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Movimentos docentes diante do avanço de políticas
neoliberais: questões ‘práticoteóricas’ das pesquisas com os
cotidianos
Movimientos docentes ante el avance de las políticas neoliberales: preguntas ‘práctico-
teóricas’ de investigación sobre la vida cotidiana
Teaching Movements in the Face of the Advance of Neoliberal Policies: ‘Practical-
Theoretical’ Questions of Research on Everyday Life
SANTOS, Joana Ribeiro dos
1
, CASTRO, Maria Cecília
2
y ROCHA, Renata
3
Santos, J. R., Castro, M. C. y Rocha, R. (2026). Movimentos docentes diante do avanço de políticas neoliberais: questões ‘práticoteóricas’
das pesquisas com os cotidianos. RELAPAE, (24), pp. 43-54.
Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir os avanços das políticas neoliberais que, nas últimas décadas, têm
impactado diretamente diversos âmbitos da sociedade, inclusive a educação. O capital privado tem entrado fortemente
na administração da educação pública, afetando os processos de ‘aprendizagemensino’ e o ‘fazersaber’ docente. Nesse
contexto, discutindo tal interferência a partir das pesquisas com os cotidianos, utilizando as conversas como
metodologia e dialogando com autores como Certeau (2012), Alves (2019) e outros, o texto apresenta três movimentos
organizados por docentes brasileiros nos últimos anos, sendo um a nível federal e dois a nível municipal (Rio de Janeiro
e São Gonçalo), que buscam fazer frente à retirada de direitos trabalhistas, à pressão pelo alcance de metas
relacionadas a desempenho estudantil, ao aumento das demandas burocrática e administrativa em detrimento das
práticas pedagógicas, à política de controle do exercício docente etc. Tais movimentos, embora não necessariamente
vitoriosos em todas as suas reivindicações, revelam que é nos cotidianos, tanto das escolas como dos movimentos
sociais, onde se criam práticas possibilitadoras de novas realidades. O texto discute, ainda, a importância de
instituições, a exemplo dos sindicatos, dialogarem mais com os/as docentes que são/estão cotidianamente
impactados/as pelos avanços dessas políticas neoliberais, produzindo coletivamente muitas formas de luta social.
Enfatizando a complexidade dos movimentos sociais, entendidos como tessituras que se dão nos subterrâneos para,
então, ganharem força em momentos imprevisíveis, o artigo defende que, independente de seu resultado, as
experiências vividas nos movimentos grevistas produzem memórias e ‘conhecimentossignificações’ que serão
oportunamente mobilizados nos próprios cotidianos escolares.
Palavras-chave: cotidianos, movimentos docentes, políticas neoliberais, educação básica, greve
Resumen
Este artículo busca analizar los avances de las políticas neoliberales que, en las últimas décadas, han impactado
directamente en diversos ámbitos de la sociedad, incluyendo la educación. El capital privado ha influido fuertemente en
la administración de la educación pública, afectando los procesos de ‘aprendizajeenseñanza’ y ‘hacersaber’ del
profesorado. En este contexto, analizando esta interferencia a partir de investigaciones sobre experiencias cotidianas y
el diálogo con autores como Certeau (2012), Alves (2019) y otros, el texto presenta tres movimientos organizados por
el profesorado brasileño en los últimos años: uno a nivel federal y dos a nivel municipal (Río de Janeiro y São Gonçalo).
Estos movimientos buscan contrarrestar la retirada de derechos laborales, la presión para alcanzar objetivos
1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil / joribeiro87@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-2186-9613
2
Universidade Federal Fluminense, Brasil / mariacecíliacastro@id.uff.br / https://orcid.org/0000-0002-2803-3432
3
Prefeitura Municipal de São Gonçalo, Brasil / profissionalrenatarocha@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-2160-2302
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relacionados con el rendimiento estudiantil, el aumento de las exigencias burocráticas y administrativas en detrimento
de las prácticas pedagógicas, y las políticas que controlan las prácticas docentes. Estos movimientos, si bien no
necesariamente triunfan en todas sus demandas, revelan que es en la vida cotidiana, tanto de las escuelas como de
los movimientos sociales, donde se crean prácticas que posibilitan nuevas realidades. El texto también analiza la
importancia de que instituciones como los sindicatos se involucren más estrechamente con el profesorado, afectado a
diario por los avances de estas políticas neoliberales, generando colectivamente diversas formas de lucha social.
Enfatizando la complejidad de los movimientos sociales, entendidos como estructuras que se desarrollan de forma
clandestina y cobran fuerza en momentos impredecibles, el artículo argumenta que, independientemente de su
resultado, las experiencias de las huelgas generan memorias y ‘conocimientossignificaciones’ que se movilizarán en la
vida cotidiana de las escuelas.
Palabras Clave: vida cotidiana, movimientos docentes, políticas neoliberales, educación básica, huelga
Abstract
This article aims to discuss the advances of neoliberal policies that, in recent decades, have directly impacted various
areas of society, including education. Private capital has strongly influenced the administration of public education,
affecting the processes of ‘learningteaching’ and the ‘doingknowledge’ of teachers. In this context, discussing this
interference based on research on everyday experiences and dialogue with authors such as Certeau (2012), Alves
(2019), and others, the text presents three movements organized by Brazilian teachers in recent years—one at the
federal level and two at the municipal level (Rio de Janeiro and São Gonçalo). These movements seek to counter the
withdrawal of labor rights, pressure to meet targets related to student performance, increased bureaucratic and
administrative demands to the detriment of pedagogical practices, and policies controlling teaching practices. Such
movements, while not necessarily victorious in all their demands, reveal that it is in the everyday lives of both schools
and social movements that practices that enable new realities are created. The text also discusses the importance of
institutions, such as unions, engaging more closely with teachers who are daily impacted by the advances of these
neoliberal policies, collectively producing many forms of social struggle. Emphasizing the complexity of social
movements, understood as structures that develop underground and then gain strength in unpredictable moments, the
article argues that, regardless of their outcome, the experiences of strike movements produce memories and
‘knowledgemeanings’ that will be mobilized in the daily lives of schools.
