Director

Norberto FERNÁNDEZ LAMARRA

Directores adjuntos

Pablo GARCÍA

Cristian PÉREZ CENTENO

Asistente editorial

Paula FARINATI

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relapae@untref.edu.ar

PUBLICACIÓN BIANUAL

AÑO 9/ N°17 / 2022

ISSN 2408-4573

Director

FERNÁNDEZ LAMARRA Norberto (Universidad Nacional de Tres de Febrero) / nflamarra@untref.edu.ar

Directores Adjuntos

GARCÍA Pablo Daniel (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,

Argentina) / pgarcia@untref.edu.ar

PEREZ CENTENO Cristian (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina) / cpcenteno@untref.edu.ar

Asistente Editorial

FARINATI Paula (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)

Consejo Editorial

FERNÁNDEZ Lidia / Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de Tres de Febrero

DEL PERCIO Enrique / Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de Tres de Febrero

MARTÍNEZ NOGUEIRA Roberto / Universidad de San Andrés

TENTI FANFANI Emilio / Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación – Universidad de Buenos Aires

SOUTO Marta / Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de Tres de Febrero

Comité Editorial Nacional

ACOSTA Felicitas / Universidad Nacional de San Martín

AIELLO Martín / Universidad de Palermo – Universidad Nacional de Tres de Febrero

ALBORNOZ Mario / Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

ALONSO BRA Mariana/ Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de Tres de Febrero

ALVAREZ Marisa / Universidad De Buenos Aires - Universidad Nacional de Tres de Febrero

APARICIO Miriam / Universidad Nacional de Cuyo

ARAUJO Sonia / Universidad Nacional Del Centro de La Provincia De Buenos Aires

ASPRELLA Gabriel / Universidad Nacional De La Plata – Universidad Nacional de Tres de Febrero

BARCO Silvia / Universidad Nacional de Comahue

BARSKY Osvaldo / Universidad Abierta Interamericana

BENEITONE Pablo / Universidad Nacional del Litoral

BOHOSLAVSKY Pablo / Universidad Nacional de Rio Negro

BRIASCO Irma / Universidad Pedagógica de Buenos Aires – Organización de Estados Iberoamericanos

CANTERO Germán / Universidad Nacional de Entre Ríos

CAPPELLACCI Inés / Instituto Nacional de Formación Docente – Universidad de Buenos Aires

CARRANZA Alicia / Universidad Nacional de Córdoba

CELMAN Susana / Universidad Nacional de Entre Ríos

CHECCHIA Beatriz / Instituto Universitario Escuela Argentina de Negocios

CHIROLEU Adriana / Universidad Nacional de Rosario

CLAVERIE Julieta / Universidad Nacional de Tres de Febrero

COPERTARI Susana / Universidad Nacional de Rosario

CÓRDOBA Claudia / Universidad de Morón

CORTI Ana María / Universidad Nacional de San Luis

DALFARO Nidia / Universidad Tecnológica Nacional

DONINI Ana / Universidad Nacional de San Martin

ENRIQUEZ Pedro / Universidad Nacional de San Luis

FAZIO Marisa / Universidad Nacional de Cuyo

FELDFEBER Myriam / Universidad de Buenos Aires

FLIGUER José / Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales

FOLLARI Roberto Agustín / Universidad Nacional de Cuyo

GARCIA de FANELLI Ana María / Centro de Estudios de Estado y Sociedad – Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas

GIMÉNEZ Viviana / Universidad Nacional de Tres de Febrero

GÓMEZ Manuel / Universidad Nacional de Moreno

GÓNGORA Norberto / Universidad Nacional de La Plata – Universidad Nacional de Tres de Febrero

GOROSTIAGA Jorge / Universidad Nacional de San Martin

GRAIZER Oscar / Universidad Nacional de General Sarmiento

GUTIERREZ Ricardo / Universidad Nacional del Sur

GVIRTZ Silvina / Universidad de San Andrés

HERMO Javier / Universidad de Buenos Aires - Universidad de Palermo

IARDELEVSKY Alberto / Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de Lomas de Zamora

KRAVETZ Silvia / Universidad Nacional de Córdoba

LION Carina / Universidad de Buenos Aires

MACCHIAROLA DE SIGAL Viviana / Universidad Nacional de Río Cuarto

MARQUINA Mónica / Universidad Nacional de General Sarmiento

MAS ROCHA Stella Maris / Universidad Nacional de San Martin

MIRANDA Estela / Universidad Nacional de Córdoba

MURIETE Raúl / Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

NAIDORF Judith / Universidad de Buenos Aires

NAPOLI Fernando / Universidad Tecnológica Nacional

NARDACCHIONE Gabriel / Universidad de Buenos Aires

NICOLETTI Javier / Universidad Nacional de La Matanza

NOSIGLIA María Catalina / Universidad de Buenos Aires

PALAMIDESSI Mariano / Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

PASCUAL Liliana / Universidad De Buenos Aires

PÉREZ CENTENO Cristian / Universidad Nacional de Tres de Febrero

PÉREZ DEL VISO DE PALOU María Rosa / Universidad Nacional de Jujuy

PEREZ RASETTI Carlos / Universidad Nacional del Sur

PIÑON Francisco / Universidad de Congreso

PLENCOVICH Cristina / Universidad de Buenos Aires

POBLET Raimundo / Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

POGGI Margarita / Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

PRIOTTI Mónica / Universidad Nacional de Rosario

PULFER Darío / Organización de Estados Iberoamericanos – Universidad Católica Argentina

RIVAS Axel / Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento

RODRIGO Lucrecia / Universidad Nacional de la Patagonia Austral

RUIZ Guillermo / Universidad de Buenos Aires

SÁNCHEZ MARTÍNEZ Eduardo / Universidad Nacional de Córdoba

SOPRANO Germán / Universidad Nacional de Quilmes

STUBRIN Adolfo / Universidad Nacional del Litoral

SUASNÁBAR Claudio / Universidad Nacional de La Plata

SVERDLICK Ingrid / Universidad Pedagógica de Buenos Aires

TELLO César / Universidad Nacional de Tres de Febrero – Universidad Nacional de San Martin

TERIGI Flavia / Universidad de Buenos Aires

TORANZOS Lilia / Organización de Estados Iberoamericanos

TORRENDEL Carlos Horacio / Universidad Católica Argentina

VAIN Pablo / Universidad Nacional de Misiones

VILLANUEVA Ernesto / Universidad Nacional Arturo Jauretche

VITARELLI Marcelo / Universidad Nacional de San Luis

Comité Editorial Internacional

ALCÁNTARA Armando / Universidad Nacional Autónoma de México (México)

ALMUIÑAS José Luis / Universidad de La Habana (Cuba)

ÁLVAREZ MÉNDEZ Juan Manuel / Universidad Complutense de Madrid (España)

ARNOVE Robert / Universidad de Indiana (Estados Unidos)

BENTANCUR Nicolás / Universidad de la República (Uruguay)

BRUNNER José Joaquín / Universidad Diego Portales (Chile)

CARNEIRO SARTURI Rosane/ Universidad Federal de Santa María (Brasil)

CHIANCONE Adriana / Universidad de la República (Uruguay)

CANCINO Rita / Universidad Aalborg (Dinamarca)

CONZUELO Sandra / Universidad Nacional Autónoma de México (México)

COSTA DE PAULA María de Fátima / Universidad Federal Fluminense (Brasil)

DA CUNHA Ma. Isabel / Universidad de Vale do Rio dos Sinos (Brasil)

DE LA ZERDA VEGA Guido / Universidad Mayor de San Simón (Bolivia)

DE MELO Pedro / Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil)

DÍAS SOBRINHO José / Universidad de Sorocaba (Brasil)

DOMINGUEZ Jorge / Universidad de La Habana (Cuba)

EGGERT Edla / Universidad de Vale do Rio dos Sinos (Brasil)

ESCOTET Miguel Ángel / Universidad de Texas (Estados Unidos)

ESPINOZA Oscar/ Universidad UCINF – Universidad Diego Portales (Chile)

ESTAÑÁN VANACLOIG Santiago/ Forum Europeo de Administradores de la Educación (España)

FERREIRA GOMES José / Universidad de Porto (Portugal)

FISCHMAN Gustavo / Universidad Estatal de Arizona (Estados Unidos)

GAIRÍN SALLÁN Joaquín/ Universidad Autónoma de Barcelona (España)

GALAZ FONTES Jesús / Universidad Autónoma de Baja California (México)

GARBANZO VARGAS Guiselle María / Universidad de Costa Rica (Costa Rica)

GARCÍA RUÍZ María José / Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

IMBERNON Francisco / Universidad Autónoma de Barcelona (España)

JANELA AFONSO Almerindo / Universidad do Minho (Portugal)

JORNET MELIÁ Jesús / Universidad de Valencia (España)

LÁZARO LORENTE Luis Miguel / Universidad de Valencia (España)

LÓPEZ SEGRERA Francisco / Universidad Politécnica de Cataluña (España)

MARTIN SABINA Elvira / Universidad de La Habana (Cuba)

MARTINEZ LARRECHEA, Enrique / Instituto Universitario Centro Latinoamericano de Economía Humana (Uruguay)

MARUM ESPINOSA Elia / Universidad de Guadalajara (México)

MENDEZ CATANI Afranio / Universidad de San Pablo (Brasil)

MONARCA Héctor / Universidad Autónoma de Madrid (España)

MONTOYA VARGAS Juny / Universidad de Los Andes (Colombia)

MORA José-Ginés / Universidad de Londres (Inglaterra)

MOREIRA DA ROCHA MACIEL Adriana / Universidad Federal de Santa María (Brasil)

MORENO OLIVOS Tiburcio/ Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (México)

MURILLO Javier / Universidad Autónoma de Madrid (España)

NAVARRO Marco Aurelio / Universidad Autónoma Tamaulipas (México)

NAYA GARMENDIA Luis María / Universidad del País Vasco (España)

NOVOA Antonio / Universidad de Lisboa (Portugal)

NUMAN CABALLERO Javier / Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay)

ORNELAS Carlos / Universidad Autónoma Metropolitana (México)

PORTER Luis / Universidad Autónoma Metropolitana (México)

REGO DA SILVA Guilherme / Universidad de Minho (Brasil)

RISTOFF Dilvo/ Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil)

RODRIGUEZ ESPINAR Sebastián / Universidad de Barcelona (España)

RUEDA BELTRÁN Mario / Universidad Nacional Autónoma de México (México)

SÁNCHEZ DELGADO Primitivo / Universidad Complutense de Madrid (España)

SCHUGURENSKY Daniel / Universidad Estatal de Arizona (Estados Unidos)

TEODORO Antonio / Universidad Lusófona (Portugal)

TIANA FERRER Alejandro / Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)

VALLE Javier / Universidad Autónoma de Madrid (España)

VILLA Aurelio / Universidad de Deusto (España)

ZABALSA BERAZA Miguel / Universidad de Santiago de Compostela (España)

Evaluadores de este número

ALVAREZ Marisa, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)

AMAR Hernán, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)

CAMOU Antonio, Universidad Nacional de La Plata (Argentina)

CAREGNATO Celia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)

CLAVERIE Julieta, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)

CÓRDOBA Claudia, Universidad de Santiago de Chile (Chile)

FALCÓN Paulo, Universidad Nacional de Tucumán (Argentina)

GARCÍA Pablo, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)

GONZALEZ Giselle, Universidad Nacional de La Plata (Argentina)

GRANDOLI Eugenia, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)

LOPEZ Emilio, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

MARTIGONI Liliana, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)

PÉREZ CENTENO Cristian, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)

SULCA Elisa Martina de los Ángeles, Universidad Nacional de Salta (Argentina)

TENAGLIA Guadalupe, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

TORANZOS Lilia, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Argentina)

TRIPPANO Sergio, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

WALKER Verónica, Universidad Nacional del Sur (Argentina)

ISSN 2408-4573

EDITOR STAFF

Universidad Nacional de Tres de Febrero

Maipú 71 | CABA | Argentina

relapae@untref.edu.ar

http://revistas.untref.edu.ar/index.php/relapae/index

Director/

Norberto Fernández Lamarra

Directores adjuntos/

Pablo García

Cristian Pérez Centeno

Asistente editorial/

Paula Farinati

Índice

Editorial

EDITORIAL

Norberto Fernández Lamarra / Pablo García / Cristian Perez Centeno

SECCIÓN GENERAL

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA. TENDENCIAS Y

TRAYECTORIA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL (1990-2022). Por Inés

Rodriguez Moyano y Lucrecia Rodrigo.

