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La institucionalización de la perspectiva de género: un análisis
de las políticas en la Universidad Nacional de Córdoba
The Institutionalization of the Gender Perspective: An Analysis of the Policies at the
National University of Córdoba
ALBRICHI PALERO, Maria Luna
1
y GONZALEZ BRIZUELA MINELLI, Martina
2
Albrichi Palero, M. L. y Gonzalez Brizuela Minelli, M. (2025). La institucionalización de la perspectiva de género: un análisis de las políticas
en la Universidad Nacional de Córdoba. RELAPAE, (23), pp. 180-191.
Resumen
El siguiente artículo presenta un recorte de una investigación respecto a las políticas de formación docente con
perspectiva de género en el ámbito universitario. Se analiza el proceso de institucionalización de la perspectiva de
género en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, a partir del estudio de las políticas y normativas
implementadas en las últimas décadas, con énfasis en la formación docente universitaria. Se reconstruyen los contextos
de influencia, producción y práctica de las políticas que habilitaron la incorporación de la agenda de género en el ámbito
universitario, en diálogo con los avances legislativos nacionales y con el impacto de los movimientos feministas y
LGBTIQ+. La investigación se nutre del análisis documental de normativas y materiales institucionales, junto con
entrevistas en profundidad a actorxs clave, lo que permite identificar tensiones, avances y limitaciones en la
implementación de estas políticas. Se destacan hitos como la creación de programas y unidades específicas de género,
la adopción de protocolos de actuación frente a violencias y discriminación, y la adhesión a la Ley Micaela. El artículo
plantea estas medidas como un “puntapié inicial” en la consolidación de la perspectiva de género en la universidad,
aunque persisten desafíos en relación con la masividad y la obligatoriedad efectiva. En este sentido, se plantea la
necesidad de pensar las políticas de género universitarias no solo como marcos normativos, sino como procesos en
disputa, atravesados por resignificaciones y prácticas que habilitan nuevos sentidos y transformaciones. Así, se
reconoce a la universidad como un espacio clave para el avance de la igualdad de género, a la vez que un terreno donde
se juegan disputas simbólicas y políticas en permanente construcción.
Palabras Clave: Políticas Universitarias, Ciclo de las Políticas, Formación docente, Perspectiva de género, Ley Micaela,
Investigación.
Abstract
This article presents a segment of a research study on teacher training policies with a gender perspective in the
university context. It analyzes the process of institutionalizing the gender perspective at the National University of
Cordoba, Argentina, focusing on the policies and regulations implemented in recent decades, with particular emphasis
on teacher training. The study reconstructs the contexts of influence, production, and practice that enabled the
incorporation of gender issues into the university agenda, in dialogue with national legislative advances and the impact
of feminist and LGBTIQ+ movements. The research draws on documentary analysis of regulations and institutional
materials, as well as in-depth interviews with key actors, which allow the identification of tensions, progress, and
limitations in the implementation of these policies. Key milestones include the creation of gender-specific programs and
units, the adoption of protocols to address gender violence and discrimination, and the university’s adherence to the
Micaela Law. The article argues that these measures represent an initial step toward consolidating the gender
perspective in higher education, while challenges remain regarding mass implementation and effective enforcement.
From this perspective, gender policies in universities should be understood not only as normative frameworks but also
as contested processes, shaped by reinterpretations and practices that generate new meanings and transformations.
1
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina / marialuna.albrichipalero27@unc.edu.ar / https://orcid.org/0009-0001-3109-771X
2
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina / martinagonzalezbm@gmail.com / https://orcid.org/0009-0003-3489-0507
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Universities thus emerge as crucial spaces for advancing gender equality, while also functioning as arenas where
symbolic and political disputes are continuously negotiated.
Keywords: University Policies, Policy Cycle, Teacher Training, Gender Perspective, Micaela Law, Research.
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Enfoque teórico metodológico para el estudio de políticas de género universitarias
El siguiente artículo presenta un recorte de una investigación respecto a las políticas de formación docente con
perspectiva de género en el ámbito universitario, con foco en una propuesta gremial de capacitación para docentes
universitarixs
3
en perspectiva de género a partir de la transformación curricular de los programas de las materias. La
misma no será abordada en esta instancia ya que supuso un análisis que trasciende el campo de las políticas educativas.
En esta instancia retomaremos la reconstrucción que realizamos de las diferentes legislaciones que se vienen
desarrollando en la Universidad Nacional de Córdoba (a partir de ahora “UNC”), Argentina, respecto a temáticas de
género. Esto significó un trabajo previo al estudio del caso mencionado pero consideramos que lo que suscitó de ese
análisis significa un aporte interesante en el campo de las políticas de género. Identificamos un contexto de influencia
(Ball en Miranda, 2011) que permite la introducción de la perspectiva de género como un tema de agenda en las
universidades. Para esto analizamos la relación entre el campo de las políticas de género y de la educación para
observar los avances en materia de política pública y particularmente en términos de formación docente.