Keywords: daily life, teaching movements, neoliberal policies, basic education, strike
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Iniciando nossa conversa…
Nos últimos anos, as políticas neoliberais têm apresentado grande avanço no Brasil, impactando a educação básica do
país e interferindo diretamente em ações a níveis municipal, estadual e federal que se refletem nos diversos cotidianos
escolares. Tais reflexos podem ser sentidos na crescente entrada de gerenciamento privado nas instituições de ensino
públicas, através de contratações para serviços terceirizados, oferta de capacitações para gestores e docentes, assim
como serviços de análise de dados e produção de material.
Além disso, há o emprego de uma lógica neoliberal na própria condução das políticas relacionadas à oferta de serviços
públicos, com estabelecimento de metas a serem alcançadas (e denunciadas como irreais pelos gestores de escolas),
cobranças abusivas e maior exercício de controle sobre as unidades escolares e seus funcionários, através do aumento
da demanda burocrática e da aplicação de formas de constrangimento e pressão sobre as equipes, resultando, inclusive,
na exoneração de gestores de escolas que não alcançaram as metas estabelecidas, ainda que os mesmos tenham sido
eleitos pela comunidade escolar, como ocorreu recentemente na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro
(SEPE-RJ, 2025).
É nesse contexto de substituição de uma gestão pública e ligada às comunidades por outras que atendem ao interesse
privado e que tratam estudantes, famílias, docentes e gestores como números, que esse texto busca, não apenas
denunciar tais práticas, mas contribuir, através das pesquisas
com
os cotidianos, no enfrentamento a esse avanço
neoliberal, buscando apresentar diferentes movimentos de resistência na defesa da educação pública, gratuita e de
qualidade.
Um breve histórico dos avanços neoliberais no Brasil
Para identificar os avanços das políticas neoliberais na educação básica brasileira, é fundamental compreender a
própria ideia de neoliberalismo. O termo possui múltiplas definições e interpretações, mas, de maneira geral, refere-se
a um conjunto de princípios que defendem a redução do papel do Estado na economia, a desregulamentação dos
mercados e a privatização de serviços públicos. Além disso, faz-se necessário contextualizar quando e como essa
ideologia foi intensificada no Brasil, impactando diversas áreas, incluindo a educação.
No final do século XX, com o Consenso de Washington, foi proposta uma série de medidas voltadas ao crescimento
econômico e social dos países latino-americanos. Essas medidas derivam da adaptação do liberalismo clássico e
enfatizavam a livre concorrência, a iniciativa privada, a redução das barreiras ao comércio internacional e a diminuição
da intervenção do Estado na economia.
No entanto, vale destacar que, apesar da defesa da menor participação estatal, o Estado ainda desempenha um papel
essencial na implementação dessas políticas, sendo seus líderes, em muitos casos, grandes beneficiários das mesmas.
Antes da consolidação das decisões econômicas, é necessária a mediação política, uma vez que o neoliberalismo só
pode ser aplicado por meio de normativas legais aprovadas pelo Legislativo e aplicadas pelo Executivo, caracterizando,
assim, um processo de neoliberalização.
No Brasil, essas medidas começaram a ser implementadas a partir do governo de Fernando Collor de Mello, em 1990,
mas foram consolidadas durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Esse período foi marcado pela
privatização de empresas estatais, pela maior abertura à entrada de indústrias estrangeiras e por um processo de
desindustrialização. Como consequência, houve um aumento do desemprego, impulsionando o crescimento do trabalho
informal e, consequentemente, da pobreza.
O período de 2003 a 2016 foi marcado por governos de frente ampla na presidência da república, com dois mandatos
do presidente Lula e dois da presidenta Dilma Rousseff. Esse período se caracteriza por uma série de medidas
assistenciais à população brasileira menos favorecida com o objetivo de combater as desigualdades sociais no país,
mas não conseguiu conter os avanços das políticas neoliberais, inclusive na educação.
Com o golpe de Estado em 2016, o vice-presidente Michel Temer assume o governo e implementa algumas
modificações que intensificam essas políticas. Segundo Cavalcanti (2017), “a sua plataforma de governo, a chamada
‘Uma ponte para o futuro’, do ponto de vista político-ideológico, apresenta-se em posição diametralmente oposta à
agenda do governo anterior, do qual era integrante” (p. 140). Com o tempo, essa política foi se consolidando no mercado
econômico brasileiro, resultando ainda mais na precarização do trabalho. Muitos/as trabalhadores/as, inseridos/as em
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condições laborais instáveis, passaram a acreditar na ideia de empreendedorismo, mesmo enfrentando jornadas
exaustivas e condições de trabalho adversas. Esse fenômeno reforça a fragilidade das relações de emprego e a
intensificação da exploração da força de trabalho.