LA BECA PROGRESAR ENTRE 2014 Y 2019: CAMBIOS, CONTINUIDADES Y RUPTURAS

DE UNA POLÍTICA DE INCLUSIÓN . Por Esteban Masot

EL PROGRAMA “+ATR” Y LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS REALIDADES ESCOLARES:

UN ANÁLISIS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE LA CIUDAD DE LA PLATA. Por Martín

Dragone

DIFICULTADES DE LOS DOCENTES NOVELES EGRESADOS DE UNIVERSIDADES Y DE

ESCUELAS NORMALES. UN ESTUDIO CON DOCENTES DE ESCUELA PRIMARIA DEL

ESTADO DE TLAXCALA, MÉXICO. Por Felipe Hernández.

EL ORDEN DE LA INTERACCIÓN: CONTINUIDADES Y CAMBIOS EN LA MILITANCIA

ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA DE LA UNLP (2013-2019). Por Antonio Camou, Marcelo

Prati y Sebastián Varela.

LAS ACCIONES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR PARA MANTENER LA

CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN EL ESCENARIO DE EMERGENCIA SANITARIA:

VINCULACIÓN CON SU PLAN ESTRATÉGICO. Por Diana Isabela Lis y Virginia Corbella

DETERMINACIÓN DEL TIEMPO MEDIO DE DESERCIÓN Y DE LOS FACTORES QUE

FACILITAN O RETRASAN LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL EN UNA CARRERA DE

INGENIERÍA CIVIL. Por Hugo Roger Paz

ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

LA SOCIEDAD ARGENTINA DE ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN Y EL CAMPO

DE EDUCACIÓN COMPARADA. Por Cristian Perez Centeno y Norberto Fernández

Lamarra.

POLÍTICAS PARA LA INNOVACIÓN, INCLUSIÓN Y TIC EN LOS PLANES EDUCATIVOS

NACIONALES DE ARGENTINA, BRASIL Y CHILE. Por Zaira Navarrete Cazales, Héctor

Manuel Manzanilla Granados, Paola Andrea López Hernández.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN PANDEMIA: REFLEXIONES PARA UNA REAL

DEMOCRATIZACIÓN. CASOS SUDAMERICANOS SELECCIONADOS. Por Nicolás

Dvoskin, Mariano Albornoz Berton, María Florencia Chercover, Carolina Fernández,

Agustina Folcia, Pablo Julián Luca, Max Povse, Ingrid Lorena Violini, Stefanía Andrea

Muñoz, María Sol Semino, Laura Currá.

GOBIERNOS PROGRESISTAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL CONO SUR DE AMÉRICA

LATINA (2003-2020). CONTINUIDADES, INNOVACIONES Y LEGADOS

INSTITUCIONALES. Por Nicolás Bentancur.

Reseñas de libros

Di Piero, Emilia (2022), Escuela secundaria y desigualdad: Meritocracia e

igualitarismo en secundarias universitarias en La Plata.

Lanfri, Nora Zoila (2022), Dilemas de nuevas culturas de producción del

conocimiento. Los posgrados a distancia en el MERCOSUR: formatos, regulaciones

y acreditación. NEIES-MERCOSUR.

118

124

137

151

168

171

/ pp 9-11/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 ISSN 2408-4573 / EDITORIAL

Editorial

Norberto Fernández Lamarra, Director

Pablo García, Director Adjunto

Cristian Perez Centeno, Director Adjunto

El Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la Educación (NIFEDE) de la Universidad

Nacional de Tres de Febrero tiene el agrado de presentar el décimo séptimo número de la Revista Latinoamericana en

Políticas y Administración de la Educación.

Este número del segundo semestre del 2022 trae algunas novedades en términos de la indexación de RELAPAE que

queremos compartir. Como sabemos, la indexación resulta un componente estratégico para las publicaciones

académicas en tanto que permite a los lectores y autores tener indicadores respecto de su calidad. RELAPAE ya se

encontraba indexada en Latindex (Directorio y Catálogo 2.0) y en el Núcleo Básico de Revistas (CAICYT - CENTRO

ARGENTINO DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA/ CONICET - NIVEL 2 de publicaciones según la Res. 2249/14

del CONICET). Recientemente, ha sido catalogada en bases y redes de revistas científicas tales como: BINPAR

(Bibliografía Nacional de Publicaciones Periódicas Registradas); LatinRev (Red Latinoamericana de Revistas Académicas

en Ciencias Sociales y Humanidades); Malena (Políticas de jerarquización, acceso y archivo de las publicaciones

científicas argentinas) y MIAR (Matriz de Información para el Análisis de Revistas). Seguiremos fortaleciendo la

indexación de nuestra revista y esperamos pronto poder contarles más novedades al respecto.

En cuanto a su contenido, en el presente número se agrega a la clásica sección General y de Reseñas, una nueva

Sección que denominamos “Estudios Comparados en Educación” que incluye artículos referidos a políticas y

administración de la educación que presenten un enfoque comparado de abordaje.

Sección General

incluye, en este número, artículos que se refieren a diferentes niveles del sistema educativo y

también a la política educativa en general. El primero ha sido escrito por Inés Rodríguez Moyano y Lucrecia Rodrigo y

se titula “La evaluación de la calidad de la educación en Argentina. Tendencias y trayectoria de la política educativa

nacional (1990-2022)”. El mismo se propone examinar la especificidad de las políticas de evaluación de la calidad en

el país, desde los años 1990, cuando se institucionalizan, hasta el presente con el interés de reconstruir su recorrido

histórico e identificar las orientaciones asumidas durante las distintas coyunturas sociopolíticas.

En segundo lugar, se presenta el artículo de Esteban Masot, cuyo título es “La Beca PROGRESAR entre 2014 y 2019:

cambios, continuidades y rupturas de una política de inclusión”. Este artículo tiene como objetivo general identificar el

desarrollo que asumió la beca PROGRESAR entre 2014 y 2019, así como sus dinámicas de continuidad y ruptura. Se

parte de un marco conceptual del enfoque relacional de las políticas públicas y de las políticas educativas como

partícipes de un contexto social y económico más amplio y avanza con una triangulación metodológica con análisis

documental, análisis del discurso y trabajo de análisis cuantitativo.

El artículo de Martín Dragone se titula “El programa” +ATR” y la construcción de nuevas realidades escolares: un

análisis en escuelas secundarias de la Ciudad de La Plata”. En este artículo, utilizando una metodología cualitativa, se

recurrió a entrevistas en profundidad con docentes del programa “+ATR”, una encuesta online a coordinadores/as y

autoridades de dos escuelas secundarias del partido de La Plata, Provincia de Buenos Aires, a fin de mostrar de qué

modos fue traducida la puesta en acto del programa en una selección de escuelas en la mencionada localidad.

/ pp 9-11 / Año 9 Nº16 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / EDITORIAL

Sigue el artículo de Felipe Hernández, “Dificultades de los docentes noveles egresados de universidades y de escuelas

normales. Un estudio con docentes de escuela primaria del estado de Tlaxcala, México”, cuyo objetivo de identificar las

dificultades que enfrentan en el desempeño de su función docente los profesores noveles de educación primaria,

egresados tanto de universidades como de escuelas normales.

A continuación en la Sección General, se incluyen una serie de artículos referidos al nivel superior. Entre ellos, el de

Antonio Camou, Marcelo Prati y Sebastián Varela, titulado “El orden de la interacción: continuidades y cambios en la

militancia estudiantil universitaria de la UNLP (2013-2019)”. El trabajo analiza la experiencia de participación política

de jóvenes estudiantes universitarios -con foco en quienes ejercen roles militantes-, en el ámbito de la Universidad

Nacional de La Plata (UNLP) durante los años 2018/2019, en perspectiva comparada con observaciones y entrevistas

realizadas un lustro atrás (2013/2014).

A continuación, el trabajo de Virginia Corbella se titula “Las acciones de la Universidad Nacional del Sur para mantener

la continuidad pedagógica en el escenario de emergencia sanitaria: vinculación con su Plan estratégico”. El objetivo de

este trabajo es relevar y describir algunas de las acciones que llevó adelante la Universidad Nacional del Sur en ese

contexto de emergencia con respecto a la continuidad pedagógica durante el tiempo de emergencia sanitaria.

Cierra la Sección General, el artículo de Hugo Roger Paz, titulado “Determinación el tiempo medio de deserción y de los

factores que facilitan o retrasan la deserción estudiantil en una carrera de Ingeniería civil”. Este artículo, a partir de

aplicar técnicas de análisis estadístico conocidas como “Análisis de Supervivencia”, analiza trayectorias académicas

de estudiantes de una carrera de Ingeniería.

Para iniciar la nueva

Sección de Estudios Comparados en Educación

, se incluye el texto de Cristian Perez Centeno y

Norberto Fernández Lamarra titulado “La Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación y el campo de la

Educación comparada”. El texto aborda la historia del campo de educación comparada en Argentina en torno a la

memoria institucional de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE). En el mismo, se busca

dar cuenta de su proceso de creación, los antecedentes históricos, las acciones académicas que desarrolló desde

entonces, especialmente sus congresos internacionales y el Congreso Mundial de la Especialidad organizado en 2013,

así como la creación de la Revista Latinoamericana de Educación Comparada (RELEC) y su efecto en la esfera académica

nacional. Hemos elegido este texto para iniciar la sección dedicada a los estudios comparados en educación como un

homenaje a SAECE. El artículo, desde una perspectiva epistemológica bourdiana, analiza el modo en que la creación y

actividad de SAECE promovieron diferentes dimensiones del campo de los estudios comparados en educación en

nuestro país y en la región: su perspectiva disciplinaria, la perspectiva de los actores y grupos involucrados, la

institucionalidad y las relaciones con la académica mundo más allá de sus fronteras específicas.

