167
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
La investigación en educación ambiental en programas de
maestría de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad del Tolima
Research in environmental education in master's degree programs of the Faculty of
Educational Sciences of the University of Tolima
ROJAS GÓMEZ, Jirley Vanessa
1
y VELÁSQUEZ SARRIA, Jairo Andrés
2
Rojas Gómez, J. V. y Velásquez Sarria, J. A. (2025). La investigación en educación ambiental en programas de maestría de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima. RELAPAE, (23), pp. 167-179.
Resumen
Este artículo presenta una caracterización de tesis de investigaciones en educación ambiental (IEA), en programas de
maestría de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima. En este sentido se hace un
reconocimiento de las principales líneas, temas y problemas de investigación y de los fundamentos teóricos que marcan
los lugares de enunciación desde los cuales hablan los autores respecto a la educación ambiental; de manera especial,
se tienen en cuenta las corrientes de educación ambiental de Sauvé (2005). A nivel metodológico es una investigación
documental, por cuanto se realiza una identificación y análisis de los documentos de las tesis que se encuentran en el
repositorio de la universidad. Como técnica de recolección de información se utilizó el análisis documental. La unidad
de trabajo corresponde a 27 tesis de las Maestrías en Educación y en Educación Ambiental (EA). Como resultados, se
evidencia un avance importante desde perspectivas de EA reduccionistas y antropocentristas hacia miradas sistémicas
y complejas, acordes a desarrollos de los últimos años en el campo. La mayoría de los trabajos de investigación en EA
se enfocan en la línea de la didáctica con un predominio de la temática de estrategias didácticas. En los marcos teóricos,
la mayoría se ubican en la perspectiva Latinoamericana, de manera especial, por hacer énfasis en la normatividad
nacional y en algunos autores de relevancia como María Luisa Eschenhagen, Enrique Leff y Eloísa Tréllez.
Palabras Clave: educación ambiental, investigación en educación ambiental, pensamiento latinoamericano, lugar de
enunciación, corrientes de educación ambiental.
Abstract
This article presents a characterization of research theses in environmental education (EE) in master's programs at the
Faculty of Education Sciences of the University of Tolima. In this regard, it recognizes the main lines, topics, and
problems of research and the theoretical foundations that mark the points of view from which the authors speak about
environmental education; in particular, it takes into account the trends in environmental education identified by Sauvé
(2005). Methodologically, this is a documentary research, as it involves the identification and analysis of thesis
documents found in the university's repository. Documentary analysis was used as the information collection technique.
The work unit corresponds to 27 theses from the Master's programs in Education and Environmental Education (EA).
The results show significant progress from reductionist and anthropocentric perspectives of AE towards systemic and
complex views, in line with developments in the field in recent years. Most AE research focuses on teaching, with a
predominance of teaching strategies. In terms of theoretical frameworks, most are based on the Latin American
perspective, particularly in their emphasis on national regulations and on some relevant authors such as María Luisa
Eschenhagen, Enrique Leff, and Eloísa Tréllez.
Keywords: environmental education, research in environmental education, Latin American thought, place of
enunciation, trends in environment.
1
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima, Colombia / jvrojasg@ut.edu.co / https://orcid.org/0000-0002-3828-987X
2
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima, Colombia / javelasquezsr@ut.edu.co /https://orcid.org/0000-0001-8712-4505
168
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Planteamiento del problema
Este artículo aborda la investigación en educación ambiental (IEA) que, de acuerdo a su naturaleza, es entendida por
Caride (2007) como “necesaria e inexcusablemente, investigación educativa, construida en los escenarios que los
saberes pedagógicos habilitan en su convergencia con los saberes “sociales” y “ambientales”. Esto debe reflejarse en
sus marcos conceptuales, epistemológicos, teóricos, metodológicos, académicos, etc.” (p. 3).
Si bien la investigación educativa incluye lo pedagógico, es importante precisar que también se lleva a cabo desde lo
didáctico, curricular y evaluativo, en tanto son campos de conocimiento vinculados con la educación que aportan
elementos conceptuales, epistemológicos y metodológicos fundamentales para el fortalecimiento, en este caso, de la
EA educación ambiental. La IEA no se limita al ámbito de la educación formal (preescolar, básica, media y superior), se
realiza además en escenarios no escolares como comunidades y empresas.
La investigación en educación ambiental es un campo que se ha venido consolidando de la mano con la evolución de
la educación ambiental, sin embargo, en algunos casos se evidencia desconocimiento frente a sus desarrollos. Es así
como falta claridad respecto a aspectos como: temas y problemas de investigación abordados, metodologías utilizadas,
poblaciones vinculadas, marcos teóricos asumidos desde las tesis y autores de referencia, entre otros, lo cual constituye
el problema de esta investigación.
En virtud de lo anterior, es preciso destacar la existencia avances valiosos de la IEA en países como Brasil y México; el
primero, con los aportes del proyecto EARTE (Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil), el cual
consiste en hacer una búsqueda de tesis y disertaciones en educación ambiental para realizar análisis descriptivos y
comprensivos sobre la IEA en Brasil, desde el año 1981 hasta la fecha, con la participación de ocho universidades:
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, Universidade Estadual Paulista – Unesp - Rio Claro, Universidade de
São Paulo – USP - Ribeirão Preto, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP – Itapetininga,
Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, Universidade Federal do Paraná – UFPR, Universidade Federal
Fluminense – UFF y Universidade Federal de Itajubá – Unifei. Del proyecto EARTE se han derivado diferentes
publicaciones tanto artículos, como capítulos de libro y libros. En cuanto a México, se destacan investigaciones como:
Estado del conocimiento de la investigación en educación ambiental en México: avances y desafíos (González y Bravo,
2008); la investigación en educación ambiental en México: una década a debate (Arias, 2015); La investigación en
educación ambiental para la sustentabilidad en México 2002-2011 (González y Arias, 2015). En este país, existe una
fuerte línea de investigación relacionada con el estado del conocimiento de dicha investigación, reflejada en las
producciones escritas y en los diferentes eventos desarrollados en materia de educación ambiental.
A nivel de Latinoamérica se resalta el trabajo del Colectivo de Investigadores en Educación Ambiental Superior en
América Latina y el Caribe-EArte-ALyC, conformado por docentes, investigadores y estudiantes de Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Cuba y México, quienes están construyendo una base de datos de investigaciones en educación
ambiental llevadas a cabo desde programas de maestrías y doctorados.
