemia y modificó todas las proyecciones de trabajo.
La pandemia nos encontró con una asignatura que tenía solo un año de recorrido y un material aún en prueba.
La migración a la virtualidad priorizó dos preocupaciones. Una, la transformación del material para su
adaptación al formato virtual. Otra, la brecha tecnológica (Fanelli et al., 2020 – Toro González, 2020). Como
sostienen Narodowski et al. (2020), el fenómeno de la continuidad pedagógica pudo ser superado en gran parte
por los desarrollos tecnológicos, aunque trajo aparejada la brecha digital entre quienes tienen y no acceso a la
misma. El sistema educativo se había resistido relativizando el ingreso del mundo digital motivados
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principalmente por la desconfianza en su valor dinamizador, su componente mercantil, su lógica de la
eficiencia y la obsolescencia de lo viejo. Magnani muestra claramente estos pormenores de la tecnología, el
modelo de empresa digital y de uso de datos que promueve; propone, por ende, un uso cuidado de la misma
(2020, p. 94). El Covid fue un shock que puso en tensión esta resistencia cobrando la tecnología un rol
protagónico y con ello estos y otros problemas debieron abordarse (Magnani, 2020, p. 87). No hay que caer en
los reduccionismos que asocian la tecnología con el éxito o la eficiencia educativa, ni proponer eslóganes
impulsados por empresas y la matriz comercial con estandarte de un progresismo entusiasta y proactivo que
omite señalara que la urgencia por innovar es, en realidad, una necesidad empresarial (Brailovsky, 2020).
En relación con este último punto, en consonancia con lo expuesto ut supra, Terigi (2021) en un reciente
artículo sostiene que la repentina migración a la e-educación ha puesto de manifiesto la existencia de tres
brechas tecnológicas: una, de acceso (conectividad y dispositivos tecnológicos adecuados), otra, referida al
tiempo y calidad de la conectividad y su uso, y, finalmente, la brecha escolar (conocimiento y habilidades del
equipo docente y plataformas en líneas suministradas por las Instituciones). En dicho artículo, la autora
recupera datos del INDEC sumamente relevantes que muestran que entre 2016 y 2018, el Área Metropolitana
de Buenos Aires registra un 64.1% de penetración de la computadora en el hogar. No obstante, el 84% de los
internautas utiliza el celular como dispositivo y solo el 31% dice usar la computadora. Esto es corroborado por
la evaluación del proceso de continuidad pedagógica que el Ministerio de Educación de la Argentina realizó
durante mayo y agosto de 2020. Allí se demostró que el 53% de los hogares no cuenta con una computadora
liberada para fines educativos y que la principal vía de comunicación e intercambios pedagógicos fue el
teléfono celular.
La autora también señala que el grado de penetración de la computadora en el hogar varía mucho de acuerdo
con el capital cultural de la familia. Ella muestra, adecuadamente, que la brecha educativa es 8 veces mayor,
en relación a la penetración de la tecnología, entre quienes cuentan en sus familias con capital cultural
universitario completo y quienes tienen un nivel educativo primario. En este sentido, al pensar una asignatura
en el formato e-educativo, debe considerarse el acceso al material tecnológico y a la vez la disponibilidad de
orientación en su utilización. El vínculo con la tecnología es material y de uso; tener un dispositivo y no acceder
a utilizarlo constituye una gran problemática que debe abordar todo diseño educativo exitoso. Como sostiene
Terigi (2021), las brechas de primer y segundo orden repercuten en la pertinencia del uso de la tecnología en
el plano educativo.
Cabe remarcar que estos datos y reflexiones no estaban a nuestro alcance al comienzo de la pandemia. En ese
contexto todo era terreno inexplorado por ello Hodges et al. (2020) lo denominan “educación remota de
emergencia”.
4.2. Nuevas decisiones
El 19 de marzo de 2020, con las primeras medidas restrictivas, las autoridades de la UNGS decidieron consultar
a los equipos docentes si estaban dispuestos a continuar la cursada en la virtualidad. En el caso del TIO-HUM,
al ser una asignatura trimestral, en ese entonces transitaba la etapa final del primer trimestre. De este modo, el
tiempo dado de presencialidad permitía conocer al grupo de estudiantes y tener una buena dinámica de trabajo.
En ese contexto se accedió a la virtualidad pues era más un cierre de la asignatura que una cursada virtual.
Conjuntamente con las autoridades se dispuso volver a reunirse en caso de que la coyuntura ameritara
prolongar la virtualidad. Cuando esto ocurrió, se acordó un plan a seguir. Se dispuso una suspensión de un mes
de las clases y que el segundo trimestre durará solo dos meses. De este modo, el equipo de docentes del taller
dispondría de treinta días para crear materiales digitales y adaptar la plataforma moodle a los nuevos
requerimientos. A esta complejidad, premura del tiempo y producción de recursos, se sumaba una mayor, el
acceso a los dispositivos informáticos y el manejo de las herramientas por parte de cada estudiante y docentes.
Así las cosas, en paralelo, se encaró un proceso de reflexión sobre el otro eje mencionado: la transformación
del material para la e-educación. Ante la titánica tarea se decidió que el único camino posible para lograr un
buen éxito consistía en que el equipo de docentes del taller trabajara de forma colaborativa. Desde la
coordinación del taller se convocó a que cada docente integrante del TIO-HUM aportara ideas para el diseño
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de la propuesta virtual. Se dispuso que todos los recursos tecnológicos que se utilizaran deberían ser simples
y estar disponibles dentro de la plataforma del aula virtual. Se estipuló un cronograma de tareas y se
confeccionaron materiales audiovisuales, se repensaron las consignas de trabajo, se eliminó el directorio de
recursos y el porfolio para facilitar el trabajo de cada estudiante y se plantearon actividades específicas para
cada sesión en búsqueda de enfocar mejor los objetivos del taller. Finalmente, se adaptó el aula virtual, antes
más un reservorio y ahora un espacio a habitar. Reisberg (2020) señala que existieron en América Latina tres
etapas en el proceso de adaptación universitario a la virtualidad de emergencia. La primera consistió en una
migración masiva a la videoconferencia con la misma lógica de las clases presenciales. La segunda buscó
repensar la lógica de las clases y la currícula. Finalmente, la tercera, comenzó a mirar hacia el futuro. En el
caso del TIO-HUM esto se dio en conjunto. Si bien las clases sincrónicas no fueron la primera opción siempre
se contempló la necesidad de repensar las prácticas docentes y las lógicas curriculares para acoger al conjunto
del estudiantado.
Para el diseño de la cursada virtual se consideró el censo 2019 de la UNGS y la información que la cátedra
había obtenido en 2019 y principios de 2020. Entre estos datos se pudo apreciar que el vínculo del estudiantado
con la informática y la virtualidad se daba principalmente a partir del celular y que muchos no disponían de
computadora en el hogar con fines exclusivamente académicos. En este sentido se prestó atención a las
condiciones materiales de los estudiantes. No menos importante para la toma de decisiones fue tener presente
que en este contexto el trabajo, la educación y la vida cotidiana compartían espacios y tiempos no siempre
compatibles; el taller no debía generar mayores dificultades en el hogar. También, se tuvo en cuenta en las
decisiones tomadas el hecho de que el equipo docente del taller no tenía buena conexión a internet y que sus
dispositivos informáticos tenían cierta antigüedad.
Por ello, se consideró que poner el foco en las actividades sincrónicas por medio de aplicaciones como Zoom
o Google Meet era un error pues contribuiría a incrementar las desigualdades materiales. La posibilidad de
realizar actividades pedagógicas y crear aprendizajes significativos en una dinámica sincrónica requiere de
buena conexión a internet y de equipos adecuados, lo que en el caso de los estudiantes era improbable y del
equipo docente muy dificultoso. Esta incertidumbre de origen sobre la sincronía llevó al equipo de docentes a
realizar, en el segundo y tercer trimestre del 2020, una encuesta bajo un formulario virtual que brindara
información más precisa sobre el vínculo de cada estudiante con la tecnología. Los datos obtenidos resultaron
ser similares a los brindados por el Ministerio de Educación y expuestos más arriba. Se comprobó que el 74%
del estudiantado seguía las clases por medio de su celular (el 2,5% compartía el celular con algún otro
integrante de la familia) y que solo el 39% contaba con una computadora en el hogar. El 81% contaba con wi-
fi en el hogar, un 6% utilizaba un wi-fi que no les pertenecía —de edificio cercano, del trabajo, de la plaza,
etc.— y el 11% utilizaba los datos de su celular.
Así, el equipo docente consideró que el modo más propicio para llevar adelante la cursada virtual era darle
fuerte peso a las clases asincrónicas y el aula virtual (bajo la plataforma moodle) que ya teníamos diseñada.
Esas aulas estaban divididas en secciones, una para cada sesión temática, más un módulo introductorio. Al
rediseñar el aula se estableció como criterio que el mejor modo de vincular a cada estudiante con el material
consistía en brindarlo bajo formatos que ya conocieran. Se decidió dejar de lado aplicaciones para no
complejizar la cursada. Toda aplicación requiere de ser descargada en los dispositivos (se debe tener espacio
para almacenarla y los celulares no suelen disponer de mucho) y aprender a utilizarla; lo que profundiza la
brecha digital. Se decidió que los recursos estuviesen disponibles en formatos de audio .mp3 y videos .mp4
(por ser menos pesados y más compatibles) y los archivos de textos siempre estuviesen en .pdf. Todo el
material didáctico digital subido al aula virtual debía poder compartirse en otros contextos (Pastran Chirino et
al., 2020).
El equipo docente acordó que para el correcto desempeño de un estudiante universitario nuestra asignatura,
ahora en la virtualidad, debía trabajar sobre el desarrollo de las siguientes competencias: la toma de apuntes,
la búsqueda y el uso de bibliografía específica, el manejo de conceptos, el abordaje desde problemáticas de
distinta índole, la producción escrita, el trabajo en grupo —-el punto más complejo—, y la familiarización con
los recursos informáticos. Lo cierto es que estudiantes y docentes debimos asumir nuevos roles en un tiempo
y velocidad sin precedentes (Pastran Chirino et al., 2020; Álvarez et al., 2020).
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El aula también se rediseñó para que resultara lo más clara, intuitiva y accesible posible para el estudiantado,
ingresantes que ahora, de improvisto, debían asumir su plena autonomía. En relación con la estructura del aula
se crearon secciones claramente delimitadas. Primero se incluyó un apartado donde se presentaban distintas
herramientas, aplicaciones y tutoriales sobre el uso de los dispositivos que serían necesarios para la cursada.
Luego, se colocó una sección de bienvenida donde se incluía un texto de presentación y cada docente subiría
un audio o video de recibimiento. Finalmente se crearon solapas para cada clase en las que se abordaría una
de las sesiones seleccionadas para la virtualidad. Esta solapa estaría, a su vez, subdividida en tres apartados:
“Para empezar”, “Materiales para estudiantes” y “Actividades” –cabe señalar que al principio el diseño del
aula no explicitó esta división, pero la práctica permitió comprender la necesidad de realizarla-.
Se decidió que cada módulo se iniciara con dos archivos. Uno, una “Hoja de Ruta”. En un archivo .pdf la hoja
de ruta presenta el recorrido a transitar y los archivos se usarán y qué deberá hacer con ellos cada estudiante.
Se explicitan los problemas a trabajar y los objetivos de la sesión, se dan pautas de recorridos sobre los
materiales, se explica el funcionamiento del Moodle, se dan las consignas y las actividades obligatorias y
optativas. Además, se incluye un apartado con “Extras” donde se presentan algunos aspectos de la vida
universitaria que no son tan evidentes como qué es bienestar universitario, dónde está la biblioteca y cómo
relacionarse con su base de datos, etc. El otro archivo consistió en un video del docente donde se presenten los
objetivos y se clarifique aún más el modo de trabajo. En ese video de 3 a 7 minutos se buscó lograr un vínculo
afectivo con cada estudiante dándoles ánimos para seguir.
Luego de esto el aula presentaría los materiales de la sesión. También, se solicitó a lxs creadores de las sesiones
seleccionadas que nos brindaran un audio o video de 5 a 10 minutos donde se presentaran y expusieran los
lineamientos de su sesión. La idea original consistía en mostrar que detrás del material existía alguien
visualizable con el cual vincularse. Además, el agregado de estos materiales, junto a los anteriormente
señalados, permitió generar una multiplicidad de voces en el Aula Virtual que abogaba por la construcción de
una mirada interdisciplinaria sobre los problemas estudiados.
En relación con las actividades, en lugar del porfolio (recurso usado en la presencialidad) se decidió que cada
clase (sesión) disponga de una actividad obligatoria. En principio ella fue una consigna de producción escrita
sobre un problema y que debían entregar en un archivo bajo la solapa de “tarea”, pero luego se comprendió
que esto no era suficiente. Se necesitaba de algún espacio específico que de algún modo supliera lo que sucedía
en el aula. El formato taller requiere de la interacción entre estudiantes y docentes, así que se decidió incluir
una sección de “Foros”, en algunos casos obligatorios y en otros optativos, para fomentar el diálogo. La
consigna del foro es la escucha y el debate, si un/a estudiante no recupera algo de lo dicho por otro/a se le insta
su reelaboración en función de cumplir con la consigna. Se pudo constatar que en 2020 la comunidad
estudiantil era reacia a realizar intercambios en el foro y solo dialogaban con su docente; pocos intercambios
resultaron en fructíferas discusiones entre ellos. No obstante, gracias a las experiencias acumuladas durante el
2020, el foro resultó ser un lugar más que interesante para el 2021. El diálogo y la discusión sobre los temas
entre pares se fomentaron lo que permitió recuperar, en parte, la dinámica del taller en la presencialidad. Esto
puso en el tapete el problema de la autonomía que en un ingresante resulta débil e insuficiente, en tiempos pre-
pandemia, pero se agravan al momento de enfrentar las restricciones causadas por la pandemia (Toro González,
2020). Como sostienen Álvarez et al. (2020), el aprendizaje de cada estudiante está asociado a sus
características psicológicas y habilidades socioemocionales. En el caso del ingresante estos son elementos
imprescindibles para afrontar su carrera y las Instituciones educativas deben crear las condiciones para su
desarrollo.
Todo ello pone en valor el vínculo docente-estudiante. En el contexto de las restricciones del aislamiento, se
estableció que el lugar más propicio para ello era, además del foro, la mensajería interna del campus virtual.
Cada docente comunicaba semanalmente por mensajería los pasos a seguir, los materiales subidos y se les
recordaba el valor orientativo de la Hoja de Ruta. Además, la mensajería interna permitió evacuar consultas y
seguimientos personalizados demostraron tener una fuerza importante en el plano afectivo para la
revinculación.
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En continuo con este diálogo colaborativo se consultó a los otros talleres y otras áreas de la universidad. Por
ejemplo, la Secretaría Académica se encargó de realizar tutoriales sobre el funcionamiento de las aulas
virtuales que en los TIO retomamos.
Al mismo tiempo, desde la coordinación se tomaron decisiones que apuntaban a cuidar la salud del equipo y
evitar su sobrecarga. Se solicitó que cada docente estableciera horarios fijos para responder a sus estudiantes,
evitando el mantener la conexión durante el fin de semana, así como en la noche. Por otro lado, se propuso el
diseño de rúbricas que permitieran realizar devoluciones más rápidas y precisas de las Tareas y que a su vez
apuntaran a una mayor homogeneización de criterios a la hora de evaluar. Esto, además, habilitó a clarificar
los criterios de corrección ante el estudiantado, que, dado que recibía la devolución de forma asincrónica, podía
precisar explicaciones extra.
A través de las encuestas realizadas y de los comentarios de estudiantes reunidos en foros y mensajes, es
posible afirmar que, si bien prefieren la presencialidad por sobre la virtualidad, aprecian los materiales
elaborados especialmente para esta instancia y, en líneas generales, se sienten acompañados/as a pesar de las
distancias. Un comentario representativo en este sentido, recogido en las encuestas, señala lo siguiente:
Considero que deben seguir por el mismo camino, los videos que acompañaron cada sesión fueron una
gran motivación para encarar cada sesión con entusiasmo y en las Hojas de ruta sentí que la docente
confió en nosotras/os siempre. (Comunicación personal [formulario de encuesta interna], 2020)
Sin embargo, de estas devoluciones se desprendió también el valor que le otorgaban a las herramientas
sincrónicas, que habían sido descartadas. Por ese motivo, durante el 2021 se decidió tener una serie de
encuentros opcionales por Meet, de manera de ofrecer la oportunidad de un diálogo conjunto con los
contenidos, con pares y con docentes.
En síntesis, con el cuidado de no incrementar la brecha digital, el equipo docente se involucró en la calidad de
la plataforma, la factibilidad de las actividades, la vinculación del estudiantado con el material y el aula. Se
generó un proceso de continua producción de trabajos, evaluaciones y devoluciones que buscó acompañar a
cada estudiante, particularmente los más rezagados, y minimizar las diferencias con las prácticas de la
presencialidad (Sanz et al., 2020).
5. Conclusión
Nos propusimos ofrecer una primera reflexión sobre un proceso aún en marcha que atravesó de lleno a todo el
sistema educativo, pero el caso del TIO-HUM, al ser una materia universitaria inicial, que contaba con un solo
año de puesta en práctica, materiales nuevos y un equipo docente recién constituido, esto se volvió más
desafiante.
Desde un comienzo consideramos central hacer foco en las condiciones materiales, simbólicas y culturales de
estudiantes y docentes. Conocer a la comunidad educativa es sin dudas el puntapié indispensable para llevar
adelante una transformación como la que se nos impuso. Fue necesario identificar muy claramente cuáles eran
los objetivos principales del Taller y las características que no se podían perder en el pasaje a la virtualidad.
El vínculo afectivo, la construcción conjunta del conocimiento, el desarrollo de la autonomía y de la identidad
del ser estudiante universitario y el acercamiento a las diversas disciplinas que integran las humanidades debían
mantenerse como el centro y corazón de la propuesta. La pandemia, como sostiene Puiggrós (2020), nos puso
ante el desafío de afrontar los abismos educativos y dio pie a repensar sus Instituciones y las prácticas docentes
para volver a poner la centralidad del rol trasformador de la educación. La migración de emergencia hacia la
virtualidad nos permitió dejar de lado las formas tradicionales o los hábitos educativos y pensar todo lo que
quedaba por fuera. Entre esto se puedo rescatar que el plano afectivo es un elemento indispensable en lo
educativo. Así, el docente amigo de la tecnología tiene que ser también un anfitrión, es quien incorpora la
dimensión de la sensibilidad, humanizando lo virtual (Brailovsky, 2020). En este plano, lo que no se debe dejar
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de lado es lo que acontece en el aula presencial como espacio de socialización (de saberes académicos, de
modos culturales, de entornos afectivos, etc.). La presencialidad no se agota en estar en el aula (desarrollar los
hábitos de estudiante o docente) sino en lo que se hace, en las interacciones dadas, más allá del contenido
académico puesto en juego (Fontana, 2020, p. 209). La tecnología no es, en sí misma, la respuesta a ese modo
estanco o decimonónico de pensar la educación, creer eso sería un reduccionismo. La pandemia nos permitió
debatir su rol, repensar el mundo digital en la educación, y explicitar, más allá de sus aportes, los problemas
que trae consigo como una disminución de los espacio de intercambio y diálogo, el uso de la palabra, la
escucha, la lógica mercantil y la disminución del plano afectivo.
Asimismo, resultaría totalmente erróneo, incompleto e incluso injusto considerar que el trabajo del equipo
docente es el único factor que incide en el éxito o fracaso de este proceso de paso a la virtualidad. Las
condiciones institucionales, el apoyo y la atención por parte de múltiples integrantes de la universidad, la
predisposición de estudiantes y la evaluación de la situación de docentes y estudiantes forman aspectos
imprescindibles. Pero, desde nuestro análisis, se sostiene que el trabajo colaborativo entre docentes destaca
como una de las condiciones que se vuelven imperiosas a la hora de repensar la estructura, propuesta,
herramientas y formato de la asignatura en esta virtualidad obligada.
Por ello, ante nuestras preguntas respecto a qué debe tenerse en cuenta en esta adaptación, cuáles son las
condiciones de estudiantes y docentes ante este escenario nuevo y cambiante y qué transformaciones deben
realizarse, sostenemos que solo pueden ser abordadas desde el trabajo colaborativo del equipo docente quienes
tienen que indagar, explicitar, analizar y repensar los objetivos de la asignatura y el impacto del paso de la
presencialidad a la virtualidad en el contexto de pandemia. Esperamos haber ofrecido un insumo importante
para continuar indagando las consecuencias que generará este cambio y sus implicancias a largo plazo.
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Fecha de presentación: 10/08/2021
Fecha de aprobación: 09/12/2021
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CARACTERIZACIÓN DE LOS/AS INGRESANTES A CARRERAS DE CIENCIAS
APLICADAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO.
Characterization of the new students of applied science careers of the National University of Río
Negro
Soledad Vercellino, Universidad Nacional de Río Negro, Argentina.
svercellino@unrn.edu.ar
Tatiana Inés Gibelli, Universidad Nacional de Río Negro, Argentina.
tgibelli@unrn.edu.ar
Juan Manuel Chironi, Universidad Nacional de Río Negro, Argentina.
jchironi@unrn.edu.ar
Vercellino, S., Gibelli, T. I. y Chironi, J. M. (2022). Caracterización de los/as ingresantes a carreras de ciencias
aplicadas de la Universidad Nacional de Río Negro. RAES, 14(24), pp. 25-45.
Resumen
El Proyecto de Investigación UNRN 40-C-581 analizó la relación con el saber universitario de los/as
estudiantes que comienzan las carreras de ciencias aplicadas de la Universidad Nacional de Río Negro
(UNRN), Argentina. A tal fin, el primer estudio desarrollado consistió en la caracterización de los/as
ingresantes de la cohorte 2018 de esas carreras. En este artículo presentaremos algunos resultados del mismo,
ordenados en torno a cuatro dimensiones conceptuales: i) origen social; ii) características sociodemográficas;
iii) curso de vida (laboral y familiar) y iv) trayectoria educativa. Como resultado se observan atributos que son
similares entre los/as ingresantes a las distintas carreras de ciencias aplicadas: son jóvenes, más varones que
mujeres, solteros, sin hijos, que no tienen importantes cargas laborales, estudian con ayuda económica de sus
padres y madres, sus padres poseen trabajos de dedicación completa, procedentes, también mayoritariamente,
de categorías ocupacionales profesionales medias/altas. No obstante ello, los/as estudiantes constituyen
mayormente, la primera generación de universitarios. Ahora bien, al interior de esta rama disciplinar, aparecen
diferencias significativas entre carreras. El género, la condición laboral de los/as estudiantes y su edad
configuran carreras con características notoriamente diferentes.
Palabras Clave: ingresantes a la universidad / primer año de la universidad / desigualdad / carreras de ciencias
aplicadas.
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Abstract
The Research Project UNRN 40-C-581 analyzed the relationship with the university knowledge of students
who started applied science careers in the Universidad Nacional de Río Negro (UNRN), Argentina. To this
end, the first study developed consisted of the characterization of the new student to the 2018 cohort. In this
article we will present some results of this survey, organized around four conceptual dimensions: i) social
origin; ii) sociodemographic characteristics; iii) life course (work and family) and iv) educational trajectory.
As a result, similar attributes are observed among of students of those different applied sciences careers: they
are young, more men than women, single, without children, they don’t have important workloads, they have
economic assistance from their fathers and mothers, who carry out works of complete dedication, coming, also
mainly, from medium/high professional occupational categories. Notwithstanding this, students are mainly the
first generation of university students. However, within this disciplinary branch, there are significant
differences between careers. The gender, the working conditions of students and their age configure careers
with remarkably different characteristics.
Key words: university’s new students / first year of university / inequality / applied science careers.
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Introducción
1
2
La matrícula de la educación superior se ha expandido a un ritmo elevado a lo largo de todo el siglo XX y
comienzos del XXI. Siguiendo la clasificación de Martin Trow (1973), Argentina ya se ubica en la etapa de
universalización, con tasas brutas de educación superior por encima del 50%. Según la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación (2020), la Tasa de escolarización del Sistema de
Educación Superior Argentino (población de 18 a 24 años) alcanzó en el 2018 el 59,1% para la Educación
Superior y el 40,03% para la educación universitaria.
Esta tendencia implica el tránsito de una universidad de élites a un modelo de acceso de masas, tránsito que
por otra parte tuvo impacto en materia de democratización, ya que facilitó la incorporación de sectores
tradicionalmente excluidos (Chiroleu, 1998). Pero al mismo tiempo, este crecimiento positivo del acceso a la
educación superior no redunda necesariamente en inclusión, los indicadores de ingreso y egreso así lo
demuestran. La cantidad de egresados es significativamente menor a la de que quienes ingresan .
Sectores académicos y organismos internacionales advierten que el acceso, por sí solo, no es suficiente, que
“la educación superior debe tratar de alcanzar simultáneamente los objetivos de equidad, pertinencia y calidad”
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2009, p.03).
La Universidad Nacional de Río Negro no es ajena a dicha situación. En la Memoria 2015 , la institución
reconocía y definía como deficitario al desempeño de los estudiantes en el primer año de estudio, con más del
50% de los estudiantes que abandonan tempranamente los estudios, resulta “una de las situaciones que fueron
puntos de inflexión u obstáculos, según se mire, para la universidad” (Universidad Nacional de Río Negro
[UNRN], 2016, p.11). Por su parte, en la Memoria 2019, en la cual se incorporaron aportes del estudio sobre
condiciones institucionales de ingreso en la UNRN producido por los autores de este artículo, se señala que
el desgranamiento calculado como la diferencia entre inscriptos a comisión del primer
cuatrimestre e inscriptos a comisión en el segundo cuatrimestre va desde el 4,76 % (...) al 60,97%
(...). Un 20% de las carreras tienen un desgranamiento intra-anual inferior al 30%. Del 80%
restante, un 44 % de las carreras presenta un desgranamiento de entre 30 y 45% y un 36% entre
45 y 60%. (Universidad Nacional de Río Negro [UNRN], 2020, p.107)
Abundante literatura refiere al problema de la persistencia en los estudios universitarios en general (Carli,
2012; Chiroleu, 1998; Gluz, 2011; Gvirtz y Camou, 2009; Kisilevsky, 2005; Kisilevsky y Veleda, 2002;
Ortega, 2011; Sigal, 1993) y en algunas carreras en ciencias aplicadas en particular (De Giusti, Madoz, Gorga,
Feierherd, y Depetris, 2003, Porcel, Dapozo, y López, 2010; Convert, 2005; Formia et al, 2013; Baldino et al,
2016). Si bien las perspectivas de análisis son variadas y dan cuenta de la diversidad de factores (epocales,
sociales, político-institucionales, didácticos y subjetivos) que confluyen en el éxito o fracaso en los tiempos
iniciales en la universidad, se reitera un argumento que destaca en los déficits del alumno: falta de
conocimientos previos, de cierto capital cultural necesario, de referencias familiares, en la apropiación de los
códigos de la educación superior (lingüísticos, institucionales), de hábitos de estudio, etc.
En este complejo campo de problemas es factible delimitar un espectro relativamente amplio de objetos
susceptibles de indagación. El Proyecto de Investigación UNRN 40-C-581, cuyos resultados parciales se
exponen en este artículo, analizó la relación con el saber universitario de los/as estudiantes que comienzan las
carreras de ciencias aplicadas de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN).
Nuestra indagación se focaliza en carreras pertenecientes a una rama disciplinar específica y aborda el
problema del primer año desde una perspectiva teórica particular. Recorta en el ingreso a carreras de ciencias
1
Las opiniones y/o ideas expresadas no representan necesariamente las opiniones y/o posiciones de la Universidad Nacional de Río
Negro.
2
Este artículo surge del Proyecto de Investigación 40-C-581 aprobado y financiado por la Universidad Nacional de Río Negro.
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aplicada debido la relevancia cuantitativa que las mismas tienen en el sistema universitario Argentino y en la
UNRN y por su significatividad cualitativa: son carreras que transmiten saberes tecnológicos con las
consiguientes particularidades epistemológicas y didácticas; integran en su mayoría las denominadas carreras
prioritarias para la Nación y están fuertemente orientadas hacia las necesidades productivas y de desarrollo de
la región. Asimismo, aborda el problema del primer año, al optar por el análisis de las vicisitudes de los
procesos de aprendizajes de los llamados ingresantes profundizando el estudio de una noción que ha
comenzado a expandirse en el campo de las ciencias humanas, y que resulta fértil a la comprensión de dicho
fenómeno: la relación del alumno con el saber (Charlot, 2006, 2008, 2016; Beillerot, Blanchard Laville, 1998,
Vercellino, 2015, 2021).
La literatura coincide en que las condiciones existenciales y materiales de vida interjuegan de manera más o
menos determinante, según la corriente teórica de la que se trate, en las posibilidades de persistir en los estudios
universitarios. Asimismo, coinciden en que, en la última década, dichas condiciones se caracterizan, a nivel
global, por la profundización de la desigualdad social (Ezcurra, 2018).
El rol de las desigualdades en el campo educativo ha sido y es objeto de fuertes debates y discusiones (Bourdieu
y Passerón, 2009, Dubet, 2012, Charlot, 2008), principalmente a partir de las décadas del 60 y 70 de la mano
de procesos de masificación de los niveles secundario y superior. Bourdieu y Passeron (2009) y Dubet (2012)
asumen la existencia de una posición objetiva en la estructura social (dada por la acumulación de capitales en
el caso de los primeros, y por ingresos y condiciones de vida en el segundo) que condiciona el éxito o el fracaso
educativo, dado que vinculan a las posiciones objetivas desfavorables (pobreza, subalternidad, etc.) con una
serie de carencias y ausencias culturales que son expresión de la desigualdad. En el caso de Bourdieu y
Passeron (2009) esas “faltas” se cristalizan y reproducen socialmente y condicionan el éxito en el campo
educativo; mientras que en Dubet (2012) la atención está puesta en cómo las políticas orientadas a lograr
igualdad de oportunidades (compensatorias de la desigualdad de base) pueden paliar y compensar esas
ausencias.
Los estudios sobre relación con el saber, en su vertiente antropológica y sociológica, se abren paso en las
últimas décadas, en debate con esas perspectivas (Charlot, 2021). Es preciso destacar que no ignoran ni niega
las desigualdades ni su impacto en el ámbito educativo, sino que postulan una lectura en “positivo” de este
fenómeno, en tanto “busca comprender cómo se construye una situación de alumno que fracasa en un
aprendizaje y no “lo que le falta” a esta situación para ser una situación de alumno que alcanza el éxito”
(Charlot, B. 2006, p. 51).
El proceso de masificación de la educación superior, producido principalmente a partir de la década del 80 con
su correlato de altos porcentajes de deserción/expulsión de los sectores de posiciones sociales desfavorecidas,
ha generado y potenciado en el mundo académico el incremento de estudios especializados, así como también
la institucionalización de grupos abocados a investigar esta problemática, tal como se ha señalado al inicio de
la presente introducción. Entre ellos, nos interesa resaltar la categorización de desigualdades que realizan
Fernández Aguerre, Cardozo, Kunrath, Ortiz, Pacífico y Trevignani (2020) en su reciente estudio sobre el
impacto de las mismas en las trayectorias académicas comparando tres universidades del Mercosur. Este
equipo identifica lo que denominan un grupo de “desigualdades persistentes de origen social, género y etnia”
(p.28). Advierten que la expansión de la universidad, más allá de la gratuidad, ha sido “usufructuada por las
clases intermedias urbanas, ligadas a la pequeña propiedad, al comercio y a la administración burocrática o
empresarial” (Fernández Aguerre et al, 2020, p.18), siendo ese el estudiante universitario tradicional. En
relación a la desigualdad de género, si bien con la masificación de la educación superior, las brechas verticales,
es decir, el ingreso preponderantemente de varones, se han reducido e, incluso, invertido, persisten en el campo
de las ciencias aplicadas y las matemáticas. Finalmente la masificación ha incluido recientemente en el debate,
al menos en América Latina, las desigualdades derivadas de la identidad étnica, racial o lingüística de los
estudiantes.
Estos investigadores enfatizarán la interdependencia de estas desigualdades, al afirmar:
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Los capitales de los hogares de origen en interacción con atributos individuales (como la edad, el
género, la pertenencia étnica y la primera lengua) dan cuenta de un proceso de acumulación de
ventajas vía el proceso de acaparamiento de oportunidades (…). En nuestros países, por largas
décadas los universitarios provenían de una reducida elite intelectual superpuesta con una clase
social alta (terratenientes y burguesía comercial e industrial), que además fue de raza blanca y
étnicamente identificada con Europa, usaba la variedad estándar o alta de la lengua del Estado.
(Fernández Aguerre, et al, 2020, p.29)
También advierten que en los últimos años han emergido nuevas desigualdades, generadas por la
transformación de las “viejas” y la emergencia de “nuevas”. Interesa resaltar las referidas a las mutaciones en
la transición a la vida adulta. En tal sentido, advierten que en las sociedades contemporáneas han producido
cambios significativos en los cursos de vida acrecentando el protagonismo individual en la construcción de
una biografía y una identidad. Señalan:
El declive de poder regulatorio de instituciones como la edad en el curso de vida, permite comprender un nuevo
perfil de estudiante que cobra cada vez mayor presencia en las instituciones de educación superior: personas
adultas, con formaciones familiares e inserciones laborales (Fernández Aguerre, et al, 2020, p. 31 ).
El presente artículo pretende colaborar en dicho corpus académico, a partir de preguntarse y analizar las
características de los ingresantes que inician carreras de ciencias aplicadas Nos preguntamos ¿Qué atributos
comparten entre sí los/as estudiantes de las diferentes carreras de ciencias aplicadas de la UNRN en relación a
sus condiciones existenciales y materiales de vida? ¿Cuáles de los atributos anticipan condiciones de
desigualdad frente a las exigencias de los estudios superiores? ¿Hay diferencias según la carrera?
Más allá del aporte de este primer estudio en sí mismo, el mismo resultó necesario para tener datos de referencia
sobre la posición social objetiva (Charlot, 2008) de los ingresantes, y permitió tomar decisiones de muestreo
en los estudios subsiguientes y sirve de referencia para la lectura de los resultados.
Metodología
Estas preguntas iniciales dieron lugar a un primer estudio que consistió en la implementación de una encuesta
al universo de ingresantes a las carreras de ciencias aplicadas de la UNRN a fin de caracterizar a los ingresantes,
conocer su procedencia social objetiva: datos personales (con especial atención a la dimensión de género),
datos socioeconómicos y educativo-culturales de sus familias y entornos próximos, trayectoria escolar previa,
entre otros indicadores.
El instrumento utilizado es una encuesta de autoadministración que se organiza en tres bloques: el
sociodemográfico y económico, el académico-educativo-cultural y un tercero que indaga el vínculo con la
Universidad y la carrera y autopercepción como estudiante. La encuesta contiene preguntas abiertas, cerradas
y de escalas y se ha realizado considerando instrumentos afines o los propuestos por la literatura en la materia
para su comparabilidad (Furno, Koegel y Sagristá, 2000; Toer, Martínez Sameck, y Chávez Molina, 2003;
Stasiejko, Pelayo Valente y Rodenas, 2007; Parenti Bicalho, 2009; Vicente, 2014; Laino, Gomez y Barrale,
2015) y la ficha de ingreso a la UNRN para su potencial transferencia y aplicabilidad.
El relevamiento se realizó entre los meses de mayo y junio del 2018 y tuvo lugar en la clase de alguna de las
asignaturas de primer año. La selección de las asignaturas se realizó de acuerdo con los Directores de Carrera
y/o de Escuela, según el caso, considerando como criterio aquellas en las que había un número mayor de
ingresantes asistiendo a las mismas. Al momento de la implementación, las/os ingresantes contaron con la
asistencia y asesoramiento de los/as investigadores/as.
Se realizaron 407 encuestas. Según datos aportados por la Oficina de Aseguramiento de la Calidad de la UNRN
(OAC), al iniciarse el 2do cuatrimestre en el mes de agosto, 499 ingresantes a las carreras en estudio registraban
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algún tipo de actividad académica en el Sistema de Información Universitario (SIU) Guaraní (es decir, eran
nuevos inscriptos al segundo cuatrimestre). Esto indica que la población encuestada equivale al 81,46% de los
estudiantes que registran actividad académica al iniciarse el segundo cuatrimestre. Las carreras en las que
aquella proporción es menor son: Tecnicatura Superior en Mantenimiento Industrial, Arquitectura y
Tecnicatura en Viveros, con un 32%, 43% y 37% respectivamente del número de nuevos inscriptos al segundo
cuatrimestre encuestados. Mientras que, en la Tecnicatura Universitaria en Hidrocarburos, Diseño Industrial,
Licenciatura en Diseño Visual, Licenciatura en Geología, Ingeniería Agronómica y Licenciatura en
Agroecología, el número de encuestas supera al número de estudiantes inscriptos al segundo cuatrimestre .
Los datos obtenidos fueron analizados mediante técnicas de estadística descriptiva principalmente cálculo de
frecuencias tanto univariable como bivariable. También se calcularon, para algunas variables, medidas de
resumen como promedio y desvío estándar. Finalmente, a partir de la comparación de proporciones de algunas
variables por carreras se consideró apropiado incluir una técnica de conglomerado para detectar grupos de
carreras que comparten características de interés.
Resultados
A los fines analíticos, en primer lugar, analizaremos una matriz de diversas dimensiones de la vida social que
interjuegan en las trayectorias educativas en el primer año. Siguiendo la propuesta de Fernández Aguerre et al
(2020) definimos esta matriz en torno a cuatro dimensiones conceptuales: i) origen social; ii) características
sociodemográficas; iii) curso de vida (laboral y familiar) y iv) trayectoria educativa.