Además, como parte de la Sección de Estudios Comparados, se incluyen otros tres textos. El primero de ellos, de Zaira

Navarrete Cazales, Héctor Manuel Manzanilla Granados y Paola Andrea López Hernández titulado “Políticas para la

innovación, inclusión y TIC en los planes educativos nacionales de Argentina, Brasil y Chile”, en el que analizan las

políticas educativas estructuradas en planes nacionales de educación de tres países: el Programa Estratégico Nacional

2016-2021, de Argentina; el Plan Nacional de Educación. 30 prioridades para el 2030, de Chile; y el Plan Nacional de

Educación 2014-2024, de Brasil. Para cada uno de éstos se analizan como categorías centrales el desarrollo de: 1) la

innovación, 2) la inclusión, 3) las TIC, empleando la metodología comparativa que permite encontrar tendencias, así

como procesos de divergencia y convergencia ubicados al interior de cada programa.

Luego se presenta el artículo de Nicolás Dvoskin, Mariano Albornoz Berton, María Florencia Chercover, Carolina

Fernández, Agustina Folcia, Pablo Julián Luca, Max Povse, Ingrid Lorena Violini, Andrea Stefanía Muñoz, María Sol

Semino y Laura Currá titulado “La educación superior en pandemia: reflexiones para una real democratización. Casos

sudamericanos seleccionados”. Este trabajo se propuso indagar acerca de las estrategias institucionales

implementadas en distintos países sudamericanos (Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Uruguay)

respecto de la educación superior durante la pandemia de Covid-19, enfatizando lo desarrollado en los años 2020 y

2021.

Cerrando la Sección se presenta el artículo de Nicolás Bentancur, titulado “Gobiernos progresistas y políticas educativas

en el Cono Sur de América Latina (2003-2020). Continuidades, innovaciones y legados institucionales”. En el texto se

hace foco en las transformaciones institucionales de los sistemas educativos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay entre

los años 2003 y 2020, promovidas durante las gestiones de gobiernos nacionales de índole “progresista” con un análisis

que procura responder a interrogantes en torno a las políticas educativas implementadas, las innovaciones en las

/ pp 9-11 / Año 9 Nº16 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / EDITORIAL

regulaciones de los sistemas educativos y el cambio de rumbo -o no- con respecto a las tendencias históricas de los

sistemas educativos en la región.

En la sección de Reseñas, se incluyen dos libros de reciente publicación y presentación académica. En primer lugar, el

libro “Escuela secundaria y Desigualdad: Meritocracia e igualitarismo en secundarias universitarias en La Plata” de

Emilia Di Piero, publicado por la editorial Aique. Y, en segundo lugar, se incluye la reseña del libro, de Nora Zoila Lanfri

y otros, titulado “Dilemas de nuevas culturas de producción del conocimiento. Los posgrados a distancia en el

MERCOSUR: formatos, regulaciones y acreditación. NEIES-MERCOSUR”, publicado en Brasil por Pedro & João Editores.

Nos despedimos hasta el siguiente número, cuya publicación esperamos tener disponible para el próximo mes de junio

de 2023. Por eso invitamos muy especialmente a todos los colegas a enviarnos sus trabajos para publicar en nuestra

Revista y hacer circular este décimo séptimo entre colegas que puedan estar interesados en disponerlo. Seguiremos

recibiendo -para su evaluación por pares- artículos originales sobre la política, la gestión, la administración y el

desarrollo de la educación, en todos sus niveles y modalidades, tanto en Argentina como en otros países de América

Latina y en otras regiones del mundo.

Les deseamos a todas y todos un Feliz Año 2023 en el que podamos reflexionar, discutir, investigar y continuar

trabajando por el mejoramiento, la innovación y la democratización de la educación en Argentina, en América Latina y

en el mundo. Sabemos que los sistemas educativos de nuestros países tienen importantes deudas pendientes pero

también sostenemos con énfasis que “para la educación, el futuro es hoy”, como lo planteamos académicamente desde

nuestra Cátedra UNESCO “Educacion y Futuro en América Latina “. Por lo tanto desde nuestra Revista tratamos de

estimular los estudios y trabajos académicos que contribuyan a estos propósitos. ¡FELICIDADES!

Revista Latinoamericana de Políticas y Administración de la Educación

SECCIÓN GENERAL

/ pp 13-25/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

La evaluación de la calidad de la educación en Argentina.

Tendencias y trayectoria de la política educativa nacional

(1990-2022)

The evaluation of the quality of education in Argentina. Trends and trajectory of national

educational policy (1990-2022)

RODRÍGUEZ MOYANO, Inés

RODRIGO, Lucrecia

Rodríguez Moyano, I. y Rodrigo, L. (2022 La evaluación de la calidad de la educación en Argentina. Tendencias y trayectoria de la política

educativa nacional (1990-2022). RELAPAE, (17), pp. 13-25.

Resumen

Desde hace casi tres décadas, el discurso de la evaluación de la calidad y las prácticas orientadas a tal fin han logrado

un alto grado de estabilidad y vigencia en el país. No obstante, los sentidos y énfasis asociados a las propuestas de

evaluación de la calidad no se han mantenido inalterados. El propósito del artículo es examinar la especificidad de estas

políticas a nivel nacional desde el momento de su institucionalización en los años 1990, hasta el presente con el interés

de reconstruir su recorrido histórico e identificar las orientaciones asumidas en las distintas coyunturas sociopolíticas.

Para ello, el artículo focaliza en el estudio de la dimensión normativa e institucional de las principales iniciativas e

intervenciones del Ministerio de Educación Nacional relacionadas con la evaluación para dar cuenta de las continuidades

y modificaciones que se expresan a lo largo del periodo analizado de acuerdo a las relaciones de fuerza que disputan

la direccionalidad del sistema educativo configurando sentidos en pugna acerca del derecho a la educación.

Palabras Clave: Evaluación/ Educación/ Calidad/ Aprendizaje/ Argentina.

Abstract

For almost three decades, the quality assessment discourse and the practices oriented to this end have achieved a high

degree of stability and validity in the country. However, the meanings and emphases associated with quality assessment

proposals have not remained unchanged. The purpose of this article is to examine the specificity of these policies at the

national level from the 1990s, when they were institutionalized, to the present, with the aim of reconstructing their

historical path and identifying the orientations assumed during the different socio-political junctures. To this end, the

article focuses on the study of the normative and institutional dimension of the main initiatives and interventions of the

Ministry of National Education related to evaluation in order to account for the continuities and modifications that are

expressed throughout the analyzed period according to the power relations that dispute the directionality of the

educational system, configuring competing meanings about the right to education.

Keywords: Assessment / Education / Quality / Learning / Argentina / Evaluation / Quality

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires, Argentina / /inesrmoyano@gmail.com / ORCID 0000-

0003-2538-682X.

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional del Oeste - Instituto de Investigaciones en Ciencias de la

Educación de la Universidad de Buenos Aires, Argentina / lucrecia.rodrigo@gmail.com / ORCID 0000-0003-2115-2081.

/ pp 13-25 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Introducción

En Argentina, fue a partir de los años 1990 cuando adquieren centralidad en el sistema educativo toda una serie de

discursos y prácticas sobre la evaluación del desempeño escolar que se institucionalizan, progresivamente, en planes

y programas gubernamentales orientados a la mejora de la calidad estructurando una novedosa forma de regulación y

control de la educación. Hasta entonces, las propuestas destinadas a medir los procesos educativos no habían sido

valoradas como instrumentos relevantes de la política pública; de hecho, ocupaban una posición marginal. La evaluación

de la calidad educativa encuentra sus orígenes en los programas neoliberales que a nivel mundial adquieren

trascendencia a fines de los años 1980 en el marco de amplios procesos de reforma del Estado que ubican las prácticas

de medición de resultados como uno de los núcleos centrales de la llamada agenda global para la educación (Dale,

2004). En ese contexto, las propuestas de evaluación formaron parte del conjunto de políticas públicas guiadas por la

lógica de la rendición de cuentas o

accountability,

propia del paradigma de la Nueva Gestión Pública. Se presentaron

como reformas educativas orientadas a la modernización y mejora de los servicios públicos (Falabella, 2015; Parcerisa

y Verger, 2016) que, progresivamente, fueron acotando la concepción de calidad de la educación a los resultados

obtenidos en las pruebas de desempeño desplazando otras formas de evaluación basadas en enfoques de derecho y

de justicia social capaces de informar de forma más integral y compleja sobre los procesos educativos.

Guiado por estos principios, en la década de 1990 el Estado nacional argentino impulsó importantes redefiniciones del

gobierno de la educación como resultado de complejos procesos de transferencia de los servicios educativos nacionales

a las jurisdicciones que implicaron nuevas funciones estatales vinculadas a la evaluación permanente de la educación.

Desde entonces, las propuestas para mensurar el nivel de los aprendizajes ocuparon una posición privilegiada en el

contexto político educativo nacional como medio de regulación de la educación. La evaluación de la calidad se convirtió

en un discurso disponible y legítimo para reclamos sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza, sobre todo, del

nivel de aprendizaje de los estudiantes y de la formación de sus docentes. De allí que la preocupación por el

cumplimiento de los resultados esperados por los actores escolares ha ido traccionando y limitando los programas

gubernamentales de evaluación al despliegue de pruebas de desempeño.

El discurso de la evaluación de la calidad y las prácticas configuradas para tal fin han persistido hasta el presente

logrando un alto grado de estabilidad y vigencia en el país. El propósito del artículo es examinar la especificidad de

estas políticas a nivel nacional desde los años 1990 hasta el escenario actual, con el interés de reconstruir su recorrido

histórico e identificar las orientaciones asumidas durante las distintas coyunturas sociopolíticas. Interesa analizar las

líneas de continuidad y los cambios de estas medidas, así como las intervenciones específicas promovidas por el

Ministerio de Educación de la Nación durante el período analizado. El enfoque teórico asumido parte de reconocer que

los espacios educativos constituyen ámbitos de construcción y disputa por la hegemonía. Las políticas públicas

orientadas a la evaluación son abordadas entonces, en términos de su inscripción en la trama de los procesos de

dominación simbólica y en la capacidad estatal de inculcar las categorías con que se piensa el mundo (Bourdieu, 1996).

Desde esta perspectiva, la política pública es comprendida como ámbito y herramienta de vinculación del Estado con

la sociedad, y como conjunto de tomas de posición y líneas de acción del gobierno para alcanzar los fines propuestos

por el poder político (Thwaites Rey, 2005).

La exposición se organiza del siguiente modo. En primer lugar, se presenta el enfoque de análisis adoptado y se ubica

a las políticas educativas de evaluación dentro del conjunto de transformaciones asociadas a los procesos de reformas

de la administración pública basadas en la lógica de la rendición de cuentas. En segundo término, se delimitan las

etapas transitadas por estas políticas a nivel nacional desde los años 1990 hasta el presente y se identifican sus

orientaciones y definiciones normativas, así como los principales programas implementados. Por último, se sintetizan

los principales hallazgos del análisis y se perfilan algunas cuestiones de interés a indagar en próximos trabajos.

Las políticas públicas de evaluación de la educación como instrumentos claves para la mejora de la calidad

En el campo escolar las propuestas de evaluación de la calidad se han convertido en uno de los principales referentes

de las políticas de

accountability

que han tomado impulso y se han extendido a nivel mundial durante las últimas tres

décadas como reformas orientadas a la mejora de los sistemas educativos (Verger et al., 2019). Bajo el propósito de

asegurar el cumplimiento de los objetivos y de las obligaciones de las escuelas y de sus actores, estas medidas parten

del supuesto que es posible medir y mejorar la calidad de la educación mediante pruebas de desempeño, en general

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estandarizadas, que proporcionan información sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza y sobre el tipo de

incentivos o apoyo para los actores escolares (Oyarzún Vargas y Falabella, 2022). Se trata de políticas basadas en

relaciones profesionales auditables y performativas que responden a una lógica de gobernanza centrada en el

desempeño de las escuelas y de sus actores (Ball, 2003).