A expansão do neoliberalismo também se intensificou na educação, com justificativas de melhoria da qualidade. Alguns
termos empresariais como eficácia, produtividade e a ideia de uma pseudo autonomia adentram as políticas
educacionais influenciando os currículos, como a venda de programas educacionais prontos, inicialmente pensados
para as redes privadas e que se estenderam para as redes públicas de ensino. Avaliações externas e controle do que
deve ser ensinado se tornou sinônimo de qualidade na educação. Grandes grupos corporativos e empresariais adentram
as escolas com ranqueamentos, promovendo novas concepções sobre o sistema educacional, difundindo a ideia de
que a educação pública seria ineficiente devido à suposta falta de gestão e controle, e, mais, por conta da estabilidade
do serviço público. Esse discurso fortaleceu a crença de que a administração privada seria mais eficaz, justificando a
ampliação da participação do setor privado na educação e uma mudança no olhar voltado ao servidor público, agora
entendido como “parte do problema”. O controle de parte dos serviços públicos por setores privados têm levado ao
aumento dos vínculos por contratação e não por concurso público, à intensificação de políticas de redução salarial (onde
reajustes deixam de ser aplicados, ainda que determinados por lei, e direitos negligenciados), à contestação da
autonomia e evidente precarização das condições de trabalho docente, agora marcadas pela ampliação de jornadas de
trabalho, controle do trabalho dos profissionais de educação através de aumento da demanda burocrática etc.
Paralelamente, difundiu-se o discurso de falência e má qualidade da educação pública. Justifica-se que as escolas
públicas geram muitos gastos e que as/os professoras/es utilizam as escolas como ‘
espaçostempos
’1 de doutrinação e
imposição de ideologias a crianças e adolescentes. Nesse sentido, são frequentes as notícias falsas sobre práticas
docentes que levam famílias a voltar-se contra as escolas, contribuindo para episódios de violência e de adoecimento
dos profissionais de educação.
O desvio de financiamento público para setores privados, marca das políticas neoliberais, gera, consequentemente, o
enfraquecimento do sistema público educacional. Esse processo se manifesta, também, entre outros aspectos, pela
privatização de escolas-modelo em diversos estados, como São Paulo, Minas Gerais e Paraná. Nessas regiões, algumas
instituições de ensino da rede pública começaram a receber investimentos provenientes do setor privado, o que levanta
questionamentos sobre a autonomia do sistema público de ensino e o desvio do financiamento público para empresas
e associações (Avancini, 2024).
A Educação Básica enfrenta tempos difíceis, com a desvalorização da escola pública e dos professores, a falta de
formação continuada, remuneração adequada e incentivos para uma verdadeira transformação. Esse cenário não se
produziu por acaso, sendo parte de um projeto de avanço de grandes conglomerados empresariais, que prioriza seus
próprios interesses em vez de uma educação de qualidade para todes/as/os/, o que agrava as desigualdades e a
exclusão social e ataca e ameaça as escolas públicas, gratuitas, laicas e com a qualidade que defendemos.
As lutas da Educação: ‘táticas’ de ‘
praticantespensantes
’ e transformações coletivas
Diante dos desafios apresentados anteriormente, faz-se necessários movimentos coletivos de organização e lutas para
o enfrentamento das políticas neoliberais na educação. Assim, apresentaremos alguns desses movimentos nas esferas
federal e municipal do Rio de Janeiro e de São Gonçalo, que trazem o protagonismo de profissionais e estudantes
comprometidos com a educação que defendemos e em que acreditamos. Traremos nossas vivências diante deste
panorama desafiador, entendendo a importância de ‘
fazersentirpensar
’ que “só a luta muda a vida”, conforme
aprendemos nas ruas, nas salas de aulas e nos coletivos em que estamos inseridas.
Nossa perspectiva teórica-epistemológica-metodológica pretende defender os
acontecimentos
, a partir de DELEUZE
(1998), não como o fato em si mesmo, mas como aquilo que se desdobra, que se metamorfoseia. Nas pesquisas
com
os cotidianos, os
acontecimentos
revelam a importância de movimentos coletivos, que possibilitam múltiplas e
diferentes criações e resistências diante das tentativas hegemônicas de controle. O
acontecimento
, então, é aquilo que
nos faz ir além do já conhecido e esperado; nos faz correr o risco (dos cortes salariais em casos de greve, por exemplo).
O
acontecimento
na linha dos estudos com os cotidianos é aquilo que nos faz criar. Essas criações são compreendidas
por Certeau (2012) como
táticas de praticantes,
termo posteriormente atualizado por Oliveira (2012), ao falar em
‘
praticantespensantes’
.
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As táticas, na perspectiva metodológica dos estudos com os cotidianos, se apresentam muitas vezes a partir de
conversas, nas entrelinhas entre formal e o informal, entre o oficial e não oficial. Muitas ações e criações desenvolvidas
pelos
‘praticantespensantes’
dos movimentos grevistas se configuram a partir do que muitas vezes é definido como
menor, ou desimportante e é, justamente nas conversas, que as articulações e acordos são estabelecidos e
posteriormente são oficializados e a história acontece. Assim, acreditamos que as articulações, mobilizações e
movimentos de resistência são organizados em diferentes
‘espaçostempos’
para além dos espaços institucionalizados,
pois entendemos na impossibilidade de padronização e totalidades pois os cotidianos, inclusive os grevistas, se
apresentam como produtores de múltiplos sentidos e as conversas r
evelam o que se passa, mesmo quando nada
aparentemente se passa
(GARCIA; MARQUES; GONÇALVES, 2018, p. 122).
Nos movimentos docentes, em luta pelos direitos profissionais, vemos a pulverização dessas táticas, de que fala
Certeau (2012), quando, por exemplo, são feitas aulas públicas durante as mobilizações, passeatas, cartas à população
denunciado as medidas governistas que trazem prejuízo à carreira docente e também ao processo de
‘aprendizagemensino’
dos estudantes etc. Essas ações, que começam com a organização docente, estendem-se às
famílias que, pessoalmente, denunciam problemas, inclusive por meios da imprensa. Vale ressaltar que as táticas são
as “engenhosidades do fraco, para tirar proveito do forte” (Certeau, 2012, p. 44), estando ligadas à resistência e à
criação.