Origen social.
Siguiendo a la UNESCO IESALC (Ezcurra, 2018) y considerando el intervalo comprendido entre los años
2000 y 2018, la tasa bruta de matriculación para los sectores de ingresos bajos creció en nuestro país un 133%
mientras que los sectores de ingresos medio lo hicieron en un 65%. Esto significa un achicamiento de las
desigualdades entre sectores medios y bajos. Ahora bien, en el 2018, la Tasa Bruta de Matriculación en
educación superior en el nivel de ingreso más bajo era del 48,4%, mientras que la del nivel económico medio
era del 85%. Es decir, hay casi un 40% más de estudiantes de ingresos medios que de ingresos bajos (Ezcurra,
2018).
Como dato de contexto, resulta una obviedad que la educación media es la primera barrera que debe atravesar
una persona que aspira a estudiar en el nivel de educación superior. Un reciente estudio de Fanelli y Adrogué
(2021), realizado a partir de la Encuesta Permanente de Hogares del año 2017, indica que en Argentina el
porcentaje de población de entre 18 y 30 años graduados de nivel secundario asciende al 63,7%, por debajo de
los guarismos de Chile (84,9%) y más alta que la de Uruguay (38,5%). Asimismo, al igual que en esos países,
las chances de graduación son mayores entre las mujeres (69,9% frente al 57,69% de los varones) y se elevan
a medida que crece el ingreso per cápita familiar, desde una tasa de graduación del 43,2% en el quintil de
menores ingresos (I) hasta alcanzar el 91,8% en el quintil de ingresos más elevado (V).
Si bien los estudios sobre estratificación social son numerosos y se han vuelto muy sofisticados, por las
novedosas técnicas estadísticas empleadas, en esta comunicación trabajaremos con algunos indicadores
‘gruesos’ del origen social. Para ello consideraremos: principal fuente de ingreso familiar, características de
ese ingreso (regular o estacional) y, en relación a padres y madres se indaga la situación laboral, la categoría
ocupacional de ambos y el capital cultural institucionalizado.
El 78% de los encuestados señaló que cuentan con un ingreso regular (estable), siendo en el 71% procedente
de los padres y en un 27% el trabajo propio (Tabla 1). Las fuentes consideradas no son excluyentes entre sí.
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Tabla N° 1: Fuente/s de ingreso
Fuente
FR
Ayuda de los padres
71%
Trabajo propio
27%
Becas
14%
Ayuda en dinero de personas que no viven en el hogar
6%
Trabajo del cónyuge
5%
Cuota alimentaria
4%
Ganancia de algún negocio que no es tu trabajo
3%
En lo respectivo a la situación laboral del padre, el 75,98% registra ocupación a tiempo completo o parcial y
ese valor desciende al 56,81% en el caso de la madre (ver Gráfico N° 1).
Gráfico N° 1. Situación laboral de padre y/o madre
Al discriminar por carreras encontramos algunas en las que más del 80% de los padres de los estudiantes tienen
trabajos de dedicación completa (Ingeniería Electrónica, Licenciatura en Geología, Ingeniería en Alimentos),
y otras en el que ese valor desciende a menos del 40% de los padres (Tecnicatura Universitaria en Enología y
Licenciatura en Ciencias del Ambiente). En el caso del empleo materno, el valor máximo se da en Ingeniería
Agronómica (alcanzando el 71,43%) y los valores mínimos en la Licenciatura en Sistemas, la Tecnicatura en
Viveros y la Ingeniería en Telecomunicaciones, en las que el porcentaje de estudiantes con madres con trabajo
a tiempo completo no alcanza el 30% de los/as encuestados.
6.28 %
13.35 %
13.35 %
10.21 %
43.72 %
13.09 %
3.63 %
13.69 %
1.40 %
5.31 %
68.16 %
7.82 %
0.00 % 10.00 % 20.00 % 30.00 % 40.00 % 50.00 % 60.00 % 70.00 % 80.00 %
Desempleado/a y en búsqueda
Jubilado/a o pensionado/a
No trabaja por propia decisión propia
Trabaja ocasionalmente
Trabaja tiempo completo
Trabaja tiempo parcial
Padre Madre
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Gráfico N° 2. Padres y madres con trabajos de dedicación completa.
En relación a las categorías ocupacionales, el 45% de los padres se desempeñan en categorías asociadas a
estratos sociales medios y alto, como son profesionales, autónomos, empleados con cargos jerárquicos y
empleadores, el 36 % se desempeñan como obreros o empleados no jerárquicos o trabajadores por su cuenta y
el 18% hace changas, trabaja sin salario o no trabaja.
En el caso de las madres, el 36,5% se desempeñan en categorías ocupacionales asociadas a estratos sociales
altos y medio , el 25,6 % se desempeñan como obreras o empleadas no jerárquicos o trabajadoras por su cuenta
y el 35,6% hace changas, trabaja en el servicio doméstico (6,32%), realiza tareas domésticas o de cuidado
(9,48%), trabaja sin salario o no trabaja. (Ver Gráfico 3)
45.00 %
33.00 %
47.00 %
45.00 %
71.00 %
36.00 %
29.00 %
45.00 %
35.00 %
23.00 %
38.00 %
29.00 %
46.00 %
53.00 %
42.00 %
49.00 %
40.00 %
35.00 %
46.00 %
40.00 %
43.00 %
50.00 %
55.00 %
58.00 %
60.00 %
60.00 %
65.00 %
68.00 %
69.00 %
70.00 %
71.00 %
75.00 %
76.00 %
77.00 %
79.00 %
80.00 %
81.00 %
81.00 %
0.00 % 20.00 % 40.00 % 60.00 % 80.00 % 100.00 %
Licenciatura en Ciencias del Ambiente
Tecnicatura Universitaria en Enología
Licenciatura en Agroecología
Licenciatura en Diseño Visual
Ingeniería Agronómica
Tecnicatura en Producción Vegetal Orgánica
Tecnicatura en Viveros
Diseño de Interiores y Mobiliario
Tecnicatura Universitaria en Hidrocarburos
Ingeniería en Telecomunicaciones
Tecnicatura Sup. en Mantenimiento Industrial
Licenciatura en Sistemas
Ingeniería Ambiental
Arquitectura
Ingeniería en Biotecnología
Diseño Industrial
Ingeniería en Alimentos
Ingeniería Electrónica
Licenciatura en Geología
Padre con trabajo completo Madre con trabajo completo
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Gráfico N° 3. Categoría ocupacional- De la madre - Del padre
El 70,3% de los/as ingresantes a las carreras de ciencias aplicadas constituyen la primera generación de
universitarios, ese valor disminuye al 49,36% cuando se incorpora al máximo nivel educativo de los/as
hermanos/as. Esto quiere decir, que más de la mitad de los/as ingresantes cuentan algún integrante de sus
familias quién puede transmitirle conocimientos vinculados a la experiencia universitaria, aun cuando sólo el
29,7% constituyan el grupo de “los herederos” en términos bourdieanos.
Gráfico N° 4. Máximo nivel educativo familiar
Al discriminar por carreras (Ver Gráfico N° 5), encontramos diferencias significativas. Carreras como la
Tecnicatura Universitaria en Enología, Ingeniería Agronómica y Licenciatura en Ciencias del Ambiente
congregan una matrícula mayoritariamente primera generación (PG) de universitarios, con el 100%, el 92,86%
y el 81,86% de estudiantes cuyos padres no han asistido a la universidad, respectivamente. En el otro polo, la
matrícula de otras carreras podría caracterizarse como mixta: poco más de la mitad de los/as estudiantes
configuran primera generación. Tal es el caso de la Ingeniería Ambiental (53,85% PG); Tecnicatura en Viveros
(55,56% PG) o la Ingeniería en Telecomunicaciones (57,14%).
0.00 % 10.00 % 20.00 % 30.00 %
Autónomo profesional
Empleado con cargo jerárquico
Empleador
Obrero o empleado no jerárquico
Trabajador por su cuenta
Hace changas
Servicio doméstico
Realiza tareas domésticas o de cuidado
Trabajador sin salario
No trabaja
De la
madre
Del
padre
52.54 %
17.77 %
29.70 %
32.66 %
16.71 %
50.63 %
0.00 %
10.00 %
20.00 %
30.00 %
40.00 %
50.00 %
60.00 %
Hasta nivel secundario Nivel superior terciario
Nivel universitario
Padres Familia (padres y hno/as)
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Gráfico N° 5. Estudiantes primera generación por carrera
Estos valores también varían si se analiza la dimensión territorial. La matrícula de las carreras de la Sede
Atlántica son mayoritariamente de primera generación, alcanzando el 83,33% de los estudiantes, mientras que
en la Sede Andina ese valor disminuye al 61,45%.
Gráfico N° 6. Proporción de estudiantes de primera generación discriminados por Sede de la
Universidad.
61.45 %
83.33 %
67.73 %
0.00 %
10.00 %
20.00 %
30.00 %
40.00 %
50.00 %
60.00 %
70.00 %
80.00 %
90.00 %
Andina Atlántica AvyVM
53.85 %
55.56 %
57.14 %
57.14 %
58.33 %
58.82 %
64.86 %
65.00 %
65.96 %
67.80 %
70.83 %
76.47 %
77.78 %
78.57 %
78.57 %
80.00 %
81.82 %
92.86 %
100.00 %
Ingeniería Ambiental
Tecnicatura en Viveros
Diseño Industrial
Ingeniería en Telecomunicaciones
Tecnicatura en Producción Vegetal Orgánica
Licenciatura en Agroecología
Arquitectura
Licenciatura en Geología
Licenciatura en Diseño Visual
Diseño de Interiores y Mobiliario
Tecnicatura Universitaria en Hidrocarburos
Licenciatura en Sistemas
Ingeniería Electrónica
Ingeniería en Biotecnología
Tecnicatura Sup. en Mantenimiento Industrial
Ingeniería en Alimentos
Licenciatura en Ciencias del Ambiente
Ingeniería Agronómica
Tecnicatura Universitaria en Enología
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Características Sociodemográficas
Bajo esta dimensión analizamos los atributos de género, edad, (discriminando estudiantes en edad normativa
y de los que no se encuadran en la misma), pertenencia a pueblos originarios y afrodescendientes, estudiantes
migrantes y con discapacidad. La variable género permitirá advertir la persistencia o no en el ingreso a estas
carreras de las brechas de género, tanto verticales como horizontales. Analizar la edad de los/as estudiantes de
la muestra posibilitará identificar estudiantes con edad normativa, es decir, que recién han egresado de la
educación secundaria, de otros que no cumplen con esa condición. Finalmente se relevarán indicadores de
diversidad cultural, racial y de capacidades.
Gráfico N° 7. Distribución de la matrícula por género discriminado por carreras.
El 52% de los nuevos inscriptos a carreras de ciencias aplicadas de la UNRN encuestados en este estudio son
varones, en contraposición a la tendencia nacional, donde la matrícula de mujeres ingresantes a la universidad
(nuevas inscritas) ascendió en el 2018 al 58,4% (SPU, 2020) y a los guarismos de la UNRN dónde, según datos
publicados en la Memoria Institucional 2018, las nuevas inscritas mujeres llegaban al 58,1% de la matrícula
(UNRN, 2019, p.8).
No obstante, al discriminar por carreras, se advierte un grupo de carreras cuya matrícula encuestada está
fuertemente feminizadas y otro grupo, con matrícula preponderantemente masculina. Así, en las carreras
vinculadas a la alimentación, el diseño y el ambiente, completaron las encuestas un alto porcentaje de mujeres
(entre el 100% y el 53%, según la carrera). Mientras que en las Ingeniería en Telecomunicaciones del campo
de la industria, los hidrocarburos, las telecomunicaciones, sistemas y la electrónica, la participación de las
mujeres es más baja, desde el 5% al 12%.
0.00 % 20.00 % 40.00 % 60.00 % 80.00 % 100.00 %
Ingeniería en Alimentos
Ingeniería en Biotecnología
Tecnicatura Universitaria en Enología
Diseño de Interiores y Mobiliario
Tecnicatura en Viveros
Licenciatura en Diseño Visual
Arquitectura
Tecnicatura en Producción Vegetal Orgánica
Licenciatura en Ciencias del Ambiente
Ingeniería Ambiental
Licenciatura en Geología
Ingeniería Agronómica
Licenciatura en Agroecología
Tecnicatura Universitaria en Hidrocarburos
Diseño Industrial
Ingeniería en Telecomunicaciones
Licenciatura en Sistemas
Tecnicatura Sup. en Mantenimiento Industrial
Ingeniería Electrónica
Mujer Hombre
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Esta distribución desigual de hombres y mujeres por ramas de estudio coincide parcialmente con otros estudios
realizados en Europa, donde en las áreas de Agricultura e Informática, la proporción de mujeres es algo inferior
a la de hombres, en torno al 40%, mientras que las carreras de Ingeniería y Arquitectura cuentan con la menor
proporción de mujeres, algo más del 20% como media europea (Muñoz-Repiso, 2016), En el caso de países
latinoamericanos, un reciente estudio indica que, por ejemplo en el caso de Venezuela, en Ingeniería y
Tecnología por cada 100 hombres estudian 45 mujeres (Caputo, C., & Vargas, D., & Requena, J. 2016).
Resulta también relevante distinguir entre estudiantes que inician la carrera en las edades “normativas” y los
que no lo hacen. Este dato da cuenta de estudiantes que presentan trayectorias de nivel medio no ideales, o que
han iniciado y suspendido estudios de educación superior en otras instituciones o personas de edades avanzadas
que deciden iniciar estudios superiores. Cada uno de ellos configura un perfil de estudiante que se vincula con
la universidad y el saber universitario desde recorridos y con expectativas diferentes. El 34% de los/as
encuestados se encuentra en la edad teórica del ingreso (18-19) y el 76% va entre los 18 y los 24 años. La
media se ubica en los 22.9 años, con una dispersión de moderada- alta, registrándose casos extremos de hasta
66 años.
Gráfico N° 8. Porcentaje de estudiantes de cada carrera con edad normativa
Al comparar por carreras, se advierten carreras cuya matrícula está conformada preponderantemente por
jóvenes en edad teórica, como son las Ingenierías en Alimentos y en Biotecnología con el 100% y 92,86% de
la población en edad normativa, y otras como la Tecnicatura en Viveros y la Tecnicatura en Enología en las
que ningún estudiante tiene edad normativa. En la Tecnicatura en Viveros, por ejemplo, el 44% de los/as
estudiantes tienen más de 40 años. En términos generales, las Tecnicaturas, que suponen trayectos de
formación más cortos, reciben matrícula de edades no normativas, mientras que las Ingenierías son elegidas
por estudiantes recientemente graduados del nivel secundario y con trayectorias escolares previas lineales o
ideales.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Tecnicatura en Viveros
Tecnicatura Universitaria en Enología
Tecnicatura en Producción Vegetal Orgánica
Tecnicatura Sup. en Mantenimiento Industrial
Tecnicatura Universitaria en Hidrocarburos
Licenciatura en Agroecología
Licenciatura en Geología
Licenciatura en Diseño Visual
Diseño Industrial
Arquitectura
Ingeniería Ambiental
Ingeniería en Telecomunicaciones
Licenciatura en Ciencias d..
Diseño de Interiores y Mobiliario
Licenciatura en Sistemas
Ingeniería Electrónica
Ingeniería Agronómica
Ingeniería en Biotecnología
Ingeniería en Alimentos
Hasta 19 años De 20 a 29 años De 30 a 39 años De 40 años o más
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En relación a la identidad étnica, racial o lingüística de los estudiantes, solo el 3% de los encuestados se declara
inmigrante, con un promedio de 18 años de residencia en la Argentina
3
. De los 13 estudiantes de grado que
declaran tener nacionalidad extranjera el 69% son de países limítrofes: Chile, Paraguay y Bolivia, también hay
estudiantes colombianos y provenientes de países europeos (España e Italia). También un 3% de los
encuestados se reconoce descendiente de algún pueblo indígena (originario) y sólo el 1% dice pertenecer a una
comunidad y/o grupo originario.
También es marginal el número de estudiantes con discapacidad, pues sólo el 2% de los encuestados declaran
tener alguna discapacidad (mono-renal, disminución visual, Síndrome de Down, Hipoacusia)
Curso de vida
La vida universitaria, a diferencia de otros niveles educativos (en los que opera, en términos generales, a partir
de configuración sociocultural de las infancias y las adolescencias una moratoria para la incorporación en la
vida pública y una focalización en los estudios) transcurre en simultáneo con otras experiencias significativas
vinculadas a la conyugalidad, la maternidad y paternidad y la incursión en el mundo del trabajo. Esto supone
que el estudio universitario compite en tiempo y energía con esas otras responsabilidades. Es por ello que la
situación laboral y familiar del estudiante al momento de su ingreso es considerada por la literatura “una
información crucial para identificar grupos de estudiantes especialmente vulnerables o con mayores riesgos de
desafiliación” (Fernández Aguerre, 2020, p.218).
En el caso de los/as ingresantes a carreras de Ciencias Aplicadas encontramos que el 92,71 % son solteros/as.
Sólo el 6,8% tiene hijos (5,29% de los estudiantes hombres y 8,47% de las estudiantes mujeres) y el 0.86%
está en situación de embarazo.
En tanto que, en lo respectivo a la situación laboral de los/as ingresantes alcanzados por la encuesta, puede
observarse que sólo el 15% trabaja en tiempo completo (6%) o parcial (9%), el resto no trabaja por decisión
propia (41%), trabaja ocasionalmente (24%) o se encuentra buscando trabajo (20%).
Gráfico N° 9. Situación laboral de los/as ingresantes.
3
Esto supera los guarismos nacionales que propone Sosa (2016), donde la tasa de estudiantes extranjeros de grado y pregrado era, en
el 2016, del 1.12%. Pero si se consideran los datos que constan en la síntesis de información de estadísticas universitarias 2015-2016,
producido por el Departamento de Información Universitaria de la Secretaría de Políticas Universitaria, en el año 2015 se registra un
total de 53.101 estudiantes extranjeros de grado y pregrado, lo cual representa un %2,79 cotejado con el total de estudiantes de grado
y pregrado del sistema, el cual es 1.902.935
19.95 %
0.00 %
40.69 %
23.67 %
6.38 %
9.31 %
Desempleado/a y en búsqueda
Jubilado/a o pensionado/a
No trabaja por propia decisión
propia
Trabaja ocasionalmente
Trabaja tiempo completo
Trabaja tiempo parcial
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La proporción de mujeres que no trabajan por decisión propia es más alta que la de varones (46,41% frente al
35,23%) pero también es más alto el número de mujeres desempleadas que buscan trabajo (23,20% frente al
17,10%). El porcentaje de varones que trabajan a tiempo parcial o completo es sensiblemente más alto que de
las estudiantes mujeres en esa condición (18,13% frente al 13,25%).
Al discriminar por carreras, hay carreras cuya matrícula está conformada por estudiantes que no trabajan
(Ingenierías en Biotecnología y en Alimentos) mientras que otras la mayor parte de su matrícula trabaja a
tiempo parcial o completo (Tecnicatura en Mantenimiento Industrial, Tecnicaturas en Viveros).
Gráfico N° 10. Estudiantes que trabajan a tiempo parcial o completo discriminado por carrera.
Trayectoria educativa
La literatura coincide en que las trayectorias educativas previas al ingreso universitarios juegan un papel clave
en lo que hemos denominado hipótesis sobre las “nuevas desigualdades”. Aquí se caracterizará la escuela
media de procedencia (pública, estatal, de gestión social, modalidad, etc.), si la transición de la escuela
secundaria a la universidad fue normativa o hubo discontinuidad (estudiantes con otros estudios superiores
completos o incompletos o estudiantes que inician la universidad luego de un tiempo de haber finalizado la
escuela secundaria). También se atenderá si la trayectoria escolar en nivel secundario se ajusta a la teórica o
registra repitencias, si han recibido apoyos y de qué tipo.
La caracterización de la escuela media de la que proviene el estudiante, así como el tipo de orientación o
modalidad, permiten conocer los trayectos educativos previos al ingreso a las carreras y su grado de
vinculación con las mismas.
0.00 %
0.00 %
6.00 %
7.00 %
7.00 %
8.00 %
9.00 %
9.00 %
10.00 %
14.00 %
15.00 %
17.00 %
18.00 %
25.00 %
27.00 %
30.00 %
32.00 %
33.00 %
62.00 %
0.00 % 10.00 % 20.00 % 30.00 % 40.00 % 50.00 % 60.00 % 70.00 %
Ingeniería en Alimentos
Ingeniería en Biotecnología
Ingeniería Electrónica
Licenciatura en Diseño Visual
Licenciatura en Sistemas
Licenciatura en Geología
Diseño Industrial
Tecnicatura en Producción Vegetal Orgánica
Diseño de Interiores y Mobiliario
Tecnicatura Universitaria en Enología
Ingeniería en Telecomunicaciones
Ingeniería Agronómica
Licenciatura en Agroecología
Ingeniería Ambiental
Licenciatura en Ciencias del Ambiente
Tecnicatura Universitaria en Hidrocarburos
Arquitectura
Tecnicatura en Viveros
Tecnicatura Sup. en Mantenimiento Industrial
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El 54,3% de los/as encuestados/as son egresados/as de escuelas secundarias estatales, el 29,4% de escuelas de
gestión social y un 16% de escuelas privadas. Cabe aclarar que, en el año 2017, el 76,85% de los estudiantes
de 5to y 6to año de nivel secundario asistía a escuelas de gestión estatal (ME de la Provincia). Comparada la
matrícula del último año de la educación secundaria y la del primer año de estas carreras, la proporción de
estudiantes procedentes del sistema secundario estatal que eligieron estos estudios universitarios disminuye
sensiblemente en relación a los graduados de aquel nivel.
Al discriminar por carreras encontramos algunas cuya matrícula procede principalmente de escuelas estatales,
como la Tecnicatura Superior en Mantenimiento Industrial y la Ingeniería Agronómica con un 92,86% y 85,7%
del estudiantado graduado de escuelas de gestión estatal respectivamente. Y otras en que la matrícula estatal
es mucho más reducida, tal es el caso de la carrera de Diseño de Interiores y Mobiliarios con un 15,56% de
estudiantes procedentes de escuelas de gestión estatal o Ingeniería Electrónica con un 37,50%.
Gráfico N° 11. Tipo de gestión de la escuela secundaria de procedencia, discriminada por
carrera.
El 31% procede de escuelas técnicas o agropecuarias y el 47% de CEM o la ESRN
4
. El número que proviene
de la educación de adultos es marginal (2%), aun cuando en la provincia el 19,5% de los estudiantes
matriculados asisten a la secundaria de adultos (no hay datos oficiales de graduación)
El 41,56% registra una transición normativa entre escuela secundaria y universidad, es decir, egresó el año
anterior al de su ingreso a la universidad. Por otro lado, la mayoría (81%) ha tenido trayectorias escolares
normalizadas, sin registrar repitencias.
4
Las ESRN (Escuelas Secundarias de Río Negro) se implementaron en la Provincia de Río Negro a partir del año 2017, remplazando
la modalidad de los CEM (Centros de Educación Media). Se trata en ambos casos de bachilleratos con diversas orientaciones.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Diseño de Interiores y Mobiliario
Ingeniería Electrónica
Licenciatura en Diseño Visual
Ingeniería en Telecomunicaciones
Ingeniería Ambiental
Tecnicatura en Producción Vegetal Orgánica
Arquitectura
Licenciatura en Geología
Diseño Industrial
Licenciatura en Sistemas
Licenciatura en Agroecología
Tecnicatura Universitaria en Hidrocarburos
Ingeniería en Biotecnología
Tecnicatura Universitaria en Enología
Licenciatura en Ciencias del Ambiente
Ingeniería en Alimentos
Tecnicatura en Viveros
Ingeniería Agronómica
Tecnicatura Sup. en Mantenimiento Industrial
Estatal
Privada arancelada Pública de gestión social
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El 34% de los ingresantes han cursado otros estudios superiores. De ellos el 75% (95 estudiantes) había
abandonado esos estudios, el 21% (27 ingresantes) los había culminado y el 3% (4 estudiantes) continuaba
estudiando. El 76% había desarrollado estos estudios en instituciones estatales, de tipo universitario (72%) y
un 34% en carreras del área de las ciencias aplicadas.
También la mayoría señala no haber recibido apoyos (85%) durante su escolaridad previa. Los apoyos sí
consignados son becas (48%), clases particulares (40%) y un 10% indica haber recibido apoyo de amigos y
familiares. Resulta curioso que no se registre apoyos escolares provenientes de las propias instituciones
educativas, sino que estén ubicados en actores externos. Cabe señalar que la estructura y mecanismos de
acompañamiento y apoyo en el nivel medio se reduce básicamente a los equipos de apoyo técnico, quienes
intervienen principalmente ante situaciones de discapacidad o problemáticas de violencia familiar y/o escolar.
Este reconocimiento de las ausencias del rol de apoyo institucional es importante para pensar las estrategias
de acompañamiento en la universidad, en tanto que la percepción de becas y apoyos para los estudios (ya sea
en educación media o superior) es un indicador importante porque da cuenta de incentivos de distinto tipo para
promover el acceso, la permanencia y la acreditación final de cada nivel.
Las diferencias entre carreras de ciencias aplicadas
A lo largo del análisis, como hemos ilustrado en los apartados anteriores, empiezan a observarse características
distintivas de los/as ingresantes según algunas carreras. Para corroborar este punto, exploramos si se podrían
identificar grupos diferenciados de carreras según proporciones de alumnos con características de interés. Así,
mediante la técnica estadística para conglomerados denominada encadenamiento completo y utilizando
distancia euclidea, se analizaron las siguientes variables: a) situación laboral del alumno (porcentaje de
estudiantes con trabajo completo en cada carrera); b) edad normativa (proporción de estudiantes que tienen
hasta 19 años en cada carrera); c) género (porcentaje de varones en cada carrera) y d) primera generación de
estudiantes universitarios.
En el gráfico que sigue se advierte la variabilidad de las carreras (puntos) y las variables (vectores)
Gráfico 12. Conglomerados de carreras y variables consideradas.
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Se pueden diferenciar 5 grupos de carreras (Ver Tabla N° 2), a saber:
Grupo 1: correspondiente a carreras que registran valores promedios en todas las variables analizadas. Es el
caso de Arquitectura, Diseño de Interiores y Mobiliario, Ingeniería Ambiental, Licenciatura en Agroecología,
Licenciatura en Ciencias del Ambiente, Licenciatura en Diseño Visual y Licenciatura en Geología.
Grupo 2: conformado por las carreras con mayor porcentaje de mujeres (93% en promedio) con edad normativa
(96% hasta 19 años) y mayormente primera generación universitaria (79%): Ingeniería en Alimentos y en
Biotecnología.
Grupo 3: se destacan carreras con primera generación de universitarios (82%) y matrícula masculina (78% en
promedio), es el caso de Ingeniería Agronómica, Ingeniería Electrónica y Licenciatura en Sistemas.
Grupo 4: carreras con matrícula masculina (81%), mayores a la edad normativa (sólo 25% hasta 19 años) y
con mayor proporción de alumnos con trabajo completo respecto a otras carreras. Aquí se ubican la Tecnicatura
Universitaria en Hidrocarburos, Diseño Industrial, Ingeniería en Telecomunicaciones y Tecnicatura Sup. en
Mantenimiento Industrial.
Grupo 5: son carreras elegidas por alumnos mayores de edad normativa (sólo el 3% tiene menos de 19 años)
y con alta proporción primera generación universitaria (71%): la Tecnicatura en Producción Vegetal Orgánica,
la Tecnicatura en Viveros y la Tecnicatura Universitaria en Enología.
Tabla N° 2. Grupos de carreras que conforman cada grupo y valores promedio de cada grupo
en las variables analizadas
Grupo
Carrera
Trabajo
Alumno
Hasta 19
años
Varones
1º generación
1
Arquitectura
Diseño de Interiores y Mobiliario
Ingeniería Ambiental
Licenciatura en Agroecología
Licenciatura en Ciencias del Ambiente
Licenciatura en Diseño Visual
Licenciatura en Geología
0,06
0,31
0,45
0,65
2
Ingeniería en Alimentos
Ingeniería en Biotecnología
0
0,96
0,07
0,79
3
Ingeniería Agronómica
Ingeniería Electrónica
Licenciatura en Sistemas
0,04
0,6
0,78
0,82
4
Tecnicatura Universitaria en
Hidrocarburos
Diseño Industrial
Ingeniería en Telecomunicaciones
Tecnicatura Sup. en Mantenimiento
Industrial
0,17
0,25
0,81
0,66
5
Tecnicatura en Producción Vegetal
Orgánica
Tecnicatura en Viveros
Tecnicatura Universitaria en Enología
0,03
0,03
0,35
0,71
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Este análisis exploratorio inicial, permite visualizar que si bien un número importante de carreras de Ciencias
Aplicadas se caracterizan por su matrícula heterogénea (Grupo 1), otras parecen configurar un “perfil”
(Vercellino, Gibelli y Lozano, 2021) de matrícula ingresante con ciertos condiciones existenciales y materiales
de vida que deben ser atendidas pues la literatura las establece como desfavorables para la persistencia en los
estudios universitarios: carreras de varones mayores trabajadores (Grupo 4) o de varones mayores primera
generación (Grupo 5).
Este análisis inicial, válido sólo para la cohorte analizada, amerita ser profundizado con estudios
longitudinales.
Conclusiones
En este artículo presentamos algunos resultados del primer estudio realizado en el marco de un proyecto de
investigación que analizó la relación con el saber de estudiantes de ciencias aplicadas de la UNRN.
Como primera aproximación a nuestra población objeto de indagación, nos interrogamos, en términos
coloquiales, sobre ¿quiénes eran los ingresantes a esas carreras? En el sentido de cuál era su origen social,
cómo se distribuía por género esa matrícula, en qué momento del ciclo de vida, en lo laboral y familiar, se
encontraban, ¿cómo eran sus trayectorias escolares previas? Estas preguntas las hacíamos orientados/as por la
abundante literatura que va a conceptualizar esos atributos en términos de viejas y nuevas condiciones de
desigualdad frente a los desafíos que impone la educación superior, en tiempos de creciente masificación.
Como se puede observar, hay atributos que son similares entre los/as ingresantes a las distintas carreras de
ciencias aplicadas: son jóvenes, más varones que mujeres, solteros, sin hijos, que no tienen importantes cargas
laborales, estudian con ayuda económica de sus padres y madres, sus padres poseen trabajos de dedicación
completa, procedentes, también mayoritariamente, de categorías ocupacionales profesionales medias/altas.
Claramente, como advierte la literatura en la materia, una primera selección por origen social la realiza la
escuela secundaria.
No obstante ello, y tal vez vinculado al tardío proceso de incorporación de universidades en los territorios
provinciales
5
, los/as estudiantes constituyen mayormente, la primera generación de universitarios.
Además, provienen fundamentalmente de escuelas estatales y de gestión social, registrando trayectorias
escolares previas normalizadas, en las que no han tenido experiencias de apoyo a sus estudios procedentes de
espacios institucionales (docentes, tutorías, etc.).
Una proporción importante (34%) ha cursado otros estudios superiores, es decir, acreditan experiencias, en
general inconclusas, en educación superior.
Podría derivarse de esta descripción que, en términos generales, las /os ingresantes a las carreras de ciencias
aplicadas de la UNRN cuentan con condiciones que, según la literatura, favorecen el tránsito por el primer año,
fundamentalmente vinculadas a la disposición de tiempo exclusivo para el estudio (por no requerir trabajar, ni
tener cargas de cuidado) y acreditar una trayectoria académica previa de tipo normativa.
Ahora bien, el ser la primera generación de universitarios y algunas características de su trayectoria escolar
previa, como la referida a la falta de experiencia en configurar apoyos con docentes y tutores, nos advierten
que el ingreso a la universidad va a significar para estos/as estudiantes el encuentro con un tipo de relación
con el saber institucional absolutamente novedosa y que, varias de las estrategias que la institución
universitaria prevé para acompañar la transición del primer año (tutorías, consultas, etc.) también resultan
5
En el territorio de la provincia de Río Negro, hasta el año 2007 existía únicamente la Universidad Nacional del Comahue fundada
1972.
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nuevas y/o ajenas a las prácticas de apoyo a las que han recurrido en trayectos previos. Puede indicarse que
existe un desencuentro entre las prácticas vinculadas a los saberes y a la gestión de ayudas aprendidas en los
formatos y dispositivos de los trayectos previos, con respecto a los demandados y ofrecidos por la institución
universitaria.
Finalmente, ciertos colectivos claramente no son incluidos o son marginalmente incluidos en estas carreras:
pueblos originarios, afrodescendientes, estudiantes con discapacidad, hijos de padres desempleados, egresados
de escuelas secundarias nocturnas.
Ahora bien, al interior de esta rama disciplinar, aparecen diferencias entre carreras. El género, la condición
laboral de los/as estudiantes y su edad configuran carreras con características notorias diferentes. Así un grupo
de carreras, en su mayoría Tecnicaturas, aloja preponderantemente a varones mayores trabajadores (Grupo 4)
o varones mayores primera generación de universitarios (Grupo 5). Otras son carreras claramente feminizadas
(Grupo 2) o masculinizadas (Grupo 3). Esto amerita, por un lado, profundizar la investigación sobre cómo
estas condiciones interjuegan en las vicisitudes de los estudios universitarios y, por otro lado, considerar que
exigen a los diseños curriculares e institucionales de estas carreras alojar estudiantes con estas características.
Esta primera caracterización de la población de ingresantes a carreras de ciencias aplicadas resulta, a los fines
de la investigación, relevante pero insuficiente. Es relevante porque aporta conocimiento sobre las/os
ingresantes, permite identificar la incidencia, en las carreras y por carrera, de condiciones ventajosas y
desventajosas frente a las exigencias del primer año universitario. También aporta información relevante para
tomar decisiones de muestreo en otros estudios realizados dentro del propio proyecto. Pero es insuficiente pues
poco nos dice sobre cómo se singularizan esos atributos, como en cada historia singular interactúan entre ellos
(aquí la perspectiva interseccional se vuelve necesaria), como los procesos de socialización median y qué
sentidos o significados cada estudiante adjudica a esas condiciones existenciales y materiales de vida en
ocasión de encuentro con la universidad.
Una toma de posición importante supone evitar leer estas diferencias, estas distancias entre estudiantes y de
los/as estudiantes con el estudiante esperado, en términos negativos, de faltas. Esta lectura en positivo “no es
solamente, ni fundamentalmente, percibir adquisiciones al lado de las carencias, es leer de otra forma lo que
es leído como carencia por la lectura en negativo” (Charlot, 2008, p. 50). Asimismo, privilegiar la perspectiva
del estudiante, relevar como cada uno significa su condición de género, el momento vital que atraviesa, sus
cargas laborales, de cuidados o su condición de “heredero” en el marco de las experiencias, también
particulares, en el primer año de la universidad.
Estos desafíos motorizan otras investigaciones de nuestro equipo de investigación que serán objeto de otras
comunicaciones.
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Fecha de presentación: 17/6/2021
Fecha de aprobación: 2/3/2022
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LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LOS
TRABAJOS FINALES DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍAS DE LA UNLAR
Interdisciplinary Approach as a Didactic Strategy for Final Dissertations in the Engineering
Programs at UNLaR
Raquel del Valle Brito, Universidad Nacional de La Rioja, Argentina.
rbrito@unlar.edu.ar
Alicia Azucena Leiva, Universidad Nacional de La Rioja, Argentina.
Del Valle Brito, R. y Leiva, A. (2022). La interdisciplinariedad como estrategia didáctica en los trabajos finales
de las carreras de ingenierías de la UNLAR. RAES, 14(24), pp. 46-59.
Resumen
Actualmente los egresados en ingeniería de la Universidad Nacional de La Rioja (UNLaR) se encuentran en
relación laboral con el Estado o vinculados de forma dependiente con empresas del sector privado. Solo en
raras ocasiones han podido gestionar la capacidad interdisciplinaria para el desarrollo de ideas tecnológicas
innovadoras que generen expectativas de independencia laboral y, por ende, crecimiento económico
sustentable. En cuanto a los Trabajos Finales de carrera, solo pueden efectuarse de forma individual o de pares
disciplinares, pero nunca de manera interdisciplinar. Este trabajo se abordó con el objetivo de diseñar e
implementar espacios académicos que permitan la intervención interdisciplinaria, y en los cuales se pueda
resolver problemas de innovación tecnológica que vinculen soluciones con impacto en la sociedad y con
proyección emprendedora. Esta investigación parte de la elaboración de un diagnóstico detallado de las
fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de implementar la práctica interdisciplinaria en el espacio
curricular denominado Trabajo Final. Se realizó, además, un estudio sistemático entre las autoridades, docentes
y alumnos relacionados a la asignatura a través de encuestas que permitieron caracterizar y comparar el
conjunto ordenado de datos, textos científicos y documentos que se analizaron como base de la presente
investigación. De esta menara, se encontraron elementos propicios que permitieron recomendar el diseño de
una actualización académica abierta a la nueva estrategia didáctica para todas las carreras de Ingeniería de la
UNLaR.
Palabras Clave: educación superior/ interdisciplina/ estrategias didácticas/ trabajos finales/ ingeniería.