Retomaremos datos construidos a partir de un relevamiento y análisis documental, como también fragmentos de
entrevistas realizadas a diferentes grupos de personas, como una fuente de datos clave en nuestra investigación que
permitieron ir esbozando los hallazgos principales. Por un lado, el análisis documental de las políticas de género que
se vienen desarrollando en la UNC se realizó mediante la compilación de documentos pertinentes relativos a estas
políticas. Para ello sistematizamos y describimos las regulaciones que la universidad viene tomando en los últimos
años. Buscamos observar el nivel del texto político como un marco que permite analizar las prácticas institucionales
posteriores. Por esto, nos detuvimos en el análisis de la página web de la Unidad Central de Políticas de Género de la
UNC
(a partir de ahora, UniCePG) como parte del discurso político público que se maneja, en la cual se expresa la agenda
de la institución. Para completar el estudio, realizamos una entrevista en profundidad a la coordinación de la UniCePG
para ahondar sobre las normativas relevadas y su actual funcionamiento, particularmente en lo relativo a la formación
Ley Micaela. Por otro lado, realizamos entrevistas en profundidad y semiestructuradas que estuvieron dirigidas a
docentes universtarixs que hayan transitado la capacitación docente estudiada y la formación en Ley Micaela de la
Universidad. Las personas entrevistadas que citamos están numeradas a causa de sostener su anonimato y haremos
referencia a ellas como “Entrevistada N° 2” (por ejemplo).
Diversas producciones teóricas dentro del campo de los feminismos han definido al género como una categoría social
de análisis transdisciplinaria explicativa de las desigualdades entre hombres y mujeres; que problematiza la relación
entre lo femenino y lo masculino, entendiéndola como una relación mutua, situada históricamente, en el marco de un
sistema de poder hegemónico (Gamba, 2008). Las diferencias de género son las que han justificado la emergencia de
desigualdades históricamente construidas que se sustentan bajo un orden patriarcal. Según Gerda Lerner (1990) el
patriarcado define la superioridad y el dominio masculino por sobre las mujeres, y por sobre la sociedad en general,
trasladándose a todas las instituciones sociales y la distribución de poder en ellas. De este sistema de relaciones
sociales y distribución desigual del poder, de los recursos y las tareas, se derivan comportamientos y actitudes
machistas que las personas manifiestan en todos los ámbitos de la vida, incluidos los espacios educativos y las
universidades.
Diferentes corrientes de pensamiento y activismos, han surgido bajo el paraguas de los feminismos para denunciar las
violencias patriarcales y erradicarlas. No es nuestra intención hacer una definición detallada de ellas, sino abordar la
potencialidad de los aportes de estas corrientes para pensar la transformación de las prácticas educativas. Los
feminismos lograron visibilizar demandas a los Estados que han ido instituyéndose, y desplegándose en distintos
ámbitos como el educativo. Identificamos un avance en los últimos veinte años aproximadamente en el desarrollo de
normativas nacionales vinculadas a la erradicación de las violencias contra las mujeres, a la conquista de derechos de
la diversidad sexo genérica, a la promoción de la igualdad, a la conquista de derechos en materia de salud sexual y (no)
reproductiva, y a la transversalización de la perspectiva de género en la esfera del Estado
4
.
3
A lo largo de todo el escrito utilizaremos lenguaje no sexista o lenguaje inclusivo, evitando el masculino genérico y suplantando la “o” por la “x”,
como manera de visibilizar a identidades no masculinas dentro de los colectivos nombrados.
4
Parte de las normativas que podemos mencionar son la creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable, (Ley n°
25.673/2002), la Ley de Educación Sexual Integral (n° 26.150/2006), la Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales (nº 26.485/2009), la Ley del Matrimonio Igualitario (n°
26.618/2010), la Ley Nacional de Identidad de Género (nº 26.743/2012), la Ley Micaela de Capacitación en Género y Violencia contra las Mujeres
(n° 27.499/2018), la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (n° 27.610/2021) y la Ley de Cupo Laboral Travesti Trans (n° 27.636/2021).
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Las universidades no son ajenas a estos procesos. El campo universitario también se transforma y genera sus propias
regulaciones, modificando las experiencias que en este espacio se despliegan. Por ello, en nuestra investigación,
decidimos mirar los distintos niveles en los que estas políticas se van reproduciendo, observando el contexto en el que
se generan, como la forma en que luego se desenvuelven y materializan. En esta línea, adoptamos la perspectiva del
Ciclo de las Políticas de Stephen Ball y Richard Bowe (en Mainardes, 2006; y en Miranda, 2011) utilizada para mirar la
agenda de las políticas educativas de los Estados, y detenernos a analizar cómo la perspectiva de género se posiciona
como una temática relevante dentro de este campo.
En la perspectiva de Ball, el Ciclo de las Políticas es pensado a través de distintos contextos que son formulados como
“arenas de actividad social y discursiva a través de las cuales las políticas se mueven y dentro de los cuales las políticas
son producidas, reproducidas, creadas y ejecutadas (1992; en Miranda, 2011, p. 109). De esta manera, se plantea una
idea circular y dialógica sobre los distintos sentidos acerca de una política, con la cual nos interesa analizar las políticas
de género en las universidades. Nos detenemos en el contexto de influencia en el que entendemos que emergen
experiencias como la del curso estudiado. Cualquier contexto significa una arena de constante lucha entre diferentes
agentes por imponer una visión o un sentido sobre las políticas. Aquí se juegan las disputas de diversos agentes por
sostener sus intereses e influir en la agenda de las políticas de la universidad. En esta lucha se construyen discursos
políticos y prácticas que ubican como centrales ciertos conceptos, categorías, o temáticas que son considerados como
válidos e importantes para la construcción de políticas desde el Estado. De esta manera, los agentes van instalando
significados, valores, lineamientos en términos propositivos y van avanzando en la creación de nuevas políticas. Nos
interesó analizar las “influencias” que se producen dentro del campo universitario que llevaron y llevan a introducir la
perspectiva de género en la UNC.