O autor nos apresenta o que seriam as táticas quando afirma que
denomino, ao contrário, ‘tática’ um cálculo que não pode contar com um próprio,
nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como totalidade visível. A
tática só tem por lugar o do outro. Ela aí se insinua, fragmentariamente, sem
apreendê-lo por inteiro, sem poder retê-lo à distância. Ela não dispõe de base onde
capitalizar os seus proveitos, preparar suas expansões e assegurar uma
independência em face das circunstâncias. (…) O que ela ganha, não o guarda.
Tem constantemente que jogar com os acontecimentos para os transformar em
‘ocasiões’. Sem cessar, o fraco deve tirar partido de forças que lhe são estranhas.
(…)” (CERTEAU, 2012, p. 46)
E, segue acrescentando que a tática
(...) opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ‘ocasiões’ e delas depende,
sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. (...) Tem
que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vão abrindo na
vigilância do poder proprietário. Aí vai caçar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde
ninguém espera, é astúcia.” (CERTEAU, 2012, p. 95)
Certeau (2012, p. 45) apresenta as táticas em comparação às estratégias, ou seja, às práticas tecidas nos lugares de
poder. Para o autor, as estratégias são
(...) o cálculo das relações de forças que se torna possível a partir do momento em
que um sujeito de querer e poder é isolável de um ‘ambiente’. Ela postula um lugar
capaz de ser circunscrito como um
próprio
e portanto capaz de servir de base a uma
gestão de suas relações com uma exterioridade distinta. A nacionalidade política,
econômica ou científica foi construída segundo esse modelo estratégico.”
O autor resgata as teorias de Foucault, mas busca ir além delas, afirmando que, às ações de vigilância e disciplinas
dos corpos, que podemos associar às estratégias, há um conjunto de práticas cotidianas que formam uma rede de
antidisciplina. Essa rede é tecida pelas táticas, e são essas que nos interessam neste texto.
Voltando à nossa discussão, é a partir dos usos dessas táticas, que vão sendo empregadas por profissionais, estudantes
e famílias, ou seja, pelos ‘
praticantespensantes’
que vivenciam o chamado “chão das escolas”, que torna-se possível
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também perceber que esses usuários não são passivos a ponto de apenas absorver medidas políticas que são impostas.
Ao contrário, eles criam formas que alteram o que foi imposto pelos lugares dominados pelos grupos de poder. Para
Certeau (2012), a prática é uma “maneira de fazer”, que combina a dinâmica de estratégias e as práticas cotidianas.
Para contextualizar as narrativas e táticas de
‘praticantespensantes’
que serão aqui apresentadas, retomaremos a
análise conjuntural do panorama político nacional. Em 2018, com o encerramento do governo de Michel Temer, as/os
brasileiras/os vão às urnas em eleições marcadas por
fake news,
denúncias posteriormente comprovadas como
caluniosas que impediriam a nova candidatura de Lula e, dessa forma, a ultradireita chega ao poder e se consolida
como o pior governo do Brasil desde o período da redemocratização. O governo de Jair Bolsonaro foi marcado por
práticas negacionistas e fundamentalistas que espalharam
fake news.
Ainda avançaram na retirada de direitos da classe
trabalhadora, escassez de concursos públicos e queda nos investimentos em saúde, ciência, educação e cultura.
Em 2023, o atual presidente, Luiz Inácio Lula da Silva, é eleito para governar o Brasil pela terceira vez, numa disputa
acirrada e marcada por acusações e polarização política. Essa foi uma eleição tomada por uma enxurrada de notícias
falsas, pela violência política entre apoiadores de candidatos opostos e por uma campanha deliberada contra a lisura
do processo eleitoral no país encabeçada pelo então presidente Jair Bolsonaro e seus aliados. Na atualidade, já foram
comprovadas e julgadas articulações do governo da época para gerar dúvidas quanto à confiabilidade das urnas
eletrônicas, bem como incitação de seus eleitores para que não aceitassem o resultado das eleições caso o mesmo
não fosse reeleito.
Diante do agravamento da situação, da ampliação da violência política e da possibilidade de reeleição de Jair Bolsonaro,
após muitas discussões, os movimentos sindicais da educação federal decidem apoiar e ajudar a eleger novamente o
presidente Lula. O mesmo se deu com diversos outros setores da sociedade, formadores ou não de organizações civis,
como sindicatos de outras categorias, artistas, movimentos sociais, juristas e advogados pela democracia etc.
Após vitória nas eleições, em um de seus discursos, diante de questionamentos em relação ao governo, Lula convoca
as pessoas a ocuparem as ruas e a lutarem por seus direitos. Assim, entre março e junho de 2024, deflagrou-se o
movimento de greve unificado da educação federal do Brasil, aprovado pelo Sindicato Nacional de Docentes das
Instituições de Ensino Superior (ANDES), pelo Sindicato de Trabalhadores Técnico-administrativos em Instituições de
Ensino Superior (FASUBRA) e pelo Sindicato Nacional dos(as) Servidores(as) Federais da Educação Básica, Profissional
e Tecnológica (SINASEFE), que representam grande parte das/os trabalhadoras/es da educação federal deste país.
Dentre as reivindicações, existiam pontos relacionados ao financiamento das universidades e escolas públicas federais,
o aumento salarial dos/as trabalhadores/as, questões relacionadas ao plano de carreira, controle de ponto eletrônico,
dentre outras. Diante das dificuldades de reuniões com o governo e o cumprimento da pauta de reivindicação, centenas
de pessoas ocuparam as ruas, os aeroportos, as universidades, as redes sociais e os demais veículos de comunicação
para publicizar a luta e refletir acerca da importância de defender a educação pública brasileira.