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Abstract
Graduates of the engineering programs at Universidad Nacional de La Rioja (UNLaR) are normally in an
employment relationship either with the State or with private companies. Only rarely are they able to handle
the interdisciplinary skills needed in order to develop innovative technological ideas that generate any
expectations of working independence, and in turn, of sustainable economic growth. As for the final
dissertations in these programs, they can only be developed individually or with peers, but never within an
interdisciplinary approach. The aim of this paper was to develop and implement academic spaces with an
interdisciplinary approach. In this way, problems of technological innovation can be solved in order to produce
a positive impact on society, with an entrepreneurial outlook. This research stems from a detailed diagnosis of
the strengths, weaknesses, threats and opportunities inherent to the implementation of interdisciplinary
practices in the Final Dissertation course of the engineering programs. In order to characterize and compare
the data and scientific texts analyzed as a basis for this research, a systematic study was carried out through
surveys to the authorities, teachers and students involved in this course. The results allow for the
recommendation of a new didactic strategy within all the engineering programs at UNLaR.
Key words: higher education/ interdisciplinary approach/ didactic strategies/ final dissertations/ engineering.
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Introducción
Los tiempos modernos han comenzado a dirimir los complejos componentes de una sociedad que necesita la
tracción de nuevos egresados universitarios que puedan desarrollar un pensamiento creativo, innovador,
resilientes, asertivos y crecer intelectualmente de una forma integral ante las exigencias que demandan los
nuevos desafíos laborales a los que se tienen que enfrentar cada día. Por lo que las instituciones se deben a la
labor de formar futuros ingenieros con fortalezas cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden
basarse en muchos aspectos, pero en este caso particular, se abordará la interdisciplinariedad.
A través de los años se ha demostrado que la ingeniería argentina formó ingenieros con altas capacidades
técnicas y tecnológicas en cada una de sus áreas específicas. En función de las acreditaciones establecidas por
la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria [CONEAU] , este nivel ha mejorado,
entendiéndose que siempre es beneficioso introducir todos aquellos cambios que sean necesarios debido a las
exigencias que demanda la evolución tecnológica y, en particular, en el campo de las tecnologías aplicadas. Si
bien el profesional de la ingeniería entiende la importancia de las relaciones entre varias disciplinas para poder
afrontar los nuevos desafíos laborales; los trabajos finales de carrera que los estudiantes de ingeniería deben
realizar para graduarse en la Universidad Nacional de La Rioja [UNLaR] solo pueden efectuarse, en la mayoría
de los casos, de forma individual o con otros estudiantes de la misma disciplina, pero nunca de manera
interdisciplinar.
La exigencia en el campo de lo interdisciplinar que actualmente impone el ejercicio de la profesión, obliga a
generar competencias con las cuales el ingeniero esté preparado para trabajar de esa manera; en cualquier
actividad que desarrolle, sabe que debe tener en cuenta cuales son las implicancias laborales entendiendo y
reconociendo que pueden presentarse inconvenientes que le exigen la competencia de evaluarlas
adecuadamente en un marco interdisciplinar. Es importante tener en cuenta que además de poseer capacidades
de innovación para que conciba soluciones trascendentes y compatibles con las demandas de la industria, la
ciencia y la innovación tecnológica, también debe demostrar a través de sus destrezas la capacidad
emprendedora con una continua actitud proactiva.
Es significativo mencionar que la Universidad Nacional de La Rioja se encuentra inmersa en un polo
productivo que ha transitado por vaivenes económicos importantes, cuyo máximo crecimiento fue en la década
de los 90´ gracias a la ley de Promoción Industrial N° 22.021 del año 1979, la cual contribuyó de manera
favorable en toda la región (Figueroa, 2012). Sin embargo, en 2012, una vez concluidos los beneficios de
aquella ley, la mayoría de las empresas optaron por desmantelar o migrar a otras zonas, dejando La Rioja
convertida en la provincia con la menor cantidad de empresas locales de todo el país, siendo superada por
Formosa y Tierra del Fuego, según datos obtenidos por Parmigiani y Alarcón (2016) a través el Sistema
Previsional Argentino [SIPA]. Una interesante reseña periodística señala que el problema de los sectores
productivos es en primer lugar, la falta de competitividad y en segundo lugar, la caída del mercado interno
(Germán, 2017). En el mismo sentido, autoridades provinciales reconocen que existen problemas de
competitividad, y que estos deben comenzar a solucionarse sobre bases sólidas como lo es la Educación
Superior, tal como lo atribuye el portal de noticias Estadística y Censo (2017), quién además advierte que la
formación universitaria pasó a ser, en este caso, un insumo crítico.
Los datos obtenidos a través de los informes productivos provinciales elaborados por la Secretaría de Política
Económica y Subsecretaría de Programación Microeconómica (SSPMicro, 2018) indican que en la provincia
de La Rioja de cada mil habitantes 13,4 % son empleados públicos y solo el 8,6 % son privados. En el mismo
orden, si se suma otra mirada objetiva mostrada por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, se
observa que para el periodo 2018-2019 (MTEySS, 2019) el número de trabajadores asalariados registrados
pertenecientes al sector industrial manufacturero en Argentina ha recaído, presentando una variación
porcentual interanual VAR de -2,73% en 2018, profundizándose a -5,70% para 2019, continuando dicha
tendencia debido a la pandemia registrada en los periodos subsiguientes.
En los últimos veinte años la mayoría de los egresados en ingeniería de la UNLaR mantienen relación laboral
con el Estado o se encuentran trabajando en relación de dependencia con algunas de las empresas del sector
privado, pero en raras ocasiones han podido gestionar la capacidad interdisciplinaria en el desarrollo de ideas
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tecnológicas innovadoras que generen expectativas de independencia laboral y, por ende, un crecimiento
económico sustentable. Oliveto (2015) menciona que este tema es muy complejo porque es pertinente la
adecuación de contenidos y de metodologías de enseñanza y aprendizaje, como así también, es necesario
proponer aquellos mecanismos académicos que deberán ser analizados y posteriormente incorporados a los
planes de estudio, pero permitiendo también, ser viables y realizables en los tiempos teóricos por los
estudiantes.
En la XXXVII reunión plenaria realizada por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de la República
Argentina [CONFEDI], se menciona en su documento preliminar sobre el modelo de ingeniero argentino, es
decir, aquellos criterios generales que deben contemplarse en la formulación de los Planes de Estudios de las
ingenierías en particular, es importante estimular la creatividad, la iniciativa personal, el trabajo
interdisciplinario y la innovación tecnológica (CONFEDI, 2007, p. 8). En el mismo encuentro se elaboraron
aquellas dimensiones relacionadas con las competencias genéricas identificadas en América Latina, las cuales
fueron elaboradas en el marco del Proyecto Alfa Tuning América Latina a propuesta de los Centros Nacionales
Tuning para cualquier profesional universitario. El análisis mencionado arrojó 36 indicadores entre los que se
señala la Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar entre otros conceptos.
En consecuencia, se considera necesario trabajar en nuevas alternativas didácticas y pedagógicas con bases
sólidas destinadas a diseñar e implementar espacios académicos que permitan a los estudiantes realizar trabajos
interdisciplinarios, donde puedan resolver problemas de innovación tecnológica que vinculen soluciones que
impacten en la sociedad y con proyección emprendedora. Es así que, a partir de lo expuesto, surgieron las
siguientes preguntas: ¿Qué mecanismos académicos son posibles para implementar los mencionados aspectos
interdisciplinarios? ¿Cuáles serán los factores que intervienen en la implementación, actualización y práctica
académica que promueva la interdisciplinariedad? ¿Existe una relación entre el trabajo interdisciplinario y el
perfil emprendedor que los estudiantes pueden adquirir en el espacio curricular Trabajo Final? y ¿Qué
corolarios establecerá un diagnóstico sobre las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de
implementar la práctica interdisciplinaria en el espacio curricular denominado Trabajo Final?
Estado de la Cuestión
A medida que evolucionaba la ciencia y la tecnología, el trabajo interdisciplinario ha resultado ser efectivo,
práctico y seguro en la búsqueda de soluciones tecnológicas. Es así que, llevar adelante el trabajo en equipo
con integrantes de perfiles múltiples, debe ejercerse, ejercitarse, aprenderse y vivirse sobre planos pedagógicos
que deberían ser absorbidos por la universidad y ser evaluada la inclusión en los planes de estudios de las
ingenierías dependientes de la Universidad Nacional de La Rioja.
La interdisciplinariedad aparece como fuente de renovación y de innovación de la organización universitaria
(Pedroza Flores, 2006). Pero, el recurrir a la interdisciplinariedad tiene otras razones; incluso algunas de ellas
se sobreponen a las cuestiones de renovación e innovación. Aunque es difícil aceptarlo, existen causas no de
índole académica sino de carácter económico que están detrás de la integración disciplinaria: “[...] es decir,
incentivos financieros y políticos que han sido más importantes que los factores intelectuales en el cambio de
la organización universitaria que se orienta en dirección de la interdisciplinariedad” (Blaisdell, 1993, p. 60)
Las relaciones interdisciplinarias como realidad, sistema integral de proceso y resultados en la formación del
profesional, es uno de los índices que en la actualidad mide el éxito en la gestión universitaria, pues contempla
el grado de realización de una serie de logros de profesionalidad en el egresado de la Educación Superior
(González Pérez y Negron Gonzalez, 2012). Se concluye que el desarrollo humano sostenible puede abordarse
desde diferentes disciplinas, pero ninguna por sí sola podrá responder a sus principales problemas, siendo muy
poco lo que aportan los equipos de trabajo si los expertos de cada disciplina ofrecen solo una visión técnica de
su especialidad, sin articular el conocimiento con otras disciplinas (Carvajal Escobar, 2010).
La Escuela de Ingeniería de la Universidad de Michigan plantea de forma categórica, que las nuevas
tecnologías y los problemas complejos de los megaproyectos que surgen en la sociedad contemporánea
requieren equipos de ingenieros altamente interdisciplinarios, con habilidades mucho más amplias que
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simplemente el dominio de las disciplinas científicas y tecnológicas, requiriendo destrezas profesionales, tales
como la innovación y el espíritu empresarial (Duderstadt, 2008).
Referentes académicos de esta tendencia son el School de Stanford University y Olin College of Engineering
en Estados Unidos; Rotman School of Management de Toronto University en Canadá y Aalto University en
Finlandia. Todos ellos han desarrollado exitosos programas académicos que integran visiones
multidisciplinarias, potenciando así las capacidades de sus estudiantes, tanto en pre como en postgrado
(Contreras y Broitman, 2013).
Es revelador recordar que el Ministerio de Educación en su Resolución 1232 del año 2001 estableció que los
planes de estudios deben incluir actividades de proyecto y diseño de ingeniería, contemplando una experiencia
significativa en esos campos que requiera la aplicación integrada de conceptos fundamentales de ciencias
básicas, tecnologías básicas y aplicadas, economía y gerenciamiento, conocimientos relativos al impacto
social, así como habilidades que estimulen la capacidad de análisis, de síntesis y el espíritu crítico del
estudiante, despierten su vocación creativa y entrenen para el trabajo en equipo y la valoración de alternativas,
lo que respalda la interpretación necesaria de estudiar los medios para su aplicación en el campo académico
referido.
Por último, es Castells (2013) quien expresa en pocas palabras la disrupción que manifiesta al decir; "Yo no
creo en las disciplinas", mientras que establece enfáticamente que "El mundo es complejo y solo se puede
entender desde la interdisciplinariedad”, dejando despejada, como idea clara, la forma estratégica de
emprender sobre la heterogeneidad de la cultura para estimular la innovación (Castells, 2008).
Es por ello, que el objetivo de este trabajo de investigación fue la de analizar la actualización e implementación
académica curricular integrando la interdisciplinariedad como estrategias didácticas en los Trabajos Finales de
las carreras de ingeniería de la Universidad Nacional de la Rioja, y para ello fue necesario realizar primero, un
diagnóstico de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades para implementar la práctica
interdisciplinaria en el espacio curricular denominado Trabajo Final; segundo, identificar los factores que
intervienen en la implementación, actualización y práctica académica que promueva la interdisciplinariedad;
tercero, analizar los mecanismos académicos para implementar los mencionados aspectos interdisciplinarios,
y por último determinar la relación que existe entre el trabajo interdisciplinario y el perfil emprendedor de los
estudiantes que se forman en el espacio curricular Trabajo Final, entendiendo que la interdisciplina en el
Trabajo Final de las carreras de ingenierías de la UNLaR, promueve el perfil emprendedor de los graduados.
Lineamientos Teóricos
Es importante referirse en primer término a la interdisciplinariedad comenzando por su definición, la cual
corresponde a una forma de pensar y resolver los problemas complejos y cambiantes de la realidad en un
proceso basado en relaciones interpersonales de cooperación, respeto mutuo y una alternativa para optimizar
el proceso de planificación y ejecución de proyectos; como así también impulsa aquellos vínculos que se
puedan crear entre los estudiantes de diferentes perfiles, y que desarrollan las habilidades intelectuales, el
pensamiento lógico, crítico, reflexivo, integrador, eleva la calidad del trabajo metodológico y aumenta la
superación del claustro. Mientras que el perfil emprendedor se establece como un aprendizaje significativo,
siempre que se pueda formar como un futuro egresado con un perfil profesional que lo aliente a gestionar la
capacidad interdisciplinaria en el desarrollo de ideas tecnológicas innovadoras que generen expectativas de
independencia laboral.
Avanzando en la misma dinámica se interpreta a Flores Trejo (2005) cuando de manera clara y específica
propone que la cooperación y el reencuentro de dos o más especialidades e incluso fundada sobre un cuerpo
interdisciplinario, son necesarios para concebir nuevos conocimientos. También es menester apropiarse de
aquellas afirmaciones expresadas por Artiga (2001) al señalar que la interdisciplinariedad se lleva a cabo
cuando la misma decide cruzar las fronteras de cada disciplina buscando confluir las partes de cada una de
ellas de forma aislada, sino construyendo puentes entre ellas.
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En el mismo contexto Ander-Egg (1999) ha acreditado en sus estudios que la interdisciplinariedad, además de
ser el intercambio entre diferentes disciplinas, es la interacción y relación entre ellas cuando comparten
conocimientos disciplinarios. Es por ello, que es necesario que cada profesional conozca con profundidad su
propia disciplina y posea competencias suficientes, como así también tener nociones de los métodos y
contenidos de las otras disciplinas que permitan entretejer soluciones mutuas.
Es así que surge la necesidad de una estrategia didáctica que se encuentre acorde a la planificación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, es decir que cada docente deberá prepararse para conocer aquellas técnicas
apropiadas y actividades académicas que puede utilizar con el propósito de alcanzar los objetivos que se
encuentren acorde a la nueva propuesta y que lleve a profundizar sobre los niveles de interdisciplinariedad, tal
como lo aborda Remolina (2012) al explicar que además, existen diversos niveles de colaboración e
intercambio entre las mismas. Del mismo modo, Delgado (2009) hace referencia a los distintos niveles de
transferencia, interrelación e integración al pasar los límites disciplinarios, permitiendo la corporación de
métodos, procedimientos y conocimientos, formando a su vez nuevas actitudes y habilidades en los
profesionales intervinientes.
A continuación se realizará la discriminación entre Disciplinariedad, Multidisciplinariedad y
Transciplinariedad con el fin de aclarar sus definiciones y sus incumbencias. En el caso de la disciplinariedad,
esta se circunscribe en relación a cada disciplina, basada en el desarrollo científico y tecnológico que avanza
de forma vertiginosa dando lugar a la necesidad y aporte de las especialidades (Becerra y Moya, 2009).
Mientras que Ander-Egg (1999), manifiesta que la disciplinariedad, es la manera de pensar sistemáticamente
la realidad. La historia del desarrollo del conocimiento y particularmente el científico, ha obligado la
fragmentación de esos conocimientos, originando una diversidad de disciplinas. Esa visión segmentada ha
permitido diseñar no solo especialidades en las carreras de grado, sino que los planes de estudios están a su
vez subdivididas en áreas del conocimiento con el propósito de ajustar la complejidad del mismo a medida que
transcurren los años. Sin embargo, los docentes han perdido el punto de encuentro entre asignaturas, inclusive
evitando integrar esos conocimientos provocando aquella visión fragmentada de la realidad y los
conocimientos coexisten de manera separada por no promover la integración entre materias, tal como lo indica
Acosta (2016).
En otro orden la Multidisciplinariedad ofrece otra perspectiva que según Becerra y Moya (2009), deviene de
la colaboración profesional de varias disciplinas sobre el análisis de un objeto de estudio, y donde si bien existe
un trabajo compartido no existe una integración completa, es decir la multidisciplinariedad aporta calidad, pero
la metodología continúa siendo disciplinaria. En tanto que la Hiperdisciplinariedad descripta así por Morin
(2001), donde se relaciona con la hiperespecialización, provoca un reduccionismo en el que todo queda
restringido a lo simple, y la mente humana pierde la habilidad para contextualizar los conocimientos
paralizando su responsabilidad para realizar tareas ajenas a las propias. Asimismo Ander Egg (1999, citado en
Guerra 2003), define la Transdisciplinariedad como aquella que pretende borrar los límites entre diferentes
disciplinas, para integrarlas en un sistema único, siendo este, el nivel máximo de integración.
La Gestión Pedagógica Interdisciplinar
Ahora bien, ante todas las afirmaciones vertidas sobre la interdisciplinariedad como la necesidad de reunir
saberes fragmentados por la disciplinariedad en asuntos complejos; se presenta la incertidumbre de conocer en
qué medida será posible reunir los fragmentos y lo más significativo, como hacerlo de manera eficiente. Ander
Egg (1999) es un autor que ya se viene desglosando de forma particular este tema debido a los fructíferos
estudios sobre interdisciplinariedad y advierte que la aplicación de la misma no debe ser tomada como una
fórmula matemática, ni un método exclusivo; tampoco debe considerársela como la panacea o varita mágica
que resuelve todos los problemas, sino como una interesante manera de enfocar problemas prácticos, que
constituirán un desafío porque en ese camino habrá que sortear muchas dificultades.
En la actualidad el conocimiento se caracteriza por el crecimiento de los medios de información y
comunicación, sobrepasando con mucha rapidez y consecuentemente el vertiginoso envejecimiento temprano
de la información, esto aplica retos a la educación y en particular a las instituciones universitarias que tienen
que cambiar sus paradigmas de manera que preparen a las nuevas generaciones para aprender a aprender y
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para aprender a resolver los problemas de la práctica cotidiana (Álvarez de Zayas, 1999).
Se recuerda que la actividad profesional como docente está dirigida a transformar a los estudiantes en función
de las necesidades de formación de las nuevas generaciones de profesionales universitarios. Se reconoce que
el proceso mencionado orbita sobre una dinámica de carácter tanto instructivo como educativo el cual se
materializa en función de la gestión pedagógica de cada docente. Ese proceso se cristaliza cuando las
condiciones de comunicación son consistentes con la actividad pedagógica que se adopte. Para introducir la
interdisciplinariedad en la práctica, el docente debe tomar una posición creadora que le exige una metódica y
meticulosa planificación y ejecución de sus acciones, así como la interacción pedagógica con el resto de los
profesores de las otras disciplinas, además de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la formación
de un futuro profesional capaz de solucionar integralmente los problemas que enfrentará en su futuro
desempeño profesional (Rubio Vargas, et al. 2018).
Autores como Peñuela, (2005); Ander Egg (1999); Tamayo y Tamayo (1999) y Cobo (1986), explican que es
conveniente elaborar un marco referencial que integren las teorías y metodologías de cada disciplina y que
debe ser discutido por el nuevo equipo docente, el cual se conformará para llevar adelante un proyecto
interdisciplinario, evitando contraposiciones y buscando ser concretos y delimitar con precisión la tarea
proyectada o propuesta por los estudiantes sobre la identificación del problema, el diagnóstico inicial y las
solución más adecuada. Como en otros campos, también es necesario apoyarse en las investigaciones previas,
encuestas u observaciones que lo lleven a conformar esta etapa en compañía de los docentes. Las acciones que
llevarán al desarrollo de la propuesta, deberán estar organizadas sistemáticamente sin improvisaciones. Los
autores consideran que esto parte de un acercamiento relacional donde cada estudiante aportará las
perspectivas de su disciplina y donde se discutirán los distintos componentes como puntos de vista que
concluirán en los aspectos comunes que darán inicio al trabajo interdisciplinario. Este intercambio requiere de
un compromiso serio de los integrantes del equipo, ya que una vez lograda la articulación de los conocimientos
la coordinación y la colaboración, economizará el trabajo, los tiempos y los costos.
En este sentido Estrada Santizo, (2014) recomienda formar grupos, que no excedan los ocho miembros, los
cuales al final del proceso deberán presentar al docente un informe escrito y oral sobre las solución al problema
planteado permitiendo identificar las etapas del proceso en cada caso, esta valoración debería motivar la
autoevaluación y la co-evaluación.
El mismo autor sugiere que en este tipo de estrategias el docente se convierte en un asesor que promueva el
trabajo colaborativo y donde el estudiante, por medio de la búsqueda de la resolución del problema, obtenga
la información que será causa de análisis y de síntesis. La misma modalidad originará la búsqueda consecuente
de las alternativas necesarias, donde los estudiantes formularán sus propios cuestionamientos y a la vez las
respuestas, porque ellos serán los responsables directos de los resultados, debiendo efectuar un plan ordenado
y organizado, y de manera colaborativa buscar aquellas soluciones más adecuadas. Del mismo modo, los
estudios realizados por el autor en narras analiza que los estudiantes pueden y deben ejercitar virtudes
académicas relacionas con compromiso, comunicación, creatividad y motivación, como así también, ser
dinámicos, críticos y analíticos, como una forma adecuada de descubrir la capacidad para la resolución de
problemas.
Las habilidades y aptitudes mencionadas representan algunas de las ventajas de esta estrategia, además de
mejorar el aprendizaje significativo e integrador. Sin embargo, si los docentes asesores como los estudiantes
desconocen la metodología y las incumbencias como las competencias, destrezas y contenidos que representa
esta modalidad de trabajo, puede ser un gran inconveniente y discorde a la estrategia. En tal caso es necesario
que el docente sea creativo al momento de preparar a los estudiantes para el desarrollo de esta modalidad sobre
el espacio curricular Trabajo Final. Entre otros contextos, el docente puede incorporar el aprendizaje basado
en proyectos como apuntando a los esquemas que promueven la formulación de objetivos y búsqueda de los
antecedentes necesarios que le permitan desarrollar una planificación minuciosa. En esta forma de llevar el
proyecto, los estudiantes gozan de la libertad necesaria para resolver el problema, recordando que el docente
solo cumple la función de mediador, supervisor y guía, mientras que evalúa mediante instrumentos que
permitan la integración de conocimientos.
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Metodología
La investigación se realizó siguiendo un diseño metodológico de tipo particularmente cualitativo, sin embargo,
se utilizaron procedimientos estadísticos para tratar algunos datos que fueron relevados de las carreras de
Ingenierías de la Universidad Nacional de La Rioja. Además el nivel que se alcanzó en el estudio, fue
fundamentalmente correlacional y parcialmente explicativo. Es por ello, que se puede hablar de un enfoque
mixto debido a que la propuesta de trabajo requirió tanto una visión objetiva, que se logró mediante el
relevamiento de datos codificados a través de una encuesta cerrada, como así también la visión subjetiva del
tema a tratar, que se realizó desde una perspectiva interpretativa (Hernandez-Sampieri et al., 2010).
La Muestra
La muestra sometida a investigación en el presente proyecto fue un total de treinta y tres (33) personas, la cual
incluye docentes, estudiantes y directivos, la misma fue seleccionada mediante una muestra típica
(Hernandez-Sampieri et al., 2010).
Las variables involucradas en el proceso de entender la interdisciplinariedad son un componente fundamental
al momento de analizar las oportunidades laborales que el futuro egresado podría disponer, si el espacio
curricular Trabajo Final, acentuara en su formación el perfil emprendedor a partir de las estrategias didáctica
propuesta. En este sentido se puede indicar como variable Independiente a la interdisciplinariedad y como
Variable Dependiente, el Perfil emprendedor del egresado. Del mismo modo se operacionalizaron las variables
que fueron adaptadas de las de León Rivera, (2013) de cómo sigue (Tabla 1):
Tabla 1. Operacionalización de la variable independiente: Interdisciplinariedad y Perfil
emprendedor del egresado
Variable
Conceptualización:
Dimensión
Indicador
Interdisciplinariedad: Trabajo educativo que
requiere metodológicamente de la colaboración
de diversas y diferentes disciplinas y, en general,
la colaboración de especialistas procedentes de
distintas áreas de conocimiento o carreras.
Trabajo educativo
Metodología
Disciplinas
Desempeño Enseñanza
Aprendizaje
Forma o manera
Currículo integral
Perfil emprendedor: El aprendizaje será
significativo, si aquel, puede formar un egresado
con un perfil profesional que lo aliente a gestionar
la capacidad interdisciplinaria en el desarrollo de
ideas tecnológicas innovadoras que generen
expectativas de independencia laboral
Aprendizaje
Comprensión
Acción didáctica
Praxis
Nota. Adaptado de “La interdisciplinariedad y su incidencia en el aprendizaje significativo en los estudiantes de
los sextos años de educación general básica de la escuela fiscal México de la ciudad de Ambato”, p 54-55, por León
Rivera, 2013.
El cuestionario, en su mayoría, fue diseñado mediante el Escalamiento de Likert con cinco opciones (muy de
acuerdo, de acuerdo, Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo, en desacuerdo, muy en desacuerdo). Cada uno de los
ítems se codificó con el objetivo de analizar la relación que existe entre las variables estudiadas. Como ya se
mencionó las preguntas que resultaron abiertas fueron analizadas de forma independiente esperando encontrar
las recomendaciones justificadas en la experiencia (Hernández Sampieri, 2010).
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También, se efectuó un diagnóstico a partir del análisis realizado en una matriz FODA con la finalidad de
garantizar y justificar las adecuaciones, mejoramientos, reformas, modernización y transformación del modelo
interdisciplinar que se propone, ya que la misma permite realizar un análisis para determinar estrategias de
intervención sobre aquellos escenarios y campos de conocimiento académico, estableciendo e identificando
las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la nueva propuesta; destacando además, que dicho
procedimiento es altamente recomendable como sistema de evaluación, control y seguimientos en cualquier
institución pública o privada (Ponce Talancón, 2007).
Resultados y Discusión
El cuestionario fue administrado a 13 estudiantes, 13 docentes y 7 directivos y las preguntas estaban
relacionadas con las variables de interdisciplinariedad y perfil emprendedor. Caracterizar a los estudiantes
encuestados tuvo por finalidad identificar la población en sus aspectos académicos, laborales y conceptuales
sobre el asunto de investigación. En ese sentido se pudo determinar que el 15,38% de los estudiantes que
pertenecen al último año de las carreras de Ingeniería Industrial, Ingeniería Agroindustrial, Ingeniería de
Minas, Ingeniería en Alimentos, Ingeniería Agronómica e Ingeniería en Civil, trabajan y que en su mayoría lo
hace en el Estado, mientras que el 38,46% no tiene empleo y está dedicado exclusivamente a los estudios.
Igualmente, solo el 30,77% reconocía el concepto de interdisciplinariedad y su importancia, por lo que se
dedicó un apartado del cuestionario a poner en conocimiento a cada encuestado sobre el tema de referencia.
El 73% mostró la actitud positiva más extrema de la escala, ante la importancia de la interdisciplinariedad y
su relación con el perfil emprendedor. El 76,92% de los estudiantes considera que sí podrían alcanzar destrezas
interdisciplinares significativas en el espacio curricular Trabajo Final. Asimismo, el 15,40% considera no estar
preparado para integrar un proyecto interdisciplinario y un 53,80%, no está seguro de poder lograrlo. No es
menor poder interpretar que ninguno de los estudiantes ha respondido que definitivamente no prefiera una
independencia laboral. Además, que el 61,50% entiende la importancia de poder contar con la totalidad de lo
desarrollado y usufructuar con los resultados obtenidos en diseños patentables.
En cuanto a los docentes y directivos un 38,50% de los primeros y un 71,40% del segundo grupo, manifestaron
que la cantidad de estudiantes que deberían integrar el grupo interdisciplinar debe estar acorde a la envergadura
que justifique el proyecto. Si bien, los docentes y autoridades consideran que todas las opciones (Investigación,
Extensión, Evaluación y formulación de proyectos, etc.) de formatos conocidos, son aplicables e importantes
en la producción de conocimientos, en el espacio curricular Trabajo Final, todos coincidieron que el valor de
la Innovación y Desarrollo Tecnológico (prototipos) destinado a los trabajos interdisciplinarios, es el más
importante. El 38% de los docentes mostró una actitud positiva ante la importancia de la interdisciplinariedad
y su relación con el perfil emprendedor, no siendo la más extrema de la escala presentada. En cambio, el 47%
de las autoridades mostraron una actitud positiva ante la importancia de la interdisciplinariedad y su relación
con el perfil emprendedor habiendo considerado la opción más extrema de la escala presentada.
En el análisis efectuado también es cierto que algunos docentes manifestaron una gran dificultad de que los
estudiantes tengan la capacidad de ser emprendedores por medio de esta estrategia pedagógica, ni la posibilidad
de que pueda impactar en la economía de la región. En este sentido Alves (2004) se enfoca en resaltar la
importancia que tienen las universidades y los institutos de investigación, mencionándolas como la etapa ideal
para que las incubadoras actúen en el proceso de capacitación de nuevos emprendedores. También analiza que
al formar un emprendedor no se debe circunscribir al estudiante en la simple tarea de acumular conocimientos,
sino como un proceso que se enmarca en la introducción de valores, actitudes, comportamientos, formas de
percibir el mundo de los negocios, centrado en la capacidad de innovar e identificar oportunidades.
Sin duda que la implementación de la interdisciplinariedad en algunas instituciones educativas ha dado grandes
resultados, no obstante, cada institución ha debido recorrer caminos complejos antes de asegurarse corolarios
que llevaron a fortalecer las competencias de los egresados de las carreras de ingeniería. Es el caso de Oliveto
(2015) al ejemplificar a la Universidad Tecnológica Nacional de Buenos Aires como pionera al diseñar y
aplicar herramientas que fortalecieron y profundizaron en lo interdisciplinar, habiendo encontrado de esta
manera la forma de promover el emprendedorismo entre sus estudiantes.
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El relevamiento a docentes y autoridades sostienen que coordinar las actividades entre el cuerpo de profesores
de diferentes carreras que intervengan en un proyecto particular, requerirá de un esfuerzo enorme; se considera
muy difícil que todos los docentes estén dispuestos a colaborar, por la carga de trabajo y el ritmo de la
propuesta. Es en este mismo sentido que Pedroza Flores (2006) despeja este escepticismo al establecer que las
características principales de las tipologías en torno de la interdisciplinariedad que se han propuesto en el
terreno de las disciplinas académicas y científicas, deben ser analizados en los planes de estudio y en el
currículum, de igual forma; ha dejado abierto el debate al puntualizar que el problema de la
interdisciplinariedad presupone un debate cognoscitivo, pedagógico, social y cultural en la reforma de la
Universidad. La misma autora invita a concebir la reorganización de la Universidad como la necesidad de un
cambio de pensamiento, es decir, reformar el pensamiento para reformar la enseñanza con base en la condición
humana para afrontar la incertidumbre de un mundo complejo.
También inquieta la eventualidad de que los estudiantes puedan trabajar en equipos interdisciplinarios puesto
que el liderazgo presupone una preparación en el desafío de trabajar en equipo, y es en ese contexto que
también lo expresa Blaisdell (1993) cuando explica que ha observado que los estudiantes a menudo aprenden
más cuando comparten las funciones de enseñanza y muestran además, como el trabajo grupal es
particularmente consistente con el trabajo interdisciplinario, donde términos como la cooperación reemplaza
a la palabra competencia. El mismo autor menciona que los cambios curriculares vistos desde el punto de vista
interdisciplinar deben estar destinados a mitigar las consecuencias negativas, habida cuenta que la encuesta
deja transparentar las necesarias soluciones académicas administrativas que hay que soslayar antes de
implementar la interdisciplinariedad.
A su vez, los docentes y autoridades reconocen la transcendencia de la metodología interdisciplinaria debido
a que el ingeniero en la vida laboral deberá interactuar en equipos de trabajos interdisciplinarios, ya que es la
forma en que se resuelven la mayoría de los problemas actuales. En este sentido Carvajal Escobar (2010)
coincide con esta apreciación al mencionar que es necesaria una labor integral e interdisciplinaria para resolver
los problemas actuales, que sólo se logra con el trabajo en equipo. Además el estudio discierne y concluye que
el desarrollo humano sostenible puede abordarse desde diferentes disciplinas, pero ninguna por sí sola podrá
responder a sus principales problemas, siendo muy poco lo que aportan los equipos disciplinarios si los
expertos ofrecen sólo una visión técnica de su especialidad.
Las encuestan también han mostrado que siempre que no se perjudique al estudiantes puede considerarse esta
nueva alternativa. Duderstadt (2008) lo describe de manera precisa cuando dice que si bien la propuesta
presenta nuevos desafíos, son los mismos que han debido transitar distintas instituciones que decidieron
transformar la educación en ingeniería basados en nuevos paradigmas, aquellos necesarios para enfrentar los
retos como la globalización, el cambio demográfico y las nuevas tecnologías disruptivas. El mismo autor
entiende que los ingenieros deben ser técnicamente competentes, globalmente sofisticados, culturalmente
conscientes, innovadores y emprendedores, ágiles, flexibles y móviles.
Asimismo, de forma general el grupo de profesores presuponen que esta modalidad permite dividir el trabajo
haciendo que cada integrante se focalice en un tema en particular, lo que permite mejorar las capacidades
individuales de cada integrante del grupo, y fomenta tener otra visión de la problemática y buscar opciones de
solución. Lo que se ajusta cuando autores que trabajaron en la temática dicen de la relevancia de orientar
programas académicos hacia la formación de profesionales más innovadores para lograr una conexión entre
las necesidades actuales y futuras de nuestra sociedad. Por lo tanto, es lógico pensar que es necesaria la
búsqueda de herramientas que permitan lograr las competencias que requieren los profesionales de los
próximos años, los cuales deben ser complementadas ya no sólo con su quehacer disciplinar, sino también con
algún elemento diferenciador, el que se identifica y propone como innovación interdisciplinaria (Contreras y
Broitman, 2013).
También la encuesta da cuenta de que la interdisciplinariedad mejora la integración, las experiencias y la suma
de perfiles profesionales de distintos campos del conocimiento que permite el debate, característica que ayuda
a potenciar el conocimiento. Saltamacchiade et al. (1994) se muestra en concordancia al afirmar que esta
propuesta se centra en mostrar cómo puede convertirse el aula en un lugar de pensamiento y reflexión, la
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inducción y el deseo de saber, la producción y el enriquecimiento mutuo entre docentes y alumnos,
fortaleciendo la interacción entre los estudiantes, ya que cada uno en su disciplina imprime los diferentes
elementos curriculares analizados, como un sello característico.
Los mismos docentes son conscientes de que debe existir la cooperación, la comunicación, la pertenencia, la
interacción, decisión y consenso. En caso de que los involucrados no cumplan con esos requerimientos, la
opción interdisciplinar no se podría llevar adelante satisfactoriamente. La trayectoria académica de los
profesores también los hace asumir como una propuesta de difícil aplicación, donde se encuentra incompatible
con la carga horaria, la carencia de formación en los aspectos pedagógicos, y sobre todo la falta de flexibilidad
en la gestión administrativa para tramitar los recursos académicos.
Sin embargo, en este sentido Rubio Vargas et al. (2018) sostiene que la interdisciplinariedad es un factor que
motiva al colectivo de profesores a ver más allá de los límites de la asignatura – disciplina, debido a que la
interdisciplinariedad es una forma de trabajo cotidiano en los profesionales de la modernidad. La
interdisciplinariedad potencia las relaciones y se fortalece, habida cuenta que cada integrante aporta su
estructura, métodos y contenido. Además especifica, que la interdisciplinariedad puede ser interiorizada por
los sujetos que intervienen en la gestión pedagógica entre directivos, profesores y estudiantes para que resulte
una cooperación real, integrada y efectiva, propiciando el trabajo metodológico como un conjunto de acciones
para lograr la correspondencia de la estructura y la homogeneidad de la gestión pedagógica.
No obstante, la opinión general vertida por toda la población encuestada, deja observar que el 73% de los
estudiantes presentan una actitud positiva, la más extrema de la escala, ante la importancia de la
interdisciplinariedad y su relación con el perfil emprendedor. En el caso de los docentes el 33% presenta ese
extremo convencimiento, pero, puede decirse que el 71% de los docentes reflexionan y respaldan de forma
moderada la importancia de la relación entre las variables estudiadas. Del mismo modo el 47% de las
autoridades presenta ese extremo de confianza, y arriba a un 86% la actitud positiva dentro de la escala usada.
Sin embargo, son los docentes lo que exponen la dificultad administrativo - académico para llevarlo a la
práctica.
Conclusiones
Es interesante remembrar aquellos profesores que piensan en que, si bien la interdisciplinariedad pudo haber
funcionado de manera extraordinaria en algunas universidades del mundo, habiendo dejado experiencias
exitosas; también consideran que aplicarlas y enfrentarlas a la realidad cultural, pedagógica y formativa de la
UNLaR puede resultar una práctica desalentadora, pues, las condiciones que requiere, envuelve muchas
responsabilidades conjuntas que se presentan como un desafío complejo del que hay que estar absolutamente
preparados.
La evidencia basada en los antecedentes, el análisis FODA y los datos relevados demuestran que no solo la
interdisciplinariedad y el perfil emprendedor se encuentran relacionados, sino que la interdisciplinaridad,
promueve el perfil emprendedor. Es decir, la hipótesis planteada es aceptada en función de los registros
analizados. Del mismo modo, el estudio de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades para
implementar la práctica interdisciplinaria en el espacio curricular denominado Trabajo Final, ha permitido
construir un diagnóstico basado en la opinión general de la población consultada, y que muestra una tendencia
a favorecer su implementación, del mismo modo, que se identificaron los puntos centrales que se deben tratar
y sortear para poder llevar adelante la propuesta del presente estudio.