Fue a partir de 1990, en el marco de los programas neoliberales de ajuste estructural promovidos por los organismos

internacionales a nivel mundial, cuando las propuestas de evaluación de la educación toman impulso y quedan

asociadas a los principios de la Nueva Gestión Pública (NGP) como forma particular de modernizar la administración

pública. La literatura especializada ha definido a la NGP como un conjunto de teorías gerenciales, herramientas,

reglamentos y normativas orientadas a la reforma y modernización del sector estatal producidas por redes

transnacionales de expertos,

policy-makers

, organizaciones internacionales,

think tanks

, fundaciones y grupos de

consultoría (Verger y Normand, 2015). En el campo escolar, dicho enfoque abarca una amplia variedad de medidas y

dispositivos de reingeniería organizativa y cultural cuyo propósito es transformar las estructuras institucionales y los

comportamientos de los actores para hacerlos más eficientes (Ball y Youdell, 2008; Gunter y Fitzgerald, 2013). Opera,

de este modo, como un “paradigma de políticas” (Hall, 1993) que ofrece a los actores responsables del diseño de

políticas marcos interpretativos y categorías que proporcionan información “objetiva” para la toma de decisiones sobre

la reforma escolar. En este modelo se reconoce a la autoridad estatal como la responsable de monitorear el desempeño

educativo a partir de ciertas definiciones curriculares y de estándares previamente definidos. Dicha autoridad tiene

también a su cargo la difusión de los resultados, y es quien determina y asigna las consecuencias asociadas al logro

alcanzado (recompensas, asesorías o sanciones) (Maroy, 2009). De allí que se destaque la función evaluadora o “super

vigilante” del Estado en el análisis de estas iniciativas.

Dentro de esta lógica, las evaluaciones destinadas a la medición de los desempeños escolares se han tornado

instrumentos privilegiados para mejorar la calidad de los sistemas educativos, así como para orientar la acción de los

actores a través de una serie de incentivos. Al respecto, el discurso de la evaluación en el campo de la educación ha

ido de la mano de algunos supuestos que han contribuido a instalar un nuevo sentido común donde la calidad se ha

vuelto sinónimo de aprendizaje susceptible de medición. Se afirma, a su vez, que el mejor instrumento para cuantificar

su valor son las pruebas estandarizadas de desempeño en tanto ofrecen datos continuos, pertinentes y válidos sobre el

funcionamiento de los sistemas de enseñanza. Finalmente, se asume que la información provista por estos dispositivos

es de utilidad para informar la gestión, así como los procesos institucionales y pedagógicos al permitir asociar los

resultados con los factores claves que dan forma a los aprendizajes, tanto dentro como fuera de las escuelas. Se

reconoce, en esta línea, que las pruebas de desempeño operan como una de las mejores herramientas para identificar

problemas y hallar soluciones a una parte importante de las dificultades que atraviesan los sistemas educativos.

Una de las organizaciones que mayor impulso le ha otorgado a la evaluación de la calidad bajo estos términos es la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), quien a través de su reconocido Programa

Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) ha colaborado en la legitimación de dichas prácticas a nivel

mundial. Desde el año 2000 hasta la fecha, PISA se ha convertido en un referente de la reforma educativa (Breakspear,

2012) que no solo ha contribuido a instalar el problema de la calidad y de la eficiencia como un fenómeno mundial, sino

que también ha formulado, en términos de recomendaciones, medidas para alcanzarlas. Las pruebas de desempeño,

estandarizadas, externas y aplicadas a gran escala, se presentan como uno de los instrumentos más reconocidos a

nivel global para medir y valorar la formación de los estudiantes y de sus docentes. Se las adopta así, como herramientas

privilegiadas de generación de un tipo particular de información considerada de interés para que los países adopten las

decisiones y las políticas públicas necesarias para optimizar su educación. Propuestas de este tipo han estado también

presentes en organizaciones como el Banco Mundial, agencia que desde hace varias décadas promueve la evaluación

continua de los docentes como estrategia de mejora de la educación. Al respecto, entre sus principales sugerencias

destaca aquella orientada al reclutamiento de los profesores con el objetivo de atraer a la profesión a los más

“talentosos”. Para tal fin, entre otras propuestas, el Banco plantea incrementar la selectividad de los programas de

formación docente y la modificación de la estructura de los incentivos salariales. Se busca, de este modo, modificar la

antigüedad como criterio central que estructura el régimen de la carrera docente, y establecer los ascensos y los pagos

basados en las competencias medidas a través de pruebas de desempeño (Banco Mundial, 2014).

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada en 2015 por la Asamblea de las Naciones Unidas, puso también

en primer plano la preocupación por la calidad en términos de la formación de los estudiantes y de sus docentes. Entre

sus objetivos plantea la necesidad de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover

oportunidades de aprendizaje permanente para todos (ONU, 2020). Este propósito ha conducido a los países a revisar

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el funcionamiento de sus sistemas de enseñanza y, por consiguiente, de sus instrumentos de evaluación bajo el fin de

rendir cuentas a la ciudadanía. Esta agenda propone también concebir a la evaluación de manera integral y no limitada

exclusivamente al ámbito de los logros académicos (UNESCO, 2005). En esta línea, se recomienda complementar las

tradicionales mediciones educativas con indicadores sobre cobertura, equidad, condiciones contextuales, prácticas

docentes y oportunidades de aprendizaje. Se propone, a su vez, ampliar los ámbitos de la evaluación en las pruebas

estandarizadas (por ejemplo, sumar la evaluación de competencias/actitudes vinculadas a la creatividad, a dimensiones

socio-afectivas, digitales, etc.), y la promoción de informes de autoevaluación por parte de los equipos escolares, así

como el uso de indicadores de procesos y encuestas de satisfacción a estudiantes y familias (Maroy y Voisin, 2015;

Ozga, 2014).

Pese a la circulación y generalización internacional de las iniciativas, las propuestas y las recomendaciones sobre la

evaluación que han contribuido a la consolidación de sistemas de medición de la calidad desde una perspectiva

tecnocrática, es preciso atender a las reformulaciones y traducciones que aquellas adoptan en contextos nacionales y

locales vinculadas a factores históricos, político-administrativos y culturales, así como resultado de la compleja

interacción entre fuerzas globales y locales (Peck y Theodore, 2010; Verger et al., 2012). La literatura ha señalado que

parte de las divergencias entre los sistemas gubernamentales de evaluación de los países se expresan en el tipo de

institucionalidad adquirida, en la diversidad de instrumentos de evaluación de los aprendizajes diseñados (pruebas

sumativas, formativas, curriculares, etc.), en las áreas examinadas (lengua, matemática, ciencias, destrezas

socioemocionales, digitales, financieras, etc.), en la frecuencia de aplicación de los instrumentos de evaluación (anual,

bianual, trimestral, etc.), entre otras cuestiones. Por otra parte, como se mostrará en el análisis de la trayectoria nacional

de la política de evaluación en Argentina, no en todos los sistemas educativos las formas de regulación y control que

vehiculizan dichas propuestas logran instalarse con fuerza ante la ausencia de incentivos materiales o simbólicos

vinculados a los resultados alcanzados en las pruebas. La intervención del sector privado en la generación de estas

instancias particulares de evaluación, ya sea a través de fundaciones, ONG, universidades o consultoras, es también

otra cuestión dispar entre los países, aunque progresivamente ha adquirido centralidad a nivel mundial (Feldfeber et

al., 2018).

La trayectoria nacional de la política educativa de evaluación: acciones, institucionalidades y sentidos

En Argentina, igual que ocurrió en la mayoría de los países latinoamericanos (con excepción de Chile y México), es a

partir de 1990 cuando la evaluación de la calidad, en términos de eficacia del sistema educativo, se establece como

tema de agenda en el marco de las reformas estructurales de la administración pública. Desde aquel momento hasta

el presente el discurso de la calidad quedó instalado en las agendas gubernamentales, aunque su sentido se ha ido

reeditando según la orientación asumida por los proyectos políticos de los distintos gobiernos de turno.

En tanto las políticas públicas operan de modo no lineal ni convergente, el análisis de sus trayectorias permite captar

las dinámicas complejas y contradictorias de los cambios y las permanencias que involucran dichos procesos (Oszlak

y O’Donnell, 1995). En este sentido, se identifican modificaciones y continuidades, así como orientaciones e

intervenciones de acuerdo a las relaciones de fuerza que disputan la direccionalidad del sistema educativo configurando

sentidos en pugna acerca del derecho a la educación. En términos analíticos es posible distinguir tres etapas en la

trayectoria de la política de evaluación a nivel nacional que se describen a continuación.

De la creación del área de la evaluación en el Ministerio de Educación de la Nación a la preocupación por la inclusión

educativa: regulaciones e institucionalidades

Fue en el contexto de la denominada reforma de la educación de los años 1990 cuando se estableció la evaluación

permanente del sistema educativo como una de las principales funciones del Estado nacional para garantizar la calidad

de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales de la enseñanza (Ley Federal de

Educación Nº 24.195 de 1993). En este contexto, la preocupación por la calidad de la educación quedó restringida a

tres grandes cuestiones: la adecuación de los contenidos curriculares, el nivel de aprendizaje de los estudiantes y la

formación de los docentes. Para llevar adelante el nuevo rol de evaluador, el Ministerio nacional de Educación, junto

con el Consejo Federal de Cultura y Educación, debía convocar a especialistas de reconocida idoneidad e independencia

de criterio para desarrollar investigaciones por medio de técnicas “objetivas, aceptadas y actualizadas”.

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En 1993 el Estado nacional creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, organismo que tuvo a su

cargo el diseño y la ejecución de los denominados Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) que se aplicaron hasta

el 2013. Los ONE se constituyeron en relevamientos de carácter estandarizado cuyo objetivo fue conocer los logros de

aprendizaje de los alumnos de nivel primario y secundario de todo el país en las áreas básicas de los conocimientos

escolares (lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales). Estos instrumentos proporcionaron también

información vinculada a los contextos sociofamiliares de los estudiantes, y de las instituciones escolares y de sus

actores. Se aplicaron para ello pruebas de conocimiento para medir los niveles de logro académico de los alumnos y

cuestionarios complementarios para recabar información para explicar los resultados obtenidos. Desde 1993 hasta el

año 2000 los ONE fueron aplicados anualmente: hasta 1999 fueron de carácter muestral para ambos niveles y en 2000

se diseñó la primera evaluación censal en el nivel primario. En 2001 no se efectuó ninguna evaluación y el siguiente

operativo se aplicó en 2002. A partir del ONE 2003 se pasó de una periodicidad anual a una bianual y se realizaron

operativos en 2005 y en 2007 de carácter muestral. La siguiente prueba se concretó durante 2010, desde entonces la

periodicidad pasó a ser trianual y censal, siendo el ONE 2013 el último operativo nacional que se aplicó bajo dicha

nominalización ya que a partir del 2016 hasta la actualidad pasó a denominarse Aprender.