Conforme Alves (2019) faz questão de reforçar em conversas e textos: SOMOS A MAIOR CATEGORIA PROFISSIONAL
EXISTENTE HOJE NESSE PAÍS. Por isso, ocupar as ruas é fundamental para defendermos nosso trabalho e a educação
que queremos e na qual acreditamos. Além disso, Alves (2019) aponta para a importância das redes educativas para a
formação docente ao defender que:
As redes educativas que nos têm ajudado a compreender os processos de formação
docente são: a das ‘práticasteorias’ da formação acadêmico-escolar; a das
‘práticasteorias’ pedagógicas cotidianas; a das ‘práticasteorias’ das políticas de
governo; a das ‘práticasteorias’ coletivas dos movimentos sociais; a das
‘práticasteorias’ de criação e “uso” das artes; a das ‘práticasteorias’ das pesquisas
em educação; a das ‘práticasteorias’ de produção e ‘usos’ de mídias; a das
‘práticasteorias’ de vivências nas cidades, no campo e à beira das estradas (ALVES,
2019). Compreendemos que estas diversas redes de ‘práticasteorias’, isoladamente
e articuladas entre si, atuam na formação docente. As múltiplas e complexas
relações de seus ‘praticantespensantes’ (OLIVEIRA, 2012), em cada uma dessas
redes, estabelecem nos tantos movimentos que realizam em todas elas e entre elas
estão presentes em nossa formação. Marcam a formação docente e são
responsáveis – quer as compreendamos, quer não – pelas tantas diferenças que
encontramos nas ‘práticasteorias’ docentes cotidianas (ALVES, 2019, p. 115).
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Com base nessa ideia, formamos e somos formadas/os coletivamente a partir das ‘
práticasteorias’
de movimentos
sociais, inclusive os movimentos sindicais. Aprendemos a argumentar, a reivindicar, a ocupar diferentes
‘
espaçostempos’
– seja nas ruas, assembleias, plenárias, aulas públicas, reuniões com governos e outras entidades.
Garantimos a defesa da luta das/os trabalhadoras/es, defendemos a educação e os currículos que são tecidos
cotidianamente nas escolas a partir de movimentos de resistência e criação. É também nas redes educativas dos
movimentos sociais que entendemos que as articulações entre as macro e micropolíticas são fundamentais para essa
defesa da educação.
Ao seguirmos a ideia da importância das redes educativas coletivas com os movimentos sociais, trazemos a vivência
também de alguns movimentos grevistas na educação básica ocorridos nas redes municipais e estaduais do Rio de
Janeiro, nos anos de 2024 e 2025. O primeiro é o movimento docente da rede municipal de educação do Rio de Janeiro
(capital). Já o segundo, ocorreu no município de São Gonçalo, localizado na região metropolitana do estado.
Em novembro de 2024, os/as profissionais de educação da Rede Municipal do Rio de Janeiro iniciaram um movimento
grevista reivindicando a retirada do Projeto de Lei Complementar 186/2024 (Rio de Janeiro, 2024), enviado pelo Prefeito
Eduardo Paes (PSD) para apreciação e votação na Câmara dos Vereadores. O movimento grevista durou 12 dias,
iniciando em 25 de novembro, após deliberação em assembleia promovida pelo Sindicato Estadual dos Profissionais de
Educação do Rio de Janeiro (Sepe-RJ), no dia 12 de novembro, e finalizando no dia 06 de dezembro, após aprovação,
na véspera, do Projeto de Lei Complementar pelo conjunto de vereadores da cidade do Rio de Janeiro.
O Projeto de Lei propunha alterações no Plano de Cargos e Salários dos/as docentes e demais profissionais da
Educação. Entre outras propostas, estavam previstos o fim da chamada Licença Especial, a possibilidade de fatiamento
das férias, a renovação de contratos de trabalho por até 6 anos e a minutagem, ou seja, a contagem do tempo a ser
trabalhado em sala de aula em minutos e não mais no que se convencionou chamar “hora-aula”.
Para melhor entendimento, vale comentar brevemente essas propostas em destaque. A Licença Especial, por exemplo,
era um benefício que garantia aos servidores três meses de afastamento remunerado do serviço a cada cinco anos
trabalhados sem faltas. Já acerca das férias, os profissionais de educação em regência, ou seja, que atuam em sala de
aula, retiram suas férias juntamente com os alunos no mês de janeiro. No entanto, a proposta de fragmentação das
férias foi entendida como possibilidade de contagem do chamado recesso escolar, gozado em julho, como parte das
férias escolares, o que reduziria o descanso em janeiro, e a obrigatoriedade dos docentes trabalharem na chamada
“Escola de Férias”, uma espécie de colônia de férias oferecida pela Rede Municipal de Educação, ou, ainda, terem que
realizar serviços de secretaria durante o mês de janeiro. A contratação de profissionais com renovação por até 6 anos
é denunciada como forma de não realização de novos concursos públicos, fora o possível impacto nas arrecadações da
previdência dos servidores e uma fragilização na possibilidade de mobilização dos profissionais de educação frente às
políticas da rede.
Por fim, a minutagem consiste na contagem de tempo de trabalho em minutos e não mais em “hora-aula”.
Considerando que, por lei, os docentes possuem sua carga horária dividida em atividades pedagógicas realizadas em
sala de aula, o que corresponde a 2/3 da carga horária total, e atividades de planejamento, estudos, correção de
atividades e avaliações, atendimento a responsáveis e preenchimento de relatórios e outros documentos, o que
corresponde a 1/3 da carga horária total, um docente 40 horas semanais, ou seja, que teria ao longo da semana 2.400
minutos de trabalho, deverá cumprir 1.600 minutos em sala de aula e os outros 800 minutos destinados às demais
atividades. Uma vez que o tempo de aula permanece sendo de 50 minutos, esse mesmo docente terá que assumir 32
tempos de aulas semanais e 16 tempos de planejamento e afins.