A pesar de los avances mencionados y de otros existentes, en algunos escenarios se desconoce el potencial,
orientaciones, perspectivas, retos y aportes que las diferentes investigaciones hacen y pueden hacer a la educación
ambiental. En el caso específico de la Universidad del Tolima, no se cuenta con un estudio que dé cuenta de los avances
y dificultades de la investigación en educación ambiental en los programas de maestría que se ofrecen.
Como parte del problema de investigación se ha apreciado la confusión entre la investigación ambiental y la
investigación en educación ambiental. Al respecto, cabe aclarar que la primera abarca un estudio físico-biótico
relacionado a la estructura sociocultural (Ministerio de ambiente y Desarrollo Sostenible y Ministerio de Educación
Nacional, 2004), mientras que la segunda aborda la dimensión ambiental y el contexto o situación educativa (Benayas,
Gutiérrez y Hernández, 2003), en tanto son las que conforman esta área de conocimiento. Esta confusión se evidencia
en algunos programas de maestría de la universidad, en especial durante el proceso de presentación de propuestos de
investigación para el proceso de selección e inscripción de nuevos aspirantes a estudios de postgrado, donde se
presentan ideas como realizar estudios o inventarios de biodiversidad, construir huertas escolares, analizar las
relaciones entre comunidades y sus territorios, sin que medie el componente educativo.
Por tanto, la pregunta de investigación es: ¿Qué caracteriza la investigación en educación ambiental en programas de
maestría de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima?
169
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Antecedentes y fundamento teórico
Al revisar los antecedentes internacionales se encuentran trabajos valiosos como en España, donde Benayas, Gutiérrez
y Hernández (2003) analizaron la producción investigativa en educación ambiental a través de las tesis doctorales
defendidas en universidades españolas, destacando que la mayoría de los estudios se enfocan en la evaluación de
programas educativos ambientales. A pesar de la alta calidad de la investigación, se observó que los resultados
obtenidos no se comparten de manera efectiva a nivel local, lo que limita el impacto de las investigaciones. El proyecto
EARTE de Brasil recopiló y analizó más de 6,000 investigaciones sobre educación ambiental, señalando que, aunque
hay una considerable producción académica, los cambios en las prácticas educativas siguen siendo limitados.
El estudio de Santos (2019) identifico posibles tendencias en disertaciones y tesis en educación ambiental, estudiando
la relación entre el proceso educativo y los conflictos socioambientales de sus objetivos/problemas de investigación; y
construir posibles significados y sentidos de relaciones entre el proceso educativo y los conflictos socioambientales,
por lo que dio cuenta de temas de estudio como: el proceso educativo en contextos marcados por situaciones de
conflictos socioambientales, construcción de metodologías o estrategias para prácticas de EA, límites y posibilidades
de recursos didácticos que exploren la temática de conflictos socioambientales.
De igual manera, Fassis (2019) tuvo como objetivo un análisis de informes de investigación en educación ambiental,
relacionada con el contexto escolar, y que problematizan, de alguna manera la cuestión de la ciudadanía. Se destaca
una dificultad relacionada con la falta de circulación tanto intracolectiva como intercolectiva de ideas y los problemas
que esto conlleva para la construcción del campo de investigación en educación ambiental. En México, Cuellar Ramírez
y Fernández Crispín (2016) analizaron las metodologías de investigación en educación ambiental, donde evidenció que
la mayoría de los estudios se centran en temas generales como biodiversidad, cambio climático y desarrollo sostenible,
utilizando enfoques cualitativos y metodologías instrumentales.
En el ámbito nacional, Medina y Páramo (2014) realizaron un análisis bibliométrico de la investigación en educación
ambiental en América Latina, revisando artículos publicados entre 2000 y 2013 en revistas indexadas en Redalyc y
Scielo. Los resultados mostraron un aumento de programas de educación ambiental en la región, pero pocos estudios
que analicen de manera sistemática la efectividad de la formación. Los artículos se agruparon en categorías como
estudios descriptivos, la integración de la educación ambiental en la educación superior, y la evaluación de estrategias
didácticas.
A nivel local (departamento del Tolima), se resalta que en el año 2019 se celebró el evento titulado “Seminario de
Educación Ambiental en las Universidades Latinoamericanas: Retos, perspectivas y apuestas” en la Universidad del
Tolima. En este seminario, se presentaron investigaciones sobre educación ambiental, las cuales se organizaron en
cuatro ejes temáticos principales: los retos de la investigación en este campo, las tensiones dentro del ámbito de la
educación ambiental, la fundamentación teórica de la educación ambiental superior, y la integración del enfoque
ambiental en la educación superior. La investigación de Barrero García y Ospitia Serrano (2020) demuestra que los
docentes de las instituciones analizadas carecen de una formación sólida en EA y limitan su práctica a acciones técnicas
y aisladas, sin conexión con la comunidad ni con procesos reflexivos. Se evidencia una desconexión entre el discurso
oficial y la práctica educativa, lo que resalta la urgencia de redefinir los PRAE con diagnósticos integrales y enfoques
sustentables.
La fundamentación teórica se organizó en tres categorías: la primera se centra en el concepto de ambiente, explorando
las diversas formas de concebirlo; la segunda aborda la educación ambiental, analizando sus perspectivas y enfoques
según distintos autores; y la tercera examina la investigación en educación ambiental, ofreciendo una visión sobre su
concepción y la evolución que ha tenido a lo largo del tiempo.
- Concepto de ambiente
El concepto de ambiente ha sido abordado desde diversas perspectivas, muchas veces reduccionistas y enfocadas
exclusivamente en lo natural o en la relación antropocéntrica entre el hombre y la naturaleza. Esta visión limitada ha
llevado a varios autores, como Leff, Tréllez y Eschenhagen, a proponer enfoques más integradores que consideran tanto
los aspectos socioculturales como naturales, reconociendo que los seres humanos son parte del entorno. En las
cumbres mundiales, como la de Estocolmo (1972), se definió el ambiente como el conjunto de elementos físicos,
biológicos y sociales que afectan a los seres vivos y las actividades humanas, pero esta visión excluye las interacciones
entre el hombre y la naturaleza, fomentando una relación de dominación y cosificación de la naturaleza.