Durante la década de 1990, el país comenzó también a integrar experiencias internacionales y regionales de evaluación

a tono con las recomendaciones de organismos internacionales como el Banco Mundial. Participó de algunas de las

iniciativas de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) y luego del Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa de la UNESCO.

A partir del 2000 comenzó a integrar las pruebas

PISA de la OCDE.

A la par que la denominada “cultura de la evaluación” se iba instalando como tema de agenda gubernamental, durante

esta primera etapa se crearon las áreas burocráticas e institucionales específicas dentro de la administración pública

nacional. En un principio se constituyó una Dirección de Evaluación que quedó asociada a la Secretaría de Planeamiento

que, por un breve período (1999-2001), se convirtió luego en una agencia desconcentrada y denominada Instituto para

el Desarrollo de la Calidad Educativa (IDECE). Al respecto, cabe señalar que desde los inicios del área se planteó el

debate, aún vigente, respecto de las características que debía adoptar la unidad de evaluación. La puja se daba entre

una posición que defendía la idea de mantener el área dentro del Ministerio de Educación de la Nación y otra que

sostenía la importancia de generar un ente autárquico conformado por perfiles de corte técnico-profesional elegidos

por concurso y con mandatos a término, y con representación de diversos organismos vinculados con la educación. En

aquel momento, las relaciones de fuerza se inclinaron hacia la primera posición dando lugar a la conformación de la

Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), ámbito que mantuvo dicho rango

desde el 2002 hasta el 2015. Un indicador de la relevancia otorgada al área durante esta primera década se verifica en

los niveles crecientes del presupuesto asignado al Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad. Según consta en las

estimaciones realizadas por estudios especializados, entre 1997 y 2000 el presupuesto total respecto de los años

anteriores prácticamente se duplicó, incremento que coincidió con las primeras aplicaciones de carácter censal del

operativo y cuando se amplían las áreas evaluadas (Narodowski y Nores, 2002).

El despliegue de las pruebas de desempeño escolar, que se fueron consolidando durante la primera década al amparo

de Ley Federal de Educación por entonces vigente, no ha estado exento de conflictos y resistencias por parte del cuerpo

docente quien se vio excluido de participar en las distintas instancias del sistema de evaluación (Tenti Fanfani, 2003).

Desde este sector, se ha sostenido que el uso de los datos provistos por estas evaluaciones por parte de las autoridades

nacionales ha estado destinado más para culpabilizar a los docentes por los bajos resultados de los estudiantes que

para promover mejoras en los procesos educativos. Más allá de estas discusiones, cabe destacar que, en el marco de

un escenario político complejo, delimitado por la reforma nacional en curso, los resultados de las pruebas fueron

empleados para informar de forma “objetiva” acerca del supuesto deterioro de la situación educativa y avanzar así con

las profundas transformaciones que se intentaban implementar en las jurisdicciones. La exposición pública de los datos

de rendimiento, por lo general aislados de los factores contextuales que los explican, ha estado orientada, de este modo,

a la búsqueda de legitimación para introducir los nuevos lineamientos y propuestas de intervención dirigidas a los

docentes (Gvirtz, Larripa y Oelsner, 2006).

Con la llegada del nuevo siglo, la importancia atribuida a la evaluación del sistema educativo durante los años 1990

pierde centralidad en el marco de una nueva agenda política orientada a ampliar los procesos de democratización. En

sintonía con la promoción de los discursos que a nivel regional vincularon la calidad de la educación con una perspectiva

Por ejemplo, en TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias) Argentina participó en 1995, mientras en PIRLS (Estudio

Internacional del Progreso en Competencia Lectora) lo hizo en 2001. En las pruebas del LLECE inició su participación en 1997.

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de derechos, bajo los gobiernos “kirchneristas”

(2003-2015) la “inclusión con calidad” se convirtió en uno de los ejes

nodales de la política educativa de la época (Brener y Galli, 2016). Desde el discurso oficial se consideró a la inclusión

escolar como un acto de justicia social y a la calidad como el resultado de acciones integrales orientadas a garantizar

las condiciones materiales de la educación y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Feldfeber, 2016).

Asociada a una manera más amplia y compleja de comprender la calidad, la evaluación se alejó de interpretaciones

reduccionistas que la limitaban a la medición del rendimiento y a la rendición de cuentas, para acercarla a visiones que

destacaron aspectos formativos y menos técnicos, tal como quedó expresado en la nueva Ley de Educación Nacional

(LEN N°26.206) sancionada en 2006.

Se abogó así, por una evaluación integral de dimensiones diversas, como “[...]

una construcción colectiva y una responsabilidad compartida por todos los involucrados en el hecho educativo... [de]

carácter eminentemente formativo” (Pascual et al., 2017, p. 4).

En efecto, la LEN establece la evaluación del sistema educativo como una de las funciones del Estado nacional en

concurrencia con las jurisdicciones bajo el fin de garantizar el derecho a la educación de calidad. Se sostiene que es el

Ministerio de Educación de la Nación el principal responsable de desarrollar e implementar una política de información

y evaluación continua y periódica para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad. Para el

cumplimiento de dicho objetivo, se define que los procesos y los logros de aprendizaje, los proyectos y los programas

educativos, la formación y las prácticas de los docentes, son, entre otros, objeto de información y evaluación. Se

establece, en esta línea, que es el Consejo Federal de Educación (CFE) el ámbito de concertación de la política de

información y evaluación, y que las jurisdicciones participan en su desarrollo e implementación.

La evaluación de la

formación docente queda también establecida en la normativa al afirmar que el Ministerio nacional es el encargado de

establecer las políticas y los criterios de evaluación relativos a los institutos de educación superior dependientes de los

gobiernos subnacionales. Al respecto, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) es el responsable de aplicar

las regulaciones que rigen el sistema de formación en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de

instituciones y carreras, así como en lo que respecta a la coordinación, seguimiento y evaluación del desarrollo de las

políticas de formación inicial y continua. Los límites a las evaluaciones del desempeño, sobre todo a su uso e impactos

sobre las escuelas y sus actores, quedaron también establecidos por ley a partir de la prohibición de publicar los

resultados de las pruebas por institución educativa y estudiante.

La ampliación de sentidos que adopta el concepto de calidad educativa durante este período fue acompañada, a su vez,

por un proceso de revisión de los criterios técnicos y metodológicos que fundamentaron a los ONE. Si bien estos cambios

se inscriben en debates más amplios que obedecen en buena parte a la evolución del propio campo y a la multiplicidad

de los espacios de intercambio entre las diferentes experiencias de la región, durante la época se llevaron a cabo

modificaciones en los tradicionales operativos de evaluación que buscaron adaptar las iniciativas nacionales a los

programas internacionales en curso (por ejemplo, PISA). Se pasó así, de pruebas construidas en base a normas a

pruebas basadas en criterios, y se adoptó la Teoría de Respuesta al Ítem en el procesamiento y producción de

resultados. La atención se trasladó, de este modo, de la comparación entre rendimientos (individuales, de sección, o

de institución) a la descripción de logros (Rodríguez et al, 2018). Por otra parte, se decidió también aumentar el lapso

de tiempo en la aplicación de las pruebas de desempeño (de uno a dos años, luego a tres) y se procuró complementar

y articular los resultados de los ONE con indicadores relativos a factores escolares y extraescolares asociados al

aprendizaje con el fin de lograr procesos colectivos y participativos de evaluación. De allí, que durante la época se alentó

la implementación de investigaciones para efectuar diagnósticos institucionales que extiendan su mirada al contexto y

a las condiciones en que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pascual y Albergucci 2016; Rodrigo y

Rodríguez Moyano, 2020). En esta línea, en 2013 se creó el Índice de Mejora de las Escuelas Secundarias Argentinas

(IMESA) como medida sintética para informar acerca del funcionamiento de las instituciones que combinaba datos de

terminalidad del nivel, de egreso y de rendimiento. Si bien el IMESA se propuso como una experiencia innovadora a

extender en todo el país, quedó limitado a un programa piloto sin aplicaciones concretas y sistemáticas.

El kirchnerismo gobernó a nivel nacional entre 2003 y 2015. La primera presidencia la ocupó Néstor Kirchner (2003-2007). El segundo y tercer

gobierno kirchnerista, estuvo bajo la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015).

La UNESCO ha sido un organismo central en la promoción de este nuevo enfoque de la calidad centrado en la democratización en el acceso y en

la apropiación del conocimiento con responsabilidad del Estado. Estas ideas quedaron expresadas en el documento publicado en 2007 bajo el

título “Educación de Calidad para Todos: un asunto de Derechos Humanos”.

El CFE es la instancia de toma de decisiones federal que incluye a los ministros de educación de todas las jurisdicciones en tanto unidades

geográficas subnacionales.

Dicha prohibición queda establecida en el artículo 97 de la LEN y en la Ley Nacional sobre el sistema estadístico N°17.622.

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Las experiencias y las discusiones señaladas sobre los propósitos y las definiciones técnicas de la evaluación fueron

acompañadas también por controversias, a nivel ministerial, acerca del lugar y relevancia de los programas globales

para los países de la región, y de la necesidad de contextualizar la lectura de sus datos así como de aumentar la

participación en las instancias de diseño y análisis de los resultados (por ejemplo, en las definiciones y correcciones de

los ítems), tal como sucedió con las pruebas PISA (Rodrigo, 2019). En suma, aunque los cambios identificados en las

normativas y las acciones desplegadas durante la época dieron cuenta de avances en la construcción de un enfoque

más complejo e integral acerca del concepto de calidad educativa y, por consiguiente, de sus instrumentos de

evaluación, cabe destacar que se mantuvo la aplicación tanto de los programas nacionales como internacionales de

evaluación limitados a la medición del aprendizaje. En efecto, no solo tuvieron continuidad los ONE hasta 2013 sino que

también se garantizó la participación del país en los estudios del LLECE de la UNESCO para el nivel primario y en las

pruebas PISA para la enseñanza secundaria.

Jerarquización y fortalecimiento de la cultura de la evaluación

Como consecuencia de la reorganización política que supuso la llegada a nivel nacional del gobierno de la Alianza

Cambiemos a fines del 2015, las propuestas de evaluación tomaron un nuevo impulso.

A partir de entonces, volvieron

a adquirir centralidad aquellas tendencias que colocan la preocupación por la calidad y por su medición en el centro de

la agenda educativa nacional. La evaluación se convirtió en uno de los ejes claves y transversales que articuló a la

política educativa del momento orientada a la revalorización de la lógica de la rendición de cuentas; pasó a concebirse

como el dispositivo privilegiado para informar y mejorar la mentada “calidad” educativa acercándose así, a los sentidos

que habían marcado el rumbo de la política de los años 1990 (Rodrigo y Rodríguez Moyano, 2020).

Si hasta 2016 las propuestas nacionales de evaluación estaban a cargo de la Dirección Nacional de Información y

Evaluación de la Calidad Educativa (una agencia de menor jerarquía dentro del Ministerio de Educación de la Nación), a

partir de entonces el área es jerarquizada y se crea la Secretaría de Evaluación Educativa (SEE)

, una acción que le

confiere a la unidad una inusitada relevancia institucional dentro del organigrama ministerial. Cabe señalar que un

antecedente directo de esta nueva institucionalidad es la experiencia de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que,

desde 2014, cuenta con una ley específica para el sector que dio lugar a la creación de la Unidad de Evaluación de la

Calidad y la Equidad Educativa.