En este sentido, entendemos que la propuesta gremial estudiada se constituye como una política sindical en sí misma,
que ha desarrollado sus procesos de retraducción en el
contexto de la práctica (Ball, en Miranda, 2011). Comprendemos
que su emergencia forma parte de los procesos de resignificación y reapropiación de las políticas de género (Ball, en
Miranda, 2011) que se han venido desarrollando, dotando de nuevos significados a las legislaciones en pos de la
igualdad de género, en este caso, desde la enseñanza universitaria. Entendemos que las políticas no son únicamente
una cuestión legislativa cerrada, sino, que suponen el estudio de la particularidad contextual en la cual se inserta, es
creada y puesta en acto esa legislación (Ball, 2002).
De esta manera entendemos que capacitaciones como las estudiadas suponen tanto una iniciativa como un resultado
del avance de políticas de género habilitado por un contexto de influencias donde se gesta. Por esto identificamos su
existencia en el marco de un determinado momento histórico, bajo una serie de avances que detallaremos tanto a nivel
nacional como universitario. Nos enfocamos en diferentes aspectos de estas lógicas, que constituyen al campo de las
políticas, como un constante espacio de disputas de poder. Mediante la puesta en acto y la materialización de las
mismas, se da lugar a nuevas actuaciones y se generan discursos que se vuelven un insumo para seguir pensando
nuevos proyectos y propuestas.
Contexto de influencia, políticas nacionales y universitarias
Entendemos que la palabra “género” viene tomando centralidad dentro de este contexto de influencia, desde hace
algunos años, y se ha posicionado como un tema dentro de la agenda de las políticas de los Estados. En Argentina los
inicios del siglo XXI vinieron acompañados de legislaciones que incluyen una perspectiva de la igualdad de género, y
que promovieron la visibilización de las violencias hacia las mujeres. En el año 2015 se funda el colectivo Ni Una Menos,
que instala el tema de los femicidios socialmente mediante una masiva movilización por la muerte de mujeres a razón
de violencias patriarcales (Tomasini, 2020). A su vez, con los debates por la legalización del aborto que se iniciaron a
partir del año 2018 y todo lo que significó la llamada “Marea Verde”, este proceso se expandió y logró una politización
masiva de la población, en un reconocimiento de la necesidad de políticas de igualdad (Tomasini, 2020).
Estos momentos se constituyen dentro de lo que reconocemos como parte del contexto de influencia, donde se dirimen
intereses que no se restringen únicamente a un sector, sino que involucra un conjunto de agentes de diversas
proveniencias. Esto se vincula con procesos políticos que Ball reconoce que trascienden las fronteras nacionales y que
involucra a agentes como los organismos y corporaciones internacionales, los movimientos sociales y organizaciones
de la sociedad civil, etcétera. Por ello, ese contexto de influencia ha sido habilitante para el desarrollo de una serie de
legislaciones que hoy en día brindan un marco legal vinculado a las cuestiones de género, sobre el que se siguen
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desarrollando prácticas que adoptan la perspectiva de género -como queremos observar que sucede particularmente
en la universidad-.
De igual manera, en los últimos dos años, nuestro país estuvo signado de nuevos desafíos a partir del cuestionamiento
de ciertas temáticas ya consideradas como instaladas socialmente, que ha significado avances y retrocesos. De esta
manera, es inevitable mencionar el avance de discursos que buscan sacar de la agenda de la política pública a estos
temas. Consideramos que la perspectiva de género se encuentra entrañada en esta disputa de poder constante que
tensiona su posibilidad de instalarse como una temática relevante en la producción de políticas públicas.
Comenzamos identificando un contexto de avance a nivel nacional en los últimos veinte años de las discusiones del
feminismo que derivaron en diferentes legislaciones en materia de género y sexualidades en nuestro país producto de
la identificación de este contexto de influencia
habilitante. Particularmente podemos reconocer un nivel de avance
exponencial en términos de políticas universitarias de género, principalmente a partir del año 2014 con la aprobación
de los protocolos de actuación frente a las situaciones de discriminación y violencia de género (Torlucci et al, 2019).
Pero nos interesa detenernos en la manera en la cual el Ciclo de las Políticas se desarrolla, entendiendo que la inclusión
de la perspectiva de género en las universidades no se produce con la formulación de un texto político, sino con el
avance de iniciativas particulares. Estas iniciativas se tratan de diversas prácticas que van sembrando el terreno para
que se puedan continuar desarrollando otras experiencias y luego manifestarse en legislaciones específicas,
condensando en una normativa, el trabajo en pos de la institucionalización dentro de la agenda política de las cuestiones
de género. En relación a esto, identificamos que una de las primeras iniciativas en la universidad fue la creación del
Centro Multinacional de la Mujer de la Organización de Estados Americanos, dependiente del rectorado, durante la
dictadura militar de 1976-1983. Luego ese Centro derivó en lo que actualmente es el Centro de Estudios Avanzados,
dependiente de una de las facultades de la universidad. A su vez, parte de quienes estaban participando de ese Centro,
luego se acuñaron dentro de lo que fue el Programa Interdisciplinario de Estudios de Mujer y Género del Centro de
Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH), creado durante los años 90 que participó de múltiples
eventos de discusión y producción académica respecto a las cuestiones de género en la universidad (Lerussi y Rodigou,
2011). En efecto, estos hechos mencionados, forman parte de la instalación de la importancia de las temáticas de
género desde un interés académico, que luego podemos ver que se traslada al ámbito de las políticas universitarias
que identificamos en los últimos años. Se deja ver en este proceso la relación dialéctica y dinámica entre los contextos,
en el cual se ponen en juego la generación de un cuerpo de agentes interesadxs que buscan producir efectos en el
contexto de influencia.