170
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
En Colombia, la Política Nacional de Educación Ambiental (2004) incorpora tanto los aspectos socioculturales como los
naturales al definir el ambiente como un sistema dinámico constituido por las interacciones entre los seres humanos y
los elementos del medio. A lo largo del tiempo, el concepto de ambiente ha evolucionado, y hoy en día se entiende
como un sistema dinámico en el que las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales son fundamentales de
acuerdo con la perspectiva de Eschenhagen (2010):
El ambiente como crítica a la visión dominante toma distancia frente al objeto/problema como tal y plantea que
el problema ambiental es la expresión de una crisis civilizatoria y por lo tanto pone en el centro de la discusión
no un objeto o sistema determinado, sino que primero se pregunta por las bases epistemológicas que
posibilitan esas realidades (p. 113).
La EA también ha sido influenciada por estas distintas concepciones de ambiente. Mientras que los enfoques
reduccionistas pueden llevar a prácticas de activismo superficial, centrados en acciones como el reciclaje o la plantación
de árboles sin un análisis profundo, otros enfoques proponen una reflexión más crítica y sistémica (Eschenhagen, 2003),
donde se entiende el ambiente como un sistema complejo que involucra no solo los elementos naturales, sino también
aspectos sociales, económicos y culturales. Este enfoque no reduccionista promueve una visión más integral, que
reconoce las dinámicas complejas del entorno y subraya la necesidad de una educación ambiental que vaya más allá
del activismo y fomente la comprensión crítica y reflexiva de los problemas ambientales.
- Educación ambiental
La Educación Ambiental (EA) refleja distintas formas de ser entendida y puesta en práctica, dependiendo del lugar y
contexto en el que se integre esta formación, es decir, en aquellos escenarios donde se presentan situaciones
ambientales. La EA se construye a partir de las experiencias y conocimientos propios de cada comunidad, la cual
desarrolla diversas perspectivas sobre cómo percibir y habitar el mundo, basándose en las relaciones e interacciones
que establecen y que generan un vínculo con el entorno. La educación ambiental desde la perspectiva de Tréllez (2015)
en el ámbito comunitario busca promover el aprendizaje colectivo para convivir armónicamente, reconocernos y valorar
nuestras diferencias, transformándolas en oportunidades de entendimiento y colaboración.
Por lo anterior, se desarrolla la visión que orientó la investigación desde la EA como campo de estudio. Según Bourdieu
(1995), “pensar en términos de campo significa pensar en términos de relaciones” (citados por Condenanza y Cordero,
2011, p. 12). En el contexto de la EA, este concepto de "campo" se construye a partir de las interacciones entre los
generadores de conocimiento y las instituciones donde se lleva a cabo la investigación. La EA debe involucrar a una
amplia mayoría de la población en su proceso formativo, integrando saberes diversos que enriquecen el diálogo de
conocimientos (Leff, 2002) y continúan aportando variedad para consolidar este campo.
De esta manera, se abren dos perspectivas fundamentales: una epistemológica, que se refiere a la construcción del
conocimiento, y una ontológica, que está orientada hacia la acción transformadora sobre el mundo. Estas dos
dimensiones permiten avanzar en la comprensión de la complejidad del entorno, posicionando a la EA como un campo
que articula una visión integral y compleja (Calafell y Banqué, 2017).
A pesar de las limitaciones, la EA logra consolidarse como un campo relevante gracias a los aportes que marcan su
evolución. En este sentido, Leff (2009) sostiene que la complejidad ambiental emerge de la interacción entre lo real y
lo simbólico, integrando relaciones ontológicas, epistemológicas y ónticas. Esto permite a la EA superar visiones
reduccionistas, naturales o conservacionistas, promoviendo un enfoque holístico que reconoce las interacciones y
contextos específicos en los que se desarrollan los problemas ambientales, e incorporando un pensamiento crítico y
reflexivo como parte integrante de la EA para favorecer los conocimientos propios contextualizados de las diversas
comunidades y la participación de las mismas (Tréllez, 2015).
De acuerdo con Sauvé (2004), la EA es un proceso pedagógico integral que no solo se enfoca en el conocimiento
ambiental, sino que busca desarrollar una conciencia crítica sobre las problemáticas ambientales y fomentar la
participación activa para resolverlas. Esta autora caracteriza 15 corrientes de educación ambiental, algunas de ellas
son: sistémica, sostenibilidad/sustentabilidad, crítica, conservacionista, naturalista, bioregionalista, científica, entre
otras. Para Leff (2009), la EA no puede limitarse a lo instrumental; debe convertirse en una herramienta crítica que
permita construir nuevos sentidos de la vida, del territorio y de la relación entre sociedad y naturaleza.
171
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
El enfoque de Tréllez (2023) se centra en una educación ambiental crítica, participativa y contextualizada, que promueve
la reflexión, el diálogo intercultural y la acción colectiva para abordar los desafíos ambientales. En este sentido, se busca
que los individuos no solo comprendan los problemas ambientales, sino que se conviertan en agentes de cambio dentro
de sus contextos. La educación ambiental debe fomentar espacios de reflexión sobre los problemas ambientales,
cuestionando las visiones predominantes y, al mismo tiempo, establecer los conocimientos y prácticas necesarias para
construir una sociedad más justa en términos ambientales.
- Investigación en educación ambiental
La IEA según Caride (2007), es por su naturaleza investigación educativa, no es investigación ambiental ni ecológica;
sus principales objetivos son generar, complementar, profundizar conocimientos y resolver problemas en educación
ambiental, por tanto, es fundamental para el fortalecimiento de la EA en lo epistemológico, conceptual y metodológico.
Según la Política Nacional de Educación Ambiental (2004), debe promover un diálogo interdisciplinario y permitir la
reflexión sobre realidades contextuales, incorporando saberes populares, tradicionales y comunes para transformar las
interacciones entre sociedad, naturaleza y cultura. Esta investigación no ha sido estática, ha evolucionado de la mano
de la EA, es así como a partir de la década de 1980, la IEA se ha diversificado, adoptando enfoques más inclusivos y
plurales que favorecen la democracia participativa y reconocen la complejidad cultural y social de los problemas
ambientales (Meira, 2001; Ruiz y Rosales, 2016). En este contexto, la investigación debe ser crítica y reflexiva, guiada
por una perspectiva que genere cambios en las actitudes y decisiones frente a las cuestiones ambientales, con el fin
de promover una vida más justa y armónica con la naturaleza.