Con rango de subsecretaría, se trata de un ente descentralizado en el ámbito del

Ministerio de Educación porteño que cuenta con altos niveles de autonomía para gestionar políticas y crear perfiles

propios de evaluación. En esta línea, el nuevo formato institucional que supuso a nivel nacional la creación de la SEE se

propuso otorgar al área una mayor capacidad de gestión en relación al diseño e implementación de planes educativos

de mediano y largo plazo, al tiempo que buscó impactar sobre la credibilidad, legitimidad y sostenibilidad operativa de

las experiencias de evaluación. A partir de entonces, las propuestas nacionales de evaluación del sistema educativo

quedaron materializadas en la nueva arquitectura institucional del Estado que se propuso ordenar la acción burocrática,

y diseñar y aplicar dispositivos renovados y jerarquizados de medición del desempeño escolar.

Esta novedosa arquitectura institucional expresó prioridades, responsabilidades y formas particulares de construcción

de las políticas educativas entre diferentes áreas y actores gubernamentales. En esta línea, los procesos de recolección,

sistematización y difusión de la información se tornaron objetivos de la política educativa, por lo cual se renovaron los

programas nacionales de evaluación y se pusieron en marcha experiencias piloto orientadas a la evaluación de la

formación docente. Por resolución del CFE se aprueba la implementación del Sistema de Evaluación Nacional de la

Calidad y Equidad Educativa y se establece que las jurisdicciones participarán de dicho sistema.

Para tal fin se

encomienda a la SEE su coordinación y seguimiento, y se establece que desde 2016 el operativo nacional de evaluación

se denominará Aprender en reemplazo de los tradicionales ONE. Durante esta etapa también se aspiró a conceder

mayor protagonismo a las jurisdicciones con la intención de federalizar la evaluación tal como lo establece la LEN. En

efecto, bajo el fin de fortalecer las capacidades federales en materia de evaluación se puso en funcionamiento las

Unidades Jurisdiccionales de Evaluación y se creó la Red de Evaluación Federal para la Calidad y Equidad Educativa.

El gobierno de la Alianza Cambiemos, una coalición política nacional, ganó las elecciones presidenciales en diciembre de 2015. Mauricio Macri

fue elegido entonces presidente del país.

La SEE se crea por decreto N° 552 del Poder Ejecutivo nacional.

Ley Nº 5049/14 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Resolución del CFE N° 280/16.

La red se puso en marcha a partir de la reunión celebrada los días 31 de marzo y 1º de abril de 2016 en la CABA. Está integrada por las Unidades

Jurisdiccionales de Evaluación que cada provincia implementó en el curso del primer semestre de 2016 (Art. 5°, resolución del CFE 280/16). Estas

unidades constituyen las áreas con competencia en evaluación en cada jurisdicción.

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Se trata de instancias de capacitación y de trabajo colaborativo sobre temáticas vinculadas a la implementación de los

dispositivos nacionales de evaluación en los territorios y al fortalecimiento de las capacidades jurisdiccionales para la

lectura de los datos en los distintos niveles de gestión. De manera paralela, se destacó también la centralidad de las

pruebas internacionales y regionales coordinadas por agencias como la OCDE y el LLECE, y se alentó en las mismas,

sobre todo en PISA, la participación a nivel jurisdiccional.

Dentro de un escenario político de sospecha generalizada hacia las estadísticas de las gestiones anteriores, se propuso

mejorar los procesos de recolección de datos a través de la revitalización de los instrumentos de evaluación. Fue así

que en el marco del denominado Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” se renovaron las

tradicionales pruebas centradas en la medición de los aprendizajes en tanto saberes y habilidades socialmente

significativas.

Las pruebas, a partir de entonces denominadas Aprender, pasaron a ser censales y anuales para

estudiantes que están por finalizar el nivel primario y secundario.

Los fundamentos que orientaron dicho cambio

quedaron asociados a supuestos problemas metodológicos de las pruebas ONE, a la falta de continuidad y a la

imposibilidad de comparar sus datos en el tiempo. Se sostuvo que estas cuestiones afectaban la verosimilitud y

legitimidad de sus resultados (Rodríguez et al., 2018) por lo cual, desde la gestión en curso, se volvía necesario impulsar

procesos de renovación de los instrumentos de evaluación.

El programa Aprender se presentó como el instrumento privilegiado de la Secretaría que buscó, por un lado, revitalizar

los operativos de evaluación y, por otro, incidir en la construcción de la cultura de la evaluación. A través del nuevo

dispositivo se procuró concientizar a la sociedad sobre la importancia de las pruebas nacionales de desempeño como

instancias de aprendizaje y transparencia sobre el estado de la educación para el fortalecimiento de la toma de

decisiones políticas. Como sucedía con los anteriores ONE, los contenidos y las capacidades evaluadas por las nuevas

mediciones derivan de los acuerdos federales y se basan en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y en los diseños

curriculares jurisdiccionales. Se examinan también cuatro grandes áreas consideradas centrales: matemática, lengua,

ciencias naturales y ciencias sociales. A su vez, junto a las pruebas se aplican cuestionarios complementarios que

relevan opiniones de los estudiantes, docentes y directores acerca del contexto y las condiciones en las que se

desenvuelve el aprendizaje escolar.

Junto a las pruebas Aprender, se avanzó en el diseño de propuestas nacionales de evaluación orientadas al diagnóstico

del sistema de formación docente bajo el propósito de informar las políticas de formación. En el marco del Plan Nacional

de Educación "Argentina Enseña y Aprende”, y del Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021

, el programa

Enseñar se constituyó en una experiencia inédita en el país en tanto se presentó como un dispositivo de generación de

información sobre las capacidades de los estudiantes próximos a egresar del sistema de formación docente, datos que

hasta entonces el Estado nacional no disponía.

Fue una prueba diseñada e impulsada en el marco de la SEE que

articuló de manera interinstitucional con otras áreas del Ministerio de Educación de la Nación como fueron la Secretaría

de Innovación y Calidad Educativa y el INFoD. En consonancia con algunos gobiernos latinoamericanos que ya venían

impulsando procesos de evaluación de esta índole

(Rockwell, 2018), la medida supuso un intento de ajustar la política

educativa nacional a la tendencia global orientada a valorar la evaluación del desempeño individual como medio para

asegurar los aprendizajes y el éxito escolar (Rodrigo y Rodríguez Moyano, 2023).

En este escenario orientado a promover la cultura de la evaluación, la difusión de los resultados se volvió una cuestión

fundamental. Se buscó que la información producida llegue a todos los actores del sistema. Esta demanda se legitimó

a partir de las supuestas deudas atribuidas a las gestiones políticas anteriores respecto de la falta de sistematicidad en

la aplicación de las pruebas y publicación de sus resultados. Se sostuvo así, la necesidad de acercar a la ciudadanía

A modo de ejemplo, PISA integró las metas de los planes educativos propuestos y se alentó a que las jurisdicciones participen como regiones

adjudicadas.

El Plan Nacional de Educación Argentina Enseña y Aprende fue aprobado por resolución del CFE N° 285/16.

En 2018 dejan de aplicarse anualmente en los dos niveles y se lo hace de manera alternada (cada año se privilegia un ciclo). Si bien se

argumentaron razones técnicas (tiempos requeridos para el procesamiento de los datos), los motivos económicos como consecuencia de los

recortes sufridos por el sector durante los últimos presupuestos anuales de la gestión Cambiemos ocuparon un lugar importante en la explicación

de dicho cambio (Observatorio UNIPE, 2019).

El Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021 se aprobó por resolución del CFE N° 286/16.

Fue aprobado por resolución del CFE N° 324/17 y consistió en una evaluación diagnóstica a estudiantes del último año que estuvieran realizando

prácticas de enseñanza en los profesorados de primaria y de algunas materias del ciclo básico de educación secundaria (matemática,

lengua/lengua y literatura, historia, geografía, biología, física, química e inglés). Las pruebas examinaron las competencias en comunicación

escrita (lectura y escritura) y criterio pedagógico (planificación de la enseñanza, implementación de estrategias de enseñanza y evaluación de

aprendizajes).

Al respecto se destacan las experiencias de Colombia, México, Brasil y Chile.

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los “verdaderos” problemas de la educación en términos de niveles de aprendizaje adquiridos para lo cual se puso en

marcha el denominado Sistema Abierto de Consulta que brindó acceso público a las bases de datos de las recientes

evaluaciones. Se elaboraron también, informes sobre los datos de las evaluaciones que se destinaron a diferentes

actores del sistema, se crearon los llamados reportes para las escuelas y se entregaron “kits de materiales” que incluían

videos, documentos técnicos y guías de carácter instrumental para orientar la lectura de la información a nivel

institucional.

Vale señalar que durante esta etapa resurgieron las intenciones de hacer públicos los resultados de las pruebas de

desempeño por escuela como mecanismo de mejora de la calidad, pese a las limitaciones establecidas por la LEN.

Estas propuestas, presentes en los discursos de algunos funcionarios y políticos, guardan estrecha relación con la

intención de avanzar hacia la elaboración de

rankings

de rendimiento, de manera de otorgar mayor libertad a las familias

para elegir el tipo de educación y alentar la competencia entre las escuelas. Finalmente, cabe destacar que durante

este período nuevos actores provenientes del sector privado y de la sociedad civil comenzaron a intervenir en el proceso

de diseño y ejecución de las prácticas en materia de evaluación. Se observa así, el avance de procesos de tercerización

de funciones que históricamente correspondían al Estado nacional a través de nuevas contrataciones externas a ONG

para elaborar y procesar los datos, igual que para confeccionar los informes oficiales producto de los resultados de las

pruebas. Estos convenios, definidos por el Poder Ejecutivo Nacional, pusieron en evidencia la intensificación de los

procesos de mercantilización que desde décadas atraviesan el sistema educativo argentino (Feldfeber et al. 2018;

Castellani, 2019).

Los dispositivos de evaluación desde el contexto de la pandemia hasta la actualidad: inflexiones y continuidades en las

políticas

A fines del 2019, la llegada del Frente de Todos al Gobierno, a partir de la presidencia de Alberto Fernández, se presenta

como una oportunidad de cambio frente a la política educativa del período anterior. La necesidad de recuperar la

inversión “perdida” y lograr el acceso y la permanencia de todos los niños y jóvenes en la escuela aparecen como ejes

de la agenda educativa. Sin embargo, la irrupción sin precedentes de la pandemia en marzo de 2020 impuso nuevas

prioridades y urgencias en materia educativa. En este contexto, gobiernos, escuelas y docentes se vieron obligados a

buscar diferentes maneras de asegurar la permanencia de la enseñanza que, entre otras cuestiones, exigieron una

transición compulsiva hacia modalidades de educación virtual con distintos resultados en su alcance y efectividad.