Como factores que benefician la implementación, se encuentra que, el Departamento de Ciencias y
Tecnologías Aplicadas a la Producción el Ambiente y el Urbanismo de la UNLaR cuenta con carreras de
diferentes disciplinas, existen convenios con la mayoría de las empresas públicas y privadas de envergadura,
además de presentar espacio físicos y servicios adecuados para destinar como área de trabajo de los estudiantes.
También se ha llegado a interpretar la motivación de los estudiantes por formarse y proyectar una
independencia laboral más allá de las oportunidades que se les presente, pese a aceptar no estar preparado para
integrar un proyecto interdisciplinario en la vida laboral.
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Es decir, que los problemas fundamentales a resolver se encuentran en el espectro que contiene a los docentes
y su relación en primer lugar, con la falta de experiencia pedagógica que le ayuden a propiciar la
interdisciplinariedad entre los estudiantes, además del compromiso que deben asumir, el cual debe estar acorde
con la capacitación, carga horaria y los medios económicos que lo sustenten; y en segundo lugar, no solo
adaptar la reglamentación al contexto propuesto, sino también diseñar una trama administrativa más flexible,
eficiente y rápida para conseguir o lograr las autorizaciones, aprobaciones y permisos relacionados.
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Fecha de presentación: 1/2/2022
Fecha de aprobación: 13/5/2022
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DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS CON RECURSOS ARTÍSTICOS EN LA FORMACIÓN
DEL OFICIO DE INVESTIGADOR
Didactic devices -with artistic resources- throughout the training of educational researchers, as a
handmade and craft professional activity
Ana Clara Monteverde, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
anaclaramonteverde@gmail.com
Andrea Mabel Fernández, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
andreafernandezliz@gmail.com
Marcela Fabiana Agulló, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
marceagullo@gmail.com
Susan Estrella de Angelis, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
susan.de.angelis@gmail.com
Monteverde, A. C., Fernández, A. M., Agulló, M. F. y de Angelis, S. E. (2022). Dispositivos didácticos con
recursos artísticos en la formación del oficio de investigador. RAES, 14(24), pp. 60-76.
Resumen
En el presente artículo, se presenta el análisis de una propuesta de innovación en la enseñanza universitaria,
en el marco de la cátedra Investigación educacional 1 (Ciencias de la Educación. FFYL, UBA) desde enfoques
didácticos que priorizan una formación en el oficio del investigador entendida como trayecto. Busca entablar
una relación constante entre lo teórico y lo práctico, a partir de dispositivos “poderosos”. Favorece el
protagonismo de los estudiantes y promueve experiencias formativas desafiantes. El diseño metodológico es
cualitativo y utiliza como técnicas de obtención de datos la observación de los espacios del desarrollo de la
propuesta de cátedra y entrevistas a estudiantes. Los registros son analizados con el método comparativo
constante (Teoría Fundamentada) y ha permitido construir categorías que explican las características de las
propuestas enriquecidas con recursos artísticos y expresivos: la enseñanza en 3D, refiere al trabajo “en terreno”
en los talleres donde los-as estudiantes vivencian el proceso de toma de decisiones hacia un diseño de
investigación educativa, dando cuenta de la multidimensionalidad de la realidad; la enseñanza de urdimbre,
que se pone en acto durante los espacios de tutoría, donde el docente andamia las actividades para que el-la
alumno-a pueda “darse cuenta” del proceso que está realizando; la enseñanza muralista, que se vivencia en la
actividad final de la cursada -el ateneo-, donde cada grupo hace una exposición pública de su trabajo, en el
marco de una situación real y situada. Estas categorías construidas dan cuenta de una enseñanza poderosa y
“polifónica” en el camino de enseñar a investigar, investigando el oficio de investigador educativo.
Palabras Clave: Universidad / Trabajo docente / Pandemia / Virtualización forzada / Estudio de caso.
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Abstract
This article presents the analysis of a university teaching innovation proposal within the framework of the
Educational Research 1 chair- Education Career FFYL, UBA- from didactic approaches that emphasize the
training of educational researchers, as a handmade and craft professional activity that conforms an educational
path, that includes an articulated and constant relationship between theory and practice throughout pedagogical
powerful devices, students ´ centered, so that, it promotes challenging training experiences, that pose
challenges and call for reflection. The methodological design chosen is a qualitative approach with data
collection techniques, such as observations at different classes and pedagogical activities, and b) student
interviews whose records were analyzed from the constant comparative method /Grounded theory. These
processes allowed the construction of three categories that explain the contributions of artistic and expressive
languages to teaching proposals with powerful didactic devices: Teaching in 3D refers to the work "on the
ground" in the workshops where the students experience the decision-making research process towards a real
research design,from different perspectives of the actors involved, the multidimensionality of study reality
and the need to "put into play all the senses" to apprehend it. The warp teaching refers to tutoring classes,
where the teacher helps students to "realize" the learning process that they are carrying out. The muralist
teaching that it is experienced through the final activity of the course, the athenaeum, where each student group
makes a public exhibition of its work within a real and situated pedagogical classroom situation. These main
categories are genuine metaphors taken from art languages and reflect a "polyphonic” teaching approach on
that challenging path of teaching to investigate, researching from the job of educational researcher.
Key words: teaching/artistic aims/ researchers training/ teaching devices.
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Dispositivos didácticos poderosos en una propuesta de enseñanza para la formación del oficio de
investigador
Es necesario “crear” dispositivos didácticos donde los-as estudiantes puedan “experimentar” las distintas
maneras y formas de enseñar en las clases. Analizar y reflexionar sobre las experiencias vividas, así como
aprender de la experticia de los docentes, resulta prioritario en la propuesta de formación.
La materia Investigación Educacional I tiene dos instancias: teóricos-prácticos y talleres. En las clases teórico-
prácticas se van desarrollando los conceptos progresivamente: se presentan primero de un modo general y
luego se retoman, especifican, ejemplifican y amplían a través de un proceso en espiral. En los talleres, los-as
alumnos-as se apropian de los conceptos experimentando por sí mismos el proceso de investigación o
momentos de éste en relación con la construcción de un diseño (Sirvent, 2006), realizando una experiencia en
“terreno” que tiene por objeto construir un mini-diseño de investigación a partir de una situación problemática
propuesta por la cátedra que refiere a las infancias en el más allá de la escuela.
Durante el dictado de los talleres, se despliegan tres dispositivos didácticos poderosos en las formación del
oficio de investigador que se analizaron en la investigación cuyos resultados se presentan en este artículo
(Figura 1):
- el trabajo en terreno como dispositivo de la propuesta de actividad de toda la comisión
- la tutoría como dispositivo de orientación y seguimiento de la producción en los pequeños grupos de
trabajo de cada comisión
- el ateneo como dispositivo colectivo de intercambio de todas las comisiones de la cursada.
Figura 1: Esquema de dispositivos didácticos de las instancias de taller.
Fuente: elaboración propia.
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A su vez, el trabajo en estos tres dispositivos es atravesado por un eje que estructura toda la experiencia y es
orientador para el desarrollo de su proceso de construcción del mini diseño de investigación ya que abre
espacios para acercarse al terreno e iniciar el proceso de problematización para describir una situación
problemática y definir un objeto-problema, tareas propias del oficio de investigador.
El terreno como dispositivo del taller
Los/as alumnos/as se apropian de los conceptos experimentando por sí mismos el proceso de investigación o
momentos de éste (Sirvent, 2006). En pequeños grupos, realizan una experiencia en terreno que tiene por
objeto construir un diseño de investigación a partir de ciertas notas del contexto de un eje que define la cátedra,
que los habilita a la descripción de la situación problemática. Esta propuesta les permite vivenciar el trabajo
desde la cocina de investigación “propia” que se vuelve “colectiva” al compartirla en el taller, convirtiéndose
en un espacio de socialización y construcción grupal.
El espacio del taller y la oferta de un trabajo a resolver en el pequeño grupo, ofrece la posibilidad de vivenciar
los primeros pasos de un proceso de investigación. Para los docentes participantes, implica problematizar la
práctica y poner a prueba otras formas de enseñar, aprender y evaluar, orientadas a fortalecer y estimular el
desarrollo y la formación integral de los futuros profesionales, generando un espacio donde los contenidos
curriculares específicos se resignifiquen desde el oficio de investigador. Para los-las estudiantes, propone una
oportunidad para ejercitar las habilidades propias de la investigación social e involucrarse en la toma de
decisiones del proceso de investigación, en interacción con otros actores.
El trabajo que se origina en el terreno, se nutre con las clases teórico-prácticas que van desarrollando los
conceptos progresivamente: se presentan primero de un modo general y luego se retoman, especifican, amplían
y profundizan a través de un proceso inductivo y espiralado. Se busca que los-as alumnos-as se apropien de
los conceptos a través de operar con ellos en espacios de la cocina de la investigación. En síntesis, el recorrido
que los-as alumnos-as llevan a cabo, les posibilita construir distintos saberes, realizando acciones propias de
la tarea del investigador (ir a bibliotecas, buscar los contactos en los diferentes ámbitos, focalizar la pregunta
de investigación, generar categorías teóricas, entre otras).
La sistematización de los datos del instrumento de evaluación aplicado al finalizar cada cursada, permite
validar la potencia que tiene en la formación, el dispositivo de trabajo en terreno en pequeños grupos para
pensar las líneas generales de un diseño de investigación. los-as alumnos-as reconocen especialmente:
● la posibilidad que les brinda para trabajar en espacios fuera del ámbito de la facultad, salir al encuentro con
la gente, vivenciar el involucramiento del investigador, desnaturalizar la realidad.
● la potencia de experimentar el proceso de generación teórica de categorías a partir del análisis de la realidad,
alimentar la situación problemática y definir las líneas de un diseño de investigación.
● la riqueza del trabajo colaborativo en grupos que los ubica en la necesidad real de intercambiar significados
y tomar decisiones.
La tutoría como dispositivo en el pequeño grupo
En el apartado anterior, se puso de manifiesto que el dispositivo del terreno cobra sentido en el grupo porque
permite el trabajo colaborativo y la toma de decisiones en cada una de las etapas del proceso.
El trabajo colaborativo se enmarca en la idea de “aprender del otro y con el otro”. Uno de los aprendizajes más
valorados por los-las estudiantes, se relaciona con el rol de contención y acompañamiento desempeñado por
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los docentes en instancias que los mismos estudiantes reconocen como “conocimiento tácito” (Polanyi, 1996).
Valoran al docente por la transmisión de sus propias experiencias como investigador formado y la posibilidad
de acercarse a la “cocina de la investigación” y ponderan positivamente la oportunidad de desarrollar en grupo
una de las producciones más importantes de la materia.
En este sentido, se considera que, la posibilidad de plantear la enseñanza promoviendo el trabajo grupal
responde a una decisión didáctica y epistemológica. Didáctica, en tanto se entiende a la construcción colectiva
del conocimiento como potencia de todo espacio de enseñanza. Las decisiones didácticas relativas a las
estrategias, formas de enseñar y al contexto de enseñanza, están en profunda relación con el modo en que se
concibe y da forma al contenido, con los propósitos de enseñanza y los objetivos definidos por el equipo de
cátedra. Epistemológica, porque el principal objetivo es que los-as estudiantes, “aprendan a investigar,
investigando” y “vivencien” el oficio del investigador enriquecido en un entorno grupal. Se destaca entonces,
que la construcción de la evidencia empírica de manera “colectiva” junto y a la par de otros, provee una
experiencia formativa única, que es difícil pensar desde la individualidad.
Desde este lugar, cobra importancia el espacio de las tutorías con los docentes auxiliares porque se transforman
en encuentros colectivos con el grupo donde los-as alumnos-as tienen que exponer al resto de los participantes
su producción, lo que ayuda a revisar, modificar o sostener determinadas decisiones, cuestionar, dudar…
transformándose en verdaderas instancias de validación de cada proyecto (Sirvent et al, 2007).
El ateneo como dispositivo colectivo de los talleres
El ateneo es un espacio donde se encuentran la totalidad de los grupos de estudiantes de los talleres. Ofrece la
posibilidad de presentar, hacia el final del proceso, las decisiones tomadas para la elaboración de un mini
diseño ante el resto de sus compañeros y el equipo de cátedra.
Actúa también como una instancia de metacognición respecto de sus propios aprendizajes durante la cursada,
ya que les permite “objetivar” el trabajo realizado en el cuatrimestre, comenzar a analizarlo desde una diferente
perspectiva y encontrar nuevas aristas a partir de los comentarios del equipo docente.
Este dispositivo, tiene también una función formativa en el oficio de investigador, en cuanto a que emula una
actividad propia de los equipos de investigadores conformados.
El “eje” como organizador de los dispositivos
En el camino de la formación de investigadores desde el oficio, “se parte de una estrategia didáctica que se
encuadra en un enfoque general de trabajo colectivo que posibilita a los-as estudiantes elaborar de manera
autónoma las decisiones claves propias del investigador, articulando tareas reales individuales y colectivas,
tanto dentro como fuera del aula. (...) Desde esta perspectiva, la tarea de tomar decisiones no se reduce
solamente a un conjunto de técnicas de trabajo “intelectual” “detrás del escritorio” sino que privilegia la
entrada al terreno como nutriente fundamental de las decisiones, permitiendo vivenciar ese “amasado” de teoría
y empiria que define al oficio del investigador” (Sirvent, Monteverde, 2016). Esa entrada a terreno y todo el
trabajo posterior, se realiza en torno a un eje temático bajo el cual los-as estudiantes, van desarrollando su
proceso de construcción del mini diseño de investigación.
En el año 2019, se utiliza como eje organizador de todos los procesos vinculados a la tarea del investigador:
la infancia en el más allá de la escuela. Para ello, se realiza una contextualización de las infancias desde una
perspectiva histórica, social y antropológica: cómo fue concebida la infancia, el niño y la niña, instituciones
vinculadas a las infancias en nuestro país, los derechos conquistados, las propuestas educativas, condiciones
de pobreza y educación de las infancias argentinas en la actualidad. La propuesta está formulada en tiempo
presente, por ello es original y tiene un carácter provisional porque cambia todos los años (Maggio, 2012).
Estas modificaciones en torno al contexto, apuntan a que los y las estudiantes vivencien en su experiencia
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cotidiana la perspectiva de la investigación científica como práctica social anclada en un contexto socio-
histórico que demanda un compromiso social del investigador frente a la problemática de la realidad social y
educativa. Otra de las características del eje es que estructura toda la experiencia y es orientador en varios
sentidos.
En principio, orienta posibles espacios para “observar, mirar, conocer” y a partir del acercamiento al terreno,
se inicia un proceso de problematización y desnaturalización que habilita a los grupos a describir una situación
problemática y a derivar un objeto-problema de investigación. En este proceso, se apunta a que los y las
estudiantes se apropien de conceptos básicos a partir de la dialéctica teoría/empiria; nociones básicas y
profundas del "acto investigativo" y descubran que, los manuales vinculados a la investigación científica, no
son suficientes para aprender a investigar. Por otro lado, por la naturaleza del contenido de la disciplina, acerca
a lo específico del oficio de investigador. Se apuesta a que las y los-as estudiantes perciban lo más desafiante
y emocionante de la práctica de investigación: la creatividad científica que se desarrolla en el proceso,
respetando la realidad como nutriente de la problematización y de la generación de conocimiento científico.
En este sentido, las estudiantes desarrollan una conciencia epistemológica, en torno al proceso realizado como
al oficio del investigador enraizado en él (Maggio, 2012).
La experiencia propuesta por la cátedra, posee una doble intencionalidad. Por un lado, estimular la creatividad,
la libertad, la autonomía, el pensamiento reflexivo y el compromiso social propios de la ciencia, dando cuenta
de una enseñanza perspectivista, que ofrece distintas miradas (Maggio, 2012). Por el otro, generar estrategias
que les permitan traducir los conceptos vertebrales de la investigación científica en procedimientos
metodológicos que orienten la toma de decisiones.
La presencia de los lenguajes artísticos expresivos en los dispositivos didácticos en la formación del oficio
de investigador
Las decisiones didácticas relativas a los dispositivos, las estrategias, formas de enseñar y al contexto de
enseñanza están en profunda relación con el modo en que se concibe y da forma al contenido, con los propósitos
de enseñanza y los objetivos de aprendizaje definidos.
Meirieu (1997) utiliza en un sentido amplio el concepto de “método” para referirse al modo de gestión, en un
marco determinado, de las relaciones entre el formador, los discentes y el saber. Porque el método es
precisamente lo que vincula a estos tres elementos de naturaleza muy diferente y lo que estructura, en un
momento dado, sus relaciones.
El concepto de estrategias de enseñanza como lo encuadra Anijovich (2009), remite al conjunto de decisiones
que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. En estas
decisiones el docente pone en juego todo su potencial creativo que refleja en sus propias prácticas con sus
estudiantes.
El proceso creador según Fiorini (2010) integra múltiples miradas de poetas, filósofos, artistas, narradores,
científicos donde la pulsión creadora, si la captamos en toda su potencia, podemos avanzar en espacios de
mayor libertad y producción. El proceso creador implica, desde nuestra perspectiva, una construcción
investigativa, artística, filosófico-interpretativa, colectiva, que puede involucrar a los maestrandos, en un
ejercicio de producción de conocimiento significativo para sí mismos y para otros. Pulsiones, deseos,
libertades, creatividad, son fundantes a la hora de producir conocimientos (Ferrés Prats, 2008). En este marco,
los procesos de creación solidarios y colaborativos entre docentes y estudiantes y entre el aula y otros espacios
educativos, generan una plataforma abierta y horizontal para la creación de conocimiento, la expresión de la
inteligencia colectiva y la construcción de narrativas experimentales.
Desde Dewey (2008), la inclusión del arte en la enseñanza aparece como un sensible modo de experiencia
humana que se puede obtener siempre que una persona interacciona con algún aspecto del mundo. Eisner
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(2004) entenderá que, además de configurarse una genuina experiencia estética y de aprendizaje, cada vez que
se suma al arte en las clases, es posible ir más allá:
Las artes tienen un papel importante que desempeñar en el refinamiento de nuestro sistema sensorial y en el
cultivo de nuestra capacidad de imaginación. En efecto, las artes nos ofrecen una especie de licencia para
profundizar en la experiencia cualitativa de una manera especialmente concentrada y participar en la
exploración constructiva de lo que pueda engendrar el proceso imaginativo (...) La imaginación, esa forma de
pensamiento que engendra imágenes de lo posible, también desempeña una función cognitiva de importancia
fundamental (..) Las artes, como vehículos mediante los cuales se producen estas inscripciones, nos permiten
examinar con mucho más detalle nuestras propias ideas. (Eisner 2004, p. 20-21)
La enseñanza del oficio del investigador está atravesada por multitud de “matices y colores” que dialogan con
diferentes biografías de los estudiantes, intereses, expectativas, inspiraciones epistemológicas, teóricas y
prácticas que se unen para responder a la intrínseca complejidad de la elaboración de un diseño de investigación
educativa. Los lenguajes artísticos aparecen como genuinos “aliados didácticos” que acompañan estos
procesos de formarse en esa apasionante tarea de hacer ciencia de lo social en educación.
Rigal y Sirvent (2022) pensando la investigación científica como artesanía intelectual, plantean que arte y
ciencia se mancomunan desde diferentes perspectivas y que el arte mediante metáforas, puede ilustrar el
camino del oficio de investigador.
En la literatura especializada tanto pedagógica como didáctica y aún en disciplinas afines, parecen surgir
referentes y referencias donde la figura de los oficios va más allá del campo técnico. Los oficios y sus
enseñantes- maestros- y aprendices- discípulos- parecen ilustrar variadas escenas y reflexiones académicas y
socio pedagógicas. Particularmente Le Goff (1996), Jackson (1999), Merieu (1998), Dubet (2009), Pennac
(2008), Steiner (2016), Sennett (2008), entre otros, alzan sus voces a favor del concepto de oficio como
analizador clave en las formaciones profesionales.
Podemos entender que los aprendizajes son mucho más potentes (Maggio, 2012) cuando se producen en
términos de la construcción de un campo y cuando resultan significativos para la subjetividad. Entendemos
que desde el punto de vista de la propuesta docente, la experimentalidad, el diseño colaborativo y la revisión
crítica entraman un marco para revisar los procesos de enseñanza que interpela a los estudiantes a obrar,
explorar problemas, rediseñar situaciones y objetos por medio de lo colectivo. Además de esto, estos enfoques
contribuyen a que se redimensionen las experiencias pedagógicas, el lugar del saber, la colaboración y el
proceso creador. Se trata de enseñar acudiendo a las enseñanzas de otros y también diseñando la propia
experiencia a partir de incursionar en el terreno ya sea directamente o mediante la inclusión de expresiones
artísticas, relatos de experiencias producidas por otros referentes del campo que han producido “saber” a partir
de su quehacer (McCourt, 2006). Se destaca aquí la formación entendida como transformación, “como
dinámica de cambio en lo profesional y personal, en el sentido de construcción de la subjetividad en la relación
con otros” (Souto, 2017).
En la puesta en acto de los dispositivos desplegados durante el cursado de la asignatura, se profundiza en el
abordaje del trabajo didáctico, en la búsqueda de las características que tiene la “práctica única” para la
enseñanza (Litwin, 1996) específicamente diseñando y analizando propuestas situacionales e integradas.
La variedad de los dispositivos a la hora de enseñar el oficio de investigador, la originalidad de las propuestas
y escenarios de enseñanza que diseñemos para evitar la rutinización, desafiando los procesos cognitivos y el
estímulo para que cada posgraduando se involucre de manera responsable en la concreción, no tiene recetas
únicas, desafía la creatividad, la innovación y forma parte del complejo y maravilloso oficio de enseñar en el
aula universitaria (Sirvent y Monteverde, 2016).
Partiendo del encuadre teórico que sustenta el trabajo de los talleres de la asignatura Investigación Educacional
I, se estudia la experiencia en el marco de un proyecto de investigación cuyo objetivo es profundizar en el
abordaje del trabajo didáctico en la materia, para analizar los aportes que los lenguajes artísticos y expresivos
Revista Argentina de Educación Superior
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realizan a los dispositivos didácticos para la formación del oficio de investigador en la universidad. En este
artículo, se presentan los resultados que permiten responder las siguientes preguntas de investigación:
● ¿Qué características asumen los dispositivos didácticos poderosos en las formación del oficio de
investigador en el marco de un espacio curricular de una carrera universitaria?
● ¿Cuáles son los aportes que los dispositivos didácticos poderosos, enriquecidos con tecnologías,
prácticas y lenguajes artísticos, propios del escenario de la contemporaneidad, realizan en la formación del
oficio de investigador?
● ¿Qué categorías teóricas que emergen del análisis de estos dispositivos aportan a la construcción de
una didáctica poderosa en la formación del oficio de investigador?
Se lleva a cabo una investigación desde un modo de hacer ciencia de generación conceptual -cualitativo- (Rigal
y Sirvent, 2022) que incluyó:
● El diseño del dispositivo didáctico durante el primer cuatrimestre del 2018.
● La aplicación y registro de la propuesta durante el segundo cuatrimestre del 2018.
● El análisis de los registros de las 64 clases de los espacios de taller en las que participaron tres docentes
en pareja pedagógica con tres adscriptos y alrededor de 70 estudiantes y las 10 entrevistas.
Cada observación y entrevista se registra con una matriz a tres columnas que permite discriminar los
observables, los comentarios o elementos que hacen a la implicancia del investigador y las primeras categorías
emergentes de la empiria. Los registros de las 96 horas de las 13 clases registradas de cada uno de los tres
talleres (39 clases en total) y las 10 entrevistas a estudiantes, son analizados aplicando la Grounded Theory,
que utiliza un conjunto sistemático de procedimientos para desarrollar teoría derivada inductivamente de los
datos empíricos (Strauss y Corbin, 2002). Se llevaron a cabo procesos de comparación, categorización y
codificación junto con un trabajo inductivo con la evidencia empírica relevada a partir de un proceso
abstracción creciente de la teoría “de base”.
Los modos de vinculación de los lenguajes artísticos a la formación del oficio de investigador
A lo largo de la experiencia en el cursado de la materia desde el año ´98 , se han incorporado los lenguajes
artísticos expresivos con diversos sentidos que andamian las discusiones acerca de la posibilidad de abonar el
proceso de conceptualización metodológica a través de la inclusión de estos recursos.
En la búsqueda de los aportes que los lenguajes artísticos y expresivos realizan a las propuestas de la cátedra,
se construyeron a partir de la investigación realizada en el marco del proyecto Ubacyt, tres grandes modos de
vincularlos con la enseñanza de los contenidos de la asignatura. que se categorizaron como ornamental,
metafórico y constructivo (Figura 2).
En el modo ornamental el recurso artístico se presenta en la clase con el objetivo de motivar, ejemplificar,
ilustrar un concepto o facilitar el abordaje de algún tema. En este caso, no se recupera para acompañar la
construcción de categorías teóricas, sino que su uso es básicamente ilustrativo o instrumental; el arte no se
constituye en un eje de trabajo para el docente.
En el segundo modo se incorpora el lenguaje artístico como metáfora de algún concepto metodológico. Se
parte de pensar que arte y ciencia son lenguajes diferentes que pueden alimentarse uno al otro. Si bien el artista
y el investigador tienen dos modos de hacer y objetivos diferentes, existen puntos en común entre ambos. En
este caso, hay un propósito didáctico en el uso del arte con dos propuestas de reflexión diferentes: el docente
plantea un análisis que le permite al alumno establecer relaciones con la práctica de investigación o despliega
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estrategias de reflexión para que los-as estudiantes logren desde la apreciación y contemplación de los recursos
artísticos, establecer relaciones entre el arte y los conceptos metodológicos y desarrollar capacidades propias
del oficio de investigador.
El modo constructivo se refiere a una inclusión del arte que se sostiene como eje central de la tarea a lo largo
de todas las clases. Se le imprime al arte un propósito pedagógico como vehículo para aprender metodología
de la investigación que incluye el análisis de los materiales artísticos y las propuestas de producción permiten
andamiar la generación de conceptos asociados a la metodología de la investigación. El trabajo artístico pasa
a ser en este caso otra forma de acercarse a los conceptos de la materia que facilita la comprensión y permite
formarse en el oficio de investigador. A la hora de realizar procesos de construcción de la dimensión del objeto
en sus diseños de investigación, los-as alumnos-as pueden enriquecer sus decisiones epistemológicas, sus
interpelaciones de la empiria y así avanzar con nuevas perspectivas hacia diseños de investigación educativa
con miradas pedagógicas plurales, matizadas por el recurso artístico.
Figura 2: Modos de vinculación entre arte y enseñanza.
Fuente: elaboración propia.
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Categorías didácticas en torno a los dispositivos que utilizan lenguajes artísticos a la formación del oficio
de investigador
El interés del proceso de investigación llevado a cabo en el marco de la cátedra, fue analizar los aportes que
los lenguajes artísticos y expresivos realizan a las propuestas de enseñanza que contienen dispositivos
didácticos poderosos y permitió generar categorías pensadas a partir de metáforas tomadas del arte.
Cada descripción de categoría se inicia con la presentación de un fragmento empírico que permite ejemplificar
y dar sentido a la explicación de las dimensiones de análisis
1
(Figura 3).
Figura 3: Esquema de categorías de los dispositivos didácticos
Fuente: elaboración propia.
Trabajo en Terreno o Enseñanza en 3D
En el marco de la cursada de la asignatura, el trabajo en terreno da cuenta de una propuesta de enseñanza que
hemos dado en llamar enseñanza en 3D. En un espacio euclídeo convencional, un objeto físico finito posee
tres dimensiones: ancho, largo y profundidad o altura. Para aprender a realizar un diseño en artes visuales se
toman como conceptos centrales la bidimensión y la tridimensión de los objetos. En las teorías del diseño, la
comprensión tridimensional nunca es completa a simple vista. Utilizamos la expresión 3D entendiendo, desde
el mundo del arte, que el espacio físico a nuestro alrededor es tridimensional y, para poder comprenderlo, hay
1
Los fragmentos de los registros empíricos que ilustran el desarrollo se incluyen en letra cursiva
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que aproximarse con múltiples miradas, desde ángulos y distancias diferentes, para apreciarlo en su
complejidad.
En este mismo sentido, se considera que la entrada a terreno por parte de los-as estudiantes es una experiencia
formativa en 3D. Se brindan consignas que propugnan una actividad inmersiva donde se promueve que
registren todo, es una experiencia multisensorial. Para llevar a cabo esta tarea, se acercan las principales
características de la técnica de observación cualitativa, animándolos a ponerla “ en acto”.
La docente recuerda a los-as alumnos-as que la próxima clase realizarán la observación en el
Club Social Madre del Pueblo donde podrán incluir una entrevista. Señala que, desde la mirada
de la cátedra, estas técnicas son genuinas oportunidades de inmersión en el ambiente permitiendo
“captar la perspectiva del “nativo”. Les recomienda capturar las estructuras significativas a
partir de las cuales se producen, se perciben y se interpretan las prácticas, las actividades que
realizan los distintos actores, los lenguajes, las ideas, las creencias, las conductas… Les pide
especialmente que den cuenta de la complejidad que se lee, se ve, se olfatea, se oye… en el
lugar…“ Les aclara que “un buen registro es exhaustivo, es intenso-denso…” y necesita que
“preparen todos sus sentidos para describir…. para poder luego desentrañar las estructuras de
significación que se ponen en juego en esa escena…”... “Es muy importante ingresar al terreno
desde la humildad”. Se reitera que tienen que “ir a observar desde la ignorancia, sin preocuparse
de las grandes teorías o qué observar: ir hacia la gente” como señalan Taylor y Bogdan”.
(Fragmentos del registro del taller MA
2
donde la docente da pautas acerca de cómo realizar la
inmersión en el terreno)
Es menester que tengan suficientes y variadas oportunidades de observación y análisis de los materiales o
casos presentados, acompañadas de las formas de ayuda pedagógica que resulten adecuadas para promover el
paso del plano de la experiencia al de su conceptualización, conocimiento y metacognición. Para ello, como
experiencia previa a la primera incursión en terreno, la docente les propone a los-as estudiantes registrar lo
observado en la obra de Berni “Juanito y la mariposa”, de manera atenta, liberada de preconceptos, primero
en forma individual y luego reconstruida colectivamente en función de las producciones de cada uno-a.
En el proceso, se los impulsa a realizar una tarea que va más allá de una simple mirada general del lugar. Se
los invita a observar “desde todos los ángulos, perspectivas posibles”, poniendo en juego “todos los sentidos”.
Un investigador debe ir a los pequeños detalles, observar y describir el todo y las partes
exhaustivamente, incluyendo todo lo que se pueda decir de esa escena de la empiria: “Es como
sacar una fotografía…” Se aclara a los-as alumnos-as que el registro debe ser lo suficientemente
descriptivo como para que “cualquier lector que no estuvo en el momento y lugar de la
observación pueda comprender lo que allí ocurrió.”
Para ello, algunas pautas para la observación son que la duración sea entre una hora y una hora
y media para asegurar una base empírica suficiente y en parejas, para que las dos personas
registren lo observado desde distintos lugares, ángulos, perspectivas… que luego unifican. “Se
entiende por unificar el hecho de componer un registro único a partir de los dos realizados por
ambos miembros de la pareja observadora.” (Fragmentos del registro del taller MA donde la
docente da pautas acerca de cómo realizar la inmersión en el terreno)
En conclusión, se nombra la práctica en terreno como enseñanza en 3D porque:
● puede asumirse como un tipo de enseñanza “poderosa”
● tiene consignas “auténticas” que posibilitan la autoevaluación y la reflexión, ya que los-as estudiantes
evalúan y reflexionan acerca tanto de los procesos como del producto de su aprendizaje -los registros
en este caso-
2
Identificamos las comisiones de los talleres con las iniciales de las docentes a cargo
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● estimula el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones.
● no es instantánea, exige un proceso de construcción por parte del estudiante. Así como en el arte “3D
no se da de un vistazo”, esta estrategia de trabajo en terreno tampoco.
● es inmersiva, se da y se plantea en un contexto real.
● facilita la posibilidad de multi dimensionar el objeto de trabajo: se destacan las 3 dimensiones y se
pluraliza la mirada desde la enseñanza.
● promueve distintos planos de interacción: estudiante-objeto y escena de observación/ estudiante-
estudiante/ estudiante-actores del escenario real de observación.
Tutoría o enseñanza de urdimbre
La metáfora de la urdimbre (trama, tejido) tomada del arte textil, ayuda a pensar que en la enseñanza del oficio
de investigador se necesita tiempo y paciencia: lo necesita el que aprende y el que enseña. En el inicio, el
artista dedica días y horas a ensayar cómo usar los dedos, cómo sostener el estambre, cómo mover el gancho
o las agujas y cómo ir armando la trama del hilo. Luego, avanza hacia la variedad de puntadas y movimientos
para lograr las diversas formas en las que un estambre puede transformarse en una prenda tejida. Sin esa base
de urdimbre o composición inicial donde se inserta la trama es imposible tejer. Para tejer, se necesita que
alguien disponga la urdimbre y se proceda a “hacer la trama” que seguramente será propia y original.
Así, en el arte textil como en la propuesta de enseñanza, la docente dispone de urdimbres en los encuentros de
tutorías, donde andamia los contrahilos o tramas que los grupos de estudiantes van tejiendo a partir de los
aportes individuales, para que ese tejido tenga los colores, el gramaje y las texturas necesarias. Para que la
pieza sea única, todos los tejidos tienen trama y urdimbre. La urdimbre sería la línea longitudinal de la tela -la
tutoría del profesor, en la metáfora- y la trama la línea transversal- la construcción del trabajo que realizan los-
as estudiantes- que es diferente en cada grupo.
Para ilustrar esta categoría, se da cuenta del taller donde se recupera la primera experiencia de acercamiento al
terreno. En esta oportunidad, los-las alumnos-as habían realizado una primera observación en diversos
espacios del parque Avellaneda. La clase inicia con la pregunta de la docente “¿cómo les fue en el terreno?”,
ante la cual las primeras respuestas refieren a “no había… no vimos mucho más… vacío…”. Ahí comienza un
diálogo que andamia el aprendizaje para que los-as estudiantes puedan “darse cuenta” de todo lo que ocurre
en los espacios de observación.
E4: Si, estuvimos ahí mirando pero no había… Había un grupo en “La Casona” y después en la
cancha había chicos jugando, después estuvimos recorriendo y no vimos mucho más…
P: ¿Eso porque fueron a la mañana?
E2: Nosotras si fuimos a la mañana… Vacío. Por suerte pudimos recorrer todo el parque que es
inmenso… Vimos dos grupos de chicos que no sabemos si había una visita guiada… Estaban con
delantales, había un grupo de jardín y uno de primaria. Estuvimos recorriendo el parque, ahí
cerca de “La Casona” … después había unos chicos jugando al fútbol en una cancha sin delantal,
sin uniforme nada…
P: A: Perfecto… ¿Y fueron tomando nota? Mientras iban circulando …La idea es que esta visita
de la primera semana a ustedes les sirva como primer ida a terreno por eso los registros tenían
que ser densos igual así haya 5 personas o dos. Ir registrando en toda esa circulación que van
haciendo y van haciendo preguntas a la gente que está ahí en esa franja horaria...
E3: Bueno, algo que nos pasó que nos causó gracia fue que no encontrábamos “el campo”, nos
estábamos volviendo locas porque lo veíamos en el mapa y decíamos, “no, ¡tiene que estar ahí!”
y le preguntamos a unos chicos que estaban en el vagón del tren, al lado, pero claro había gente,
había todos autos porque estaban dando una formación de arte callejero, estaban haciendo
teatro, malabares.
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E1: Cuando vimos “campo” yo me imagine animales… (se ríe)
P: Ahh, porque eso originalmente era un campo y era todo como una estancia que después se
donó y se transformó en un parque… hay unos lugares… el establo, el tambo…. después tiene
una escuela media, una escuela primaria, un jardín, orquestas infantiles que funcionan los
sábados que no si vieron ese cartelito…
E2: No...
E2: A nosotras nos llamó la atención un cartel en la estación saludable que decía que si vos vas
los domingos a las tres de la tarde y dejás tu DNI, te llevas una pelota para jugar y devolverla…
Eso también…
A continuación, la docente comienza a dibujar el plano del parque con todos los espacios y logra
así que los-as alumnos-as se den cuenta que habían observado una cantidad de cosas que no
habían registrado pero les serían útiles a la hora de reconstruir la observación y los-as alumnos-
as van recordando...
E3: Si! Hay como un estacionamiento, nos metíamos y dijimos “¿Qué es esto?” No sabíamos qué
era y llegamos a la conclusión de que había un estacionamiento hay como unas oficinas y autos
estacionados...
E2: Si, hay cancha de básquet… (Fragmentos del registro del taller de AF donde la docente
recupera la primera experiencia de inmersión en el terreno)
La profesora dispone condiciones de enseñanza -a modo de urdimbre- para que los-as estudiantes, que
inicialmente expresan frases como “el parque estaba vacío”, “no había mucho más”, comiencen a “ver”, a
identificar todo lo que habían observado pero no reconocieron como un observable válido para registrar. Se
pone a disposición esa base que permite “tejer la trama” a través de las preguntas y del croquis. Sobre el final
del diálogo, se logra “reconstruir” eso que aconteció en un escenario de observación.