Además, la investigación en educación ambiental juega un papel clave en la consolidación del conocimiento sobre la
relación del ser humano con el entorno, permitiendo una comprensión profunda de las dinámicas y los problemas
ambientales. Este enfoque, según Sauvé (2000), debe incorporar un análisis reflexivo y riguroso que favorezca la
transformación de las relaciones entre los seres humanos y el ambiente, al tiempo que facilita el diálogo de saberes y
la socialización de los resultados de las investigaciones científicas, sociales y tecnológicas. La investigación en este
campo no solo fortalece los procesos educativos, sino que también contribuye a un entendimiento más integral de los
problemas ambientales, reconociendo tanto sus impactos como las posibles soluciones. Es crucial que la investigación
en educación ambiental siga un enfoque integrador y contextual, capaz de abordar las múltiples dimensiones sociales,
económicas, políticas y culturales involucradas en los desafíos ambientales, como lo resalta Torres Carrasco (2002).
Metodología
La metodología que se utilizó en este estudio se basó en un diseño de investigación documental. La investigación se
clasifica como documental, entendida según Tancara (1993) como un conjunto de métodos y técnicas para buscar y
procesar información de documentos existentes. El objetivo principal fue revisar y analizar tesis y tesis para comprender
el estado de la investigación en educación ambiental.
El proceso metodológico adoptado en la investigación se desarrolló en diversas fases que permitieron organizar de
manera efectiva el estudio. En primer lugar, se realizó la selección y delimitación del tema, donde se establecieron de
manera precisa los objetivos y el ámbito de estudio, fijando límites claros para garantizar la relevancia del tema dentro
del campo de la educación ambiental. A continuación, se procedió a la recopilación de fuentes de información, con un
enfoque exhaustivo en tesis y tesis que permitieron identificar antecedentes y establecer el marco teórico necesario
para la investigación. Esta fase fue crucial para iniciar el análisis con una base sólida.
Una vez obtenida la información, se organizó de manera sistemática mediante la elaboración de un esquema conceptual
que facilitó la interpretación de los datos, lo que permitió su fácil acceso y comparación. Posteriormente, se llevó a cabo
un análisis detallado, resumiendo los hallazgos más relevantes y destacando las líneas de investigación, metodologías
y técnicas utilizadas. Finalmente, tras haber respondido a las preguntas planteadas en la investigación, se redactó el
informe final, que consolidó los resultados obtenidos y permitió presentar las conclusiones de manera estructurada y
coherente (Morales, 2003).
La técnica de análisis documental es un proceso intelectual que permite representar un documento y su contenido de
manera distinta al original, con el objetivo de facilitar su identificación y recuperación de información para su posterior
transmisión (Ruiz, 1990). Esta técnica permite transformar un documento primario mediante el análisis e interpretación
de la información, convirtiéndolo en un documento secundario. Así, actúa como una herramienta científica e informativa
que resume el contenido del documento original, haciéndolo más accesible y fácil de consultar.
172
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
En el contexto de esta investigación, el análisis documental se llevó a cabo al revisar tesis de maestría, seleccionadas
bajo ciertos criterios establecidos por el grupo Formar Ciencias de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal
de Campinas/SP para su estudio: EArte. Algunos de los criterios establecen que los trabajos expliciten, entre las
preguntas de investigación o de uno de los objetivos, la intención de investigar los casos relacionados con la educación
ambiental y la relación entre las cuestiones ambientales y el proceso educativo; exploren conceptos, representaciones,
percepciones, conocimientos, visiones, relacionados con temas ambientales, desarrollados en contextos educativos.
El procedimiento de la investigación se estructuró en cuatro fases, teniendo en cuenta los planteamientos del colectivo
EArte-ALyC, entre ellos, la investigación realizada por Corbetta (2025):
a. Revisión bibliográfica: Esta etapa continúa centrada en la búsqueda de tesis y trabajos de grado en repositorios y
bases de datos universitarias, enfocados en el campo de la educación ambiental.
b. Revisión y selección de tesis: Se solicitó permiso a la Universidad del Tolima para acceder a tesis de la Facultad de
Ciencias de la Educación; la revisión incluyó tesis físicas y digitales. La selección se consolidó en la matriz de selección
de tesis con información detallada de cada trabajo.
c. Análisis de trabajos de grado: Se examinó a fondo cada tesis mediante la matriz de análisis con descriptores clave
como líneas, temas y problema de investigación y, referentes teóricos, en especial, el concepto de ambiente y educación
ambiental.
d. Caracterización: Con base en el análisis anterior, se identificaron las líneas de investigación, problemáticas, métodos
y técnicas utilizadas, aportando así a la caracterización de la investigación en educación ambiental.
Los instrumentos utilizados para la recolección de información fueron las matrices cualitativas que según Huberman y
Miles (1994), permiten analizar de manera compacta el conjunto completo de datos para observar con claridad su
contenido. La primera fue la matriz de selección de tesis, diseñada por el Colectivo de Investigadores en Educación
Superior en América Latina y el Caribe-EArte-ALyC, la cual incluyó ítems generales como título de la tesis, autor,
universo geográfico de la investigación, contextos educativos, modalidades de escolaridad, niveles educativos
abordados, palabras clave y resumen. La segunda, la matriz de análisis posibilitó identificar aspectos fundamentales
de las tesis como líneas de investigación, problemas relevantes que constituyeron el punto de partida de las
investigaciones, temas, metodologías empleadas, técnicas de recolección de la información, esenciales para la
caracterización de la investigación en educación ambiental. En este artículo se tuvo en cuenta el análisis de dos ítems:
líneas, temas y problemas de investigación y, fundamentos teóricos. No se presentan resultados relacionados con los
demás ítems.
Resultados
En este apartado se da cuenta del proceso de revisión, clasificación y caracterización de las investigaciones en
educación ambiental, correspondientes a tesis y tesis de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del
Tolima, la cual tiene cuatro programas de maestría: Maestría en Educación, Maestría en Didáctica del Inglés, Maestría
en Ciencias de la Cultura Física y del Deporte y, Maestría en Educación Ambiental.