Realizando una búsqueda documental centrada en nuestra contemporaneidad observamos qué se había realizado en
términos de políticas de género en nuestra universidad e identificamos diferentes medidas: en el año 2007, la
Resolución N° 125 de la Secretaria de Extensión de la Universidad, que crea del Programa de Género dependiente de
esta; la Ordenanza del Honorable Consejo Superior 9/2011 que reconoce la identidad de género adoptada y auto
percibida de cualquier persona a su sólo requerimiento aún cuando ésta no coincida con su nombre y sexo registrales
(previa a la Ley de Identidad de género Nacional); la creación del Plan de Acciones y Herramientas para Prevenir,
Sancionar y Erradicar las Violencias de Género en el Ámbito de la universidad (a partir de ahora, Plan de Acciones)
(RHCS 1011/2015); la adhesión a la Ley Micaela (RCHS 208/2019) y la creación de la Unidad Central de Políticas de
Género (RHCS 1121/2019); la Ordenanza 2/2021 que otorga licencia por violencias de género para estudiantes y el acta
paritaria N° 36/2023 que autoriza la licencia por razones de violencia de género para docentes y no docentes. Ubicamos
éstas como las acciones centrales que la universidad ha desarrollado en relación a esta temática, pero en la página
web de la UniCePG, se puede encontrar un recursero en el cual se detalla toda la legislación vigente relativa a género
formulada en la universidad, como también todo lo correspondiente al nivel Nacional, Provincial, Municipal, convenios
y pactos internacionales
5
.
Las medidas reconstruidas que han tomado las universidades en relación a la desigualdad de género pueden
categorizarse como lo que Fraser (2008) define como “política de reconocimiento” en tanto “se enfrenta a injusticias
que interpreta como culturales, que supone enraizadas en patrones sociales de representación, interpretación y
comunicación” (Fraser, 2008, p. 87). Para abordar las desigualdades se hacen necesarias tanto políticas de
reconocimiento, como políticas de redistribución, en los términos en que lo plantea Fraser (2008). Lo que la autora
postula es que algunas veces se llevan a cabo políticas de redistribución para paliar las desigualdades, sin comprender
la necesidad de políticas de reconocimiento, que ponen en juego la bidimensionalidad de la desigualdad. Desde esta
5
El listado de legislaciones en detalle pueden encontrarse en el recursero disponible en la página web del área,
https://www.unc.edu.ar/g%C3%A9nero/legislaci%C3%B3n-vigente-sobre-g%C3%A9nero
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perspectiva, resultan fundamentales ambas formas de la política, comprendiendo a las desigualdades en su doble
dimensión, porque ponen en juego tanto el aspecto socioeconómico como el sociocultural.
Más allá de las legislaciones nombradas, es de interés observar otro tipo de expresiones de este avance en términos
de políticas que introducen la perspectiva de género en el nivel universitario. En este caso, nos referiremos al portal
web del Área de Género de la universidad, por la forma en que supone un discurso y un tipo de
texto político
, dirigido
de manera pública a la comunidad universitaria. Pero también nos centraremos en la formación de la Ley Micaela ya
que significa un precedente clave en materia de políticas universitarias de formación docente en perspectiva de género.
Agenda e intereses de la universidad. El discurso público en el portal web.
Nos pareció importante detenernos en la información presentada a disposición por la institución en su página Web,
como una demostración pública de aquello que entendemos que está en la agenda y los intereses de la universidad.
Entendemos a lo que se enuncia en este portal web como parte del texto político que representa la política (Ball y Bowe,
en Mainardes, 2006) y los intereses de una institución en una época determinada. En este sentido, en la página web se
demuestra cómo va calando en la agenda política el discurso público, la problemática social y la demanda por introducir
las problemáticas de género. En términos del Ciclo de las Políticas, podemos ver las influencias que se ponen en juego
plasmadas en esta demostración pública, y en la elección de una determinada forma de enunciación.
En este sentido, destacamos la presencia de una pestaña específica bajo la leyenda “Género” como parte de las
cuestiones o palabras centrales que figuran en el portal principal de la página web oficial de la universidad. Al clickear
dicha pestaña redirige al sitio web de la UniCePG. Aquí se pueden encontrar cuestiones como las formas de contacto
con esta área, noticias de interés e información respecto al Plan de Acciones y Herramientas (protocolo vigente desde
el año 2015). Además se presenta información respecto al trabajo de la Línea de Prevención, Sensibilización,
Capacitación, Información e Investigación de dicho plan que se encarga de realizar actividades en pos de la difusión y
la promoción de la temática en la universidad. A su vez, se creó un repositorio estadístico en el cual se sistematiza
información sobre las consultas o denuncias de situaciones de violencia por razones de género, así como también
información estadística respecto a las desigualdades de género en el ámbito universitario producida por el “Observatorio
de Género”, que lleva el nombre de la primera directora de la UniCePG fallecida en el año 2023. Por ultimo, también se
pone a disposición una coleccion que reúne todo material publicado en torno al movimiento feminista, el colectivo
LGBTTTINBQ+ y la disidencia sexual en Argentina y Latinoamérica.