Tejer una pieza (un registro de observación o entrevista, los elementos de un proyecto de investigación) parece
un desafío que se hace realidad en esos encuentros de tutoría donde se disponen las mejores condiciones
pedagógicas para que los-as estudiantes puedan elaborar su propio mini diseño.
El ateneo: enseñanza muralista
El muralismo mexicano es un movimiento que se originó en el año 1910 en el marco de la revolución.
Extendiéndose rápidamente por toda Latinoamérica, llegó a ser considerado uno de los géneros más
representativos de la región. Es un movimiento con una fuerte implicación política y social, atributos que se
retoman en la asignatura para pensar la investigación como un espacio de construcción y denuncia social a
partir de incluir, por ejemplo, la investigación acción de praxis participativa como un modo más de hacer
ciencia de lo social (Rigal y Sirvent, 2022).
En el muralismo se representan escenas trascendentales en sitios públicos con el objetivo de implicar y hacer
partícipe al observador, acercando al pueblo a “su historia”. Sin duda alguna, todos los componentes del
muralismo defienden un objetivo pedagógico, ya que pretende hacer comprensible para cualquier espectador
hechos históricos y promover ideales.
Si bien a lo largo de la materia se enfatiza el papel de la exploración y producción por parte del estudiante, la
preparación y puesta en acto del ateneo supone el trabajo con material sistemáticamente preparado e involucra
formas de estructuración diversas del contexto de enseñanza: de los tiempos de trabajo, de la organización
social de la tarea, de las normas de la actividad, de la preparación de las consignas del ateneo, de los formatos
para comunicar lo producido.
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La siguiente escena, permite ejemplificar por qué el ateneo es un espacio de enseñanza muralista.
El ateneo se lleva a cabo en el aula y el espacio del teórico. Todos los-as alumnos-as de la
cursada y los docentes están dispuestos a las presentaciones de cada grupo. La consigna define
que tienen libertad para elegir el formato de socialización del trabajo, por lo tanto, algunos
prepararon powerpoint o prezzi, otros trajeron los afiches que construyeron en los talleres donde
plasmaron el proceso de focalización del objeto-problema, algún material como metáfora:
canciones, poesías…
Se respira ansiedad en el ambiente. Claramente es un paso más. En la comisión se conocen,
compartieron todo un cuatrimestre, discuten todas las clases mientras avanzan en la tarea. En
este espacio, tienen que exponer su producción a los demás: compañeros y docentes. Hay mucha
expectativa.
Se le asigna un tiempo a cada grupo para que exponga su trabajo y luego se abre un espacio de
diálogo para que las docentes puedan realizar alguna reflexión sobre la producción y los-as
alumnos-as puedan ampliar o aclarar en función de los comentarios. (Fragmento del registro del
ateneo final de la materia)
La forma de enseñanza denominada muralista es “indirecta” porque, enfatiza el papel del descubrimiento en
el aprendizaje propio de la búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico a presentar a través del
mini diseño. Se espera que los-as alumnos-as puedan derivar conceptos, categorías y algoritmos de
pensamiento por su cuenta, a partir de la interacción en una situación que es “real” y “simulada” a la vez. Es
real, pues ocurre en tiempo presente en el contexto del desarrollo de la materia; es simulado, pues el carácter
de “público” se reserva a la cohorte de la asignatura y al equipo docente de la misma.
La propuesta de ateneo, se piensa como un momento de fin de cursada donde cada sub-grupo expone
públicamente la historia natural (Sarlé, 2003) lo aprendido en el camino hacia su mini-diseño de investigación.
Es un espacio de comunicación, evaluación y cierre circular, donde todos pueden tomar la palabra y revisar lo
hecho en función de las intervenciones.
En el mural como en el ateneo, hay algo que se hace público, que se desea comunicar a todos y que permite, a
partir de los aportes del auditorio, una segunda mirada sobre lo producido. En este sentido, representa una
propuesta evaluativa de enseñanza en cuanto a que es auténtica, comprensible, metacognitiva, reflexiva e
indirecta.
Uno de los grupos realiza su presentación, su diseño se centra en el siguiente objeto: “La
autonomía que poseen en la toma de decisiones los niños y las niñas que participan en situaciones
de juego o en propuestas educativas diseñadas y ofrecidas en el Parque Avellaneda”. En la
presentación dan cuenta de los componentes del diseño y de una instancia de participación a la
que se invita a través de un tríptico que reparten en papel. Hacen mención a la hora de dar cuenta
del posicionamiento teórico que toman la concepción de juego desde una perspectiva
Vigotskiana junto al concepto de zona de desarrollo próximo; juego pensamiento y lenguaje
desde Gerome Brumer; el juego y la enseñanza de Patricia Sarlé y el concepto de participación
guiada de Bárbara Rogoff. Refieren a estos conceptos y que estos lineamientos teóricos deberían
formar parte de su marco teórico. Luego de la presentación se produce un intercambio entre
investigadores de trayectoria que están presentes en el ateneo: mientras algunos dan cuenta de
la interesante selección de la perspectiva teórica y de su función en la focalización, otros
privilegian el valor del terreno y advierten acerca de la función de la teoría que puede, en algunos
casos, obturar este proceso. (Fragmento del registro del ateneo final de la materia)
A través de los tres dispositivos analizados (terreno, tutoría y ateneo) mediante la enseñanza tridimensional,
de urdimbre y muralista, se despliega una enseñanza polifónica.
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Polifonía proviene de los vocablos griegos “polis,” muchos y de “phonos,” sonidos o melodías. Es una textura
que consiste en varias voces melódicas independientes, en oposición a la música con tan sólo una voz
(monotonía). La enseñanza polifónica está inspirada en la idea de unir en una misma tarea muchas y variadas
voces y sonidos: del terreno, de los pares, de los tutores y de los expertos.
Llevar a cabo un trabajo compartido en la asignatura en el marco de los distintos dispositivos, está atravesado
por multitud de discursos con diferentes biografías, intereses, expectativas, inspiraciones epistemológicas,
teóricas y prácticas, llamados a amalgamarse para poder responder, lo mejor posible, a la intrínseca
complejidad de la elaboración de un mini diseño de investigación. Estos discursos y voces, con sus distintos
timbres y tonalidades, facilitan a que la tarea permita reflexionar sobre la propia práctica, a revisitar el trabajo
en terreno, los mini diseños y el rol del investigador.
A modo de cierre
En la investigación que permitió la sistematización de la experiencia innovadora que dio lugar a este artículo,
el trabajo en terreno, la tutoría y el ateneo se identificaron como dispositivos didácticos poderosos en la
formación del oficio de investigador desplegados en un espacio de taller de la materia Investigación
Educacional I. Estos tres dispositivos están atravesados por un eje que los articula, estructura toda la
experiencia y resulta orientador para el desarrollo del proceso de construcción del mini diseño de
investigación. (Figura 4)
En la búsqueda de los aportes que los lenguajes artísticos y expresivos realizan a las propuestas de la cátedra,
se construyeron tres grandes modos de vincularlos con la enseñanza de los contenidos de la asignatura, que se
han categorizado como ornamental, metafórico y constructivo, dando cuenta que la presencia de estos
lenguajes, enriquecen la aproximación de los conceptos metodológicos y al oficio de investigador y permite
descubrir que la presencia del arte responde a distintas intencionalidades formativas.
Figura 4: Entramado de los dispositivos didácticos de la propuesta de enseñanza y los resultados de la
investigación.
Fuente: elaboración propia.
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La propuesta de trabajo en los talleres da cuenta de una enseñanza polifónica que entrama las tres categorías
que explican cada uno de los dispositivos que la materia despliega para enseñar a investigar desde el oficio:
enseñanza tridimensional o en 3D, enseñanza de urdimbre y enseñanza muralista.
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Fecha de presentación: 10/8/2021
Fecha de aprobación: 9/12/2021
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UN ESPACIO CURRICULAR EN LA CARRERA DE MEDICINA PARA LA
EJERCITACIÓN Y VALORACIÓN DE COMPETENCIAS DISMINUYÓ LA DESERCIÓN
EN LA ASIGNATURA FISIOLOGÍA HUMANA
A curricular space in the Medicine career for the exercise and assessment of competences
diminished desertion in the Human Physiology course
Celina Scapini, Universidad Nacional del Comahue, Argentina.
celina.scapini@facimed.uncoma.edu.ar
Silvia Berruezo, Universidad Nacional del Comahue, Argentina.
silvia.berruezo@facimed.uncoma.edu.ar
Cecilia Cremer, Universidad Nacional del Comahue, Argentina.
maria.cremer@facimed.uncoma.edu.ar
Scapini, C., Berruezo, S. y Cremer, C. (2022). Un espacio curricular en la carrera de Medicina para la
ejercitación y valoración de competencias disminuyó la deserción en la asignatura Fisiología Humana. RAES,
14(24), pp. 77-90.
Resumen
A partir de la tendencia creciente en nuestra Facultad de los porcentajes de deserción y de estudiantes
desaprobados, los docentes de Fisiología Humana nos propusimos diseñar, implementar y evaluar un espacio
curricular de aprendizaje centrado en competencias actitudinales y procedimentales usando la rúbrica como
instrumento de tutorización y valoración de las tareas encomendadas. Luego de su implementación durante el
cursado 2019-2020, se comparó la cantidad de estudiantes ausentes respecto a años anteriores y se realizó una
encuesta voluntaria y entrevistas a los estudiantes para conocer su percepción respecto al aprendizaje logrado
en el nuevo espacio curricular. Los datos académicos mostraron una disminución significativa de la deserción
en nuestra asignatura. El análisis estadístico de la encuesta mostró acuerdo de los estudiantes con el 92% de
los enunciados, referidos todos ellos a actividades realizadas durante los encuentros. La mayoría de los
encuestados refirió falta de tiempo para realizar las tareas propuestas. Las competencias que mejor pudieron
ejercitar fueron la responsabilidad, la autonomía, el manejo de información y el autoconocimiento; menos
consenso hubo con comunicación, el juicio crítico, el liderazgo y el trabajo en grupo. Las competencias manejo
de información, liderazgo y trabajo en grupo contribuyeron en mayor medida a la variabilidad de la muestra
analizada. La implementación de la rúbrica como instrumento de seguimiento y valoración fue adecuada. La
evidencia obtenida respecto a las competencias ejercitadas permitiría analizar qué habilidades deberíamos
fortalecer en cada ciclo de la carrera para brindar al estudiante un desarrollo integral en el menor tiempo
posible.
Palabras Clave: curriculum / pedagogía / competencias / evaluación/ rúbrica
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Abstract
Based on the growing trend in our College in the percentages of desertion and disapproved students, teachers
of Human Physiology set out to design, implement and evaluate a curricular space of learning focused on
attitudinal and procedural competences using a rubric to guide and assess the tasks entrusted. After its
implementation during the 2019-2020 period, the number of absent students was compared to previous years
and a voluntary survey and interviews were conducted to learn about students’ perception of the learning
achieved in the new curricular space. Academic data showed a significant reduction of desertion in our course.
The statistical analysis of the survey showed students' agreement with 92% of the statements, all of them
referring to activities carried out during the meetings. Most respondents reported a lack of time to perform the
proposed tasks. The skills they were best able to exercise were responsibility, autonomy, information
management and self-knowledge; less consensus was with communication, critical judgment, leadership and
group work. The skills of information management, leadership and group work contributed the most to the
variability of the sample analyzed. The implementation of the rubric as a monitoring and evaluation tool was
appropriate. The evidence obtained regarding the skills exercised would allow us to analyze which skills should
be strengthen in each cycle of the career to provide the student with a comprehensive development in the
shortest time possible.
Key words: curriculum / pedagogy / competences / evaluation / rubric
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Introducción
La pedagogía en la universidad puede ser entendida como un lugar de encuentro, comunicación e
interaprendizaje: un ámbito donde se abre la posibilidad de respetar, sentir y vivir la dignidad de cada uno de
los integrantes; un tiempo dedicado a construir modos de pensamiento y a desarrollar la comunicación oral y
escrita mientras los partícipes emergen como sujetos construidos a partir de la diversidad y la no violencia
(Roig, 1998). El modelo pedagógico constructivista ubica al estudiante como protagonista de su propio
aprendizaje (Vygotsky, 1979) (Piaget, 1991); sin embargo, para que la intervención docente sea exitosa debe
ofrecerle una utilidad significativa (Rodríguez Palmero, 2010).
La carrera de Medicina de la Universidad Nacional del Comahue en Argentina organiza su tarea institucional
a través del currículo prescripto en el plan de estudios vigente desde el año 2013 que consiste en cuatro ciclos
consecutivos con una duración total de siete años (ORD 1047/13). Cada asignatura organiza los contenidos
disciplinares previstos por el plan de estudios con el fin de lograr una integración horizontal y vertical y su
contextualización para acercar la realidad académica de los estudiantes a su propia experiencia y a la de su
futura actividad profesional. Este contenido disciplinar se explicita en los programas analíticos de las
asignaturas y ha sido el eje de la tarea docente desde el inicio de la carrera.
El análisis de los datos académicos entre los años 2013 y 2017 realizado por la Dra. Graciela Chiapella y
presentado en el Consejo Directivo de nuestra Facultad en el año 2018 muestra un alto porcentaje de deserción
y repitencia en las asignaturas de los primeros ciclos de la carrera en concordancia con lo que ocurre a nivel
nacional y en particular en las carreras de medicina de gestión pública (Centeno & Campos, 2017) (Valerga
& Trombetta, 2019) (Accinelli et al., 2016). Entre los factores que condicionan el abandono de los estudiantes
universitarios, Valerga et al. (2019) incluyen la adaptación del estudiante a la universidad y la dificultad en el
estudio. La comprensión y aplicación de los contenidos por parte de los estudiantes requiere de actividades
didácticas que combinen dichos contenidos con el desarrollo de habilidades cognitivas (Gómez et al., 2012).
Fisiología Humana es la asignatura del Ciclo Biomédico con mayor cantidad de estudiantes por año, es de
cursado anual con 258 horas totales y comparte la problemática de la deserción y repitencia. Los datos
presentados en la Tabla 1 se obtuvieron del mencionado informe para Fisiología Humana; la cantidad de
Ausentes cada año representa a los estudiantes que abandonan el cursado y permite estimar la deserción.
Tabla 1. Cantidad de estudiantes inscriptos, aprobados, desaprobados y ausentes para Fisiología
Humana desde el año 2013 al 2017 según informe de la Dra. Chiapella
Cantidad
2013-14
2014-15
2015-16
2016-17
2017-18
Inscriptos
422
317
341
417
403
Aprobados
205
101
64
100
83
Desaprobados
81
90
141
136
117
Ausentes
136
126
136
181
203
% Deserción
32,2
39,7
39,9
43,4
50,4
A partir de la tendencia creciente en los porcentajes de deserción y de estudiantes desaprobados, evidenciados
finalmente en el informe, los docentes de Fisiología Humana nos propusimos ampliar nuestra mirada
pedagógica hacia nuevos contenidos procedimentales y actitudinales que permitan construir una forma de
pensamiento compleja como metodología de acción cotidiana cualquiera sea el campo en el que
desempeñemos nuestro quehacer (Morin, 1998) (Cano García, 2008).
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Los aprendizajes relacionados con destrezas procedimentales, actitudes y valores se acompañan de instancias
de evaluación por observación directa que deben estar sistematizadas para evitar la subjetividad del observador
(Galli, 2014). La rúbrica es un instrumento en el que se definen los estándares y criterios de valoración para
los niveles progresivos de un determinado proceso formativo permitiendo tutorizar, valorar y evaluar distintos
niveles de desempeño y dominio de competencias procedimentales y actitudinales (Alsina Masmitjà, 2013)
(Raposo & Martínez, 2011) (Bjork & Bjork, 2019) (Silva Quiroz & Maturana Castillo, 2017) (León Urquijo
et al., 2014).
El método científico ha permitido (en ciencias naturales, sociales y de la conducta) avanzar en forma
prácticamente unánime en la comprensión del mundo que nos rodea (Yuni & Urbano, 2006). Los estudios de
diseño incluyen un conjunto de enfoques de investigación que comparten preocupaciones y modos
característicos de estudiar los problemas educativos; son estudios de campo en los que el equipo de
investigación interviene en un contexto de aprendizaje particular para atender, mediante un diseño instructivo,
al logro de una meta pedagógica explícitamente definida (Rinaudo & Donolo, 2010). Nuestro interés es
estudiar los problemas de aprendizaje en su contexto natural con el propósito explícito de producir
modificaciones que lleven a mejores aprendizajes.
Objetivo General
Introducir un cambio pedagógico en la asignatura Fisiología Humana para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes.
Objetivos específicos
- diseñar, implementar y evaluar un espacio curricular de aprendizaje centrado en competencias
procedimentales y actitudinales usando la rúbrica como instrumento de tutorización y valoración de las tareas
encomendadas. Concretar esta propuesta para un curso con más de 400 estudiantes es nuestro principal desafío.
- conocer la cantidad de estudiantes ausentes al final del cursado y compararla con los datos históricos.
- conocer la percepción de los estudiantes respecto al nuevo espacio curricular y a las competencias
que pudieron ejercitar.
Diseño y Metodología
La investigación fue de tipo longitudinal, observacional, descriptiva, cuantitativa y cualitativa. La población
estudiada correspondió a los estudiantes inscriptos para el cursado regular de Fisiología Humana 2019-2020
en la carrera de Medicina de la Universidad Nacional del Comahue.
1) Diseño e implementación del espacio curricular
Hasta el año 2018, las actividades presenciales de trabajos prácticos (TP) en comisiones y las clases teóricas
magistrales cubrían las 8 horas semanales de la asignatura; los ocho docentes designados incluían médicos,
bioquímicos, kinesiólogo y la profesora a cargo con distinta carga horaria. Las actividades de TP consistían en
la resolución de guías escritas o en actividades de laboratorio; sólo estas últimas eran obligatorias. Las clases
teóricas magistrales eran presenciales, no obligatorias; la grabación de cada clase era compartida en Youtube
por los estudiantes.
El nuevo espacio curricular de aprendizaje implementado a partir del cursado 2019-2020 se denominó AcCAP,
acrónimo de Actividades para Competencias Actitudinales y Procedimentales, y consistió en reuniones
quincenales en pequeños grupos acompañados por un tutor. La carga horaria semanal presencial y obligatoria
fue de 2.5 horas: los estudiantes organizados en comisiones asistieron a un TP de laboratorio por semana y a
un AcCAP cada 2 semanas; las guías de resolución de problemas fueron realizadas por los estudiantes en forma
autónoma y luego consultadas con los ayudantes alumnos (son estudiantes que ya han acreditado Fisiología
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Humana y, mientras siguen cursando las otras asignaturas de la carrera, ayudan a aquellos que la están cursando
a resolver las tareas) en encuentros semanales presenciales, no obligatorios; las clases teóricas magistrales
quedaron disponibles en la web (Tabla 2). Gran parte de la carga horaria se trasladó a actividades autónomas
como las guías de TP, la reproducción de los teóricos y las tareas específicas de cada AcCAP.
Tabla 2. Carga horaria semanal de las actividades de enseñanza
presenciales de Fisiología Humana
Actividades de enseñanza
Carga horaria presencial hasta
el año 2018
Carga horaria presencial a
partir del cursado 2019-2020
Clases de TP
Guía de problemas
2.5 hs
---
Laboratorios
2.5 hs
2.0 hs
Clases Magistrales
3 hs
---
AcCAP
---
0.5 hs
Total semanal
8 hs
2.5 hs
La cantidad total de estudiantes inscriptos fue de 439 repartidos en 6 comisiones con horarios preestablecidos
para concurrir a la facultad 2 veces por semana, 3 horas cada día. Cada comisión se dividió en mitades
denominadas 1 y 2, cada una de las cuales asistió a un TP de laboratorio por semana según cronograma. A su
vez, cada comisión se subdividió en 8 grupos de 8 a 11 integrantes que concurrieron a un encuentro AcCAP
cada 2 semanas por el lapso de 1 hora en los mismos horarios de comisión con los tutores a cargo. Siete
docentes fuimos asignados a los laboratorios y cuatro a los encuentros AcCAP. El espacio físico donde se
desarrollaron las actividades fueron los laboratorios y dos o tres aulas pequeñas. A modo de ejemplo, la
comisión 1 de 84 integrantes quedó dividida en 8 grupos (a-b-c-d-e-f-g-h), 4 de los cuales concurrieron al
laboratorio durante la semana 1 y los otros 4 grupos durante la semana 2; los encuentros AcCAP se organizaron
dentro de la franja horaria disponible y cada grupo asistió una vez cada catorce días (Tabla 3).
Tabla 3. Ejemplo de organigrama para las actividades presenciales obligatorias
de una comisión durante dos semanas
COMISIÓN 1
Horario: lunes 9 a 12 hs (docente médico) y miércoles 9 a 12 hs (docente bioquímico)
Comisión 1.1 integrada por grupos a-b-c-d
Comisión 1.2 integrada por grupos e-f-g-h
Trabajo práctico
AcCAP
1er semana de la UT
Lunes grupos a-b-c-d
(com1.1)
Miércoles grupos e-f-g-h
(com 1.2)
Lunes grupos e-f
Miércoles grupos a-b
2da semana de la UT
Lunes grupos e-f-g-h
(com 1.2)
Miércoles grupos a-b-c-d
(com 1.1)
Lunes grupos c-d
Miércoles grupos g-h
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Durante los encuentros AcCAP se propusieron actividades para fortalecer las competencias actitudinales y
procedimentales relacionadas con la responsabilidad (incluyó dos dimensiones: responsabilidad R y autonomía
en el proceso de aprendizaje RA), el autoconocimiento (incluyó dos dimensiones: conocimiento K y
metacognición KM) , la comunicación (incluyó dos dimensiones: comunicación C y manejo de información
CM) , el pensamiento crítico (incluyó dos dimensiones: juicio crítico J y creatividad JC) y el liderazgo (incluyó
dos dimensiones: liderazgo L y trabajo en equipo LG); así, los estudiantes tuvieron como tarea asignada alguna
de las siguientes actividades: confeccionar resúmenes, cuadros sinópticos, cuadros comparativos, mapas y
redes conceptuales, modelos explicativos, gráficos de coordenadas y preguntas tipo test, exponer en forma oral
un tema durante un tiempo limitado y realizar estudios de casos en forma grupal. En cada AcCAP debían
entregar o presentar la tarea asignada más otra tarea propuesta por cada estudiante; la tarea asignada trataba
algún contenido integrador de la Unidad Temática (UT) mientras que la tarea propuesta podía tratarse de
cualquier contenido que el estudiante considerara necesario para gestionar su autoconocimiento. El
seguimiento y calificación de las actividades se realizó mediante una rúbrica de 20 ítems diseñada a tal fin;
ésta se denominó VaCAP (por Valoración de Competencias Actitudinales y Procedimentales) y era calificada
por cada estudiante al finalizar el encuentro a modo de autoevaluación y luego entregada para la calificación
por parte del tutor. Para cada ítem de la rúbrica se definieron y publicaron tres descriptores correspondientes a
los tres niveles de calificación: 0, 2.5 o 5%. A modo de ejemplo, para la competencia Responsabilidad, la
rúbrica incluyó 4 ítems uno de los cuales fue “Entrega de tareas obligatorias”; los tres descriptores para este
ítem indicaron: falta de entrega de trabajos o entrega fuera de plazo sin justificación 0 %, entrega de los trabajos
fuera de plazo con justificación 2.5 % y entrega de las tareas en tiempo a pesar de las dificultades 5 %. Para
aprobar la actividad, la suma de las calificaciones de los ítems de la rúbrica debía ser igual o mayor a 60 %; si
el estudiante obtenía menos de 60 %, podía proponer otra tarea para mejorar la calificación de los ítems con
baja nota. La aprobación de las actividades AcCAP era condición necesaria para poder realizar los parciales
integradores sumativos.
2) Cantidad de estudiantes ausentes
A partir de los datos académicos, se comparó la cantidad de estudiantes ausentes en Fisiología Humana 2019-
2020 respecto a años anteriores. Se utilizó una prueba no paramétrica Chi cuadrado a partir de una tabla 2x2
con la cantidad de “presentes” en columna 1, cantidad de “ausentes” en columna 2, año 2017-2018 (o
anteriores) en la fila 1 y año 2019-2020 en fila 2; se tuvo en cuenta que una p menor a 0,01 se obtiene con
valores Chi cuadrado mayores a 6,63 mientras que una p menor a 0,001 se obtiene con valores mayores a
10,83.
3) Percepción de los estudiantes respecto al nuevo espacio curricular
Al finalizar el cursado 2019-2020, se realizaron una encuesta voluntaria y entrevistas individuales para obtener
información acerca de la percepción que tuvo cada estudiante respecto a su aprendizaje en el nuevo espacio
AcCAP, específicamente respecto a la adquisición de las competencias ejercitadas.
La encuesta estuvo disponible en el aula virtual de la asignatura desde el 24 al 29 de junio 2020 y pudieron
acceder los estudiantes que previamente firmaron el consentimiento por el cual nos permitieron usar los datos
obtenidos para esta investigación. La encuesta fue de tipo Likert con opciones del 1 (en total desacuerdo) hasta
4 (completamente de acuerdo) e incluyó 37 actividades relacionadas con los descriptores expresados en la
rúbrica; el formato definitivo de la encuesta se obtuvo luego de una prueba piloto con 10 estudiantes y la
revisión del enunciado por parte de un docente experto de la facultad. Los datos de la encuesta fueron
analizados con los programas estadísticos Statistica 7 y SPSS 26; se obtuvo el coeficiente alfa de Cronbach
(para asegurar la confiabilidad del conjunto de variables y de cada una de ellas en forma individual) y luego
se procedió a un análisis descriptivo, un estudio de correlación entre las variables y finalmente un análisis
factorial exploratorio (AFE).
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Las entrevistas fueron semiestructuradas y realizadas por cuatro ayudantes investigadoras (son ayudantes
alumnos que además quisieron participar en este trabajo de investigación) que contactaron y entrevistaron a
los estudiantes voluntarios vía WhatsApp (tabla 4). Las entrevistas grabadas fueron transcriptas y resguardadas
en dispositivos de almacenamiento de datos. Las respuestas se clasificaron según las competencias referidas
por los estudiantes entrevistados; luego se obtuvieron los valores porcentuales para cada pregunta.
Tabla 4. Guion para la entrevista semiestructurada llevada a cabo por alumnas investigadoras a los
estudiantes voluntarios
Pregunta
Enunciado
1
¿Pudiste fortalecer alguna competencia durante el cursado de
Fisiología, especialmente con las actividades AcCAP? ¿cuál(es)?
2
¿Considerás que alguna de las competencias ejercitadas
a) mejoró tu autonomía en el aprendizaje? ¿Cuál(es)?
b) será de utilidad en otras materias de la carrera? ¿Cuál(es)?
c) será de utilidad para tu futuro ejercicio profesional? ¿Cuál(es)?
d) será de utilidad para tu rol de ciudadano? ¿Cuál(es)?
3
¿Qué otra competencia te hubiera gustado ejercitar? ¿Qué
actividades se podrían implementar para fortalecerla?
4
Algo más que quiera aportar
Resultados y discusión
Implementación del espacio curricular
Durante el cursado 2019-2020, la asignatura Fisiología Humana pudo implementar un espacio curricular para
la ejercitación y valoración de competencias actitudinales y procedimentales en forma satisfactoria. El cursado
se caracterizó por combinar la metodología tradicional expositiva en formato virtual, la realización de guías
de autoestudio en forma individual para fomentar la autorregulación y el espacio AcCAP más las clases
presenciales de laboratorio para fomentar las competencias. En el diseño y ejecución del espacio curricular
AcCAP se tuvieron en cuenta varios aspectos institucionales como ser: cantidad y carga horaria de los
docentes, cantidad de estudiantes inscriptos y su disponibilidad horaria de acuerdo con el resto de las
asignaturas del ciclo (el ciclo biomédico incluye 13 asignaturas de las 26 que tiene la carrera) y disponibilidad
de aulas en los horarios coordinados para cada uno de los grupos pequeños. Para la implementación de este
espacio curricular incluimos una rúbrica como instrumento de registro, seguimiento y evaluación de los
participantes, la cual fue incorporada en forma satisfactoria por parte de los estudiantes a pesar de no haber
tenido alguna experiencia previa con este recurso en otras asignaturas. Las actividades propuestas trataron
secuencialmente los contenidos de las distintas unidades temáticas a partir de las competencias que nos
propusimos ejercitar, dejando a criterio del docente tutor la dinámica del encuentro. La nueva dinámica
propuesta alejada del modelo tradicional de aprendizaje sumó algunas críticas por parte de estudiantes respecto
al método y a la asignatura; algunas desventajas de la implementación del aula invertida están relacionadas
con la conectividad y la mayor exigencia que enfrenta el estudiante al tener que trabajar previamente el material
bibliográfico compartido por los docentes lo que puede afectar su motivación y rendimiento (González Zamar
& Abad Segura, 2020).
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Cantidad de estudiantes ausentes
La cantidad de estudiantes inscriptos fue de 439 de los cuales 268 aprobaron el cursado, 83 desaprobaron y 88
estuvieron ausentes. Al comparar esta cantidad de ausentes con la del año 2017-2018 obtuvimos un valor Chi
cuadrado de 85,44 y un valor Chi cuadrado de 52,18 cuando la comparamos con el total entre los años 2014 y
2017. Ambos valores corresponden a una p menor a 0.001 y entonces, la cantidad de ausentes durante el
cursado 2019-2020 fue significativamente menor a años anteriores. Estos resultados son muy alentadores ya
que indican una mayor retención en la asignatura con la mayor cantidad de estudiantes del ciclo biomédico. Si
consideramos que el nuevo espacio curricular apuesta al aprendizaje significativo de cada uno de los
participantes en una población estudiantil muy heterogénea respecto a sus habilidades cognitivas, estaríamos
ejerciendo una acción pedagógica que atenúa la deserción.
Percepción de los estudiantes respecto al nuevo espacio curricular
De los 268 estudiantes que completaron satisfactoriamente el cursado de la asignatura 2019-2020, el 40,3 %
(108 estudiantes) contestó la encuesta en forma voluntaria. La percepción de los estudiantes respecto a los
recursos implementados para el aprendizaje de Fisiología Humana es central para el grupo docente ya que nos
permite realizar los cambios necesarios para mejorar la propuesta de enseñanza; el rendimiento académico no
fue evaluado en este estudio. Consideramos que la participación activa voluntaria de los estudiantes en este
tipo de encuesta debería ser una práctica habitual y extensiva a los docentes con el fin de construir consensos
y perspectivas de mediano y largo plazo; la articulación entre presente y futuro es indispensable para vincular
los sistemas educativos y los procesos de formación con el desarrollo de las sociedades que atienden y
favorecer la democratización de la educación (Fernández Lamarra & Pérez Centeno, 2017).
La redacción de la encuesta realizada al final del cursado se basó en los ítems descriptos en la rúbrica VaCAP.
El coeficiente alfa de Cronbach para la encuesta de 37 elementos fue de 0,921 y no hubo ninguna variable que
lo modificara al ser eliminada; de manera que el instrumento es fiable y el contenido es válido. El coeficiente
alfa de Cronbach estima la consistencia interna de una encuesta, mide la porción de variabilidad total de la
muestra debida a la correlación de las variables: si no hay correlación y las variables son independientes, el
alfa es igual a cero; si las variables están perfectamente correlacionadas, el alfa es igual a uno. Un valor de
alfa mayor a 0,80 es aceptable para la mayoría de los autores. (Quero Virla, 2010).
El análisis descriptivo permitió caracterizar las variables según su distribución, posición y dispersión: los
valores de la media, desvío estándar y coeficiente de asimetría se obtuvieron para las variables relacionadas
con los enunciados de la encuesta (tabla 5).
Teniendo en cuenta la escala de Likert propuesta, valores de 3 y 4 indican “acuerdo” mientras que valores de
1 y 2 indican “desacuerdo”; las variables con medias mayores a 2,50 fueron consideradas satisfactorias. Cada
uno de los 37 enunciados de la encuesta describió, con una sentencia afirmativa, una actividad ejercitada
durante los encuentros AcCAP y 34 enunciados (92%) tuvieron medias mayores a 2,50, es decir que mostraron
acuerdo por parte de los encuestados. La variable RA3 “tuve que dedicar más tiempo del previsto para elaborar
mis tareas propuestas” tuvo el mayor valor medio (3,60) y un coeficiente de asimetría grande y negativo (-
2,08); muestra un alto nivel de acuerdo y una alta frecuencia de las opciones 3 y 4. Catorce variables con
medias mayores a 3,0 estuvieron relacionadas con las competencias responsabilidad (R, RA), comunicación
(C, CM) y autoconocimiento (K, KM). Dieciocho variables con medias entre 2,50 y 2,99 correspondieron
mayormente a las competencias comunicación (C-CM), liderazgo (L-LG) y dimensión juicio crítico (J). De
las tres variables con medias menores a 2,5, dos corresponden a la dimensión creatividad (JC) y la que arrojó
el valor medio más bajo (1,89) fue R3 “en todos los encuentros AcCAP pude acreditar la realización de la guía
de autoestudio a pesar de las dificultades”.
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Tabla 5. Estadísticos descriptivos para los enunciados de la encuesta
COMPETENCIA: RESPONSABILIDAD
n
media
desvío
asim
etría
R1
La organización del espacio curricular AcCAP propició mi asistencia
puntual a los encuentros presenciales
108
3,06
0,94
-0,74
R2
En todos los encuentros AcCAP pude entregar las tareas
encomendadas a pesar de las dificultades
108
3,40
0,70
-1,07
R3
En todos los encuentros AcCAP pude acreditar la realización de la guía
de autoestudio a pesar de las dificultades
108
1,89
0,85
0,59
R4
En los trabajos que presenté siempre pude cumplir la consigna y los
aspectos formales y conceptuales solicitados
108
2,59
0,71
-0,18
RA1
Siempre pude proponerme una tarea
108
3,22
0,79
-0,65
RA2
Mis tareas propuestas tuvieron objetivos que pude cumplir
adecuadamente
108
3,13
0,66
-0,14
RA3
Tuve que dedicar mucho más tiempo del previsto para elaborar mis
tareas propuestas
108
3,60
0,74
-2,08
RA4
Pude usar distintas técnicas de estudio para las distintas tareas
108
3,10
0,71
-0,63
RA5
Durante el cursado pude mejorar la selección de recursos para
desarrollar mis tareas
108
2,89
0,85
-0,54
RA6
Antes de realizar una tarea, pude elegir el procedimiento adecuado
entre varios disponibles
108
2,58
0,75
-0,36
RA7
Cuando el resultado de una tarea no era satisfactorio pude proponer
otro procedimiento
108
2,95
0,72
-0,71
COMPETENCIA: AUTOCONOCIMIENTO
K1
Pude reconocer y diferenciar hechos, juicios y opiniones
108
3,05
0,66
-0,05
K2
Pude incorporar ideas de otros para mi superación personal
108
3,18
0,76
-0,70
K3
Pude reconocer y reflexionar acerca de los obstáculos en mi
aprendizaje
108
3,24
0,71
-0,54
K4
Al tomar una decisión, siempre tuve en cuenta las consecuencias
108
3,16
0,70
-0,39
KM1
Pude reconocer y superar mis errores con diversas propuestas
108
3,01
0,59
-0,28
KM2
Muchas veces solicité ayuda para mejorar mi aprendizaje
108
2,93
0,88
-0,27
COMPETENCIA: COMUNICACIÓN
C1
En todos los encuentros mantuve una gran atención y motivación
108
2,60
0,86
-0,28
C2
Logré reconstruir el significado de textos a partir de mis conocimientos
previos y mis apreciaciones
108
2,89
0,62
-0,42
C3
Logré integrar cada nuevo conocimiento a la representación previa
existente en mi memoria y puedo acceder a él fácilmente
108
2,92
0,70
-0,39
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C4
Antes de comunicar algo, dedico un momento a seleccionar las ideas
adecuadas
108
3,00
0,67
-0,38
C5
Mi expresión oral fue clara y consistente, con uso de vocabulario
adecuado al público
108
2,81
0,74
-0,12
C6
Mi expresión escrita fue clara y consistente, con uso de vocabulario
adecuado al público
108
2,94
0,64
0,05
CM1
Puedo buscar información a partir de diversas fuentes en función de la
calidad y utilidad
108
3,40
0,61
-0,48
CM2
Puedo seleccionar información relevante según la finalidad propuesta
108
3,22
0,67
-0,30
CM3
Puedo analizar la información adecuada integrando con mis
conocimientos previos
108
3,17
0,54
0,12
CM4
Logré sintetizar la información de manera original y precisa
108
2,91
0,70
-0,20
COMPETENCIA: PENSAMIENTO CRÍTICO
J1
Puedo fundamentar mis valoraciones y juicios respecto a un dado tema
108
2,95
0,66
-0,15
J2
Cuando quise argumentar mi punto de vista, me apoyé en mis
convicciones
108
2,80
0,72
-0,13
J3
Cuando quise argumentar mi punto de vista, me apoyé en la indagación
y formulación de preguntas
108
2,88
0,67
-0,44
JC1
Con las actividades realizadas pude generar ideas innovadoras a partir
de la integración de los conocimientos de diferentes disciplinas
108
2,54
0,85
0,02
JC2
Durante los encuentros, pude expresar ideas originales para solucionar
problemas
108
2,28
0,68
0,13
JC3
Pude formular y diseñar un proyecto integrando distintas disciplinas
108
2,37
0,80
0,10
COMPETENCIA: LIDERAZGO
L1
Al trabajar en grupo, pude participar activamente distribuyendo tareas
de manera coherente, eficaz y motivadora
108
2,62
0,83
-0,19
L2
Mi participación en el trabajo grupal permitió una dinámica positiva
del grupo
108
2,82
0,69
-0,60
LG1
Al trabajar en grupo, pude reconocer posibles conflictos y rápidamente
propuse acciones para evitarlos
108
2,69
0,85
-0,27
LG2
Mi participación en el trabajo grupal propició una retroalimentación
constructiva con valoración de las diferentes opiniones
108
2,82
0,75
-0,52
La matriz de correlación de Pearson entre las 37 variables mostró una correlación significativa entre todas las
variables independientemente del grupo al que pertenecen con un p<0.05. Solamente la variable RA3 “tuve
que dedicar mucho más tiempo del previsto para elaborar mis tareas propuestas” no se correlaciona con la
mayoría de las demás variables; sólo muestra correlación significativa con R1 (r=0,20, p=0,043), con K4
(r=0,26, p=0,005), con L2 (r=0,23, p=0,018) y con LG2 (r=0,25, p=0,01). Debido a esta débil correlación de
RA3 con pocas variables, sumado a su gran asimetría, se eliminó del análisis. La gestión del tiempo tiene un
fuerte componente motivacional, de autocontrol y metacognitivo y recomiendan su entrenamiento desde el
primer año universitario (Umerenkova & Flores, 2018); la mala gestión del tiempo es una de las razones más
importantes de la procastinación (Gil Flores, de Beza Gutiérrez, & Garzón Umerenkova, 2019). En este estudio
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pudimos evidenciar que esa variable se correlaciona en mayor medida con K4 “al tomar una decisión, tuve en
cuenta las consecuencias”, L2 “mi participación en el trabajo grupal permitió una dinámica positiva del grupo”
y LG2 “mi participación en el trabajo grupal propició una retroalimentación constructiva con valoración de las
distintas opiniones” y en menor medida con R1 “la organización del espacio curricular AcCAP propició mi
asistencia puntual a los encuentros presenciales”. Esta dificultad en la gestión del tiempo estuvo relacionada
con la habilidad de tomar decisiones y con el trabajo grupal.