En total se revisaron 804 trabajos encontrados en el repositorio institucional de la universidad, así: 789 de la Maestría
en Educación, 10 de la Maestría en Educación Ambiental, 3 de la Maestría en Didáctica del Inglés y 2 de la Maestría en
Ciencias de la Cultura Física y del Deporte. Como aspecto a aclarar se precisa que, en el caso de las Maestrías en
Educación y Educación Ambiental, también se hizo la revisión a partir de las tesis encontradas en medio físico (CD) en
las oficinas de ambos programas.
De los 804 trabajos revisados, 27 son investigaciones en educación ambiental y pertenecen a dos postgrados: maestría
en educación (17) y maestría en educación ambiental (10); las demás maestrías no poseen ninguna investigación en el
tema sujeto de este estudio. Esto significa que, del total de las tesis revisadas, solo el 3,3% corresponden a
investigaciones en el campo de la educación ambiental.
Líneas, temas y problemas de investigación en las tesis
173
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Al hacer una revisión de las principales líneas de investigación presentes en las tesis y tesis, se encontró que más de
la mitad (51,9%) pertenecían a la línea de la didáctica de la EA, la cual incluye trabajos relacionados con propuestas de
enseñanza y aprendizaje de la EA. Las investigaciones propuestas en esta línea dejan ver el interés que tienen los
investigadores por aportar a los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de la implementación de diversidad de
estrategias como el reciclaje, la implementación y evaluación de secuencias y unidades didácticas.
En segundo lugar, tenemos las líneas de pedagogía y educación ambiental y currículo y evaluación, con un 14.8% cada
una. La primera, incluye aspectos como la formación del ser y modelos pedagógicos en EA; la segunda, incorpora la
vinculación de la EA a nivel curricular y la forma de evaluarla. En una menor proporción está la línea de problemática
ambiental con un 7.4%, donde los investigadores abordan problemas como el deterioro de las fuentes hídricas, el
cambio climático, los residuos sólidos y la pérdida de la biodiversidad, entre otros, con la intención de plantear
estrategias de EA para mitigarlos o solucionarlos.
Respecto a los principales temas de investigación sobresalen dos: el primero, enfocado a estrategias didácticas y
pedagógicas empleadas por los investigadores en sus intervenciones. Llama la atención que en algunos trabajos no se
precisa si corresponde específicamente a estrategia didáctica o pedagógica, o si están interrelacionadas. También se
observa que algunas investigaciones asumen ambas estrategias como lo mismo, por lo que tienden a confundirlas,
mientras que otros trabajos señalan en concreto la estrategia a desarrollar para su investigación.
El segundo tema relevante son las representaciones de ambiente y educación ambiental. Aquí encontramos estudios
vinculados con representaciones sociales, percepciones y concepciones. En estas investigaciones se indaga sobre lo
que saben o conocen estudiantes, docentes y otros actores sociales sobre ambiente, educación ambiental, con la
intención de reconocer obstáculos epistemológicos y, en algunos casos, plantear estrategias para fortalecer esas
representaciones.
Otros temas menos trabajados, pero igual de importantes son: transformación del pensamiento de las personas, ya sea
el pensamiento crítico, ambiental o complejo; indagaciones sobre la formación ciudadana; proyectos comunitarios y
proyectos ambientales escolares-PRAE; propuestas curriculares y transversalidad; y, problemática ambiental, entre
otros.
Como parte de los análisis también se determinó cuáles son los problemas de investigación de las tesis, los cuales
están presentes específicamente en lo que se denomina descripción del problema. En este sentido, encontramos una
variedad de problemas agrupados en seis categorías, tal y como puede apreciarse en la imagen 1.
Gráfico 1. Problemas de investigación en las tesis de EA
Fuente: elaboración propia
30%
15%
4%
26%
4%
4%
19%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Daño y contaminación del ambiente
Reduccionismo del ambiente
Falta de evidencia de los enfoques
epistemológicos de la EA
Carencia de compromiso ambiental
No hay seguimiento a evaluación de proyectos
transversales
Desconocimiento de la gestión ambiental y del
riesgo
Ausencia de formación y enseñanza de la EA
174
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
-Daño y Contaminación del ambiente: los trabajos parten de reconocer las afectaciones al ambiente por diversas
actividades humanas, entre ellas, contaminación por residuos sólidos, contaminación del aire (auditiva y visual), agua
(disminución del caudal, mal manejo del recurso hídrico, vertimientos de todo tipo de desechos) y suelo (deforestación
y ganadería extensiva), entre otros. Este fue el problema más enfocado en las tesis, algunos trabajos que lo describen
son los de Patiño (2016), Mora (2018) y Rodríguez, E. (2018).
-Reduccionismo del ambiente y la educación ambiental: los investigadores parten de reconocer que en diferentes
actores sociales (docentes, estudiantes, comunidades), existen visiones reducidas frente a lo que es el ambiente y la
educación ambiental. Por ejemplo, el concepto de ambiente se reduce cuando se asume como todo lo que nos rodea,
visión antropocéntrica que excluye al ser humano de la naturaleza; también cuando se entiende como ecosistemas o
recursos naturales; o, cuando se ve como objeto, es decir, algo que se puede manipular, medir, explotar, expoliar.
En el caso de la educación ambiental, se plantean problemas de conceptualización, limitándola a procesos de
conservación y gestión del ambiente; de igual manera, al ser un proyecto transversal a nivel escolar, en muchos casos,
no se tiene formación de todos los docentes sobre EA y se responsabiliza a los del área de Ciencias Naturales.
-Falta de evidencia de los enfoques epistemológicos de la EA: No se reconocen las perspectivas que tienen los
estudiantes de programas de licenciatura frente a la conceptualización de la EA a partir de las corrientes planteadas
por Sauvé (2005) o de otras propuestas de categorización.
-Carencia de compromiso ambiental: dentro de este ítem se dejan ver diferentes problemáticas como los hábitos de
consumo inadecuados por parte de las personas, no hay sentido de pertenencia frente al ambiente, desconocimiento
del territorio, sus problemas y conflictos. Esto conlleva al desinterés, la falta de participación y de responsabilidad
respecto a las situaciones ambientales existentes.
-Desconocimiento de la Gestión Ambiental y del Riesgo: Esto se debe a que no se conoce la historia y el contexto
geográfico del territorio, no se reconocen los posibles riesgos que pueden ocasionar desastres, de lo cual no se asumiría
una actitud correspondiente a garantizar la preservación de la calidad de vida de las personas.