Resaltamos que resulta una herramienta importante para que la comunidad universitaria tenga acceso a datos sobre
igualdad y violencias como parte de una democratización del acceso a la información, que concentre la documentación
disponible y pueda así promover preguntas, nuevas instancias de producción de datos, sistematización de los mismos,
como también potenciar propuestas de investigación que permitan desarrollar nuevas políticas públicas.
Podemos decir entonces, que el espacio de la página Web organiza un trabajo continuo y creciente que se viene
realizando en relación a la perspectiva de género en nuestra universidad. De este modo, en el ofrecimiento de la
información se deja ver una apuesta por la elaboración de una agenda respecto a las cuestiones de género que supone
un interés en la continuidad de esta línea de trabajo.
Ley Micaela. Un acercamiento generalizado a la perspectiva de género
A continuación, nos detendremos en el análisis del programa de formación integral en Ley Micaela de la universidad,
por ser una política que propone la capacitación para docentes universitarixs en temáticas de género. Para ello, resulta
interesante observar la forma en que esta política va adquiriendo nuevos sentidos y se va resignificando en el marco de
su materialización, como parte del proceso de puesta en acto de las políticas. Intentaremos reconstruir lo que supone
y supuso postular una política como esta y su adhesión al ámbito universitario. En este sentido retomaremos fragmentos
de entrevistas para retomar lo que suscitó en términos de la experiencia en lxs sujetxs (Contreras Domingo y Perez de
Lara Ferré, 2010).
La Ley N° 27.499, llamada “Ley Micaela” sancionada en el año 2018 en Argentina a nivel nacional establece “la
capacitación obligatoria en la temática de género y violencia contra las mujeres para todas las personas que se
desempeñen en la función pública en todos sus niveles y jerarquías en los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial de
la Nación”. Lleva esa denominación debido al femicidio de Micaela Garcia, una joven de 21 años asesinada en
Gualeguay en el año 2017, que generó la posterior promulgación de la Ley en 2019. Como parte del proceso de avance
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de políticas de género en las universidades, hasta el año 2020, el 93,3% de las universidades públicas habían logrado
su adhesión (RUGE, 2020), elaborando mecanismos de implementación de esta capacitación en el ámbito universitario.
El curso de “Formación docente en género y abordaje de violencias de la Ley Micaela” supone un punto clave para
analizar la institucionalización de la formación en perspectiva de género en el ámbito universitario, centrándonos en la
interacción entre el campo educativo y el del género. A continuación, presentamos algunas cuestiones respecto a lo
que creemos que hace a la materialización y resignificación de esta política y lo que supuso el proceso de llevarla a
cabo en el territorio de la Universidad pública.
A partir de la adhesión a la Ley Micaela por parte de la universidad, mediante la Resolución del Honorable Consejo
Superior N° 208/2019, se institucionaliza una instancia orientada a brindar herramientas contra las desigualdades
vividas en la institución universitaria. Se propusieron entonces los objetivos conjuntos de “Establecer la capacitación
obligatoria en la temática de género y violencias contra las mujeres e identidades no heteronormativas para todo el
personal docente, no docente y funcionario de esta” (RHCS 208/2019, p. 2) y “potenciar la transformación cultural
necesaria en el ámbito universitario para promover la igualdad de derechos y la erradicación de las violencias de género”
(RHCS 208/2019, p. 2-3). Estos se desagregaron en cursos destinados a cuatro poblaciones distintas: estudiantes,
docentes, no docentes y el público en general.
Se postula que dichas capacitaciones:
(...) deben estar sujetas a reconocer la dimensión sociocultural e histórica construida en torno a las
desigualdades de género; y de este modo, fomentar la problematización y revisión de los sistemas de
dominación que se ejercen sobre los géneros y que se refuerzan a través de las prácticas, discursos y maneras
de vincularnos cotidianamente (RHCS 208/2019, p. 1).
Para la certificación del programa de capacitación Ley Micaela es necesario que se cumplan tres requisitos: por un
lado, finalizar el curso de formación que se encuentra en el campus virtual de la universidad, asistir al menos a una
conferencia virtual del Ciclo de Conferencias en el marco de la Ley Micaela y participar en un taller presencial que se
organiza por claustro y unidad académica.
A partir de una entrevista con la coordinadora del área de género en la universidad de referencia, pudimos adentrarnos
respecto a los objetivos, decisiones y criterios bajo los que se pensó este formato de capacitación. Desde la perspectiva
en que entendemos a las políticas, entendemos que los sentidos que encarna una política se van dirimiendo en los
diferentes contextos de su producción. En este sentido, más allá del análisis que podamos hacer respecto al texto
político
y lo que se enuncia, resulta interesante adentrarse en las discusiones e intenciones que subyacen a esta
dimensión.