Antes da aprovação do Plano de Lei Complementar, o mesmo docente que possuía 40 horas semanais cumpria 26
tempos em sala de aula e 14 tempos de planejamento. Na prática, ao não contabilizar a convencionada “hora-aula”,
mas os minutos, os docentes 40 horas semanais estão trabalhando, ao longo da semana, mais 6 tempos em sala de
aula, o que soma 24 tempos a mais no mês. Essa mudança não afeta apenas os docentes que possuem 40 horas
semanais, mas afeta, proporcionalmente, docentes de 16 horas e 22h30 semanais. Vale destacar que a ampliação de
carga horária em sala de aula acarreta perda real do tempo de planejamento, conquista dos profissionais de educação,
e vem sem qualquer compensação salarial para uma categoria que denuncia falta de reajustes salariais compatíveis
com as perdas inflacionárias dos últimos anos.
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Em um primeiro olhar, a mudança pode não parecer tão significativa para boa parte da população. No entanto, vale
destacar que, para os docentes, o aumento da carga horária efetiva em sala de aula representa mais turmas e,
consequentemente, mais alunos, mais preparação de aulas, correção de atividades etc. Isso se reflete em maiores
danos à saúde física e mental dos profissionais de educação, considerando que os mesmos compõem uma das
categorias que mais adoece por suas condições de trabalho no país.
No município de São Gonçalo, a devastação do Plano de Cargos, Carreira e Remuneração (PCCR) do Magistério Público
Municipal teve início no ano de 2021 com a aprovação da pela Lei nº 1.304, após a primeira eleição do prefeito Nelson
Ruas (PL), que atualmente está em seu segundo mandato. Antes mesmo da posse, e no apagar das luzes do ano letivo
em curso, no dia 17 de dezembro, a câmara municipal se reuniu em sessão especial para destruir a carreira dos
profissionais da educação do município, iniciando o corte por aquilo que os professores sempre defenderam como
condição de existência da profissão: o direito a uma carreira.
E, dentre os muitos absurdos e retrocessos que o novo plano de carreira trouxe, na contramão do que orienta o Plano
Nacional de Educação, o destaque vai para a promoção funcional dos servidores, que hoje necessitam acumular pontos
sob critérios escusos para então concorrerem com colegas que ocupam o mesmo cargo, a uma vaga para a promoção.
No edital de promoção funcional deste ano, 2025, na carreira de professor docente II, por exemplo, não havia vagas
para a mudança da classe A para B, ou seja, ainda que o servidor conseguisse pontos dentro dos critérios e tendo a
comprovação da formação necessária à promoção, foi impossível a solicitação de seu enquadramento neste ano.
Diante do cenário, os profissionais de educação do município de São Gonçalo vinham se mobilizando em movimentos
grevistas com paralisações e reduções de carga horária de trabalho. No movimento reivindicatório de 2022 os
profissionais conseguiram um reajuste salarial de 22% e alguns acordos travados no Ministério Público, que vêm sendo
descumpridos desde então. E, desde este ano, a categoria está sem reajuste e sem a remuneração equiparada ao Piso
Nacional da Educação. Vale aqui uma pausa para ressaltar que o descumprimento do pagamento do chamado Piso
Salarial Nacional da Educação vem sendo uma prática de diversos governos em âmbitos municipais, estaduais e federal,
contribuindo ainda mais para um quadro de precarização do trabalho docente, uma vez que o profissional é levado a
trabalhar em mais lugares a fim de complementar a renda para sustento familiar.
Os movimentos em São Gonçalo se estenderam com menos força nos anos de 2023, 2024 e neste ano de 2025,
quando o prefeito judicializou a greve, tornando-a ilegal e abrindo processos administrados contra grupos de
professores de algumas unidades escolares, mesmo sendo constitucional o direito à greve e até inevitável, diante do
cenário de descumprimento de direitos trabalhistas, como o direito a ⅓ de planejamento e ao piso nacional já citado.
Os processos abertos contra alguns servidores que aderiram ao movimento grevista e não contra todos não criou uma
perseguição clara ao movimento sindical, legítimo, e às suas práticas de formar e informar coletivamente os servidores
quanto aos seus direitos e quanto à luta para o cumprimento do que é de direito. Essa punição seletiva é entendida
como uma estratégia, nos moldes do que nos coloca Certeau (2014) quando nos fala sobre as estratégias como as
ações dos lugares de poder.
Com um golpe certeiro de um exímio operador neoliberal a dimensão coletiva é esmagada pelos processos
administrativos individualizados (direcionados a pequenos grupos de algumas unidades) e não a todos os grevistas. O
medo se espalha. A justiça acata a lógica mercantilista e encerra a greve sem que os profissionais conseguissem
garantir alguma das reivindicações históricas para a educação municipal de São Gonçalo, que é o piso nacional e o
planejamento docente. Ilegal deixou de ser o governo que não cumpre leis e determinações trabalhistas judiciais e se
tornaram ilegais as práticas dos professores, pelas facetas neoliberais.
Com a aprovação do Projeto de Lei Complementar 186/2024 (Rio de Janeiro, 2024), as perseguições aos docentes em
São Gonçalo e diversos outros ataques aos docentes em todo o país cresce o sentimento de falência do movimento
grevista e acende o alerta para algumas questões que há anos vêm povoando o cotidiano dos/as trabalhadores/as e
dos seus respectivos sindicatos. Por exemplo: Qual o sentido das lutas trabalhistas na atualidade? Como os movimentos
sociais estão dialogando com a sociedade? Como mobilizar os/as trabalhadores/as para a luta coletiva e sindical diante
das vitórias cada vez mais frequentes das políticas neoliberais?