La pregunta por los efectos de la pandemia sobre los sistemas educativos, las escuelas y la experiencia de los docentes

y estudiantes, toma fuerza y adquiere dimensiones particulares en la región latinoamericana debido a la combinación

de factores de riesgo demográficos y sociales que acentúan los procesos de desigualdad (CEPAL, 2021; Assusa y

Kessler, 2020). Comienzan a plantearse las consecuencias adversas de la crisis sanitaria sobre los aprendizajes

adquiridos, las trayectorias educativas y el aumento del abandono escolar, quedando en riesgo el objetivo de

universalización de la educación (UNICEF, 2021). Distintos organismos multilaterales, a través de sus investigaciones y

proyecciones, sostienen la hipótesis de la pérdida generalizada de aprendizajes, tanto en la enseñanza primaria como

en la secundaria (Banco Mundial, 2021; Acevedo et al., 2020). Frente a este panorama toman impulso las propuestas

orientadas a la evaluación para conocer los efectos de la pandemia, entre las cuales se destacan las pruebas de

desempeño escolar (UNESCO, 2021; UNESCO et al., 2021). Las evaluaciones formativas y los sistemas de alerta

temprana para la prevención del abandono escolar, estos últimos directamente asociados a los exámenes de medición

de aprendizajes, adquieren también relevancia en la región (Perusia y Cardini, 2021).

La Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica fue el programa que se diseñó y aplicó en Argentina

durante el primer año de la pandemia. Dicha medida consistió en un relevamiento sobre el estado de situación de la

educación en el contexto de emergencia sanitaria impulsado por el Ministerio de Educación de la Nación que se propuso

brindar evidencias para la toma de decisiones, la planificación del retorno a las clases presenciales y la reorganización

de las actividades pedagógicas. El estudio consistió en una encuesta que se aplicó a una muestra de equipos directivos,

docentes y familias que ofreció información sobre los procesos de continuidad pedagógica desarrollados a nivel

nacional, jurisdiccional y escolar (niveles inicial, primario y secundario). Se presentó, de este modo, como una

En efecto, el propio presidente, Mauricio Macri, refirió a este tema en la apertura de la Asamblea Legislativa en marzo del año 2018: “Tenemos

que poder saber cómo le está yendo a la escuela donde van nuestros hijos. Hoy está prohibido por ley que se publiquen los resultados por escuela

y eso no tiene sentido. Por eso les pido que este año legislativo avancemos para cambiar esa norma” (Clarín, 1/03/18).

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experiencia que buscó tomar distancia de aquellas evaluaciones centradas exclusivamente en la medición del

rendimiento a través de pruebas de desempeño. Al respecto, cabe señalar que estas últimas iniciativas fueron

suspendidas durante el primer año de pandemia y reprogramadas en buena parte de los países. Esta fue la situación

de Argentina que pospuso para el año lectivo 2021 el operativo Aprender para el nivel primario. Lo mismo ocurrió con

la implementación de PISA que se reprogramó también para el 2021.

Fue así que en el marco de un escenario de retorno progresivo hacia la presencialidad escolar, el Ministerio de Educación

de la Nación aprobó el Plan Nacional de Evaluación Educativa 2021-2022.

Dicho plan busca reforzar los sentidos de

la evaluación en la LEN al presentar varios instrumentos de evaluación que no se reducen a las pruebas y que aspiran

contemplar la voz y el rol de los actores escolares (equipos directivos, docentes y estudiantes). En particular, el programa

quedó estructurado a partir de un conjunto de dispositivos de producción de información y evaluación que,

conjuntamente, aspiran construir una visión integral de los fenómenos educativos en el período de funcionamiento

excepcional por la pandemia. En esta línea, el plan puso atención en las características asumidas por los procesos de

enseñanza, el aprendizaje, los cambios en la organización y funcionamiento de las escuelas, las trayectorias escolares

y las condiciones materiales e institucionales en las que se desarrollaron tales procesos.

No obstante la complejidad e integralidad que se buscó otorgar a la política de evaluación, las tradicionales pruebas de

medición de los aprendizajes han continuado ocupando gran parte de la agenda de gobierno en el bienio 2021-2022.

Se restablecieron así, para el nivel de enseñanza primario, las pruebas Aprender 2021 y se avanzó en el análisis y

publicación de los resultados para el país del Estudio Regional Comparativo y Explicativo del LLECE de la UNESCO que

evaluó las escuelas primarias en 2019. Para la enseñanza secundaria se propuso la aplicación de las pruebas Aprender

y PISA en 2022. En suma, se evidencia cierta tendencia a la recomposición y sostenimiento de los sistemas y

dispositivos de evaluación centrados en el rendimiento escolar que habían sido suspendidos o flexibilizados durante la

pandemia. Incluso un gesto simbólico de continuidad de estas prácticas en dicho período puede leerse en la decisión

de mantener el nombre del operativo Aprender asignado durante la gestión del macrismo, así como la institucionalidad

y jerarquía otorgada a la Secretaría de Evaluación durante dicha gestión.

Conclusiones

Desde una mirada histórico-político y privilegiando el nivel nacional, el artículo buscó identificar las continuidades,

diferencias y especificidades de los programas y planes educativos destinados a la evaluación de la calidad que

circularon desde los años 1990 hasta el presente con el interés de reconstruir su recorrido histórico e identificar las

orientaciones asumidas durante las distintas coyunturas sociopolíticas. Asumiendo un enfoque que concibe a las

políticas públicas como un modo de estudiar al “Estado en movimiento” (Thwaites Rey, 2005), el análisis de las políticas

de evaluación aquí propuesto implica concebir al Estado como relación social y arena de disputas. De allí que el interés

haya quedado centrado en el estudio de la acción del gobierno central y de otros actores que intervienen direccionando

o tensionando los procesos políticos y/o ciertos aspectos centrales del funcionamiento del sistema educativo

configurando sentidos en pugna acerca del derecho a la educación. Al respecto, el propósito fue analizar las políticas

nacionales de evaluación tanto en su expresión normativa como institucional vinculada, esta última, al proceso de

reordenamiento o creación de ámbitos institucionales que materializan lo definido en las normas. En este sentido,

quedaron delineadas tres etapas diferenciadas. La primera, que abarca desde la creación del área de la evaluación en

los años 1990 hasta el fin de ciclo de los gobiernos kirchneristas, que contiene los distintos momentos de creación de

los marcos legales que regulan a las propuestas nacionales de evaluación. La segunda, refiere a la gestión desarrollada

en el marco de la restauración conservadora en Argentina cuando asume el gobierno de la Alianza Cambiemos. Aquí se

advierte un momento de inflexión en el sentido que adquieren estas políticas que se expresa, por un lado, en la nueva

jerarquía otorgada al área en el organigrama del Ministerio de Educación de la Nación; por otra parte, en la centralidad

adquirida por las herramientas de medición de los desempeños individuales en la política educativa nacional de la

época. Por último, la tercera etapa aún en curso, se inicia en 2020 con la irrupción de la pandemia mostrando cierta

tendencia a la recomposición y sostenimiento de los dispositivos de evaluación que habían sido suspendidos o

flexibilizados como resultado de la emergencia sanitaria. Si bien con ciertas diferencias, a lo largo de esta periodización

no solo se ha dado cuenta de la persistencia a nivel nacional de las políticas educativas tendientes a la evaluación de

la calidad en términos de aprendizajes, sino también a la perseverancia de las pruebas de desempeño estandarizadas

como herramientas privilegiadas para su medición. El análisis propuesto no ignora, sin embargo, la importancia de

Se aprobó por resolución del CFE N°396/2021.

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indagar en próximos estudios acerca de la compleja trama que supone la construcción de las políticas educativas de

evaluación en el marco de la estructura federal del país. Sin duda, este tipo de estudios puede aportar matices

interesantes a las dinámicas identificadas, sumando evidencia que, surgida de la vasta trayectoria de los espacios de

organización de trabajo e intercambio entre las unidades provinciales dedicadas a la evaluación, ilumine nuevos

aspectos sobre el modo en que se entiende el despliegue de las políticas de evaluación a nivel nacional.

Para concluir, se hace necesario continuar problematizando la asociación positiva que desde hace casi treinta años se

ha establecido en el campo escolar entre la evaluación externa y permanente de los aprendizajes y la mejora de la

calidad de los procesos educativos. Aunque la intensidad de dicha relación ha variado en los distintos programas y

planes gubernamentales aquí examinados, la misma se ha ido consolidando en el tiempo construyendo cierto sentido

común dominante que hace referencia a la supuesta utilidad que tienen las evaluaciones estandarizadas para mejorar

la educación. Sobre todo, desde que la evaluación en términos de pruebas de desempeño se ha instalado como una de

las funciones principales del Estado nacional en materia de educación, ciertas creencias que giran en torno a la idea

que las pruebas censales y estandarizadas son la manera privilegiada de “medir la calidad educativa” plantean la

importancia de desandar algunas fórmulas tecnocráticas que, luego de casi tres décadas de presencia en el campo de

la política educativa, se han constituido casi como verdades absolutas e incuestionables (Sverdlick et al 2022). Esta

cuestión abre la necesidad de ampliar los márgenes de comprensión acerca del alcance de estos instrumentos al

plantear que una prueba estandarizada no constituye en sí misma una política de evaluación y menos aún de mejora

de la calidad, sino que debe ser comprendida como un dispositivo más de generación de información que construye un

indicador particular sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes y que adoptan sentido en el marco de las políticas

educativas que a su vez se inscriben en una política pública, la cual por otra parte responde a un proyecto de país en

un momento determinado (Sverdlick, 2012).

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Fecha de recepción: 15-10-2022

Fecha de aceptación:19-12-2022

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La Beca PROGRESAR entre 2014 y 2019: cambios,

continuidades y rupturas de una política de inclusión

The PROGRESAR Scholarship between 2014 and 2019: changes, continuities and

ruptures of an inclusion policy

MASOT, Esteban Gabriel

Masot, E. G. (2022). La Beca PROGRESAR entre 2014 y 2019: cambios, continuidades y rupturas de una política de inclusión.

RELAPAE

, (17), pp.

26-38.

Resumen

En esta investigación

se aborda la beca PROGRESAR como una política de inclusión en la educación superior y desde

un prisma macropolítico. El trabajo tiene como objetivo general identificar el desarrollo que asumió la beca PROGRESAR

entre 2014 y 2019, así como sus dinámicas de continuidad y ruptura. Se parte de un marco conceptual del enfoque

relacional de las políticas públicas y de las políticas educativas como partícipes de un contexto social y económico más

amplio. La triangulación de una metodología de análisis documental, del discurso y cuantitativa permite considerar las

diferentes aristas implicadas. Desde comienzos del siglo XXI, el acceso, permanencia y egreso en la educación superior

ha crecido como desafío prioritario en la agenda global, regional y nacional. Se apreció una acentuada expansión de las

políticas de inclusión y de su estudio teórico. El caso analizado aquí es relevante para comprender una política de

inclusión todavía vigente y en donde intervienen múltiples factores. El texto se divide en cuatro apartados. En el primero

se analiza la construcción del objeto de estudio y los antecedentes teóricos de referencia. Luego se aborda la expansión

de la educación superior y las políticas de inclusión para el mismo nivel en la región latinoamericana y Argentina. El

tercer apartado examina el desarrollo de la beca PROGRESAR entre 2014 y 2019. En los resultados se abordan como

puntos de continuidad el alto nivel de cobertura, el rol central del gobierno nacional de turno y los requisitos

socioeconómicos y educativos para acceder a la beca. Los puntos de ruptura fueron la transferencia de

responsabilidades a un solo ministerio, el aumento de las contraprestaciones y la jerarquización de los montos de

acuerdo al año y carrera. Por último, se trazan algunas reflexiones prospectivas de la beca PROGRESAR como política

pública y objeto de estudio.