Se pensó a la formación en Ley Micaela como un programa de capacitación integral que respondiera a la línea de
“Capacitación y Difusión” del Plan de Acciones. En este sentido, parte de la intención de esta formación es la
sensibilización y acercamiento a las temáticas de género para la comunidad universitaria. Cabe mencionar que esto
constituye una adaptación de la Ley Micaela Nacional, a partir de lo que el objetivo original de la normativa prevé para
los poderes del Estado, por lo que se pensó en un trabajo que avance un poco más. La coordinadora de la UniCePG
explicita:
“El trayecto formativo no estaba estructurado, ni siquiera a nivel nacional. Y cada una de las áreas del Estado,
Poder Legislativo, Poder Ejecutivo, Poder Judicial, tuvo que diseñar sus cursos o sus programas de formación.
El programa de formación en la universidad no es un curso, es un programa de formación integral” (2024)
Se pensó en una formación que no quede únicamente en un curso virtual (como sí sucede en otras esferas estatales),
sino que sea un encuentro que posibilite discusiones e interpelaciones grupales, que contemple la Ley Micaela como
herramienta para sensibilizar y que a la vez contemple las condiciones de masividad que supone el claustro docente
universitario.
A partir de los datos estadísticos presentados en el Observatorio de Género observamos que la totalidad de certificados
emitidos del programa de capacitación de la Ley Micaela ofrecido a la comunidad universitaria o dependiente de la
universidad, (exceptuando estudiantes), fue de 2.252 personas. Este número abarca a todas las personas (entre el inicio
de la propuesta -en el año 2021-, hasta el 2023) que finalizaron la capacitación. O sea, las que asistieron al taller que
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culmina las tres etapas previstas para la formación. De los cuales, si observamos únicamente docentes universitarixs,
fueron un total de 53 en el 2021, 435 en el 2022 y 506 en el 2023. Desde la UniCePG nos compartieron los datos
actualizados del año 2024
6
y se agregarían un total de 269 certificados otorgados a la fecha de este trabajo. Dando un
total, desde el inicio de la implementación, de 1.263 certificados del programa de capacitación, por parte de docentes.
Si esto lo comparamos en relación a la cantidad de docentes de la universidad(aproximadamente 10.457
7
) podemos
decir que el 12,08% de lxs docentes universitarixs completaron este programa.
De acuerdo a lo planteado por la coordinadora de la UniCePG, este porcentaje se vincula con la implementación de la
capacitación desde hace aproximadamente seis años, y las transformaciones y cambios que fue sufriendo desde su
nacimiento. Asimismo, la propuesta ha ido variando y se revisa constantemente en función de su mejora. En este
sentido, entendemos a partir de sus palabras, que el número responde a las propias limitaciones de la masividad que
busca atender, pero que es posible indagar nuevas formas para continuar ampliando y expandiendo la temática.
La Ley Micaela como estrategia política en la institucionalización de la perspectiva de género. Interrogantes acerca del
dispositivo
Cuando nos adentrarnos en lo que propone el curso de “Formación docente en género y abordaje de violencias de la
Ley Micaela” (disponible para toda persona con un usuario en el Campus Virtual), vemos que es un curso autogestionado
que consta de cuatro módulos, con una carga horaria aproximada de 60 horas que busca proporcionar información
sobre la normativa universitaria desde una perspectiva de género, así como herramientas para prevenir la violencia de
género y fomentar la conciencia de género en el ámbito educativo. De esta manera, el primer módulo está destinado a
las nociones básicas y definiciones, el siguiente respecto a violencias de género, otro respecto a desigualdades y
violencias en la universidad, y por último uno sobre herramientas para el abordaje de las violencias de género en este
ámbito. Las decisiones didáctico-pedagógicas se basan en brindar descripciones, listados de normativas y bibliografía
ampliatoria sobre la temática, y videos explicativos, que luego se busca evaluar a través de encuestas de opción múltiple
para la certificación de la realización de esta etapa del curso.
Siendo parte de los objetivos de la capacitación el brindar herramientas para abordar las violencias de género, nos
parece interesante preguntarnos respecto a la forma en que el curso colabora con ello. La disposición de información
al respecto forma parte de los contenidos que luego se evalúan, pero ¿quedan en el mero conocimiento y notificación
a lxs cursantes de su existencia? ¿o avanzan en herramientas pedagógicas y didácticas que persigan este fin? La
normativa ofrecida incluso se encuentra disponible en la página Web y fácilmente accesible para todas las personas.
Nos preguntamos ¿cuáles son las herramientas que esta “formación docente” ofrece efectivamente para las personas
que luego desarrollan tareas de transmisión y producción de conocimiento en la Universidad? Es posible que logre
generar un primer acercamiento cumpliendo con el objetivo propuesto de sensibilización e introducción a la temática,
pero dejando tal vez algunos vacíos en la dotación de herramientas pedagógicas necesarias para la práctica educativa.
Al respecto, algunxs entrevistadxs mencionaron a este como su primer acercamiento en la temática:
“Yo hice ese curso porque es obligatorio, sinceramente. Pero me movilizó bastante, sobre todo la etapa tres,
que es el taller. (...) Pero sí ese curso obligatorio de la Ley Micaela me movilizó cosas que me hicieron
encaminarme por ese lado (...) Me hacía preguntarme cosas, formas naturalizadas quizás que tenía en mi vida
cotidiana. Y pensar que no necesariamente son naturales”
(Entrevistada N° 3, 2024).