Essas não são questões simples e de fácil resolução. Tampouco é objetivo desse texto respondê-las, mas pensar
com
elas, como provocações ao pensamento. Por essa razão, nas próximas linhas, trataremos de conversar acerca de
algumas ideias que surgem nos cotidianos das escolas e dos movimentos docentes de forma a reconhecer e destacar
a potência de tais movimentos, ainda que um tanto desacreditados na atualidade.
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Crenças políticas e a potência dos cotidianos
Os/as ‘
praticantespensantes’
dos movimentos sociais têm levantado questionamentos acerca da relevância atual dos
movimentos docentes, em especial, dos movimentos grevistas, da eficácia das lutas sociais e de categorias organizadas
e, em especial, do papel das lideranças sindicais, sua capacidade de negociação e, inclusive, sua capacidade de escuta
em relação às demandas de suas bases. Da mesma forma, as táticas utilizadas pelas unidades sindicais não parecem
atingir a população com quem os movimentos desejam dialogar e, por conseguinte, sensibilizar. Não é o objetivo desse
texto responder ou solucionar tais questões, mas dialogar acerca de como os movimentos sociais, a exemplo da luta
sindical, podem afetar os cotidianos dos/as próprios/as envolvidos/as.
Para iniciar esta discussão, vale dialogar com algumas ideias acerca dos movimentos sociais. Gohn (2011, p.335)
descreve esses movimentos como “ações sociais coletivas de caráter sociopolítico e cultural que viabilizam formas
distintas de a população se organizar e expressar suas demandas (cf. Gohn, 2008)”. Castells (2013, p.157), por sua
vez, indica que: ao longo da história, os movimentos sociais foram e continuam a ser as alavancas da mudança social.
No diálogo com os/as autores mencionados, é preciso considerar que qualquer movimento social parte das inquietações
de um grupo que possui alguma identificação entre seus membros, por mais específica ou genérica que esta possa ser.
Parte, também, da ideia de que tais inquietações não serão sanadas por aqueles/as que estão nos cargos de poder,
ainda que sejam eleitos/as e, portanto, representantes da sociedade.
O “fracasso” de um movimento grevista, a exemplo do movimento dos/as profissionais de educação da Cidade do Rio
de Janeiro, que regressaram às salas de aula com o Projeto de Lei Complementar aprovado, com o aumento de carga
de trabalho, sem compensação salarial e sem conseguir negociar a reposição das aulas, leva ao questionamento de
como fortalecer as bases da luta trabalhista. Essa é uma questão complexa para a qual talvez não haja uma resposta
já articulada.
Nesse contexto de incertezas e crescente descrença, vale a pena conversar mais uma vez com Certeau (2012). O autor
nos apresenta a ideia de crença não como o objeto do crer (um dogma, um programa etc.), mas o investimento das
pessoas em uma proposição, o
ato
de enunciá-la considerando-a verdadeira – noutros termos, uma ‘modalidade’ da
afirmação e não o seu conteúdo. (p. 252)
A defesa de Certeau (2012) de que crer está menos relacionado ao conteúdo que a uma disposição para engajar-se na
defesa de uma ideia, um valor, uma crença nos ajuda a compreender a crise de crença nas lutas coletivas e nas esferas
de organização social que observamos e vivemos atualmente. O próprio autor nos ensina que, ao longo da História,
essa crença foi sendo transportada e colocada em instituições diversas: igrejas e suas religiões, governos, educação,
ciência, bancos, sindicatos etc. Ou seja, é possível que a crença não esteja perdida, mas deslocada, transportada para
outra esfera.
O fato de hoje haver uma dificuldade em engajar novamente os
‘praticantespensantes
’ nos movimentos sociais, em
especial na luta sindical, pode se dar porque esses mesmos
‘praticantespensantes
’ foram tomados por uma descrença
relacionada a múltiplos fatores. Há uma descrença latente nessa forma de luta, seja pelas perdas vividas recentemente,
seja pela dificuldade de reconhecer as lideranças como verdadeiramente envolvidas no processo, ou, ainda, pela
descrença nos políticos, que não cumprem acordos firmados, ou mesmo uma descrença no Poder Judiciário, que não
parece, muitas vezes, considerar as demandas das categorias quando os impasses são judicializados.
Porém, se há descrença na luta sindical, onde estaria depositada agora a crença que alimenta a esperança em melhores
condições de trabalho e em uma vida considerada melhor? Essa crença não parece estar exatamente na luta política,
mas em outras dimensões da vida cotidiana. Por exemplo, há quem deposite suas crenças nos espaços religiosos (e
em uma recompensa futura para os sacrifícios dessa vida) ou, ainda, nas promessas do chamado empreendedorismo
(que também promete sucesso pessoal fora da lógica de organização dos trabalhadores), outra faceta da lógica
neoliberal.
O avanço das políticas neoliberais e a precarização cada vez maior das condições de trabalho nos esgotam ao ponto de
já não mais vislumbrarmos saídas pela luta coletiva. Cada vez mais os processos de mudança estão associados a
processos individualizados e à crença de que o sucesso está relacionado à organização pessoal e individual dos sujeitos.
A precarização do trabalho leva a uma falta de tempo, inclusive, para as trocas coletivas e a um desânimo frente a
punições que se possa sofrer a curto prazo (descontos por greves, processos administrativos etc.)
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Diante desse processo, como fazer para resgatar a crença na luta docente? Seriam as mudanças nas lutas sindicais?
Seria possível resgatar esse modelo de luta coletiva sob novas perspectivas? Como recuperar a crença na possibilidade
de vitórias concretas a partir da luta trabalhista?