A pesar de ser variables politómicas obtenidas a partir de una escala Likert de 4 opciones, utilizamos la matriz
de correlación de Pearson en vez de una policórica ya que los coeficientes de asimetría de las variables no
superaron los valores (-1, 1) y cada grupo incluyó por lo menos cuatro variables (Lloret-Segura et al.,2014);
además, Hoffman et al. (2013) encontraron soluciones semejantes al analizar un conjunto de datos politómicos
con una matriz de Pearson y una policórica. El determinante de la nueva matriz de correlación de 36 variables
fue de 1,685E-9; este valor bajo indicó correlaciones fuertes entre las variables lo que permitió proceder a un
análisis factorial exploratorio. La medida KMO de Kaiser que mide la adecuación de la muestra al modelo
fue de 0,805; un valor de KMO mayor a 0,7 o incluso a 0,8 indica que la matriz es adecuada (Ferrando &
Anguiano-Carrasco, 2010).
El AFE permite determinar los factores latentes comunes y las variables relacionadas con cada factor (Lloret-
Segura et al., 2014). Realizamos un AFE con el programa Statistica usando como método de estimación de
factores el de máxima verosimilitud que permitió, además, contrastar el ajuste con un valor Chi cuadrado de
586,23 con una p=0,000066. Teniendo en cuenta los factores con autovalores mayores a 1 (regla de Kaiser),
el ajuste, el grado de sedimentación y la cantidad de factores considerados a priori en la teoría, decidimos
seleccionar 5 factores que explican el 44,41% de la variabilidad. Al hacer una rotación Varimax pudimos
identificar las variables con cargas mayores a 0,5 que más contribuyen a los cinco factores identificados (Tabla
6).
Tabla 6. Variables y cargas de los factores latentes
VARIABLE
Factor
1
Factor
2
Factor
3
Factor
4
Factor
5
RA1
0.579
RA4
0,534
RA5
0,614
RA7
0,556
C2
0,519
C3
0,618
C4
0,690
CM1
0,717
CM2
0,819
CM3
0,603
CM4
0,504
J1
0,554
JC1
0,611
JC2
0,753
JC3
0,654
L1
0,711
L2
0,830
LG1
0,729
LG2
0,838
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Los 5 factores latentes se relacionaron con algunas de las 36 variables seleccionadas en la matriz de correlación
(la variable RA3 no fue incluida en el AFE). La tabla 7 muestra que el factor que explica el mayor porcentaje
de la variancia estuvo determinado por las variables relacionadas con el manejo de la información y le sigue
el factor 2 determinado por las variables relacionadas con el liderazgo y trabajo en equipo. Los otros 3 factores
se asocian con la creatividad, la responsabilidad y la comunicación. No aparecen con cargas significativas las
variables relacionadas con el autoconocimiento y la metacognición.
Tabla 7. Competencias asociadas a las variables que más contribuyen a cada factor latente.
Cuatro ayudantes alumnas pudieron entrevistar a 18 estudiantes voluntarios que habían finalizado el cursado
de la asignatura. Las competencias que pudieron fortalecer fueron autoconocimiento (71%), responsabilidad
(57%), comunicación (43%) y pensamiento crítico (36%); todos coincidieron en que no pudieron fortalecer
actividades relacionadas con el liderazgo; dos estudiantes expresaron que con la actividad AcCAP no pudieron
fortalecer ninguna competencia. Respecto a las competencias que permitieron mejorar la autonomía sobresalen
el pensamiento crítico (70%) y el autoconocimiento (50%); aquellas que serán de utilidad en otras materias
fueron comunicación (100%) y pensamiento crítico (100%); entre las que serán útiles en la vida profesional se
destacaron el liderazgo (100%) y el pensamiento crítico (80%) y las de utilidad para el rol de ciudadano
predominaron la responsabilidad (60%) y la comunicación (40%). Si bien ninguno de los entrevistados agregó
alguna nueva competencia, dejaron en claro que no pudieron ejercitar el liderazgo y trabajo en equipo. Los
aportes que realizaron al final de la entrevista fueron muy enriquecedores y diversos: “fue un espacio para
desarrollar técnicas de estudio”, “mucha exigencia de los docentes”, “quitar carga horaria”, “no me sirvió para
nada y me quitaba tiempo de estudio”, “aprendí fisiología razonando, haciéndome preguntas”, “la cursé varias
veces, pude aplicar un montón de herramientas que no sabía cómo usarlas”, “fue una cursada muy caótica, el
tema del tiempo y de las correcciones, muchas cosas no estaban claras”, “hasta último momento estás
entregando trabajos y no te deja tiempo de estudio”, “me gustó la idea de trabajar en pequeños grupos
debatiendo y el acercamiento con los docentes”.
La mayoría de los estudiantes estuvo de acuerdo en que pudo ejercitar la responsabilidad, la autonomía, el
manejo de información y el autoconocimiento; esto muestra que esas competencias y dimensiones están más
fortalecidas ya sea gracias al espacio AcCAP o a la ejercitación previa en otras asignaturas, en ciclo
introductorio o durante el secundario. Esto coincide con lo expresado por los estudiantes entrevistados.
Sin embargo, el acuerdo no es tan generalizado respecto a la comunicación, el juicio crítico, el liderazgo y el
trabajo en grupo. Probablemente los estudiantes han tenido pocas oportunidades de ejercitar estas
competencias con anterioridad y los encuentros AcCAP permitieron la ejecución concreta y valoración de esas
habilidades poco desarrolladas.
Número de
Factor
% variancia explicada por el factor
Variables que contribuyen
Competencia asociada
1
26,11
CM1-CM2-CM3-CM4
Manejo de información
2
7,78
L1-L2-LG1-LG2
Liderazgo-trabajo en
equipo
3
3,95
JC1-JC2-JC3
Pensamiento crítico-
creatividad
4
3,44
RA1-RA4-RA5-RA7
Responsabilidad
autonomía
5
3,12
C2-C3-C4-J1
Comunicación
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El manejo de información, el liderazgo y el trabajo en grupo son las competencias y dimensiones que más
contribuyeron a la variabilidad de la muestra analizada según el AFE. Estos factores latentes expresan, de
alguna manera, las habilidades que más ejercitación requieren en el grupo estudiado. Otras habilidades con
mayor consenso se encuentran más fortalecidas y podríamos destinarles menos ejercitación en el próximo
cursado. Entre los meses de abril y junio del 2020 las actividades fueron adaptadas totalmente al formato
virtual debido a las medidas de aislamiento impuestas por la pandemia de CoVID-19. La creatividad no pudo
ser ejercitada y esto se vio reflejado en la encuesta y entrevistas; sin embargo, hay una expectativa de los
estudiantes por esta dimensión ya que muestra una carga importante en el tercer factor del AFE. Esta
expectativa podría traducirse en motivación y entonces, el próximo cursado deberá incorporar actividades
relacionadas con creatividad y disminuir las relacionadas con responsabilidad y autonomía, por ejemplo.
Conclusiones
Durante el cursado 2019-2020 la asignatura Fisiología Humana pudo implementar un espacio curricular para
la ejercitación de competencias actitudinales y procedimentales. La cantidad de estudiantes ausentes durante
ese período fue significativamente menor a años anteriores; de esta manera, la ejercitación de competencias
permitió disminuir la deserción de estudiantes en nuestra asignatura. La rúbrica como instrumento de
seguimiento y validación de las competencias ejercitadas fue aceptada por los estudiantes.
La evidencia obtenida en este trabajo respecto a las competencias ejercitadas permitiría comenzar a analizar
qué habilidades deberíamos fortalecer en cada ciclo de la carrera para brindar al estudiante un desarrollo
integral en el menor tiempo posible cumpliendo la normativa nacional vigente.
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Fecha de presentación: 22/3/2021
Fecha de aprobación: 12/5/2022
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DEBATES SOBRE EXTENSIÓN EN TIEMPOS DE LA REFORMA UNIVERSITARIA. EL
CASO DEL INSTITUTO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
(1928-1952)
Debates on university extension during the first period of the University Reform movement. The
Social Institute from Universidad Nacional del Litoral (1928-1952).
Denisse Eliana Garrido, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
den.garri@gmail.com
Garrido, D. E. (2022). Debates sobre extensión en tiempos de la Reforma Universitaria. El caso del Instituto
Social de la Universidad Nacional del Litoral (1928-1952). RAES, 14(24), pp. 91-105.
Resumen
En este artículo revisitaremos, en primer lugar, algunos de los sentidos, discursos y prácticas asociados a la
extensión universitaria en Argentina a comienzos de siglo XX, para luego abocarnos a analizar en mayor
profundidad el caso particular de la extensión en la Universidad Nacional Litoral entre fines de la década del
’20 y comienzos de los ‘50. Consideramos que esa experiencia reviste una particular importancia en el
desarrollo histórico de la extensión y que, sin embargo, no ha sido atendida por la historiografía sobre la
temática. Las acciones y discursos producidos en torno al Instituto Social y sus secciones de Extensión
Universitaria, Universidad Popular y Museo Social a partir de 1928 presentan características interesantes para
el análisis, teniendo en cuenta la forma en que se logra allí la institucionalización exitosa de las propuestas
reformistas, inclusive en un contexto signado por múltiples intervenciones y por un avance a nivel nacional de
la “contrarreforma” universitaria. Nos interesa, en particular, hacer hincapié en las maneras en que en esta
experiencia se comprendió el vínculo entre universidad y pueblo.
Palabras Clave: Extensión universitaria / Reforma Universitaria / Movimiento estudiantil / Historia de la
Universidad / Instituto Social / Universidad Nacional del Litoral.
Abstract
In this article we will revisit, in the first place, some of the meanings, discourses and practices associated with
university extension in Argentina at the beginning of the 20th century, and then focus on analyzing in greater
depth the particular case of extension at the Universidad Nacional del Litoral towards late 1920s. We consider
that this experience is of particular importance in the historical development of the extension and that, however,
it has not been addressed by the historiography on the subject. The actions and discourses produced around
the Social Institute and its sections of University Extension, the Popular University and Social Museum from
1928 present interesting characteristics for the analysis, considering the way in which the successful
institutionalization of the proposals is achieved there, even in a context marked by multiple interventions and
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by an advance of the university “counter-reform”. We are particularly interested in emphasizing the ways in
which the link between University and the people was understood by this experience.
Key words: University extension / University reform / Student movement / History of University / Instituto
Social / Universidad Nacional del Litoral.
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Introducción
1
En el año 2018, la ocasión del centenario de la Reforma Universitaria propició numerosos debates y encuentros
académicos en los cuales la cuestión de la extensión universitaria estuvo presente. Las miradas que revisitaron
la extensión pusieron en tensión ciertos “mitos” de origen que algunas teorizaciones previas sobre la Reforma
Universitaria sostenían, atribuyéndole a este movimiento la paternidad de la extensión tal como la conocemos.
En este sentido, encontramos trabajos que han indagado en los gérmenes de la extensión universitaria en
América Latina desde fines de siglo XIX, poniendo el foco en el cauce labrado por las Universidades Populares
desde entonces (Montes Martín, V., 2016; Yaverovski, 2018 & 2021) y otros que focalizan en las formas que
asumió la extensión universitaria en el caso de la Universidad de Buenos Aires en los años previos a la
convulsión de 1918 (Bustelo, 2016; Rodríguez, 2018).
En este artículo nos interesa en particular atender a las discusiones producidas en los años previos y posteriores
a los acontecimientos que gestaron la Reforma Universitaria del ‘18. Al revisar los documentos que los propios
reformistas han publicado, es posible encontrar una fuerte crítica producida en los contextos de balances y
aniversarios, respecto a que la extensión que buscó promoverse –y que fuera bandera del movimiento-, no tuvo
el alcance ni la profundidad esperada. Vale como ejemplo la denuncia que el estudiante José Luis Lanuza
emitía en 1924 acerca de que la Universidad mantenía aún su ajenidad con las problemáticas de su tiempo y
repudiaba la imposibilidad de la clase trabajadora para acceder a la misma:
¿Qué importa que la Universidad abra sus puertas de par en par al pueblo, si el pueblo no puede
entrar por ellas? Indudablemente las clases obligadas a someterse al salario para subsistir, no están
en condiciones de costearse los gastos de una profesión liberal (…). Esta desigualdad no puede
explicarse (…) sino como el resultado de un régimen social injusto. (…) Queda bien establecida
la separación de la Universidad y el pueblo, ya que no presta sus servicios a éste, sino que es
privilegio de las clases acomodadas de la sociedad. (Lanuza, 1924, citado en Del Mazo, 1941,
p.96)
Nos preguntamos cuál fue entonces la especificidad, la marca novedosa, que instala el movimiento reformista
–heterogéneo, conformado por fragmentos de discursos político-pedagógicos diversos (Puiggrós, 1998)- en
relación a la función o “misión social de la Universidad”. En primer lugar, vale resaltar –como da cuenta la
cita precedente– que el reclamo por esta función excedió plenamente las discusiones respecto al extensionismo.
Los jóvenes que alzaron esa bandera pugnaban por una mayor incidencia en la indagación y resolución de los
problemas que atañían a la Nación, pretendían que la Universidad no se cerrase sobre sí misma y la propia
clase que había sido hasta ese momento la única destinataria privilegiada de sus claustros y, como es sabido,
supuso para muchos de aquellos jóvenes su participación directa en distintas adscripciones de la política
partidaria local o en la fundación de un partido propio como la Alianza Popular Revolucionaria Americana
(APRA) peruana o en la conformación del Partido Comunista cubano.
Según Cano Menoni (2017), esa cualidad del movimiento de trascender la arena universitaria y desarrollar una
preocupación doble por democratizar tanto la universidad como la sociedad, aportó un marco idóneo para que
la extensión universitaria (originaria de Europa, de impronta culturalista y obrerista) arraigara en el
movimiento reformista. En términos de la práctica universitaria, el sentido y orientación social de la
Universidad se engarzó al de extensión y asumió la forma de Universidades Populares –como las González
Prada o las José Martí en sendos países recién mencionados– o los cursos, conferencias, talleres, en distintas
Facultades y locales obreros en nuestro país. Para Cano Menoni, esa resignificación que asumió múltiples
1
El presente trabajo se enmarca en el proyecto UBACyT 2018 “Historia de la educación en América Latina: sujetos y prácticas en las
fronteras de la educación formal (1910-1970)” dirigido por la Dra. Lidia Mercedes Rodríguez, co-dirigido por la Dra. Esther Levy y
financiado por la Universidad de Buenos Aires. Por tanto, es en parte deudor de los encuentros y revisión conjunta de fuentes con el
equipo que lo integra, especialmente Lidia Rodríguez, Esther Levy, Alejandro Yaverovski, María Cristina Tucci, Natalia Peluso y
Natalia Castelao. Asimismo, este trabajo se inscribe en una investigación en curso del proyecto de beca doctoral financiada por el
financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica (CONICET), titulado “Sujetos y prácticas de la extensión
universitaria en el cono Sur y México en la primera mitad del siglo XX”.
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niveles distintos de institucionalidad confluyó en la constitución de un ethos de la universidad Latinoamericana
que tiene a la extensión como un componente principal.
Otra respuesta posible a la pregunta por la especificidad que le imprime el reformismo a la extensión, es la que
elabora Lidia Rodríguez (2018) respecto a que los jóvenes reformistas a partir del ‘18 configuraron un nuevo
sujeto pedagógico universitario,
que asume de una manera propia y original, y con planteos éticos, su responsabilidad social y
política. (…) El campo de la extensión se reconfigura especialmente en términos de que suma a
la perspectiva recibida (…) la dimensión política transformadora y la llamada “cuestión social”,
aunque sin transformar de modo más estructural, en lo que se refiere al plano estrictamente
educativo, la herencia ilustrada. (…) Existía la confianza en el valor de la educación para la
construcción de un lazo social; pero también la comprensión de su valor para legitimar tramas
sociales de desigualdad. (p. 66)
Teniendo este panorama en mente, en este trabajo revisitaremos algunos de los sentidos, discursos y prácticas
de extensión universitaria en Argentina, antes y después del dieciocho cordobés. En primer lugar, revisaremos
brevemente el estado de la cuestión acerca de la extensión universitaria decimonónica en América Latina,
recuperaremos algunos de los principales aspectos de los debates de los congresos estudiantiles en los albores
del siglo XX, para luego abocarnos a analizar en mayor profundidad el caso particular de la extensión en la
Universidad Nacional Litoral, universidad regional hija de la reforma tras la nacionalización de la Universidad
Provincial de Santa Fé, hacia fines de la década del ‘20. Consideramos que esa experiencia reviste una
particular importancia en el desarrollo histórico de la extensión y que, sin embargo, no ha sido atendida por la
historiografía sobre la temática.
Las acciones y discursos producidos en torno al Instituto Social y sus secciones de Extensión Universitaria,
Universidad Popular y Museo Social a partir de 1928 presentan características interesantes para el análisis,
teniendo en cuenta la forma en que se logra allí la institucionalización exitosa de las propuestas reformistas,
inclusive en un contexto signado por múltiples intervenciones y por un avance a nivel nacional de la
“contrarreforma” universitaria. Nos interesa, en particular, hacer hincapié en las maneras en que en esta
experiencia se comprendió el vínculo entre universidad y pueblo, con los matices propios de distintos
momentos de su historia, desde su fundación hasta comienzos de la década del ‘50.
Un acercamiento al estado de la cuestión: rastrear la extensión universitaria latinoamericana antes de
la Reforma Universitaria.
Uno de los antecedentes más importantes en materia de extensión universitaria en América Latina fueron las
conferencias promovidas en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) por su presidente, Joaquín V.
González, hacia 1905 (Biagini, 1999). La UNLP fue pionera en impulsar la modalidad, incorporada al Estatuto
con la misma jerarquía que la investigación y la docencia. De acuerdo con Rodríguez, estas prácticas de
extensión se plantearon “sobre todo en términos de reparto del conocimiento, sin poder visualizar todavía la
desigualdad constitutiva del vínculo pedagógico planteado, que no dudaba de la superioridad de la cultura
letrada, urbana y científica” (2018, p. 61).
Dicha experiencia abrevaba en aquellas europeas en las cuales, como en el caso de la Universidad de
Cambridge en el último tercio del siglo XIX, la extensión cumplía una función integradora y pedagógica (Ortiz-
Riaga y Morales-Rubiano, 2011), es decir, un rol cercano al de la escuela básica (en relación, por ejemplo, a
la configuración de la identidad nacional), para llegar a aquellos sujetos adultos de sectores populares que no
habían tenido acceso a la educación. Podríamos pensar que dada la amplia cobertura que la escuela primaria
tuvo en nuestro continente, la función extensionista de las universidades latinoamericanas no estuvo en primer
plano y que las universidades públicas creadas o nacionalizadas en el contexto de formación de los Estados-
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Nación (como la Universidad de Buenos Aires o la de La Plata) establecieron prontamente una relación entre
la realidad social y el saber. Distinta fue, como sabemos, la situación de la Universidad cordobesa, donde dicha
vinculación con la realidad social de su tiempo fue una de las mayores demandas de los jóvenes reformistas
del dieciocho.
En los albores del siglo XX cobra fuerza la agremiación estudiantil, que se traduce –entre otras formas- en la
realización de sucesivos Congresos en la región. En el primero de ellos, realizado en Montevideo en 1908, la
extensión fue un tema puesto en agenda (Biagini, 2012; Vera de Flachs, 2006). Entre aquellos trabajos
presentados, se citaba la experiencia chilena de años previos y las limitaciones de la misma:
ocurrió lo que era de esperar; el auditorio, muy pocas veces numeroso, se compuso siempre de
profesores, literatos, educacionistas y personas amantes de este género de trabajos. (…) Faltábale
a la Extensión ese sello netamente democrático que constituye la verdadera esencia de las
instituciones análogas de Inglaterra y Norte América. Se hacía indispensable acercar el pueblo a
la Universidad (…) (“Relación Oficial…”, 1908, p. 167).
Los proyectos de extensión presentados en aquel Congreso daban cuenta de la impronta higienista y
moralizante con la cual se consideraba que la Universidad “debía ir hacia” el pueblo, encaramado sobre la fe
positivista en la ciencia:
Era menester, pues, interesar directamente a los obreros, para que a la vez que recibieran los
bienhechores rayos de la ciencia que educa y dignifica, difundieran el interés por esta labor
redentora del espíritu, fortalecedora del carácter nacional. No habría sido posible presentar la
instrucción al pueblo en forma magistral y académica, porque los elevados principios de la ciencia
y las bellas producciones de la literatura, caerían sobre sus almas sin el cultivo suficiente todavía
para que en ellas germinara el grano fecundo de la verdad, como preciosa semilla arrojada en
campo estéril. Seleccionar los temas que más de cerca atañen a la vida del obrero, presentárselos
de manera que le dejen impresiones vigorosas, anhelos vehementes de perfección moral e
intelectual y le inspiren movimientos generosos y saludables en bien de sí mismo y de la
colectividad; tal debe ser el ideal de una educación democrática (…) La sola atracción del pueblo
al recinto universitario, tendría la ventaja de apartarlo de aquellos lugares por lo general
perniciosos para su personalidad moral (Ibíd., p. 271)
Como bien recupera Cano Menoni (2017), el perfil ideológico de aquellos estudiantes de los primeros años del
1900 era más bien liberal democrático, y es desde aquella concepción que impulsaron un programa que en
muchos aspectos será retomado y resignificado por las generaciones siguientes.
La extensión debatida en los congresos estudiantiles reformistas.
El movimiento de la Reforma Universitaria que estalla en 1918 en Córdoba rápidamente se articula a las
demandas que venían gestándose y plasmándose en otros centros universitarios del país y del resto de nuestra
América Latina. En julio de ese año, a un mes de la toma del rectorado de la Universidad Nacional de Córdoba
-considerado el momento fundacional del movimiento-, se lleva a cabo el Primer Congreso Nacional de
Estudiantes Universitarios en la ciudad mediterránea. Como en los Congresos anteriores, los participantes se
manifestaron respecto a cómo debía llevarse a cabo la tarea de extensión universitaria: en el proyecto de bases
estatutarias que allí se elabora, se le asigna a los Consejos Directivos de cada facultad la tarea de reglamentarla
y hacerla efectiva.
Asimismo, entre las resoluciones acordadas, el Congreso se propuso iniciar, a través de la labor de los centros
de estudiantes, “una eficaz campaña en contra del analfabetismo, organizando colegios nocturnos para obreros,
con la colaboración exclusiva de estudiantes y en los que se impartirán las enseñanzas correspondientes a los
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primeros grados de las escuelas comunes”. Esto junto con la necesidad de involucramiento en campañas a
favor de “la higiene social en todo el país”
2
(“Primer Congreso Nacional…”, 1918, en Del Mazo, 1941, p. 61).
En cuanto a las formas de llevar a cabo las “conferencias populares”, la propuesta de Jorge Orgaz, delegado
de la federación estudiantil cordobesa, incluyó un método (las mismas debían acompañarse de imágenes y
leyendas ilustrativas) y los lugares en los cuales realizarlas (museos, fábricas, bancos, etc.). Sabemos por los
anuncios de “La Gaceta Universitaria”, órgano de esa federación, que dichas conferencias se llevaron a cabo,
en horario nocturno, en sedes de sindicatos –como los Ferroviarios- y bibliotecas.
Un año más tarde, en diciembre de 1919, la Federación Universitaria Argentina le solicita al Poder Ejecutivo
Nacional la intervención amplia de la Universidad de Córdoba, para establecer finalmente las reformas
estatutarias propiciadas por aquel primer Congreso de Estudiantes. En el documento de solicitud, se señala “el
establecimiento en forma permanente y eficaz de la extensión universitaria — no como cosa de excepción o
concesión graciable — sino como institución integrante de la universidad misma, en absoluto inseparable de
su importante función democrática” (Del Mazo, 1941, p.143).
Otro joven delegado de aquel Primer Congreso estudiantil fue el santafesino Pablo Vrillaud, quien más
adelante será también, en 1921, delegado del Congreso Internacional de Estudiantes realizado en México.
Vrillaud será en este marco uno de los encargados de esbozar las razones para la nacionalización de la
universidad provincial de Santa Fé, en la comisión especial creada para el tratamiento del tema.
Al tomar los principios acordados en este primer encuentro, la Federación Estudiantil santafesina desarrolló
de la siguiente forma el punto referido a la extensión universitaria: “El consejo superior nombrará cada dos
años los directores de la revista de la universidad, de la biblioteca, y de la extensión universitaria que tendrá
un carácter eminentemente práctico y popular para vincular la institución con la sociedad en que se
desenvuelve” (Museo Histórico UNL, 2015, p. 17, el subrayado es nuestro)
3
. Nos interesa destacar, por un
lado, el énfasis que en este punto hicieron los jóvenes santafesinos respecto al carácter popular de la extensión,
por un lado, y, por otro, la necesidad que manifestaron de articular la institución universidad a la realidad social
de la época; el alejamiento y la acción social restringida de la universidad provincial habían sido parte de los
reclamos estudiantiles por una reforma desde hacía ya varios años.
En el contexto de la década del ‘20, las federaciones universitarias de Argentina, Perú y Chile establecieron
acuerdos, referenciándose en los congresos de estudiantes americanos realizados entre 1908 y 1912, de los que
hablamos anteriormente. En los programas de acción señalados en dichos convenios, las federaciones
estudiantiles dejaron sentada la forma en que debía entenderse el lugar y la función de la universidad
reformada. Los términos son, en algún punto, similares. Por ejemplo, en el caso del convenio con Perú, se
estableció como propósito llevar adelante la obra de la cultura intensiva, para el pueblo, el estudio de los
problemas sociales y el sostenimiento por la juventud de las universidades populares. Sin embargo, el cariz
asumido en dichos convenios avanza en diferencias radicales respecto a los primeros congresos de comienzos
de siglo. Es posible afirmar que en el encuentro en México de 1921 (denominado “Primer Congreso
Internacional Reformista”) y en el despliegue que entonces asume la reforma en distintos puntos de América
Latina, que el discurso reformista se torna fuertemente latinoamericanista, antiimperialista, antimilitarista y le
otorga preponderancia a la cooperación entre los pueblos desde su autodeterminación. Se plantea allí la
necesidad de establecer una mejor comprensión del espíritu, cultura e ideales de los diferentes pueblos para
propiciar sus acercamientos efectivos.
2
Entre quienes firman esta resolución encontramos a uno de los principales dirigentes del movimiento reformista en la Universidad de
La Plata: Arnaldo Orfila Reynal, delegado por la Federación Universitaria platense.
3
Precisamente, Vrillaud presidió el Centro de Estudiantes de Derecho en la Universidad recientemente nacionalizada (en 1919) y en
ese marco se promovió la creación de la Biblioteca del Centro, sobre la base de considerar a las bibliotecas como “complementos de
las escuelas y universidades, queremos que la nuestra sea también una proyección de la fábrica y del taller prestigiando así la
concurrencia del obrero, para que se viva en la serenidad del estudio, esa anhelada confraternización de los espíritus que engrandecerá
las patrias del mañana” (nota de Pablo Vrillaud a las autoridades de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, consultado en Museo
Histórico UNL, Extensión Universitaria. Desde sus orígenes en la Universidad Nacional del Litoral. Libro 1, 2015, p. 21).
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El discurso de la juventud universitaria proclama que su lucha es por “el advenimiento de una nueva
humanidad, fundada sobre los principios modernos de justicia en el orden económico y en el político”. En ese
marco, entienden la extensión universitaria como la difusión de la cultura que los estudiantes deben realizar,
por haberla recibido, entre aquellos que la necesitan, y expresa, en esta línea, que se trata de una “obligación
de las asociaciones estudiantiles”. Asimismo, el programa de acción del Congreso estipuló como obligación
de los estudiantes establecer universidades populares, “que estén libres de todo espíritu dogmático y
partidarista y que intervengan en los conflictos obreros inspirando su acción en los modernos postulados de
justicia social” (“Primer Congreso Internacional…” , 1921 en Del Mazo, 1941, p.87).
El caso de la extensión universitaria en la Universidad Nacional del Litoral: el Instituto Social, entre la
institucionalización de los principios de la reforma del ‘18 y las innovaciones pedagógicas.
La creación de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), sobre la base de la Universidad Provincial de Santa
Fe, recorre un largo proceso de disputa que abarcó entre los años 1912 y 1919, pero que incluso una vez
sancionada la ley de su creación (10.861) el 17 de octubre de ese año, continuó sujeta a avatares diversos.
En mayo de 1919, los estudiantes iniciaron una huelga que obtuvo como triunfo la aplicación de los estatutos
vigentes en la UBA y el cogobierno estudiantil. Como señalamos en el apartado anterior, la extensión
universitaria fue motorizada en esa temprana hora por los Centros de Estudiantes, en particular el de Derecho.
En julio de ese año, la federación santafesina comenzó a editar La Gaceta Universitaria, análoga a la
cordobesa, y desde las líneas de ese periódico instaron, entre otras cosas, a profundizar la unión obrero-
estudiantil, tanto por medio de la adhesión a los actos y manifestaciones de la Federación Obrera como por
medio de la extensión:
El Centro de Estudiantes de Derecho interpretando esta nueva orientación de la Universidad y
ajeno a todo interés egoísta luchó incesantemente por la implantación de cursos de extensión
universitaria para que la Universidad abandonara sus estrechos límites y fuera a llenar su
verdadero rol social que es estudiar, educar, orientar y no expedir títulos doctorales que
contribuyen con tanto perjuicio a la formación de castas intelectuales (…) su función será más
real, más humana; educará, orientará; no solamente a sus alumnos sino también a su ambiente
social, irradiando todos sus conocimientos de la manera más práctica posible. (La Gaceta
Universitaria, 1919)
Es posible vislumbrar en las líneas de La Gaceta… la vivencia juvenil de un clima de ampliación democrática,
en tanto “[la Universidad] va dejando de a poco de ser patrimonio de ‘los pocos’ para entregarse en manos de
todos y llevar su savia de conocimientos y de instrucción a los más” (Ibíd.).
A un año de la creación de la Universidad regional, los planes de estudios de, por ejemplo, la Facultad de
Química Industrial y Agrícola, durante el decanato de Gregorio Parera, incluían los cursos nocturnos de dos
años destinados a obreros acerca de física, química y mecánica y, además, resaltaban que “en conferencias de
extensión universitaria se expondrán las nociones teóricas y prácticas relativas a determinadas industrias de la
región” (Museo Histórico UNL, 2015, p. 26). Pero una vez más, la noción de extensionismo se sostenía sobre
la distancia presupuesta entre la universidad y la sociedad, y no en su articulación. Los términos que en su
discurso inaugural emplea el mentado decano ejemplifican esa distancia, a la vez que el lugar asignado a la
Universidad para identificar los “males” que aquejan al pueblo y encauzarlo:
Nuestro instituto de enseñanza superior se pone así en contacto con las fuerzas vitales que a su
alrededor se desenvuelven y se propone, llegando hasta el pueblo y auscultando su pensar y su
sentir, dar, en el estilo llano de la lección sencilla, la explicación que fije el real concepto y
recoger, concretando en orientación y enseñanza, las experiencias que suministren todos aquellos
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sucesos o creaciones del ambiente que más preocupen o afectan a nuestro medio (…) (Ibíd., el
subrayado es nuestro).
Como vimos anteriormente, instalar de modo “permanente y eficaz” la extensión universitaria venía siendo
una declaración de los reformistas desde aquel primer congreso de Córdoba de julio del ‘18. La creación del
Instituto Social en la Universidad Nacional del Litoral, diez años más tarde, resulta una muestra de una
institucionalización exitosa, a la vez que de una reconfiguración de algunos de los sentidos que hasta ese
momento se asociaban a la extensión. Según Piazzesi y Bacolla (2015), “los avatares de este instituto ofrecen
indicios, que remiten a concepciones específicas sobre la relación entre saberes académicos, reforma social y
acción política, presentes en las gestiones universitarias” (p. 142).
El Instituto Social fue creado en 1928 durante el rectorado de Rafael Araya, y reconocía entre sus propósitos
el de “brindar a la masa social alejada de tal mecanismo profesional y científico, la oportunidad de interesarse
en la adquisición de conocimientos indispensables para su mejoramiento intelectual y físico” (Revista
Universidad, 1935). De acuerdo con Piazzesi y Bacolla (2015), se configuró sobre la idea de coordinar las
potencialidades ya existentes en la institución universitaria, a la vez que crear otras nuevas. En palabras del
rector, instar a la Universidad a
preocuparse por los innúmeros problemas vitales que mantienen en perpetua agitación
e inquietud a la colectividad con el fin de darle su más conveniente y apropiada
solución; organizándola para que funcione en plena armonía con la zona que debe servir
preferentemente (…); la Universidad se habrá despojado del peso muerto de sus errores
tradicionales que hacen de ella un organismo arcaico y exótico para los intereses vitales
de la sociedad (Araya, 1932).
Dependiente del Consejo Superior de la Universidad, el Instituto se encontraba integrado por tres secciones:
la Universidad Popular, destinada a la educación de obreros y empleados “en las artes que practican”, es decir,
cursos y capacitaciones en los oficios y actividades de diversas ramas; la Extensión Universitaria, destinada a
brindar educación “post-escolar”, en el sentido de difundir la cultura intelectual (saberes filosóficos, literarios,
etc.), junto con la finalidad de difundir “el más preciso conocimiento de las necesidades del pueblo y sus
condiciones de vida, a fin de provocar el estudio y solución de los problemas que lo atañen”
4
; y, en tercer lugar,
el Museo Social, destinado a tareas de investigación de las problemáticas socioeconómicas de la región, cuyo
fin primordial radicaba en poner en acto lo aprendido, “aplicando sobre el terreno lo que en las aulas o en el
salón de conferencias solo había sido enseñanza o consejo” (Museo Histórico UNL, 2015, p. 114).
El 28 de julio de 1928 fue anexada la Universidad Popular de Rosario (creada en 1918) y pasó a formar parte
del Instituto Social bajo la sección de ese nombre. Los cursos que contemplaba se dividían en distintos niveles
y sedes, pero también contenía un área dedicada a la “solidaridad” (art. 26 y 27), en relación a fomentar la
previsión, cooperación y mutualidad, y otra al “recreo”. La Universidad Popular se replicó en cada una de las
sedes de la UNL (Santa Fé, Paraná y Corrientes) como un espacio de formación técnico-profesional dirigido a
sectores “obreros y populares” – tanto masculinos como femeninos. Al referirse muchos años más tarde a
aquella experiencia, la docente Ángela Romera Vera
5
afirmaba que en el Instituto Social
4
Ordenanza de creación del Instituto Social de la UNL, 1928, consultada en Museo Histórico UNL, Extensión Universitaria. Desde
sus orígenes en la Universidad Nacional del Litoral. Libro 1, 2015, p. 38.
5
Ángela Romera Vera (1912-1990) había cursado estudios de Derecho en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Madrid, en su
España natal. Una vez llegada a Santa Fé, convalida su título de abogada. En 1940 recibe el grado de doctora en Ciencias Jurídicas y
Sociales, la misma Facultad en la que será profesora titular de la cátedra de Sociología y adjunta interina en Filosofía del Derecho,
directora del Departamento de Sociología y consejera por el claustro docente. Participa como docente en el Instituto Social desde sus
inicios, y será su Directora hacia fines de la década del ’50, impulsando numerosos cursos, charlas, publicaciones y ciclos de Cine
Educativo destinados a escuelas primarias, instituciones arriales y localidades de la provincia (Centurión, Andelique, y Coudannes,
2018).
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no se entendió la Extensión Universitaria como simple educación de las clases inferiores por una
élite, sino como intercambio. (…) Las Universidades Populares tuvieron las mismas
características que las Facultades con una población distinta porque sus horarios nocturnos y sus
planes de estudio eran más favorables para la concurrencia de los obreros (Museo Histórico UNL,
2015, p. 119; el subrayado es nuestro).