-Ausencia de formación y enseñanza de EA: Los docentes orientadores y mediadores de conocimiento, no están
capacitados o formados específicamente en el campo de la EA, por lo que no se enseña correctamente y esto a su vez,
se refleja en lo que aprenden los estudiantes o lo que no se les enseña.
Fundamentos teóricos de las tesis
En este apartado se analizan las perspectivas de educación ambiental en las cuales se inscriben los marcos teóricos de
las tesis, por ello se tiene en cuenta sus lugares de enunciación y como parte del mismo, las corrientes de EA y los
principales autores referenciados.
El lugar de enunciación se refiere a la postura ética, epistemológica, conceptual y metodológica que reconoce el lugar
social desde donde se habla, en este caso de la educación ambiental, por tanto, no se reduce al espacio geográfico,
aunque lo incluye. Como parte de este aspecto, se tuvo en cuenta el trabajo de Sauvé (2005) donde caracteriza 15
corrientes de educación ambiental, algunas de larga tradición como la conservacionista, problémica, naturalista... y
otras más recientes como la crítica, de la sostenibilidad/sustentabilidad, moral/ética, entre otras. Se resalta que, además
de las corrientes propuestas por la autora, emergen de este estudio dos: la corriente política y la compleja; estas dos
últimas fueron representativas solo en la Maestría en Educación Ambiental dada su perspectiva epistemológica y
conceptual.
En las tesis analizadas se encontró que en los marcos teóricos predominan tres corrientes, la sistémica (29%), la
compleja (21%) y la de la sostenibilidad/sustentabilidad (13%), tal y como puede observarse en el gráfico 2. Con un
menor porcentaje se ubican corrientes como: conservacionista y bioregionalista (cada una con el 8%), política (5%),
naturalista y ético/moral (cada una con un 3%). Del total de los trabajos revisados, el 21% no aborda una perspectiva
específica de la educación ambiental y esto se debe a que el tema central de estas investigaciones no era la EA.
Gráfico 2. Perspectivas teóricas de las tesis de EA
175
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Fuente: elaboración propia
La corriente sistémica busca desde la educación ambiental, favorecer en las personas la capacidad de analizar las
relaciones existentes entre los diferentes componentes del ambiente. Sauvé (2005) sostiene que el análisis sistémico
“permite identificar diferentes componentes de un sistema ambiental y de poner en relieve las relaciones entre sus
componentes, entre las cuales las relaciones entre los elementos biofísicos y los elementos sociales de una situación
ambiental” (p. 7).
Los trabajos que se ubican en la corriente sistémica se apoyan, de manera principal, en los planteamientos de
organismos internacionales como la ONU y en los grandes eventos internacionales relacionados con el tema ambiental
y la educación ambiental, donde se han generado reflexiones y teorizaciones sobre la educación ambiental sistémica,
como es el caso de la tesis de Gálvez (2017). De igual manera, toman como referente para el caso de Colombia, la
Política Nacional de Educación Ambiental (2004) y, a nivel más general y aportes de la teoría general de sistema de
Bertalanfy (1993).
En el caso de la corriente compleja, las tesis postulan la relevancia de alejarse de una visión reduccionista y simplificante
del ambiente que separa al ser humano del resto de la naturaleza y no permite entender el ambiente como un sistema
de múltiples. En Colombia la educación ambiental compleja la ha fundamentado Carrizosa (2014), quien la entiende
como:
La que forma y capacita para comprender la totalidad que nos rodea y nuestros vínculos con ella,
mirándola profunda y ampliamente, analizando y sintetizando, teniendo en cuenta todas las
interacciones entre sus componentes, considerando su pasado, tratando de predecir el futuro y de
modificarlo y respetando las opiniones y posiciones de los otros (p. 265).
Algunos de los trabajos que se ubican en la corriente compleja son los de, Ospina (2017), Gálvez (2017), Bautista (2018),
Rodríguez, E. (2018), Balaguera (2017), entre otros. En ellos, los investigadores generan críticas valiosas a las miradas
reduccionistas de la educación ambiental, en especial, aquellas basadas en lo que Eschenhagen (2016) denomina
“activismo ciego”, es decir, actividades encaminadas a reciclar, sembrar árboles, recoger basuras, hacer limpieza de
fuentes hídricas y hacer manualidades con materiales reciclados, sin proporcionar aportes clave en la formación
ciudadana.
El hecho que las corrientes sistémica y compleja hayan sido las más representativas es algo importante porque
evidencia el avance de la EA desde perspectivas reduccionistas, conservacionistas y problémicas que predominaron
durante varios años en la IEA, hacia corrientes más integrales que permiten entender lo ambiental desde las múltiples
interacciones entre lo humano y lo no humano. Se resalta que las tesis donde mayor énfasis se pone en la corriente
compleja son las realizadas desde la Maestría en Educación Ambiental y esto se debe a la perspectiva abordada por
este programa.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
C. Naturalista
C. Conservacionista
C. Sistémica
C. Bioregionalista
C. Sostenibilidad/Sustentabilidad
C. Compleja
C. Política
C. Ético/Moral
No Presente
176
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
La tercera corriente más representativa es la de la sostenibilidad/sustentabilidad y esto tiene sentido por cuanto es
promovida desde el discurso dominante proveniente de las Naciones Unidas, el PNUMA y diferentes eventos mundiales
donde se insiste en la necesidad de promover la educación para el desarrollo sostenible, por ejemplo, la Cumbre de Río
de 1992 que es la pionera en el tema, la Conferencia de Aichy Nagoya (2014), etc.
La corriente sostenible o sustentable ha tenido fuertes cuestionamientos de diferentes autores como Eschenhagen y
Sandoval (2023), quienes plantean la cooptación de la educación ambiental por la educación para el desarrollo
sostenible y propone la discusión desde el pensamiento ambiental latinoamericano. Una de sus críticas a la educación
para el desarrollo sostenible (EDS) se debe a que:
Está ligada a los principios del desarrollismo que considera el crecimiento económico como la única vía de
mantener la calidad de vida de los seres humanos. Suponer que la EA es el instrumento de la EDS es una
falacia porque oculta la verdadera búsqueda de la EA; a saber, reconstruir las relaciones Sociedad-Naturaleza
sin presunciones de dominio (p. 84).