Como já dissemos, não há respostas definitivas para tais questões. No entanto, gostaríamos de destacar três ideias já
tratadas no texto, mas que nos parecem essenciais. A primeira é a lembrança de que os cotidianos escolares, que
configuram o “chão das escolas”, são repletos de táticas que os ‘
praticantespensantes
’ tecem todos os dias. São as
conversas nas salas dos professores, articulações com a comunidade escolar, denúncias acerca das condições de
trabalho, recusa em transformar a educação em corrida para atingir metas etc. essas práticas que se tecem
proporcionam pequenos movimentos e engajamentos coletivos, por menores que pareçam. Essas táticas, ainda que
miúdas, fazem parte da criação de possibilidades, de caminhos outros, de linhas de fuga e de criação.
A segunda é a afirmação de que tudo o que foi tecido nos movimentos docentes anteriores, ainda que não tenham sido,
a um olhar mais superficial, exitosos, fica como parte de uma memória. Se as táticas não acumulam em bens,
acumulam em memórias de práticas. Essas memórias tornam-se repertórios para que novas táticas sejam tecidas em
momento oportuno. Os movimentos sociais, aqui destacando-se os movimentos docentes, são redes de
‘conhecimentossignificações’
, redes que formam professores.
A terceira e última afirmação é a de que os movimentos se tecem no subterrâneo, nos
‘fazeressaberes’
cotidianos para
então emergirem. São
acontecimentos
.
‘Praticantespensantes’
jogam no lugar do outro, do poder, aproveitando
brechas, momentos oportunos. É preciso, pensando na luta trabalhista coletiva, estar atento e saber mobilizar quando
esse momento se apresenta. Como nos disse Certeau, “o cotidiano se inventa com mil maneiras de
caça não autorizada”
(CERTEAU, 2012, p. 38). Estejamos prontos para caçar.
Caminhando para o fim do texto, pensando em conversas outras…
Houve um tempo em que minha janela se abria para um chalé. (...)
Houve um tempo em que a minha janela dava para um canal. (...)
Houve um tempo em que a minha janela se abria para um terreiro (...)
Houve um tempo em que a minha janela se abria sobre uma cidade que parecia feita de giz. (...)
Às vezes abro a janela e encontro o jasmineiro em flor. Outras vezes encontro nuvens espessas (...) E eu me sinto
completamente feliz.
Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas que estão diante de cada janela, uns dizem que essas coisas não
existem diante das minhas janelas, e outros, finalmente, que é preciso aprender a olhar, para poder vê-las assim.
(C. Meireles, s/d.)
Ao nos atrever com todos os sentimentos, como nos convida Cecília Meireles, somos chamados a observar todos os
nossos sentidos na criação de novas possibilidades para a educação. A poeta, ao descrever as paisagens que surgem
diante de suas janelas, nos lembra da importância das criações com as experiências que nos cercam, de absorver as
emoções, os sons, os cheiros e as cores que constituem as realidades de cada ‘
praticantepensante’
. Ao fazer isso,
podemos perceber o que está “oculto”, as nuances que muitas vezes passam despercebidas, e as complexidades que
moldam cada vivência. Ao nos entregarmos aos nossos sentidos e acolhermos todas as emoções e realidades que elas
trazem, podemos criar novos caminhos para a educação, onde todos tenham acesso a uma formação que respeite as
especificidades de cada contexto, promovendo um ambiente de transformação genuína, inclusivo e acessível a todos.
Nesse momento, e pensando nas questões levantadas ao longo do texto, talvez nossa contribuição possa ser ressaltar
que as bases de um movimento de luta são tecidas nos cotidianos. É preciso disputar esses espaços e questionar, junto
às comunidades, a imagem criada nos últimos anos acerca dos/as profissionais de educação, vistos por parte da
população como aqueles/as que não gostam de trabalhar, que não possuem formação adequada ou que são
doutrinadores/as políticos/as. Se as categorias ligadas à Educação, que estão todos os dias em contato com a
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população, que tecem relações de afeto com as comunidades, que são, muitas vezes, referência de cuidado com as
crianças e jovens etc., não têm tido sucesso nessa articulação, novas táticas precisam ser pensadas.
Outro lembrete importante a ser feito é que os movimentos sociais são redes educativas, ou seja, nelas são tecidos
‘
conhecimentossignificações’
importantes para que sigamos; são, portanto, ‘
espaçostempos’
de formação. O que os
movimentos sociais produzem gera agenciamentos múltiplos e imprevisíveis, ‘
saberesfazeres’
que alteram nossa
prática cotidiana, ainda que pareçam fracassados.
Uma vez que as insatisfações permanecem, que as políticas neoliberais parecem avançar cada vez mais e o diálogo
com a sociedade se mostra cada dia mais desafiador, é retornando ao subterrâneo dos cotidianos, resgatando e
cultivando os ‘
saberesfazeres’
tecidos nos movimentos sociais e nos espaços escolares que novas táticas possíveis
serão criadas. É preciso esperançar, criar, viver os cotidianos. A política se faz nos gabinetes, mas também nas ruas,
em assembleias, nas salas de professores/as, nas entradas de escola em uma conversa com a comunidade. Ela se faz
nos subterrâneos e, sem muita explicação, de repente, explode em novas possibilidades.
Por fim, vale encerrar essa parte do texto ressaltando a característica caótica dos movimentos sociais como potência
de ruptura e criação do novo. Para melhor compreensão da ideia de “caos”, Deleuze e Guattari o colocam como:
[...] um vazio que não é um nada, mas um virtual, contendo todas as partículas
possíveis e suscitando todas as formas possíveis que surgem para desaparecer logo
em seguida, sem consistência nem referência, sem consequência. [...] (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 139)
Que saibamos fazer “uso” desse caótico dos movimentos a nosso favor, criando táticas cotidianas e subterrâneas de
enfrentamento às políticas neoliberais que tanto têm atingido a Educação e seus profissionais. Que saibamos também,
a partir dessas criações cotidianas tecer novas formas de luta, seja nas escolas, nas articulações sindicais, nas ruas.
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