Esta cita expresa la valoración general del curso como una instancia introductoria a la temática, que permite luego
seguir profundizando en ella. Teniendo en cuenta que la formación está destinada a la totalidad de lxs docentes
universitarixs, con la diversidad que esto implica, el alcance que puede tener, contempla tanto a personas que
probablemente no hayan tenido acercamiento a las temáticas de género antes, como a quienes sí tenían interés previo
en esto.
Cabe destacar que hay un consenso en lxs entrevistadxs (más allá de sus diversas trayectorias) en que las instancias
de taller de la formación que se plantean como encuentros con otrxs docentes para habilitar discusiones de casos o
6
Comprendiendo que son los datos más actuales a los que pudimos acceder al momento de esta investigación.
7
Según los datos presentados en el Anuario Estadístico de la (
Institución de referencia)
del 2022 (la última versión disponible)
https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/ANUARIO%20ESTAD%C3%8DSTICO%20UNC%202022_0.pdf
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experiencias que pueden ser comunes, se valora como la etapa más rica en términos de interpelaciones y debates que
propone. Así lo expresa un entrevistado:
“Yo entiendo que hay una dificultad, que el universo es muy diverso de personas a las cuales está dirigido el
curso y en alguna medida se vuelve un tanto básico porque tiene que abarcar a muchas personas de posturas
muy diferentes. El taller fue muy ameno, siempre hay disparadores, hay debate…”
(Entrevistado N° 8, 2024).
En ese sentido, identificamos por un lado las decisiones didáctico-pedagógicas que sostienen la formación, apuntan de
igual manera a un objetivo introductorio. De acuerdo a los datos relevados pareciera que la dinámica de taller permitiría
trabajar de manera más cercana en la interpelación y en preocupaciones propias, acercándose a la transformación
social y la “deconstrucción” a través de una sensibilización gradual y progresiva. Por parte de lxs entrevistadxs, estas
instancias colectivas y presenciales son muy valoradas en la formación de Ley Micaela, entendiéndolas como espacios
de encuentro y debate mediante disparadores, a partir de las experiencias que cada unx trae. De acuerdo con las
palabras de la coordinadora de la UniCePG, consideramos que en estas instancias se juegan dinámicas que ponen en
tensión las experiencias propias y ajenas, que generan preguntas significativas, con potencia transformadora. Valdría
la pena reflexionar sobre la etapa virtual de esta formación, y analizar si trascienden de la misma manera, para no caer
en un acercamiento superficial o un trámite burocrático.
Pensamos que, respecto a lo que traen lxs entrevistadxs, un primer acercamiento a la temática mediante un taller,
podría colaborar con el objetivo de sensibilizar, siempre comprendiendo las dificultades de la masividad, pero pensando
en potenciar estos espacios de encuentro con otrxs, que permiten a lxs cursantes salir de la individualidad.
De esto se desprende la pregunta respecto a cómo seguir avanzando en la implementación, seguimiento y avance de
las políticas de formación en género. Creemos importante considerar las legislaciones como la Ley Micaela como un
primer paso para elaborar herramientas institucionales en esta línea. Así lo expresa una de las entrevistadas al
preguntarle sobre esta formación:
“Es un puntapié inicial, la normativa dice: esto se debe hacer así. El tema es después, en las aulas, quién evalúa
que un programa tenga perspectiva de género, quién hace todo ese tipo de juicios (...) Entonces, la normativa
sí, es un gran avance, está bueno, y es un puntapié inicial. Pero el tema es que falta en el día a día. Falta tomar
medidas más en el día a día, saber qué sucede en el interior de las aulas, en el interior de los procesos, en el
interior de las medidas de extensión, por ejemplo”
(Entrevistada N° 6, 2024).
Esto supone plantear el interrogante respecto a la obligatoriedad de esta formación, que hoy en día rige legalmente pero
que no tiene un control sistemático en caso de su incumplimiento. En términos de Stephen Ball (2002), podemos analizar
cómo el
texto político
utiliza reiteradas veces la palabra “obligatoria” para hacer referencia a esta formación, sin
embargo, no hace mención a de qué manera se cumpliría la misma. La palabra que se plasma en la escritura de la
legislación posee un sentido que se le otorga en el momento en que esa redacción sucede, en el marco de múltiples
disputas respecto a qué escribir allí (Ball, 2002). Por ende, no es inocente ni menor que se reitere tanto esta palabra,
puesto que supone una intencionalidad política declarada y expresa. Pero de igual modo, la legislación no prevé de qué
manera se determinará el cumplimiento de esta obligatoriedad, imposibilitando garantizar que más personas realicen la
capacitación y que la temática se expanda efectivamente en el cuerpo docente universitario. Una entrevistada comenta:
“El hecho de que haya como una legislación que obliga, “Obliga” ¿No? Tendría que ser un compromiso, no una
obligación al personal a tomar capacitación en estos aspectos. Pero si no hay una política seria, de promoción
y además, de incentivo y de alguna manera de también comprometer, del personal a que se forme en esos
ámbitos termina quedando a criterio de voluntad. Y bueno, para mí eso es un problema todavía a resolver (...)