La comprensión de aquel vínculo como un “intercambio” daría cuenta de otros sentidos distintos a los que
hasta entonces se articulaban a la tarea extensionista: lejos de tratarse de una “irradiación” sobre el pueblo, la
noción de intercambio anticipa un componente de las críticas que a la matriz fundacional de la extensión se le
harían muchos años más tarde.
La propuesta del Instituto Social era asimismo novedosa dado que articulaba diversas dimensiones presentes
en otras experiencias de extensión (Bacolla y Piazzesi, 2015). De acuerdo al proyecto fundacional de Araya,
se trataba de marchar “sincrónicamente” con los “anhelos generales de la colectividad”, es decir, investigar en
forma conjunta los problemas que aquejaban al ambiente y pensar en soluciones en “intimo contacto con la
masa social”. En relación a esto, Bacolla y Piazzesi (2015) sostienen que
el instituto en su conjunto constituía una herramienta para responder, al menos desde lo local, a
las transformaciones que en los años de la primera posguerra, emergían en la región del litoral,
espacio íntimamente imbricado con el modelo de inserción internacional de la economía
argentina, amplia receptora de inmigración y cuyas elites habían logrado insertarse en los circuitos
nacionales de lo político pero también de la circulación de saberes (s/n)
En 1929, el entonces rector Roque Anselmo Izzo –junto con, entre otros, el delegado interventor y anterior
dirigente estudiantil reformista, Gabriel Del Mazo- ordena la conversión del Instituto Social en Departamento
de Extensión Universitaria. Las secciones de Museo Social y Universidad Popular son reemplazadas por
“Publicaciones” y “Cursos” respectivamente, a las cuales se agrega la subdivisión “Conferencias”. La
Comisión Directiva del Departamento de Extensión quedó integrada por el presidente del mismo, los
Directores de las tres secciones, Gabriel Del Mazo como delegado del Consejo Superior, y un delegado de la
Federación Universitaria. En el artículo 3 del Decreto de creación del Departamento se definió que
la extensión universitaria estará destinada en primer término a los obreros urbanos y rurales,
debiendo distribuirse en todo el Litoral, preferentemente en los barrios industriales y poblaciones
de campo, para suministrar conjuntamente con la información técnica elemental o de
perfeccionamiento, útil a los fines económicos individuales, el más preciso conocimiento de las
condiciones de vida y de trabajo y de los correlativos problemas económicos sociales (Museo
Histórico UNL, 2015, p. 48)
Sumado a esta declaración de propósitos y destinatarios, la resolución incorpora además un aspecto novedoso
que hace al modelo pedagógico al que debía responder la formación técnica de la extensión: “La enseñanza
deberá tener presente el principio pedagógico que respeta como autónoma la personalidad de todo educando”
(Ibíd., el subrayado es nuestro). Esta expresión resulta elocuente del clima de ideas pedagógicas en que se crea
el Departamento sobre la base del Instituto Social, ya que da cuenta de cierta adscripción a los planteos de las
corrientes escolanovistas
6
, en boga en aquellos años. La aparición, un año después, de una de las primeras
6
Nos referimos a las corrientes pedagógicas renovadoras que se enmarcaron en el complejo y heterogéneo movimiento denominado
“Escuela Nueva”, surgido a fines de siglo XIX en Europa y Estados Unidos, y difundido en nuestro país en las primeras décadas del
siglo XX. La Escuela Nueva -enfrentada en el escenario local al positivismo pedagógico y a la tradición conocida como Normalismo-
aunó a una gran diversidad de corrientes pedagógicas críticas del sistema educativo triunfante. Más allá de esa heterogeneidad, diversos
autores han identificado como aspectos comunes de las corrientes escolanovistas, el reconocimiento de la bondad natural de los infantes
(a partir de la relectura de la obra de Rousseau) y la investigación científica orientada a la especificidad del campo de la niñez. Estos
aspectos llevan a su vez a proponer experiencias educativas basadas en la centralidad del interés del educando y, en algunos casos, la
autonomía y el gobierno infantil. Si bien la Escuela Nueva centró sus propuestas en la educación primaria, los debates que suscitó
fueron tema de agenda pública en las primeras décadas del siglo XX para la mayoría de docentes y pedagogos, por lo cual podemos
afirmar que sus postulados no eran ajenos a la docencia universitaria y, además resultó convergente con movimientos como el de la
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publicaciones que integran la Biblioteca Pedagógica del Instituto, encargada a Dolores Dabat
7
, podría
contribuir a confirmar esta articulación con las corrientes renovadoras. Como recupera Giménez (2020), en el
prólogo al estudio de Dabat, el historiador Juan Álvarez destaca que esta Biblioteca está destinada a informar
a los maestros “del alcance y contenido de ciertos métodos pedagógicos que algunos autores recomiendan hoy
a título de reforma de la instrucción pública y que no son de fácil estudio porque el material respectivo suele
hallarse disperso en revistas y libros extranjeros”.
El golpe militar de J. F. Uriburu, con el que se inicia la década del ‘30, retrotrajo las políticas universitarias
que se pretendían instalar y promovió el autoritarismo a través de intervenciones a las universidades,
desconocimiento de los estatutos reformistas, persecuciones y cesantías a docentes y estudiantes. Para algunos
autores (López Geronazzo, L., & López, M., 2018), es por este clima represivo que la Extensión Universitaria
aparece menos referenciada en la década; sin embargo, como podemos ver en este caso, el Instituto Social
conserva su activa influencia. En 1931 se retorna al nombre de Instituto Social, aunque la sección “Universidad
Popular” no vuelve a aparecer así mencionada, sino que continúa denominándose “Cursos” –que fueron
dictados en la forma de Universidad Popular, según las Memorias del Instituto Social 1933/37–. El Museo
Social, por su parte, se conserva como “Publicaciones”. Las acciones llevadas a cabo a partir de este momento
se vincularon con promover proyectos de modificaciones en las viviendas populares, con fines higiénicos y
morales, y a la vez articular con los municipios de Rosario, Santa Fé y Paraná en la provisión de una “canastilla
circulante” que les brindaba por un año el ajuar y la cuna a “mujeres desprovistas de recursos y próximas a ser
madres” (Piazzesi y Bacolla, 2015). Las Memorias del Instituto Social para el período 1928/1932 registran un
total de 42 conferencias realizadas en locales obreros de la ciudad de Santa Fe, frente a 18 realizadas en la
Universidad y en escuelas; y ponen énfasis en la gran cantidad de inscriptos en los distintos cursos y
conferencias, inmigrantes en su mayoría, de 14 años de edad en adelante.
Entre finales de 1934 y 1943, ocupa el cargo de rector Josué Gollán (hijo). La coyuntura regresiva se
manifestaba en el discurso ambivalente del rector: en la inauguración de cursos de 1938, a la vez que
manifestaba la importancia de la existencia del Instituto Social, expresaba su malestar ante los “excesos de
reforma” por parte de los estudiantes que, desde su perspectiva, estaban más preocupados por gobernar la
Universidad que por formarse. En relación al Instituto Social, señalaba que
La Universidad de hoy, a más de su función de investigar y enseñar profesiones liberales, ha de
ser faro que irradie a todas las capas sociales la luz del saber, ojo avizor que escudriñe sus
necesidades y cuerpo técnico que las estudie. Así lo ha entendido la Universidad del Litoral desde
sus comienzos. (…) Con la acción de un organismo original que ha denominado Instituto Social,
constituido por un Museo que estudia problemas sociales, dos Universidades populares que dictan
cursos de perfeccionamiento para obreros y empleados, y una sección de Extensión universitaria
que difunde conocimientos que llegan hasta apartadas regiones por medio de su radiotransmisora
L. T. 10, de publicaciones gratuitas impresas en talleres propios y de conferencias periódicas
pronunciadas por personalidades argentinas y extranjeras (Gollán (h.), 1938, p. 123)
Un acercamiento al Instituto Social durante el peronismo: Murúa y la rearticulación con el discurso
nacionalista popular.
En 1943, la intervención de corte nacionalista conservadora encarnada en la figura de Jordán Bruno Genta
marca el fin de la experiencia como venía concibiéndose. El decreto de intervención en el Litoral (nº 3953)
refería a la presencia en aquella casa de estudios de “factores y elementos adversos a los sanos intereses de la
nacionalidad (…) e infiltración de elementos extraños al ambiente estudiantil”. Esto provocaba el “desorden
Reforma Universitaria, que también demandaban la autonomía de los actores educativos. Para mayores referencias sobre este tema,
véase Carli, 2002; Caruso, 2016; Frechtel 2020, entre otros.
7
Dolores Dabat (1889-1940) fue maestra, escritora y conferencista. En su labor como Directora de la Escuela Normal Nº 2 de Rosario
impulsó diversas innovaciones pedagógicas. Para conocer más sobre su obra, véase Mosso, 2019.
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estudiantil” y era urgente “adoptar las medidas que el saneamiento del ambiente y la extirpación del mal
requieren”. Las organizaciones estudiantiles se alzaron en protestas contra la intervención de Genta, y si bien
la respuesta primera fue la persecución y detención de estudiantes, la presión de la comunidad académica a
nivel nacional obligó finalmente a separarlo de su cargo meses más tarde (Buchbinder, 2005).
De acuerdo con Piazzesi y Bacolla (2015), las intervenciones producidas después del golpe del ‘43 volverían
a poner en suspenso las iniciativas y lineamientos originales del Instituto Social hasta las condiciones de los
años posteriores al fin de la experiencia peronista. Sin embargo, hallamos un escrito de 1952 del Prof. Pedro
Oscar Murúa
8
que podría poner en tensión esa hipótesis, donde señala la reestructuración del Instituto
9
. Murúa
destaca allí aquellos componentes democráticos presentes en el proyecto primigenio del rector Araya de fines
de los ‘20, pero lo hace sobre la base de afirmar que la universidad reformista halló sus limitaciones entre sus
propios impulsores:
No es un misterio la derivación de la universidad reformista en universidad meramente
profesionalista; la deformación de su doctrina original, esencialmente popular y nacional, en un
complejo demoliberal sin proyecciones auténticas. (…) Negada en el profesorado por sus propios
hijos, trajinada en el alumnado por planteos extraños a la realidad de la Nación, la Reforma se
adscribe a las minorías políticas y pierde la pulsación de lo popular. Desde luego, en estas
condiciones, la extensión universitaria pierde también la vocación social con que la había
instituido el espíritu reformista (1952, pp. 34-36).
El planteo de Murúa entra en diálogo con medidas tomadas durante el gobierno peronista como la sanción de
la ley 13.031 y la creación de la Universidad Obrera Nacional, en línea con lo que afirma que es preciso
convencer al Pueblo de que la Universidad es suya como instrumento de realizaciones
espirituales, técnicas y científicas, no únicamente porque de él provienen los recursos que la
sostienen, sino también porque ella debe constituir la síntesis suprema de su capacidad intelectual
y moral; (…) apoyar afanes de estudios e investigaciones docentes y extra docentes, aun de los
más humildes ciudadanos (íbid.).
La nueva orientación planteada al Instituto Social, de acuerdo con Murúa, entraba en consonancia con el
discurso nacionalista popular e instaba a convocar a “todo pueblo, con bachillerato o sin él, con cursos
completos de escuelas primarias y especiales o sin tales cursos” a tener garantizado el acceso a la cultura
superior, por vía universitaria, incorporando a quienes “les hayan privado de las oportunidades necesarias para
perfeccionar aptitudes intelectuales, artísticas, científicas y técnicas”, integrando “la cultura popular,
unificando en posibilidades a todos los que sientan reclamos de la inteligencia y el espíritu para cumplir un
destino, ventura que no debe quedar circunscripta a un grupo favorecido por circunstancias del pasado” (1952,
p. 55).
Algunas reflexiones finales (provisorias)
Como señalamos en la introducción, en este trabajo pretendimos revisitar algunos de los sentidos, discursos y
prácticas de la extensión universitaria anteriores y posteriores al dieciocho cordobés, focalizando –en primer
lugar– en la extensión latinoamericana decimonónica y los debates de los congresos estudiantiles a comienzos
de siglo XX, y –en segundo lugar– en el caso particular de lo que consideramos una institucionalización exitosa
de la extensión universitaria como fruto de la reforma en la Universidad Nacional Litoral, entre 1928 y
comienzos de la década del ‘50.
8
Murúa se encuentra entre aquellos militantes del radicalismo que se unieron al emergente movimiento peronista a mediados de la
década de 1940.
9
Dado que se trata de una investigación en curso, carecemos por el momento de más información que ésta respecto al período
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Nos interesó atender particularmente a la forma en que se entendió, desde esta experiencia, el vínculo entre
universidad y pueblo. Si bien aún en muchos aspectos -y en distintos momentos- pareció conservar cierta lógica
ilustrada en la comprensión de ese vínculo, ello no inhabilita el compromiso ético asumido por los distintos
proyectos encarados por el Instituto Social, cuyo despliegue constante y profuso en distintas sedes regionales
(y a través de medios diversos como la imprenta y la radio, que ameritan trabajos de investigación aparte)
significó una institucionalización exitosa de los principios reformistas en relación al acceso del pueblo
trabajador a las aulas de la Universidad, con vocación transformadora de la sociedad en un sentido popular y
democratizante:
Gracias a esta [acción educativa], el pueblo se puso en contacto con la Universidad y aprendió a
respetarla, reconociendo que sus poderosos instrumentos de cultura no serían en el futuro
utilizados exclusivamente para la formación del núcleo profesional, cada vez más agrandado, sino
también para instruir a la población en las diferentes ramas de los conocimientos humanos,
haciéndola más apta para la comprensión de los problemas económicos y sociales, y por
consiguiente, capacitándola para intervenir con mayor acierto en la función pública que debe
necesariamente ejercer (“Crónica Universitaria”, 1935, p.202).
Si bien este trabajo se encuentra en curso -y requiere por ello de acceder a más fuentes para el análisis en
profundidad de la experiencia-, podemos arriesgar preliminarmente que la misma se acercó a las
preocupaciones de la comunidad, con pretensiones democratizantes, en un contexto en que aún el
cuestionamiento a la matriz extensionista como de “extensión hacia” y no como comunicación (en el sentido
de la crítica que realiza Paulo Freire en la década del ‘60) no estaba generalizada. Los dichos de Romera Vera
acerca del “intercambio” que se producía en estos espacios van en aquella dirección. Asimismo, se percibe en
las resoluciones y documentos una interesante referencia al clima pedagógico escolanovista, sobre el que vale
la pena seguir indagando. Las marcas fundacionales de la extensión como irradiación de las luces persisten,
pero junto a ellas aparece una visión crítica de la articulación entre la Universidad y la sociedad que presupone
la investigación en conjunto de las problemáticas socioeconómicas acuciantes y el desarrollo de proyectos
(pedagógicos, sociales) para su abordaje. Tal aspecto resulta destacable en una coyuntura regresiva como los
’30 y ’40, durante la cual las experiencias existentes en otras universidades del país, como por ejemplo en la
Universidad de Buenos Aires, seguían reduciendo la extensión a las conferencias (Buchbinder, 2005).
Por otro lado, el acercamiento a una fuente como el escrito de Murúa de 1952 abre a otros interrogantes que
deberán ser profundizados en esta investigación, referidos a las prácticas de extensión universitaria que
tuvieron lugar durante los años de los gobiernos peronistas, teniendo en cuenta que también prevalece en la
historiografía cierta visión acerca del no reconocimiento a una de las banderas de la Reforma, como lo era la
extensión universitaria (López Geronazzo, L., & López, M., 2018)
Ya desde el contexto de consolidación del Estado Nación argentino, la ciudad de Santa Fe, si bien fungió como
un moderno centro político y económico de la región litoraleña, fue subordinada al centralismo de Buenos
Aires. Tal centralismo originario – o porteño-céntrico- parece traducirse en distintos momentos de la historia
en la revisión historiográfica acerca de la Universidad. En los últimos años, el clima del centenario de la
Reforma Universitaria convocó a revisar críticamente la trama configurada a nivel nacional en distintas casas
de estudio, los sucesos desencadenados con el correr de las décadas, las formas y sentidos que fueron
conformando algunas de las banderas del movimiento reformista como la extensión universitaria, procurando
con ello evitar reproducciones parciales de los “principios de un programa reformista” que necesariamente son
tensionados y revisados desde nuestro presente. Este trabajo de investigación en curso se inscribe en esa
búsqueda por una revisión crítica tanto de la historia del reformismo universitario como de las prácticas
vinculadas a la extensión en la primera mitad del siglo XX.
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Fecha de presentación: 31/8/2021
Fecha de aprobación: 14/3/2022
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MANCOVSKY, Viviana (2021). Pedagogía de la formación doctoral. Relatos vitales de directores
de tesis. Editorial Biblos.
Por María de Ibarrola
1
¿Es posible hablar de una pedagogía de la formación doctoral? El libro editado por Viviana Mancovsky (2021),
Pedagogía de la formación doctoral. Relatos vitales de directores de tesis en la Editorial Biblos se destina a
responder esa pregunta.
En el prólogo escrito por la editora, describe la dirección de tesis de posgrado como un saber hacer “personal”, de
cada uno, sobre la que los directores de tesis hablan muy poco pero que a los estudiantes les causa una preocupación
genuina.
En este libro, “los directores sí hablan y lo hacen en primera persona”. La editora convoca a nueve colegas
interesados en la línea de investigación, pedagogía de la formación doctoral, que ella ha construido a lo largo de
más de diez años, y que detalla en la primera parte del libro. La segunda parte “nace a partir de los intercambios
establecidos con colegas interesados en esta línea de investigación”. Son nueve, de diferentes países, con
doctorados en el campo de las ciencias de la educación, pero con formación disciplinaria previa muy variada,
pertenecientes a instituciones con programas doctorales diferentes según sus países; algunos colegas tienen años
de experiencia como directores de tesis y están cercanos a concluir su carrera profesional, otros están afianzándose
en esta tarea.
La estrategia se basa en un “encuentro imaginario alrededor de una mesa común de escritura”. Algunas ideas
disparadoras son más de doce preguntas directas a los invitados, desde el estilo personal de acompañamiento, hasta
la reflexión del vínculo con el propio director de tesis. La propuesta es que las narraciones estén centradas en la
autobiografía, en un tono ensayístico, sin darle lugar protagónico a teorías que fundamenten su práctica.
Primera parte: el camino recorrido.
Se trata de la experiencia “en movimiento” de la editora, la experiencia (reflexión a posteriori) de su propia
formación doctoral. La “transformación personal y paulatina de asumirse como creadora y autora de saberes
fundados”. En adelante, la relación con el saber será fundamental “para enriquecer la comprensión del proceso
formativo de un sujeto que aprende a investigar… se trata de un proceso creador de saber. (pag. 23)
En esta primera parte, la editora distingue cuatro puntos de vista conforme a los cuales puede analizarse el
doctorado: a) la política educativa, b) las instituciones formativas, c) los sujetos implicados; d) los campos
disciplinares. Desde el principio le interesan los sujetos y las cuestiones pedagógicas. Enuncia dos supuestos de
sentido común, que va a cuestionar a lo largo de su recorrido. El primero es que” aprender a investigar se aprende
investigando”. El segundo es que “saber investigar no es sinónimo de saber formar para la investigación”.
Desde un principio hace explícita su posición sobre la pedagogía, la pedagogía- nos dice- “apuesta a la noción de
posibilidad buscando los medios para que el aprendizaje sea facilitado… interpela la desresponsabilización
docente y rechaza el posicionamiento cómodo de colocar el compromiso solo del lado del estudiante… que no se
esfuerza, que no entiende…que no le interesa… “(pág. 25)
En el nivel de doctorado, la pedagogía está atravesada por la tensión inevitable entre autoridad y autonomía,
tensión que desarrolla en un trabajo previo.
1
DIE- Cinvestav, México / mdeibarrola@gmail.com
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En adelante, la editora hace un breve relato de los proyectos de investigación que ha llevado a cabo en esta línea,
desde su tesis doctoral “en los que da testimonio de los cambios subjetivos que atraviesa el doctorando en vistas a
volverse autor de los saberes que construye”, una investigación sobre la naturaleza de la relación formativa entre
director de tesis y tesista, como vínculo intersubjetivo; una siguiente investigación permite identificar los
diferentes tipos de saber: sobre el oficio de investigador y la socialización académica; las exigencias de la escritura
académica; los marcos disciplinares y los abordajes teóricos; los aspectos relacionales.
Poco a poco, nos dice- la expresión pedagogía de la formación doctoral fue cobrando identidad.
El último proyecto focaliza el estudio de las interacciones formativas en tres ejes: las interacciones director-tesista;
aquellas que se realizan entre pares; y las externas.
Esta primera parte del libro concluye con dos experiencias:
La primera consiste en una amplia descripción de un seminario taller con directores de tesis de posgrado de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, centrado en reflexionar sobre “lo que se hace”
desde la perspectiva del análisis de las prácticas profesionales. Pero un dato interesante es que el diseño del
seminario contó con una actividad previa llevada a cabo con estudiantes de posgrado de esa Facultad para recoger
el punto de vista de los estudiantes sobre los temas que se verían en el seminario con los profesores.
De la experiencia de este seminario, destacan la necesidad de crear un encuadre institucional e invitar a los
profesores investigadores a pensar conjuntamente sobre lo que “uno hace cuando dirige”, más allá de lo que puede
o debe hacerse, interrogarse a sí mismos.
La segunda consiste en el estudio de las interacciones formativas desde la pedagogía doctoral: análisis de una
entrevista. La entrevistada, nos dice la editora, describe un permanente trabajo de introspección acerca de su tarea
y su estilo personal de dirigir. De este análisis, destaca el lugar dado a los errores y a las fallas como fuente de
reflexión y aprendizaje; la diferencia entre la docencia y la formación para la investigación, las tareas que implica
la práctica específica de dirigir; la función de “mediador” del director centrada en medir riesgos y advertir al tesista
La entrevistada -ya no dirige tesis- ahora está formando jóvenes directores de tesis.
Segunda parte: relatos de experiencia de los directores de tesis.
Son nueve relatos, como se anticipó, de unas diez páginas de extensión cada uno. Los títulos de cada uno de ellos
ya anticipan la pertinencia y la profundidad de las reflexiones de sus autores. Se trata de los siguientes: Mi
experiencia como directora de tesis, de Claudine Blanchard-Laville, (Université Paris-Nanterre, Francia);
Acompañar un proceso de construcción de saber en el marco de la escritura de una tesis de Mireille Cifali
(Université de Géneve, Suiza); Una forma de entender y de vivir la relación de tutoría: mis experiencias como
directora de tesis en posgrado de María Guadalupe Moreno Bayardo (Universidad de Guadalajara, México);
Conduzir para outra margen do rio: a tarefa académica de orientacao e suas vicissitudes (Universidad Federal da
Bahia, Brasil); Un camino propio y ajeno, ir con otro en el posgrado de Mabela Ruiz Barbot (Universidad de la
República, Uruguay); Reflexiones en el camino como formador en investigación educativa de Luis Sime Poma
(Pontifica Universidad Católica del Perú); Entre el arte, la ciencia y la pedagogía: la dirección de una tesis de
Marta Souto (Universidad de Buenos Aires, Argentina); Huellas de la matemática en la relación formativa entre
director de tesis y tesista de Alda María Torres Alfonso (Universidad Central Marta Abreu de las Villas, Cuba);
Dirigir tesis con exigencia académica y calidez humana en el doctorado: ¿es posible? de José de la Cruz Torres
Díaz (Centro Universitario del Norte, de la Universidad de Guadalajara, México).
Cada uno de los relatos ofrece, además de los datos biográficos, información y análisis a fondo sobre las
experiencias y vivencias, en ocasiones haciendo referencia al marco del contexto institucional y disciplinario en
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el que se sitúan, pero más bien en su relato de vida desde el momento en que fueron a su vez tesistas de doctorado
y ven a distancia, su propia relación con su tutor en ese momento vital y profesional.
Los autores analizan claramente las estrategias pedagógicas que han ido construyendo a lo largo de su carrera, por
ejemplo, la reflexión sobre los distintos tipos de estudiantes y la maleabilidad o firmeza que requiere el orientador,
o la importancia del momento inicial, en que, tesista y tutor, acuerdan la dirección de una tesis, o descubrir el
sentido del tema de tesis en la trayectoria laboral y académica del estudiante y en su campo de estudios. o lo
formativo que resulta para un tutor, una revisión de los dictámenes de las tesis que ha dirigido.
En todos los textos los autores destacan la naturaleza de sus relaciones con sus tesistas, en lo individual o en los
seminarios grupales, que para un autor alcanzan el rango de “interexperiencias formativas” y que otro autor
complementa con el sentido de la mediación tecnológica en el proceso de asesoría.
Nos hablan de sus experiencias según los momentos que viven los estudiantes y de las fases que es posible
reconocer en el trayecto de un estudiante hacia la conclusión de su tesis: en el camino, espacios de habla, espacios
de resistencia, de decantación, tiempos de escritura y tiempos de sostenibilidad. Algunos describen su estilo
personal de dirigir y su propia identificación como director, acompañante, mediador
Pero sin duda, lo más llamativo son las expresiones emocionales de los directores, tutores, asesores o
acompañantes y el reconocimiento de la fuerza de la dimensión emocional en todo el proceso. Momentos de júbilo,
pero también de desánimo y hasta de sufrimiento, perturbación, de angustia; errores cometidos y maneras de
resolverlos- o no, - sino hasta una siguiente experiencia, y la necesidad de intercambio entre orientación
pedagógica o abordaje terapéutico.
No se descuida la riqueza del aprendizaje para los tutores ni los enormes significados de muchos recuerdos. Es -
ciertamente- un camino propio y ajeno.
La pedagogía de la formación doctoral no es un tema extraño en la literatura latinoamericana sobre los doctorados
en América Latina, temas como “el tutor, uno de los retos de la formación doctoral”, los “sentidos e innovación
del acompañamiento tutoríal”, o “la necesidad de la formación pedagógica de los orientadores” aparecen entre la
gran cantidad de textos-cerca de 18 000- que registra Google académico sobre formación doctoral, mezclados
entre distintos tipos de publicaciones y distintos énfasis en lo doctoral, lo tutorial, la formación o programas de
posgrado que caben en el tema de ese nivel de formación, según distintas disciplinas, distintas instituciones e
incluso distintos países.
El texto que nos ocupa, sin embargo, tiene la gran ventaja didáctica de publicar experiencias y vivencias,
estrategias didácticas construidas, errores superados, emociones a lo largo de toda una vida profesional, relatadas
por nueve tutores que se han dedicado a reflexionar sobre su propia tarea, tanto en lo personal, como por la vía de
ese “encuentro imaginario alrededor de una mesa común de escritura”, que se expresa en la estructura implícita de
cada texto, en el que se observa la diversidad posible ante problemas semejantes.
Fiel a su interés de centrarse en los sujetos, en el libro, no encontramos descripciones o críticas a los programas
de doctorado que enseñan a base de asignaturas ni de la formación o las condiciones de trabajo de los profesores
de ese nivel, más allá de algunas referencias de los autores, quienes en realidad no se interesan por responsabilizar
esos posibles obstáculos de su propio desarrollo como tutores. En ese sentido, el libro es altamente propositivo
para quienes dirigen tesis y sin duda un material de estudio indispensable, no solo para la formación de nuevos
directores de tesis, sino para una discusión y reflexión colegiada de los profesores de una misma institución para
compartir lo que ha sido la experiencia de cada uno en la formación de nuevos doctores y enriquecer la cultura
institucional al respecto.
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Rueda Beltrán, M. y Salazar Ascencio, J. (Coord.) (2021). Las condiciones institucionales de la
docencia en universidades iberoamericanas II. Universidad de la Frontera/ RIIED.
Por Lucero RAMOS
1
Este nuevo libro del equipo de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre la Evaluación de la Docencia
(RIIED) recoge las investigaciones de algunos de sus integrantes respecto a las condiciones institucionales que
ayudan o entorpecen la docencia en algunas universidades de Iberoamérica: España, Argentina, Chile, Colombia
y México. Ofrece un panorama amplio de las condiciones docentes encaminado a “brindar orientaciones para la
actuación de los principales actores involucrados en el cumplimiento de la función docente de las universidades”
(Rueda y Salazar, 2021, p.2). Es la segunda parte de las investigaciones publicadas en 2019 en el libro coordinado
por Mario Rueda Beltrán (Rueda, 2019).
Se recupera un análisis importante del impacto de la pandemia por COVID-19 en la educación superior, al centro
de las instituciones, en los estudiantes, la investigación, la docencia y, en general, en la academia. Los estudios
encaminados a hacer esta publicación se vieron sorprendidos por el fenómeno COVID a nivel mundial, por lo que
en algunos casos tuvieron que pausarse las investigaciones y en otros tomaron vertientes novedosas relacionadas
con la nueva realidad escolar. En el caso de España se relata cómo se hizo evidente que los supuestos estados de
bienestar, contrario a lo que se esperaba, eran limitados.
El primer apartado, a modo de introducción, La actividad docente: puntos de agenda derivados de la contingencia
sanitaria fue desarrollado por Alejandro Canales, Mario Rueda, Yolanda Leyva y Jesús Jornet. Da al lector un
panorama general del libro y nos introduce en el impacto que ha tenido la pandemia no sólo en la actividad docente
sino también en el estudiantado. Esta investigación va entretejiendo las realidades, problemas, estrategias e
impactos poniendo al descubierto grandes desigualdades entre la población de las instituciones de educación
superior, mayormente de Europa y Latinoamérica.
El análisis que se hace para identificar las implicaciones más evidentes de la COVID-19 y brindar soporte a los
docentes e investigadores mediante el Modelo para la Evaluación de las Condiciones Contextuales (MECC),
comprueba que el modelo es una herramienta que puede trasladarse a distintos ambientes y niveles, como se
muestra en el segundo capítulo del libro sobre la investigación llevada a cabo en la Universidad Nacional Tres de
Febrero de Argentina.
Las recomendaciones y elementos a considerar en los grados macro, meso y micro brindan un papel fundamental
en el rescate de buenas prácticas y experiencias en el terreno mismo de la docencia mediante investigaciones que
visibilizan la tarea específica de profesores, directivos y autoridades educativas.
Esta primera parte narra desde las complicaciones tecnológicas para ingresar a la modalidad en línea, hasta la
adaptación y creación de materiales didácticos específicos el cambio paulatino a modalidades híbridas o semi
presenciales.
En general lo que se buscó fue hacer un análisis para ofrecer claves que permitieran identificar algunas de las
implicaciones de la pandemia a nivel institucional y así ofrecer a los profesores rutas para facilitar los procesos de
“gestión, acompañamiento y formación en nuevos modelos de enseñanza, infraestructura y equipamiento entre
otros” (p.13).
1
Universidad Complutense de Madrid, España / lucero1@ucm.es
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La segunda investigación que se presenta, Continuidad del estudio sobre las prácticas y condiciones institucionales
para el desarrollo de la docencia en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina), escrito por Norberto
Fernández Lamarra y Pablo Daniel García, como mencionamos antes, es la puesta en práctica del modelo MECC,
una muestra de su utilidad para colaborar en la mejora académica en todos los grados que componen la
especificidad de las IES con sus tres niveles: las políticas nacionales e internacionales, las institucionales y las
prácticas áulicas docentes.
Esta investigación desarrolla un análisis minucioso de las condiciones de trabajo de los docentes y recoge las
necesidades desde la óptica de los propios actores. Abarca los ejes propuestos por Canales, Leyva, Luna y Rueda
(2014). Y marca una ruta para investigadores que deseen exportar la experiencia a sus instituciones, especialmente
en Latinoamérica. Es la segunda parte de una primera investigación que tuvo como objeto de estudio las prácticas
y las condiciones institucionales para el desarrollo de la función docente. Para ello tomaron en consideración
grupos focales de estudiantes, docentes y directivos, como está previsto en el modelo. La investigación detalla
comparativos de crecimiento de la universidad a través de los años y ofrece datos generales del contexto argentino
de educación superior, sobre todo es destacable el detalle con el que se describen las condiciones para ejercer la
docencia a nivel nacional y, de forma bastante más extensa, al centro de la institución. Esta parte del libro describe
el arranque de la especialización en Docencia Universitaria, la falta de una evaluación sistemática, los aciertos en
la participación de la comunidad escolar y la escasez de recursos que complican la labor de los docentes.
La tercera parte se sitúa en Chile, en la Universidad de La Frontera. Se trata de las “Condiciones institucionales
que subyacen a las prácticas docentes en Licenciatura de Educación impartida en la Universidad de La Frontera”,
escrita por José Salazar Ascencio, Juan Carlos Beltrán Véliz, Jaime González Flores, Javiera Cárdenas Moenne-
Loccoz y Gustavo Huenuan Silva. Aunque es también de una aplicación del modelo, los investigadores imprimen
tintes distintos al estudio derivados del contexto de la investigación, ofreciendo una descripción detallada de las
condiciones específicas del contexto chileno, de la Universidad y de la licenciatura en Educación. Sugiere la puesta
en marcha de una evaluación de la docencia en la universidad para el perfeccionamiento de la docencia en una de
sus facultades. Este capítulo, dividido en cuatro apartados, hace una descripción general de la Universidad de La
Frontera y de las disciplinas en la investigación que otorgan el grado de licenciatura en educación, detallando las
adaptaciones que fueron hechas por la pandemia.
El estudio se enfocó en dos disciplinas: la Licenciatura en Ciencias de la Educación/Gestión Educativa y la
Licenciatura en Artes Electrónicas. Retoma los puntos de vista de profesores, estudiantes y directivos divididos en
grupos focales que respondieron una serie de cuestionarios durante el estudio. Cada grupo focal abordó distintos
ejes de estudio como la política universitaria, las prácticas institucionales vinculadas al desarrollo de la función
docente y las prácticas de enseñanza, entre otras. Cierra haciendo una serie de sugerencias sobre innovaciones
dirigidas a la mejora general de las condiciones de las prácticas de formación del profesorado.
El apartado cuatro “Políticas internacionales, nacionales e institucionales para el desarrollo de la docencia en las
licenciaturas en Colombia”, de Ana Julia Bozo de Carmona, Liris Múnera Cavadía, Diana Lago, Rodrigo Ospina
Duque, Alejandra Bello Guerrero, Edilbert Torregroza Fuentes, Carmen Lago de Fernández, Clemencia Zapata
Lesmes y Heidi Del Castillo Ballestas se enfoca, ahora en el contexto colombiano, en el estudio de las políticas a
nivel macro (internacionales y nacionales) y meso en universidades colombianas de Cartagena y de la Corporación
Universitaria Rafael Núñez (CURN). Se trata de un informe de la investigación realizada en las licenciaturas en
Educación con énfasis en Ciencias Sociales y Ambientales por la Universidad de Cartagena y en Pedagogía Infantil
por la Corporación Universitaria Rafael Núñez que prosigue con una serie de recomendaciones de mejora para las
condiciones de docencia en licenciaturas colombianas. Recoge aquellas actividades que han significado mejoras
en la práctica de la docencia. Entre sus resultados se encuentra el hallazgo de que las políticas nacionales e
institucionales sobre las condiciones en las que se desarrolla la docencia se apegan a lo estipulado por el Ministerio
de Educación Nacional y han sido bien acogidas por el magisterio, trayendo consigo impactos favorables en su
práctica y un robustecimiento de la planta docente. Además, se emiten recomendaciones para sostener la mejora
de la calidad del Programa de Licenciatura en Educación Infantil de la Corporación Universitaria Rafael Núñez.
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A partir de este punto, el libro se enfoca en México y muestra los resultados de trabajos de investigación realizados
en tres universidades distintas localizadas al norte, centro y sur del país.
El quinto apartado Evaluación del Modelo Educativo con base en la percepción de los docentes en la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC), de Edna Luna Serrano y Armandina Serna Rodríguez, describe las
condiciones de la docencia en dicha universidad y lleva a cabo una evaluación formativa de su modelo educativo
con base en la percepción de los docentes. Lo anterior mediante la identificación de componentes esenciales y el
estudio de dicho modelo y el desarrollo de un instrumento de evaluación enfocada en los elementos que fortalecen
la labor docente con información obtenida del profesorado. Se trata de un estudio de caso con enfoque de
evaluación comprensiva en el que se utilizaron técnicas de análisis de contenido, grupos de discusión y técnicas
psicométricas para el desarrollo de un cuestionario.
El apartado describe a detalle cada una de las tres etapas mediante las cuales se desarrolló la investigación:
Identificación de los componentes orientados a la función docente del modelo educativo; desarrollo del
instrumento de evaluación formativa de docentes; y reporte de la experiencia de evaluación. Los resultados del
proceso permitieron, como principal resultado, la toma de decisiones de mejora a partir de la información obtenida
sobre el funcionamiento de las diferentes dimensiones.
La siguiente investigación fue llevada a cabo y descrita en este libro por Edith Cisneros Cohernour, Gabriel
Domínguez Castillo, José Alberto Contreras Eljure y Julio Vega Cauich: Estudio sobre las prácticas y condiciones
institucionales para el desarrollo de la docencia y se desarrolló en una universidad privada del sureste de México.
Se trata de un estudio aplicado a las licenciaturas de Nutrición, Psicología y Negocios Internacionales. Nuevamente
se recogieron las perspectivas de directivos, profesores y estudiantes para evaluar y mejorar las condiciones para
el desenvolvimiento de docencia a través de la formulación de directrices específicas para cada grupo. Se utilizó
el estudio de casos a través de la documentación de políticas, condiciones y prácticas docentes; identificación de
acciones que mejoran las condiciones de la enseñanza y se analizaron aquellas que debían implementarse. El
resultado de la investigación se materializa en recomendaciones puntuales para cada uno de los grupos de actores
fundamentales en la vida académica.