Con relación al lugar de enunciación desde los lugares geográficos, el 50% las tesis se ubican en una perspectiva
latinoamericana y Colombia fue el país que mayor representatividad tuvo, en especial, por las menciones a la
normatividad existente como es el caso de la Política Nacional de Educación Ambiental (2004), el Decreto 1743 que
instituye los proyectos ambientales escolares-PRAE y la Ley 1549 de 2012 mediante la cual se plantea el fortalecimiento
de la implementación de la Política Nacional de Educación Ambiental en el territorio nacional, como se apreció en el
trabajo de Rodríguez (2018). En términos de autores, sobresale María Luisa Eschanhagen con sus aportes desde el
pensamiento ambiental, las categorías de ambiente, las críticas al desarrollo sostenible y la complejidad ambiental; las
tesis que citan sus desarrollos son los de Bautista (2018), Rodríguez (2010), Gálvez (2017), González (2017), Ortiz
(2017), Álvarez (2015) y Rodríguez, L. (2010). Los trabajos que referenciaron los aspectos normativos fueron los de
Mora (2018), Prada (2018), Rodríguez, E. (2018), Bautista (2018), Avilan (2017), Parra (2016) y Barrero (2016).
En el caso de autores latinoamericanos, los más citados fueron Leff y Tréllez; del primero, se resaltan sus discusiones
frente a la epistemología ambiental, la complejidad ambiental y sus cuestionamientos a la modernidad, además de
considerar la crisis ambiental como una crisis del conocimiento; de la segunda, se desarrollan sus aportes a la
educación ambiental comunitaria, como lo plantea el trabajo de Cuéllar & Luna (2018).
Europa es el segundo lugar geográfico con mayor referencia con un 28% de las tesis, en especial, por la mención a los
antecedentes históricos de la EA a partir de las conferencias, seminarios y cumbres internacionales realizados en
diferentes países de este continente, además conceptos propios desde organizaciones internacionales como la UNESCO.
De Europa la autora más citada fue Novo (2006) y su concepción de educación ambiental basada en principios
emancipadores, como se encontró en el trabajo de Rubio (2018), Peña (2017) y Rodríguez (2012).
Conclusiones
De esta investigación se concluye que hay avances valiosos en la investigación en educación ambiental en programas
de maestría de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, lo cual se evidencia en las líneas
de investigación, la diversidad de temas abordados y los marcos teóricos de referencia.
En cuanto a líneas de investigación, la didáctica de la educación ambiental marca una fuerte tendencia en las tesis
analizadas; se destaca la temática de estrategias didácticas, donde los autores implementan diferentes iniciativas para
fortalecer procesos de educación ambiental, entre ellas, secuencias y unidades didácticas, acciones de reciclaje,
apuestas por la transformación del pensamiento (crítico, sistémico y complejo) en diferentes grupos poblacionales.
Respecto a los problemas de investigación de los cuales parten las tesis, se observó variedad de ellos; sin embargo,
hay una fuerte tendencia en hacer énfasis en la problemática ambiental existente como el daño y contaminación del
ambiente. Este aspecto deja ver que los investigadores tienen en cuenta los contextos en los cuales realizan sus
investigaciones y se aprecia un interés por aportar a la finalidad de transformar los territorios que habitan.
Un aspecto que llama la atención es el avance de perspectivas reduccionistas de la educación ambiental enfocadas a
las corrientes naturalista (sin el ser humano), conservacionista y problémica, hacia corrientes como la sistémica y
compleja que abordan el ambiente desde una mirada integral.
177
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Referencias bibliográficas
Álvarez, Y. (2015).
Concepciones de ambiente en estudiantes de educación media del Colegio Carlos J. Huelgos de
Ibagué
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima,
Ibagué, Colombia.
Arias, M. A. (2015).
La investigación en educación ambiental en México: una década a debate
. Ponencia presentada en
el XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, Chihuahua, México.
Avilan, C. (2017).
Cultura ambiental en la urbe construida desde la narrativa en los estudiantes de los grados 4º y 5º del
Colegio Juan Salvador Gaviota de Ibagué
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad del Tolima, Ibagué, Colombia.
Balaguera, C., & Sánchez, H. (2012).
Conciencia moral ambiental desde el colegio: Transformando actitudes para la
sustentabilidad
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del
Tolima, Ibagué, Colombia.
Barrero, P. (2016).
Evaluación del desarrollo de los Proyectos Transversales: Educación para el ejercicio de los derechos,
Educación Ambiental y Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía – Estudio en la I.E.T. General Joaquín
García, Casabianca, Tolima
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad del Tolima, Ibagué, Colombia.
Barrero García, J. E., & Espitia Serrano, O. (2020).
Estado actual de la educación ambiental en tres instituciones
educativas públicas de básica secundaria y media en El Espinal (Tolima)
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima).
Ibagué, Colombia.
Benayas, J., Gutiérrez, J., & Hernández, N. (2003).
La investigación en educación ambiental en España
. Ministerio de
Medio Ambiente, Organismo Autónomo Parques Nacionales.
Calafell, S., & Banque, N. (2017). Caracterización de las concepciones de complejidad de un grupo de investigadores
de la educación ambiental.
Enseñanza de las Ciencias
, 35(1), 53–69.
Caride, J. A. (2007). La educación ambiental como investigación educativa.
Ambientalmente Sustentable: Revista
Científica Galego-Lusófona de Educación Ambiental
, 2(1), 33–55.
Condenanza, L., & Cordero, S. (2011).
La educación ambiental desde la teoría de los campos
. En
Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências
(N.º 8, pp. 1–16).
Corbetta, S. (2025). Estado del arte de la educación ambiental superior en la Argentina (EARTE-AR). Contexto de
producción, posicionamiento político-pedagógico y coordenadas metodológicas-conceptuales.
Relapae. Revista
Latinoamericana de Políticas y Administración de la Educación
, 12(22), 17–35.
Cuellar Ramírez, R., & Fernández Crispín, A. (2016).
Análisis de las metodologías en investigación de educación
ambiental
. Ponencia presentada en el 1er Congreso Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad.
Eschenhagen, M. (2003). Estado del arte de la educación ambiental y problemas a los que se está enfrentando. En
Memorias del II Encuentro Metropolitano de Educación Ambiental
. Toluca, México.
Eschenhagen, M. (2010). Los límites de la retórica verde o ¿Por qué después de más de 30 años de esfuerzos no se
observan mejoras ambientales sustanciales?
Gestión y Ambiente
, 13(1), 111–118.