Por eso a mí me parece que estas instituciones, cuando asumen determinados compromisos, no es bajar una
línea y decir que todo el mundo va a seguir como un ejército de peones, pero sí poner a disposición y tensionar
también y problematizar la situación. Poder incorporar una perspectiva de género no es un punto de llegada,
es un punto de partida. Pero para eso también hay que poner a disposición instancias de capacitación y también
de alguna manera estimular a que todo el mundo la haga, que todo el mundo pase por ahí, que no quede nada
más que cuestiones de voluntad”
(Entrevistada N° 1, 2024).
Consideramos que la cuestión de la obligatoriedad supone problematizar, no sólo si el curso va, a no, a ser obligatorio,
sino cómo se cumpliría esta obligatoriedad. Si se prevé mediante sanciones, cuáles serían y cómo se realizaría ese
seguimiento. Esto fue una pregunta recurrente en lxs entrevistadxs pero creemos que no tiene una respuesta acabada,
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sino que es útil para indagar en líneas de acción a futuro. Además, nos parece crucial analizar de qué manera se va a
propiciar una interpelación a lxs sujetxs que la realicen, y por lo tanto, cómo lograr expandir el grupo de personas al que
alcanza esta formación. Esto es algo que se reitera como una preocupación entre lxs entrevistadxs. Es decir, prever
desde la política, más allá de si se decide que sea obligatorio o no, cómo realizar una problematización para que distintos
actorxs realicen el curso, en una temática tan controversial como la presente. A su vez, la capacidad de obligar de la
universidad como institución, también encuentra límites y dificulta el cumplimiento de ciertas regulaciones. Entendemos
que para que esto suceda, tienen que existir decisiones pedagógicas en el medio entre la disposición política y la
propuesta del curso en sí. Es decir, esta intermediación forma parte del proceso de implementación de una política, que
al materializarse en distintos niveles, podría producir las estrategias políticas y pedagógicas para lograr la apropiación
de los contenidos que se ofrecen, dentro del proceso de aprendizaje que supone una formación de este tipo. La
preocupación de lxs entrevistadxs, está en la capacidad de estas formaciones de generar algún tipo de transformación
en quien recibe el contenido, y no que repita exactamente lo que se le ofrece, como forma de acreditar un aprendizaje
y de cumplir con la obligatoriedad.
Esta inquietud respecto a la obligatoriedad de la capacitación en estas temáticas, es también reconocida por la
coordinadora de la UniCePG, como un espacio controvertido donde resulta difícil proyectar acciones que logren impulsar
estas temáticas, sin reducirlo a un cumplimiento administrativo. Nos preguntamos si la obligatoriedad es la solución
para lograr que esta temática se expanda, o qué otros elementos tienen que ponerse en juego comprendiendo los
procesos internos, lentos y transformadores que implica la familiarización con cuestiones de género.
Reflexiones finales
En este artículo, nos interesó plasmar algunos de los hallazgos principales de nuestra investigación respecto a las
políticas universitarias de formación docente con perspectiva de género, principalmente lo referido a las legislaciones
en este ámbito.
La reconstrucción del Ciclo de las Políticas (Ball en Miranda, 2011) resulta fértil para la comprensión de la emergencia
de ciertas iniciativas, de las discusiones y tensiones que tienen lugar en los diferentes contextos en que se van
desarrollando y las prácticas a las que da lugar. Además permite planificar los caminos por recorrer desde y para lxs
sujetxs, comprendiendo que investigaciones como la presente significan un insumo para la creación o modificación de
políticas entendiendo la retraducción que se juega más allá del texto político. Reconocemos que el avance de la
institucionalización de la perspectiva de género en el ámbito universitario argentino viene teniendo lugar a partir de
ciertos avances normativos y transformaciones que se han dado desde la sociedad civil que han permitido la emergencia
de propuestas de formación docente en perspectiva de género como la Ley Micaela.
Nos interesa remarcar algunas cuestiones que nos suscita el análisis realizado de la formación de la Ley Micaela, a
partir de los testimonios que lxs entrevistadxs nos ofrecen
8
. Por un lado, reconocemos el poco tiempo de vigencia de
esta legislación (poco más de cuatro años), por lo que creemos que queda mucho camino por recorrer y que las
transformaciones visibles hasta el momento representan primeros avances. Asimismo, la existencia de esta normativa
implica una apertura a una temática que tiene mucha potencia pedagógica y que implica dejar una base asentada para
futuras construcciones. No sería posible sin un proceso de movilización y activismo que se viene desarrollando desde
ya varios años atrás. Asimismo, el contexto de influencia
(Ball en Miranda, 2011)
en que se desarrolla esta formación,
implica un marco habilitante donde se da lugar a múltiples experiencias de las cuales continuar aprendiendo y
construyendo. Resulta significativo que algo de esas luchas callejeras, haya tocado la puerta de las universidades y
continúe abriéndose paso en el campo universitario. Aunque creemos que esto no significa desconocer las limitaciones
de la masividad y la heterogeneidad que la universidad presenta, con dinámicas y tradiciones institucionalizadas y
sedimentadas históricamente.
8
No desconocemos que la población entrevistada en esta oportunidad representa un colectivo con un interés en la ampliación de estas discusiones,
y que sería interesante ahondar respecto a las representaciones de personas alejadas de esta temática. Sería interesante explorar estas opiniones
quizás más controvertidas respecto a las temáticas de género.
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Fecha de aceptación: 10-12-2025