Condiciones contextuales del proceso educativo en la Facultad de Medicina de la UNAM desde la perspectiva de
los estudiantes hombres y mujeres es un estudio realizado por Liz Hamui- Sutton, Amilcar Alpuche- Hernández,
Olivia Espinosa- Vázquez, Florina Gatica- Lara, Armando Ortiz- Montalvo y Tania Vives- Varela resulta
especialmente relevante debido a que le da un giro completo a la investigación, integrando la mirada evaluadora
desde el punto de vista, por un lado, de las mujeres y, por otro, de los hombres. Lo anterior hace que este estudio
sea innovador incluso dentro del mismo libro porque demuestra las bondades de la evaluación de las condiciones
institucionales en temas que hasta ahora han sido poco considerados como es la perspectiva de género y las
distintas formas de violencia. Además, da cuenta de tres momentos distintos en el que se estudió a tres poblaciones
de diferentes niveles dentro de la carrera de medicina. Lo anterior dadas las condiciones específicas de los distintos
ciclos por los que pasan los alumnos durante sus estudios.
El libro cierra con las orientaciones generales derivadas del conjunto de trabajos llevadas a cabo por tres de los
autores del modelo original de evaluación: Alejandro Canales, Mario Rueda y Yolanda Leyva. En este cierre los
autores ofrecen también recomendaciones derivadas de su amplia experiencia y de los resultados de investigación
presentados.
Referencias bibliográficas
Canales, A., Leyva, Y., Luna, E. y Rueda, M. (2014). Análisis de las condiciones contextuales para el desarrollo
de la docencia. En Rodríguez, J. (coord.) Aportaciones metodológicas a la evaluación a gran escala del
aprendizaje y su contexto. Editorial Universitaria, pp. 15-28.
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113/ 110-113
Rueda, M. (Coord.) (2016). Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia. UNAM-
IISUE.
Rueda, M. (Coord.) (2019). Las condiciones institucionales de la docencia en universidades iberoamericanas.
Universidad de la Frontera/ RIIED.
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Del Bello, Juan Carlos y Barsky, Osvaldo (2021). Historia del Sistema Universitario Argentino.
Editorial Universidad Nacional de Río Negro (695 p.)
Por Marcela Mollis
1
Esta reseña tiene un doble propósito. Por un lado, homenajear la memoria de una figura relevante en el campo de
la historia de la educación superior argentina, reconocido como “un hacedor de políticas públicas”. Juan Carlos
del Bello (1951-2021) fue un hombre orientado por una inteligencia sobresaliente y una enorme pasión, ambas
ancladas en sus ideas y acciones, en sus obras y legados. Formó parte de la historia de la educación superior
argentina desde los 90’s hasta el presente, diseñó desde el punto de vista legislativo e institucional, políticas muy
innovadoras -por momentos resistidas-, que sentaron las bases de la modernización del sistema universitario sin
lugar a duda.
A lo largo de su extensa y diversa carrera, mostró una particular capacidad para gestionar políticas científicas,
tecnológicas y sobre todo universitarias. Desde su cargo como Secretario de Políticas Universitarias durante la
primera presidencia de Carlos Menem, fue autor de la Ley de Educación Superior 24.521, impulsó la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), el Programa de Incentivo a los Docentes
Investigadores, el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Educativa (FOMEC), creó el Sistema de Información
Universitaria (SIU) y el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (FONCYT), conformó la Agencia
Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT). Cómo académico, publicó artículos acerca de la
movilidad de estudiantes, el impacto de las políticas de evaluación y acreditación, el gobierno universitario, los
financiamientos públicos y privados, la agenda política universitaria, las reformas del sistema nacional en ciencia
y tecnología, entre otros tópicos relevantes. En sus últimos años, se desempeñó como Rector fundador (2008)
reelecto durante tres períodos consecutivos de la Universidad Nacional de Río Negro. Dedicó su ímpetu innovador
y compromiso personal, hacia la transformación económica y social de la región, articulando docencia
investigación y transferencia de la UNRN hacia su entorno.
Rendimos aquí nuestro homenaje además de nuestro sincero agradecimiento.
El segundo propósito es presentar a modo de reseña, el contenido del libro “Historia de Sistema Universitario”.
La obra refleja la impronta de Juan Carlos del Bello, es un libro de consulta obligada que integra visiones plurales
de profesores e investigadores universitarios, y protagonistas de acontecimientos históricos representativos de
diversas perspectivas abiertas al debate para la mejora de las instituciones que tanto lo desvelaron.
“El libro nace tras la realización del documental Historia del Sistema Universitario Argentino, una
serie audiovisual de 13 capítulos coproducida por el centro de producción audiovisual de la
Universidad de Río Negro (UNRN) y el Consejo interuniversitario Nacional (CIN) emitida por el
Canal Encuentro” (p.17)
“Los autores de estas líneas hemos sido dirigentes estudiantiles docentes e investigadores. Nos
conocimos en 1984 trabajando juntos en el Centro de Investigaciones sobre el Estado y la
Administración, en la ciudad de Buenos Aires, al regreso de nuestros exiliados políticos. Antes
nuestras vidas transcurrieron en el litoral y la Patagonia” (p.18)
Juan Carlos del Bello y Osvaldo Barsky escriben la Introducción del libro en el que recuperan los testimonios de
los académicos entrevistados en el Documental. La obra consta de 13 capítulos y un Anexo, además de la
Presentación y la Introducción.
1
Universidad de Buenos Aires/ Universidad Tecnológica Nacional/ IESALC-UNESCO, Argentina/ marmollis@gmail.com
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El capítulo 1, Los Orígenes, aborda los antecedentes y orígenes de las universidades de América Latina haciendo
referencia a la Compañía de Jesús y la Fundación de la Universidad de Córdoba. También se presenta el debate
sobre la Fundación de la Universidad de Buenos Aires y la grieta entre catolicismo y liberalismo. Los autores
hacen referencia al forcejeo entre las visiones liberales y la incomprensión de la complejidad de la construcción
de la sociedad argentina. Toman en cuenta la caída de Rosas y el estado de situación de las universidades durante
el período de la Organización Nacional. Los entrevistados que participan de este capítulo son Silvano Benito Moya
y Pablo Buchbinder.
En el capítulo 2, Ley Avellaneda, Marcela Mollis analiza la mencionada ley describiendo las particularidades que
facilitan la comprensión de los antagonismos emergentes ante la Ley N° 24.521 hasta la producción de proyectos
para la promulgación de una nueva Ley de Educación superior, todavía en ciernes. En el capítulo se entrevistó
además a Pablo Buchbinder y Osvaldo Graziano quienes se refirieron a la formación del sistema universitario
moderno y la creación de la Universidad de La Plata.
El capítulo 3, La Reforma Universitaria 1918-1930, presenta la descripción de la Universidad de Buenos Aires a
principios del siglo XX, una historia de los reformistas junto con la referencia al contexto, ideario y mitos de la
reforma universitaria. Los 3 subcapítulos recuperan los relatos de Pablo Buchbinder, Horacio Sanguinetti y
Osvaldo Barsky.
El capítulo 4 se titula Antecedentes del desarrollo científico 1870-1943, hace referencia a los orígenes de la ciencia
argentina a cargo de Diego Hurtado, y a la relación entre la ciencia y la universidad que transcribe la entrevista
realizada a Mario Albornoz.
El capítulo 5, Universidad y trabajo: Peronismo 1943-1955 está integrado por 7 subcapítulos. El primero, a cargo
de Osvaldo Graziano, analiza la situación de los intelectuales de izquierda en la universidad. El segundo de Emilio
Gibaja y Manuel Corchon, desarrolla el tema de las agrupaciones universitarias opuestas al peronismo. El tercero
se ocupa de la militancia socialista en los centros de estudiantes, reproduce la entrevista a Miguel Murmis. El
cuarto de Florencio Aceñolaza, aborda la historia de la Universidad de Tucumán durante el primer peronismo.
José Francisco Martín en el quinto subcapítulo, describe la historia de la Universidad de Cuyo el desarrollo de la
energía nuclear. El sexto se ocupa del tema de la ciencia y la planificación del estado, a cargo de Diego Hurtado.
Por último, Aritz Recalde describe la situación de las universidades para el desarrollo nacional.
El capítulo 6 se titula, Modernización y golpes de Estado:1955-1966. Horacio Sanguinetti abre el capítulo
brindando un panorama sobre las universidades desde el 1955 en adelante, Héctor Sauret completa con la creación
de las universidades privadas, Carlos Abeledo explica la relación entre universidades e investigación y Pablo
Jacovkis ejemplifica con la presentación de Clementina, la primera computadora científica en la Argentina. El
capítulo finaliza con la referencia de Luis Alberto Romero a la época dorada de la universidad, en tono
autobiográfico se retrotrae a su infancia cuando su padre Francisco Romero fuera Rector de la Universidad de
Buenos Aires.
En el Capítulo 8, Ideas de Liberación 1966-1973, Claudio Suasnábar, Alberto Taquini y Alcira Argumedo hablan
respectivamente, sobre la experimentación, radicalización y transformación social de la universidad, el plan
Taquini, y las cátedras nacionales como expresión del pensamiento autónomo para América Latina.
El capítulo 9, Terrorismo de Estado 1976-1983, aborda la relación entre la última dictadura militar, la ciencia y
las universidades. Carlos Abeledo describe el CONICET durante la dictadura. Pablo Bohoslavsky da cuenta de
“una represión sin precedentes” y Alberto Cantero cierra el capítulo haciendo referencia a las persecuciones y
resistencias en las provincias.
El capítulo 10 Recuperación de la democracia 1983-1989 concentra siete subcapítulos que abordan temas
relevantes en la reconquista de la democracia universitaria y la consolidación de la educación superior narrados
por académicos protagonistas epocales: la normalización del sistema universitario, a cargo de Adolfo Stubrin; la
reorganización de la UBA, por Alicia Camilloni; reconstruir la investigación en la universidad, según Mario
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Albornoz; el CONICET en el regreso a la democracia, por Carlos Abeledo; la política y la partidización de las
instituciones, según Hilda Sábato; una educación superior de alta exigencia, por Liliana de Riz; y por último, el
desarrollo de la actividad gremial docente, a cargo de Tulio del Bono.
El capítulo 11 se titula Regulación del sistema 1989-2001. Alberto Cantero describe una época de
transformaciones en la cual la educación superior, según Nora Veiras, se convirtió en “un terreno en disputa”.
Eduardo Sanchez Martinez habla de la transformación del sistema de educación superior y Alicia Camilloni
reconoce como uno de los problemas emergentes, la tensión entre la autonomía y la centralización. Daniel Nieto
describe otro de los conflictos visibles en las calles: la movilización y debate en torno a la Ley universitaria. Por
último, Mónica Marquina y Juan Carlos Geneyro hablan respectivamente de las reformas estructurales en el
sistema y las nuevas universidades de los 90.
El capítulo 12, Expansión del sistema 2002-2015 cuenta con los aportes de Ana Fanelli, Guillermo Tamarit,
Osvaldo Barsky, Aldo Caballero, Albor Cantard y Alberto Dibbern, quienes analizaron respectivamente las
universidades argentinas e internacionales desde una perspectiva crítica, describieron la investigación en las
universidades privadas, las políticas que ampliaron derechos, caracterizaron el rol y rumbo de las universidades y
finalmente hicieron referencia a la crisis del 2001 de cara al futuro caracterizado como una época de crecimiento.
El último capítulo 13, se titula Desafíos a futuro, abarca tres temas actuales, necesarios y debatibles a la vez: los
rankings y los indicadores de rendimiento académico a cargo de Osvaldo Barsky; las tendencias y desafíos de la
educación universitaria por Daniel Samoilovich y nuevos paradigmas de la educación superior, abordados por José
Joaquín Brunner, Rodrigo Arocena, Marcelo Rabossi y Juan Carlos Tedesco.
Por último, se incluye un Anexo con la normativa del sistema universitario argentino con acceso digital, muy útil
para estudiantes, investigadores y demás protagonistas de la educación superior.
Como historiadora de las universidades, esta magnífica obra contempla una línea de tiempo de mediana duración
que se inicia en la etapa fundacional de nuestras instituciones coloniales y culmina en un futuro posible o deseable.
La historia oral dialoga con la historia escrita, de un modo integral, pluralista, multidimensional (aunque en algunas
entrevistas el lenguaje oral se ha transcripto literalmente con la consecuente pérdida de sentido). El resultado habla
de la alquimia entre amor al saber y la historia, una inteligencia práctica y la tarea mancomunada de un equipo
comprometido. Juan Carlos del Bello encontró voceros de todas las generaciones y configuraciones de
pensamiento, deseosos de poner en “pantalla” la historia del sistema universitario argentino.
Por esta iniciativa descomunal y sus resultados abrumadores (695 páginas) gracias!
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Gonzalo Álvarez, Marcelo Bernal, Marcelo Distéfano, Paulo Falcón (compiladores) (2022).
Miradas sobre la autonomía universitaria. EUDEBA (334 p.) ISBN 978-950-23-3260-4
Por Guillermo RUIZ
1
El estudio sistemático de la educación superior universitaria constituye uno de los temas más abordados en las
últimas décadas desde la perspectiva de la política educacional, la historia de la educación, la ciencia política y el
derecho. Sin embargo, los trabajos de investigación realizados suelen no prestar atención, con el mismo nivel de
erudición, al análisis de las políticas públicas que los Estados nacionales históricamente ha instrumentado para
regular la educación universitaria en función de los diferentes contextos. La producción académica es diversa, los
enfoques variados y algunas categorías y conceptos incluso resultan remanidos. A esto se suma el que los trabajos
realizados desde una perspectiva internacional y comparada sobre las reformas contemporáneas de la educación
superior hablan de un mecanismo central en la regulación universitaria referido a la evaluación de la calidad. En
América Latina en particular diversos emprendimientos (de universidades, de organismos internacionales y
regionales, de redes de académicas y profesionales, de disciplinas, de grupos académicos) han llevado adelante
diferentes acciones (eventos científicos, publicaciones periódicas, académicas o profesionales, programas -de
posgrado- e instituciones regionales, procesos de evaluación, de acreditación de diferentes alcances, entre otros),
todas lo cuales han permitido ubicar a la Universidad y a sus características más notorias, por una parte, como un
objeto de estudio, de deliberación y de conflicto, y por otra parte como una usina promueve diversos debates, sobre
todo en torno a uno de esos conceptos que la definen (y que corre -a veces- el riesgo de ser trillado): la autonomía.
En este sentido, lo primero a mencionar aquí es que el problema histórico que se presenta a la universidad es el de
su relación con el Estado. Cuestión compleja porque lo que está en juego es precisamente la autonomía de la
institución superior de enseñanza. Aunque desde su origen la universidad ha sido una institución oficializada por
un acta imperial o real o por una bula papal, la autonomía ha constituido un carácter esencial de la organización
universitaria, fuera cumplido, en muchos casos, o reivindicado en otros, por lo que, tanto en el nivel de la
concepción como en el de la realidad, las intervenciones del Estado se interpretan como imposiciones que recortan
la posibilidad de realización libre de la comunidad universitaria. Ello conspira, en consecuencia, contra su
capacidad de creación, razón de ser de la universidad, tanto de sus docentes cuanto de sus estudiantes. El problema
de cuáles han de ser las mejores relaciones entre la universidad y el Estado es un tema no resuelto y, seguramente,
imposible de resolver de modo absoluto por cuanto depende de qué Estado se trata y de cuál es su régimen político.
No puede resolverse, pues, fuera de la consideración histórica, política y social.
1
Universidad de Buenos Aires/ CONICET, Argentina/ gruiz@derecho.uba.ar
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La autonomía constituye así uno de los rasgos definitorios de la Universidad como institución educativa. En París,
Oxford, Montepelier y Toulousse las universidades se ubicaban en monasterios medievales y utilizaban las
instalaciones existentes de la iglesia o abadías. Los maestros, que en general pertenecían a la clase noble, vivían
en los alrededores del monasterio y los estudiantes lo hacían en viviendas cercanas alquiladas o propias
(antecedente del campus universitario). Los estudiantes además pagaban a sus maestros directamente y además
podían mudarse libremente de una universidad a otra. Esta situación les permitía ser relativamente autónomos de
la estructura burocrática de la universidad, conformada por el rector, nombrado por el Papa y otras autoridades de
la Iglesia. Es más, en Bolonia la administración estaba regida por sus estudiantes, quienes contrataban y despedían
profesores. Por ello, la bibliografía especializada considera que fue en Bolonia donde nació probablemente la más
preciada de las autonomías, la de no establecer un lugar físico fijo para la universidad: sus estudiantes y docentes
tenían la libertad de mudarse de ciudad o pueblo de acuerdo con la conveniencia (autonomía geográfica) o cuando
las condiciones económicas o de trato social por parte de la ciudad se volvían problemáticos (de eso se trataba el
derecho de huelga del cual contaban los universitarios de la Edad Media).
En la extraordinaria historia de las universidades, tanto profesores como estudiantes podían reunirse y crear
corporaciones. Estas corporaciones pudieron negociar un estatuto de autonomía y desarrollarse en el tiempo. Las
universidades medievales poseían y constituían un studium. Término que conllevaba dos significados, uno
abstracto (estudio) y otro institucional (escuela). Eran así instituciones dedicadas a los estudios superiores cuyo
estatuto había sido confirmado por una autoridad de carácter universal (el Papa o el soberano). Sus miembros
gozaban de determinada cantidad de derechos, igualmente universales en su aplicación. Los títulos concedidos por
estas universidades (licencia, magíster, doctor) estaban también garantizados por la autoridad fundadora y por lo
tanto también eran universalmente válidos. De esta forma, la noción de studium generale apareció después de que
se establecieron las primeras universidades (hacia mediados del siglo XIII). Desde entonces surgieron en todas
ellas cartas fundacionales y estatutos que las distinguían de otros tipos de instituciones educativas por entonces
existentes y que no poseían el grado de autonomía de las universidades y que respondían a las autoridades locales
y eclesiásticas.
Ahora bien, la cuestión de la autonomía universitaria en el presente ha sido muy regulada, en algunos países más
que en otros. Podría decirse que en las últimas tres décadas se evidenció en el desarrollo e implementación de las
políticas para el sector cierta formulación por la cual la clásica noción de autonomía universitaria ha sido
desplazada por modelos que asumen una concepción heterónoma, en la medida en que el Estado junto con el
mercado constituyen los actores que más inciden en la determinación de las políticas que implementan las
universidades. Para comprender esta cuestión tan compleja se requiere de un cuidadoso análisis de las
características que presenta el nivel superior en una región tan diversa como lo es América Latina. Un nivel
superior que es resultado de las políticas educativas que se han implementado en los dos últimos siglos en los que
este nivel superior fue conformado y organizado. Como consecuencia del devenir histórico de diversas
administraciones gubernamentales y de diferentes proyectos políticos-educativos, el sistema presenta más bien el
carácter de un mosaico. En él perviven de manera parcelada variados intentos de solución de problemas
coyunturales, en ocasiones, y de problemas estructurales que responden a una concepción de la formación superior
y de la importancia relativa de las distintas modalidades en las que ésta se desarrolla y que es causa de déficits
educativos y desigualdades sociales múltiples.
En el interior de la educación superior latinoamericana son las universidades públicas las que tienen mejor
definidas sus misiones y sus funciones, aunque han modificado su modelo de referencia a partir de la influencia
sucesiva de paradigmas institucionales españoles, franceses, alemanes y anglosajones, y de los ideales de la
Reforma Universitaria de 1918. Es importante destacar que, a pesar de la consolidación del principio de autonomía
de las universidades públicas, éstas desarrollaron un modelo históricamente similar, en torno a principios
compartidos que actuaron como ideal cultural, constituido en común por las comunidades universitarias, dispersas
geográficamente pero no académicamente. Además, desde las últimas décadas del siglo pasado se evidenció un
notorio crecimiento de las aspiraciones por estudios y títulos de nivel superior de educación. Un proceso que, si
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bien fue constante, se aceleró de una manera muy significativa y, al encontrar cerrados, en la práctica y en la
percepción social, otros caminos, derivó en un incremento de orden geométrico en el número de estudiantes
universitarios. Ante ello no todos los países supieron responder de manera equivalente ni tampoco favorable para
garantizar el ejercicio del derecho a la educación en el superior de los desiguales sistemas escolares de la región.
Ello convirtió a la universidad en embudo y filtró, a la vez, de las expectativas de mayor educación para jóvenes
de diferentes procedencias sociales.
Esta complejidad de problemas es abordada, de manera exhaustiva, aunque desigual, y también dispersa, en esta
obra colectiva que reúne múltiples miradas sobre la autonomía universitaria provenientes de diferentes regiones
y pertenencias institucionales de América Latina y el Caribe. La obra es ambiciosa, la cantidad de trabajos y
autorías (individuales, colectivas, institucionales, desde la gestión, desde la academia) constituye tanto su debilidad
como su fortaleza. Lo cual es destacable. Su debilidad porque los capítulos que integran el libro no dialogan entre
sí, las miradas son válidas porque cada autor/a o grupo de autores tiene legitimidad para opinar desde su
pertenencia o desde su experiencia, pero al no dialogar con las demás aportaciones, la obra pierde precisamente
en eso que quiere analizar: la complejidad que tiene la autonomía universitaria, en este presente de los sistemas
educativos (diversos, desiguales, empobrecidos) en los cuales se insertan las universidades. Sin embargo, a la vez
la multiplicidad de autores y de aportes dan cuenta de esta complejidad y ponen en evidencia diversidades
múltiples de modelos institucionales que permitan pensar en potenciales aperturas de nuevos o variados canales
de democratización de las oportunidades para el acceso, la permanencia y el egreso de la educación superior. Es
en esto precisamente en donde radica su fortaleza.
Los capítulos en su diversidad abordan diferentes interpretaciones de la autonomía y con ello ponen en discusión
una disparidad de temas asociados: la creación de espacios regionales, los alcances, defensas, significados de la
autonomía en los diferentes países de la región, así como su historia o bien diferentes conceptualizaciones que la
demarcan (sobre el rol del Estado, en diferentes casos nacionales). Como críticas a la obra podrían señalar la
ausencia de un ordenamiento que refleje algún criterio (geográfico, histórico, conceptual) de presentación de las
diferentes contribuciones (que en muchos casos tienen títulos muy similares, que parecen repetirse a pesar de tener
contenidos diferentes), tampoco hay trabajos que analicen a la autonomía de las universidades en relación con los
otros niveles de los sistemas educativos ni con los requisitos que presentan para ingresar a sus estudios; también
se podría reclamar un epílogo o cierre de la obra que permita al lector hacer un balance de las aportaciones que se
presentan. De todos modos, esta ausencia de ordenamiento de la presentación de los capítulos que componen el
libro permite abordar la obra desde diferentes lugares, lo cual es valioso ya que facilita la lectura y permite
comprender miradas -diferentes- sobre la cuestión.
El libro tiene un título sugerente ya que invoca a uno de los conceptos central de la Universidad como institución
educativa: su autonomía. Luego de su lectura es evidente que la obra no responde todas las inquietudes
intelectuales que pueden desprenderse de la compleja relación que tienen las Universidades con el Estado, en
países tan diferentes en términos de sus sistemas escolares; tampoco el libro aspira a analizar críticamente o
cuestionar algunas de las implicancias problemáticas que tiene la autonomía, sobre todo para la planificación del
sector. Es una obra valiosa, que habilita muchas críticas a algunos de sus capítulos (por la ausencia de
argumentación conceptual o empírica) pero que permite obtener muchas respuestas en otros capítulos (sobre todo
se destacan las contribuciones de Hugo Juri, Francesc Pedró, Axel Didriksson T. y Ernesto Villanueva, no
necesariamente por compartir intelectualmente sus respectivos planteos sino porque los argumentan con
rigurosidad conceptual o empíricamente).
En suma: basado en una gran cantidad y diversidad de voces y perspectivas originales y -a la vez- diferentes y
hasta dispersas, el libro se propone de manera ambiciosa descifrar los múltiples significados que tiene la autonomía
en la educación universitaria (al menos en el ámbito de América Latina) así como también las claves que tendría
su estudio y también su revisión -en algunos casos- con miras al diseño de políticas públicas para el sector. Dicho
todo esto, no nos queda más que celebrar la publicación de esta obra colectiva, que sin duda requirió de mucho
trabajo por su convocatoria y compaginación en torno al tema que convoca a sus autores. Algunos de sus capítulos
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podrían ser profundizados, otros quizás omitidos, también están aquellos que uno quisiera incluir como parte de
la bibliografía de sus cursos. Asimismo, el apoyo de la Editorial Universitaria de Buenos Aires EUDEBA y la
Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba a este proyecto del Espacio Latinoamericano y del Caribe para
la Educación Superior (ENLACES) merece ser especialmente reconocido y demuestra la importancia que tiene
este libro colectivo. Es una obra que puede convertirse en insumo de nuevos debates, incluso desde la crítica, para
revisar y comprender la complejidad que concita la autonomía universitaria.
Bibliografía consultada:
Ruiz, G. y Pittelli, C. (2009). Cogobierno: ¿una historia de intereses compartidos o contrapuestos? En Ruiz, G. y
Cardinaux, N. (comp.), La autonomía universitaria: definiciones normativas y jurisprudenciales en clave histórica
y actual (pp. 21-34). Departamento de Publicaciones de la Facultad de Derecho de la UBA - La Ley.
Verger, J. (1994). Esquemas. En Hilde de Ridder- Symoens (ed.) (1994). Historia de la universidad europea.
Volumen I: Las universidades en la Edad Media (pp. 39-82). Universidad del País Vasco.
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TAQUINI (H), Alberto. (comp.) (2022). Universidad y cambio social. Plan Taquini: pasado,
presente y futuro. Editorial de la Universidad Nacional Tres de Febrero. ISBN 978-987-8359-47-2
Por Andrés Cuesta González
1
Universidad y cambio social. Plan Taquini: pasado, presente y futuro es sin dudas una obra necesaria para
profundizar en uno de los movimientos de mayor relevancia en el campo de la política y la gestión de la educación
superior en la Argentina. Impulsada por el principal protagonista del Plan Taquini, el Dr. Alberto Taquini (h.), se
trata de una obra que presenta una multiplicidad de voces y perspectivas sobre distintas dimensiones que
enriquecen la mirada del proceso de la primera oleada de creación de universidades públicas en la Argentina, su
situación actual e incluso su prospectiva. Esa primera oleada de creación de universidades públicas, que fue fruto
de la intersección entre una planificación técnica originada desde sectores académicos y un cúmulo de demandas
sociales emergentes, permitió pasar en apenas cinco años de 10 universidades públicas a un total de 26. Entre
1971 y 1975 fueron creadas las Universidades Nacionales de Río Cuarto, Comahue, Catamarca, Lomas de Zamora,
Salta, La Rioja, Entre Ríos, Jujuy, La Pampa, Luján, Misiones, San Juan, San Luis, Santiago del Estero, del Centro
de la Provincia de Buenos Aires y Mar del Plata. Más de dos millones de estudiantes y graduados han pasado por
estas universidades, que tuvieron un amplio impacto en los ámbitos territoriales en los cuales se emplazaron.
Los diferentes capítulos, escritos por especialistas en distintos campos, abordan una etapa relativamente poco
estudiada del desarrollo del sistema de educación superior en la Argentina. El libro, un conjunto de nueve capítulos
escritos por especialistas en educación, ciencia y tecnología, echa luz sobre esta etapa clave para comprender el
devenir del sistema universitario, rompiendo con ciertas perspectivas ampliamente difundidas en los pocos
estudios preexistentes.
Aníbal Jozami, rector de la Universidad Nacional Tres de Febrero, prologa el libro inscribiendo esta primera oleada
de creación de nuevas universidades (así como las subsiguientes) en un remozamiento de la Reforma Universitaria
de 1918 articulada con la gratuidad establecida en 1949.
Jozami sintetiza el resultado de este proceso con la aparición de una “universidad que contemplando la
territorialidad, impulsara el acercamiento de nuevos sectores de la población al mundo universitario” (p. 12).
También resalta el modelo de universidad propio de este proceso que, a diferencia de las instituciones tradicionales,
sale de su “torre de cristal” para vincularse activamente con su propio territorio. En este sentido reconoce el valor
de la incorporación de representantes de la comunidad entre los consejeros superiores que fue incluida como
novedad en varios de los estatutos de las universidades creadas entre 1971 y 1975.
El primer capítulo, autoría de Alberto Taquini (h) repasa en primera persona su propio recorrido científico, de
gestión y político. Se trata de una breve autobiografía que permite comprender el contexto en el cual surge y se
desarrolla posteriormente el plan de creación de nuevas universidades y sus vicisitudes para llevarlo a cabo. Frente
a la lectura lineal ampliamente extendida que señala que el programa de creación de nuevas universidades fue
posible porque contó con visto bueno del gobierno militar e inconstitucional de turno, Taquini se esfuerza por
demostrar a través de diversos hechos históricos propios de la época que el plan no sólo no fue impulsado por el
gobierno militar, sino que incluso durante los primeros años contó con su oposición directa. En este sentido,
Taquini brinda datos históricos concretos a fin de refutar la tesis planteada por Pablo Buchbinder (2010), quien
explica este período de expansión del sistema de educación superior argentino no sólo como una solución a la
tensión entre la “universidad de masas” y “la universidad científica” sino fundamentalmente como un movimiento
estratégico del gobierno inconstitucional para desconcentrar las grandes masas de estudiantes en las principales
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Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina/ andres.c.mentoring@gmail.com
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ciudades del país, en tanto eran concebidas como un riesgo para la estabilidad política por parte de los militares.
Justamente, esta interpretación es la que Taquini pretende desestimar a partir de diversas fuentes.
En el segundo capítulo, Roberto Igarza ofrece una rica mirada del clima de época que ofrece las condiciones que
permiten que el Plan Taquini primero surja y luego se implemente exitosamente. Este capítulo presenta diversas
tensiones propias de la década del ´60 y principios de los ´70, tanto a nivel nacional como internacional: desde las
demandas sociales emergentes, las transformaciones socioculturales que impactan en la comunicación y el ocio
hasta la relevancia de la teoría del capital humano en las políticas desarrollistas de la época y el devenir del sistema
científico nacional.
El capítulo 3, autoría de Enrique Zuleta Puceiro, se centra en la caracterización del escenario político y social local
en el cual el Plan Taquini surge y se desarrolla, y en el que también impacta transformándolo. Allí se señala que
“la mayor parte de las tendencias básicas del sistema de educación superior actual comenzaron a desarrollarse
precisamente en ese momento” (p. 113) y caracteriza al Plan Taquini como un momento clave de condensación
de ideas e iniciativas que venían paulatinamente gestándose en la comunidad académica local en el marco de las
concepciones desarrollistas. Finalmente, Zuleta Puceiro presenta una comparación preliminar de esta primera ola
de creación de universidades públicas en la Argentina con las subsiguientes.
En el capítulo 4, Gustavo Martínez y Pablo Ava realizan un recorrido por las teorías del capital humano,
especialmente aquellas en boga durante la promoción y ejecución del Plan Taquini, las cuales le sirvieron en gran
medida de sustento. También avanzan sobre teorías más actuales y la perspectiva de la OCDE. Además describen
relaciones entre capital humano, educación superior y desarrollo territorial, problemática que en gran medida fue
el eje de trabajo que guió el Plan Taquini.
Mónica Marquina y Mariana Mendonça, en el capítulo 5, describen cómo la idea original de crear cinco
universidades derivó en la conformación de comisiones Pro-Universidad en múltiples localidades y se convirtió
en una política de Estado que trascendió distintos y sucesivos gobiernos (acompañando el proceso de expansión
de la educación superior que durante la segunda mitad del Siglo XX se produjo tanto a nivel mundial, como en
América Latina y también en la Argentina). Las autoras dan cuenta de las complejidades y tensiones que el plan
supuso en la relación con el gobierno dictatorial iniciado con la autodenominada Revolución Argentina, que
inicialmente opuso resistencia a su implementación para finalmente aceptarlo frente a la presión difícilmente
contenible de las demandas locales. Concluyen destacando tres características del Plan Taquini y la primera oleada
de creación de universidades públicas en la Argentina: (1) que esta la expansión del sistema de educación superior
se produjo en el marco de una concepción de crecimiento articulada con una planificación formal orientada al
desarrollo, (2) que el proyecto se asentaba en valores democratizadores y modernizadores, desde una perspectiva
federal basada en el desarrollo territorial y la participación social local, y (3) que, a diferencia de lo postulado por
otros autores, el proyecto se concretó a pesar de un contexto gubernamental hostil (y no gracias a él).
En el capítulo 6, Nicolás Reznik, Paula Farinati, Mónica Marquina y Alberto Taquini (h) desarrollan un análisis
preliminar del impacto académico y socioeconómico de las universidades que tuvieron su origen a partir del plan.
Los autores desarrollan tanto el impacto de las nuevas universidades a nivel del sistema de educación superior
nacional como también en las poblaciones en las cuales se emplazaron. Destacan el lugar que el Plan Taquini ha
tenido en el proceso hacia la masificación de la educación superior en la Argentina, de acuerdo con las categorías
de Martin Trow (1973) . Asimismo presentan una breve caracterización y diferenciación con las dos olas
subsiguientes de creación de nuevas universidades públicas en la Argentina, destacando particularmente el carácter
federal del impacto académico, económico y social de la primera ola.
Mario Albornoz y Rodolfo Barrere analizan, en el capítulo 7, indicadores de estudiantes, docentes y vinculados a
la producción científica de las universidades creadas a partir del Plan Taquini, a fin de compararlos con el promedio
de las instituciones de educación superior de la Argentina. Teniendo en cuenta que en muchos casos las nuevas
universidades dieron origen a la investigación científica institucionalizada para varias provincias, resulta notorio
Revista Argentina de Educación Superior
1852-8171 / Año 14/ Número 24 / diciembre 2021 - mayo 2022 / RESEÑAS
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que, cincuenta años después, según ciertos indicadores varias de estas universidades se encuentren muy bien
posicionadas a nivel nacional (como por ejemplo la cantidad de artículos científicos por cargo docente), superando
la media argentina. Finalmente concluyen que si bien no puede hablarse de evolución homogénea de las
universidades fruto del plan, algunas de ellas lograron aproximarse en gran medida a las metas postuladas
originalmente.
El capítulo 8 presenta una perspectiva distinta a los anteriores: en lugar de plantear un análisis histórico o
dimensionar el impacto del Plan Taquini desde su inicio a la actualidad, desarrolla una clara mirada prospectiva.
Allí Alberto Taquini, Fernando Andonegui, Federico del Carpio y Francisco Lehmann presentan tendencias
sociales y tecnológicas que están afectando y afectarán en el futuro la educación superior. La conectividad ubicua
exige redefinir el concepto tradicional de territorialidad dando paso a la posibilidad de desarrollar todas las
funciones universitarias en modalidad a distancia mediada por tecnologías (ampliando la noción de territorio); al
tiempo que la inteligencia artificial vinculada al big data permitirá el desarrollo de sistemas de enseñanza
adaptativos (totalmente personalizados) potenciando las capacidades de diagnóstico, la colaboración y el
aprendizaje lúdico, así como también la gestión educativa basada en la toma de decisiones con base en evidencia
e información.
El último capítulo, autoría de Federico del Carpio, Francisco Lehmann, Andrea Pelliccia y Jimena Vasta, presenta
iniciativas propias de la escuela básica (y su correspondiente marco teórico) situadas en el centenario colegio
bilingüe Belgrano Day School, en tanto espacio propedéutico para la educación superior y la vida adulta.
Como corolario, puede señalarse que el principal valor de esta obra radica en profundizar desde diferentes
dimensiones en la primera oleada de creación de universidades públicas en la Argentina, la cual supuso una
ampliación de relevancia de la oferta (prácticamente la triplicó en cantidad de instituciones en apenas un lustro).
Los diferentes capítulos del libro no sólo permiten una aproximación histórica más compleja que la prevaleciente
en los ámbitos académicos a la fecha, sino también un reconocimiento de los resultados e impactos de un plan
técnico que, naciendo desde los propios ámbitos académicos, se encontró con una amplia aceptación de la sociedad
civil, la cual impulsó su desarrollo aún frente a la oposición inicial del gobierno central. Se trata de un proceso
sumamente interesante y fecundo de entrecruzamiento entre la planificación técnica y los emergentes sociales con
los cuales esa planificación se encontró. El resultado final no fue exactamente el postulado en el plan (de hecho lo
excedió ampliamente: en lugar de 5 universidades se crearon 16), pero sí respondió en gran medida a su filosofía
y propósito. Sin dudas pocos hubieran imaginado que aquel trabajo presentado por el Dr. Alberto Taquini (h) en
el encuentro convocado por la Academia del Plata en Chilecito, la Rioja, en 1968 daría lugar a uno de los procesos
más relevantes de ampliación del sistema universitario argentino. La articulación de un plan técnico (sumado a la
perseverancia y capacidad de articular voluntades de sus ideólogos) con las demandas genuinas de la sociedad
civil dio lugar a un resultado, que medio siglo después, puede considerarse sumamente fructífero. Una mejor
comprensión del derrotero del Plan Taquini como la que presenta esta obra no sólo tiene valor en términos
históricos, sino también para entender el presente del sistema superior argentino y brindar importantes lecciones
para el futuro.
Referencias bibliográficas
BUCHBINDER, P. (2010). Historia de las universidades argentinas. Sudamericana.
TROW, M. (1973). Problems in the transition from elite to mass higher education. Carnegie Commission on
Higher Education.