Eschenhagen, M. (2016).
Repensar la educación ambiental superior: Puntos de partida desde los caminos del saber
ambiental
. Universidad Pontificia Bolivariana.
Eschenhagen, M., & Sandoval, F. (2023). La cooptación de la educación ambiental por la educación para el desarrollo
sostenible: Un debate desde el pensamiento ambiental latinoamericano.
Trabajo y Sociedad
, 22(40), 81–104.
178
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Fassis, F. (2019).
Educação ambiental e cidadania: Uma análise a partir de teses e dissertações brasileiras
(Tese de
doutorado, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”). Instituto de Biociências, Rio Claro, Estado de São
Paulo, Brasil.
Gálvez, D. (2017).
Concepciones de ambiente, educación ambiental y su enseñanza en profesores de Ciencias Naturales
de Educación Básica de Instituciones Educativas de Ibagué
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima, Ibagué, Colombia.
González, A. (2017).
Incidencia de una secuencia didáctica sobre alimentación saludable en el desarrollo del
pensamiento crítico de estudiantes del grado quinto en la Institución Educativa Técnica La Voz de la Tierra (Roncesvalles,
Tolima)
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Ibagué, Colombia.
González, E., & Arias, A. (2015).
La investigación en educación ambiental para la sustentabilidad en México 2002-2011
.
Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
González, E., & Bravo, T. (2008).
Estado de conocimiento de la investigación en educación ambiental en México: Avances
y desafíos
. México.
Leff, E. (2002).
Saber ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder
(3.ª ed.). Siglo XXI Editores.
Leff, E. (2009). Complexidade, racionalidade ambiental e diálogo de saberes.
Educação & Realidade
, 34(3), 17–24.
Medina, I., & Páramo, P. (2014). La investigación en educación ambiental en América Latina: Un análisis bibliométrico.
Revista Colombiana de Educación
, 55–72.
Meira, P. Á. (2001).
La investigación en educación ambiental y las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación
.
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible & Ministerio de Educación Nacional. (2004).
Política Nacional de
Educación Ambiental
. Bogotá, Colombia.
Mora, M. (2018).
Propuesta curricular y articulación de la Educación Ambiental (PRAE) como eje transversal en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad del Tolima, Ibagué, Colombia.
Morales, O. (2003).
Fundamentos de la investigación documental y la monografía: Manual para la elaboración y
presentación de la monografía
. Universidad de Los Andes.
Ortiz, J. (2017).
Resignificación de la importancia ecológica y social del humedal “La Garcera” de Saldaña – Tolima, a
través de la educación ambiental comunitaria
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Ibagué, Colombia.
Ospina, Y. (2017).
Educación ambiental comunitaria, una apuesta para la consolidación de la gestión integral del riesgo
en el sector hotelero del Espinal (Tolima)
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Ibagué, Colombia.
Parra, R. (2016).
Diseño del Proyecto de Educación Ambiental (PRAE) inserto en el currículo escolar de la Institución
Educativa Normal Superior Fabio Lozano Torrijos de Falan, Tolima
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Ibagué,
Colombia.
Patiño, F. (2016).
Estrategias pedagógicas para recuperar el medio ambiente en entornos socioculturales del Colegio
Nieves Cortés Picón Sede B del municipio de Girón
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Ibagué, Colombia.
Peña, E. (2017).
Secuencia didáctica para la formación de pensamiento ambiental en los estudiantes de grado tercero
de la Normal Superior de Ibagué (Tolima)
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Ibagué, Colombia.
Prada, N. (2018).
Secuencia didáctica como estrategia en la formación de hábitos de consumo responsable en
estudiantes del grado primero de la Institución Educativa La Paz 1 del municipio de Flandes (Tolima)
(Tesis de maestría,
Universidad del Tolima). Ibagué, Colombia.
179
/ pp 167-179 / Año 12 Nº23 / DICIEMBRE 2025 – JUNIO 2026 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Rodríguez, E. (2018).
Promoción de prácticas de uso y manejo sostenible de la quebrada Espinal con la comunidad de
la Ronda Poblada mediante un plan de educación ambiental en el municipio de El Espinal (Tolima)
(Tesis de maestría,
Universidad del Tolima). Ibagué, Colombia.
Rodríguez, L. H. (2010).
Caracterización de los enfoques epistemológicos de la educación ambiental presentes en los
estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
de la Universidad del Tolima
(Tesis de maestría, Universidad del Tolima). Ibagué, Colombia.
Rodríguez, M. (2012).
Propuesta pedagógica hacia una construcción de ciudadanía ambiental en el grado noveno de
básica secundaria del Instituto Madre del Buen Consejo (Floridablanca, Santander)
(Tesis de maestría, Universidad del
Tolima). Ibagué, Colombia.
Rubio, L. (2018).
La lectura crítica y su efecto en la visualización y comprensión de los problemas ambientales del
entorno en estudiantes de los grados 4.º y 5.º de la I.E. Técnica Ambiental Combeima
(Tesis de maestría, Universidad
del Tolima). Ibagué, Colombia.
Ruiz, J. R., & Rosales, E. C. (2016). La educación ambiental: ¿Un campo de conocimiento?
REMEA – Revista Eletrônica
do Mestrado em Educação Ambiental
, 173–193.
Santos, R. (2019).
Conflitos socioambientais e processo educativo: Análise de dissertações e teses em educação
ambiental (1981–2016)
(Tese de doutorado, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”). Instituto de
Biociências, Rio Claro, Estado de São Paulo, Brasil.
Sauvé, L. (2000). Para construir un patrimonio de investigación en educación ambiental.
Tópicos en Educación
Ambiental
, 2(5), 51–69.
Sauvé, L. (2004).
Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental
. Carpeta
Informativa CENEAM.
Sauvé, L. (2005). Uma cartografia das corrientes em educação ambiental. En M. Sato & I. Carvalho (Dirs.),
Educação
ambiental: Pesquisa e desafios
(pp. 17–46). Artmed.
Tancara, C. (1993). La investigación documental.
Temas Sociales
, 17, 91–106.
Tréllez, E. (2015).
Educación ambiental comunitaria en América Latina
. PNUMA RFA-ALC.
Tréllez, E. (2023).
Guía de herramientas de educación ambiental para América Latina y el Caribe
. Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente.
Fecha de recepción: 17-3-2025
Fecha de aceptación: 29-8-2025