Palabras Clave: Beca PROGRESAR / Educación Superior / Políticas de transferencia condicionada /Políticas de

inclusión educativa / Alianza Cambiemos/ Neoliberalismo.

Abstract

This research addresses the PROGRESAR scholarship as a policy of inclusion in higher education and from a macro

political perspective. The general objective of the work is to identify the development that the PROGRESAR scholarship

assumed between 2014 and 2019, as well as its dynamics of continuity and rupture. It starts from a conceptual

framework of the relational approach of public policies and educational policies as participants in a broader social and

economic context. The triangulation of a documentary, discourse and quantitative analysis methodology allows us to

consider the different edges involved. Since the beginning of the 21st century, access, permanence and graduation

from higher education has grown as a priority challenge on the global, regional and national agenda. A marked expansion

of inclusion policies and their theoretical study was appreciated. The case analyzed here is relevant to understand an

Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de San Martín, Argentina / esteban.gabriel.masot@gmail.com

El presente escrito es el producto de una investigación enmarcada en el proyecto de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de

San Martín (UNSAM) “Políticas públicas e institucionales para la inclusión educativa en el Área Metropolitana de Buenos Aires: de la escuela

secundaria a la universidad”, dirigido por Stella Maris Mas Rocha y en una beca CIN. El desarrollo del texto expone resultados de una investigación

finalizada y que al mismo tiempo se presentó como la tesina final de grado para la Licenciatura en Educación en la Universidad Nacional de San

Martín (UNSAM).

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inclusion policy that is still in force and where multiple factors intervene. The text is divided into four sections. The first

analyzes the construction of the object of study and the theoretical background of reference. Then the expansion of

higher education and inclusion policies for the same level in the Latin American region and Argentina are addressed.

The third section examines the development of the PROGRESAR scholarship between 2014 and 2019. The results

address the high level of coverage, the central role of the national government in power, and the socioeconomic and

educational requirements to access the scholarship as points of continuity. The breaking points were the transfer of

responsibilities to a single ministry, the increase in compensation and the prioritization of amounts according to year

and career. Finally, some prospective reflections of the PROGRESAR scholarship as a public policy and object of study

are outlined.

Keywords: PROGRESAR Scholarship / Higher Education / Conditional Transfer Policies / Educational Inclusion Policies

/ Cambiemos Alliance/ Neoliberalism

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1)Construcción del objeto de estudio, metodología y antecedentes teóricos

El presente estudio parte de dos marcos conceptuales. Uno en relación al modo de concebir las políticas públicas en

general y otra sobre el modo de pensar las políticas educativas. Las políticas públicas son abordadas desde el enfoque

relacional. Oszlak y O’Donnel (1995) lo identifican como una perspectiva teórica que busca analizar la toma de

decisiones del Estado desde una visión global y teniendo en cuenta la dinámica del proceso social. En este sentido, las

políticas públicas transitan tensiones, conflictos, continuidades y rupturas. Esta perspectiva tiene en cuenta variables

como el surgimiento histórico de la política pública, la puesta en agenda del problema social, las decisiones que adopta

el estado, las ideologías implícitas y las cristalizaciones institucionales.

De acuerdo con Feldfeber y Gluz (2019), las políticas públicas destinadas a la educación superior están atravesadas por

concepciones políticas e ideológicas en un sentido más amplio, que impactan en su diseño y desarrollo. Así también,

en ellas subyacen dos dimensiones interrelacionadas:

*La dimensión estructural: constituye las problemáticas de largo plazo como la tasa de abandono y egreso, la inclusión

efectiva, relación con el mercado laboral y las desigualdades entre sectores sociales.

*La dimensión coyuntural: da cuenta de los cambios, rupturas y continuidades que se ponen de relieve en los distintos

ciclos políticos y los lineamientos de la política educativa lleva adelante un gobierno determinado.

Desde el encuadre epistemológico y teórico adoptado, la beca PROGRESAR es analizada en sus dimensiones

estructurales y coyunturales y desde un enfoque relacional. En lo estructural se pone el eje en su surgimiento como una

política de inclusión educativa destinada a mejorar el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes. En la dimensión

coyuntural el foco está puesto en las transformaciones en la beca producto de los cambios de gobierno.

Para esta investigación resultan adecuadas la triangulación de las metodologías cualitativas de análisis documental y

del discurso, y el aporte de datos cuantitativos. De Grande y Forni (2020) destacan que la triangulación consiste en la

combinación de diferentes metodologías, datos y teorías y es una forma de priorizar la pregunta de investigación por

sobre la exclusión de una sola metodología. Los autores enfatizan que esta estrategia contó con una gran expansión en

los últimos años y busca un punto de inflexión con la oposición binaria cualitativo-cuantitativo.El análisis documental

es una técnica pertinente para el relevamiento y estudio de documentos. Yuni y Urbano (2014) afirman que permite

contextualizar una realidad y comprender una visión en retrospectiva, del presente y en prospectiva. Por último, los

datos cuantitativos son un aporte vital para comprender cómo se desarrolló el financiamiento de la beca, su cobertura

y el poder adquisitivo de los montos durante el periodo estudiado.

En este trabajo para el análisis documental se realiza un relevamiento de la normativa y de las resoluciones ministeriales

relacionadas con la beca PROGRESAR entre 2014 y 2019. Para los datos cuantitativos se disponen de de anuarios

estadísticos ministeriales, informes de organizaciones no gubernamentales como CIPPEC (Centro de Implementación

de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) y las páginas web de organismos internacionales. Por último, se

releva los discursos pronunciados en ocasión del lanzamiento de la transformación de la beca en 2018. En el análisis

documental y del discurso se interpretan los textos y discursos a fin de comprender las ideas políticas y educativas que

se ponen de relieve. En el análisis de los datos cuantitativos se busca dar cuenta de las variaciones en la cobertura y

su distribución, presupuesto y el poder adquisitivo de las becas.

La selección y relevamiento de antecedentes teóricos se construye a partir de tres grupos; estudios sobre a)

democratización y políticas de inclusión en la educación superior b) los 3 gobiernos Kirchneristas y la Alianza

Cambiemos c) la beca PROGRESAR. Los análisis de Del Campo (2020) y Gomez (2019) son los que se estudian en mayor

profundidad. Así también, en el segundo apartado se utilizan cuatro categorías conceptuales de capital importancia

para el escrito: la democratización en un sentido general y en la educación superior: las políticas públicas de inclusión

en la educación superior: las políticas de transferencia condicionada y las becas educativas.

Los estudios sobre la democratización de la educación superior crecieron considerablemente durante el siglo XXI. Las

preguntas que guiaron gran parte de sus producciones académicas son ¿cuáles son los límites y posibilidades de la

democratización educativa?¿qué políticas gubernamentales e institucionales podrían ayudar a una mejor inclusión

educativa? Estas investigaciones tienen tanto una dimensión descriptiva como propositiva. Por un lado, se abordan los

condicionantes estructurales, entre los que se encuentran la desigualdad económica, el capital cultural previo y las

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lógicas institucionales expulsivas. Desde lo propositivo se analizan las políticas de inclusión implementadas, sus

resultados y cómo podrían mejorarse.

Munizaga, Cifuentes y Beltrán (2018) destacan cinco factores principales abordados por los artículos especializados:

individual, académico, económico, institucional y cultural. Desde este abordaje y en el contexto argentino destacan los

trabajos de Arias, Lastra y Gorostiaga (2015); Chiroleu (2013,2017); Ezcurra (2019); García de Fanelli (2014,2015);

Gorostiaga, Lastra y Muños de Britos (2017) y Miranda (2018).

La beca PROGRESAR ha sido investigada por D Alessandre y Duer (2015), Del Campo (2020), Feldfeber y Gluz (2019),

Gluz y Moyano (2016), Marzonnetto (2014), Mazzola (2014), Melendez et al (2020), Olmedo (2016), Otero (2017, 2020)

y Zangara (2019). Estos trabajos se focalizan en tres líneas de investigación: la ampliación de la protección social, la

inclusión educativa y la inserción laboral. De acuerdo al encuadre adoptado, los autores conceptualizan alternativamente

a la beca PROGRESAR como una política de protección social ampliada enfocada a los jóvenes; una política de inclusión

laboral; o una política de inclusión en la educación superior.

En el presente estudio, la beca PROGRESAR es estudiada como una política de inclusión en la educación superior. Sobre

este recorte de investigación los artículos de Del Campo (2020) y Gomez (2019) son los antecedentes de investigación

empírica más próximos al objetivo general de investigación. Estos dos artículos realizan una vinculación contundente

entre el ciclo político, la política educativa y su relación con los cambios en la beca PROGRESAR. Del Campo (2020)

examina los límites de la democratización en la educación superior y luego compara el desarrollo de la beca PROGRESAR

en el último gobierno kirchnerista y de la Alianza Cambiemos. Gomez (2019) analiza las políticas de acceso,

permanencia y egreso entre 2003 y 2019 y su relación con las características más amplias de los gobiernos en ese

período (3 gobierno Kirchneristas y uno de la Alianza Cambiemos). Los dos autores llegan a la conclusión de que las

políticas de inclusión en la educación superior son muy permeables a los vaivenes políticos a nivel nacional y que la

elección de Mauricio Macri en 2015 marcó el inicio de una transición desde el enfoque de ampliación de derechos hacia

el mérito educativo y las políticas focalizadas.

2) La expansión de la educación superior y las políticas de inclusión en la educación superior

Desde comienzos del siglo XXI la educación superior (ES) experimentó un proceso de expansión global de la oferta y la

demanda; producto de los procesos de masificación, diversificación, comercialización e internacionalización (Unesco,

2020). No obstante, este crecimiento trajo consigo algunos dilemas. En lo que respecta a la demanda, se observa una

expansión en el acceso, pero con grandes dificultades en el egreso y agudas diferencias entre los distintos estratos

socioeconómicos. Entre los principales obstáculos que dificultan la trayectoria de los estudiantes de ES se encuentran

los bajos ingresos económicos de los estudiantes; el déficit de aprendizaje en el nivel medio y las desigualdad en la

apropiación del capital cultural y simbólico necesario para acoplarse a las reglas del juego universitario (Ezcurra, 2019;

Gorostiaga, Lastra y Muiños, 2017). Sobre este dilema, varios autores diferencian distintos niveles de democratización.

Feldfeber y Gluz (2019) destacan que la democratización, entendida como proceso, puede desarrollarse desde un nivel

más elemental y formal hasta convertirse en una herramienta política de transformación social. Las autoras distinguen

tres niveles de concreción: a) la ampliación de derechos y bienes a sectores anteriormente excluidos, b) garantizar que

los nuevos sectores incluidos puedan aprovechar dicho bien y c) lograr que dichas ampliaciones puedan mejorar las

condiciones socioeconómicas y la calidad de vida. En la dimensión de la ES Chiroleu (2013), García de Fanelli (2015b),

Miranda (2018) y Gluz y Moyano (2019) diferencian tres niveles;

-Democratización externa o cuantitativa: Conlleva la ampliación del acceso a las instituciones de ES a todos los grupos

sociales, sin distinción socioeconómica, de etnia o género. Se materializa en un aumento general de la matrícula.

-Democratización cualitativa: Implica garantizar las condiciones necesarias para la permanencia y el egreso de todos

los estudiantes. Se expresa en las mejoras en las tasas de egreso.

-Democratización en un sentido restringido: Chiroleu (2013) incorpora esta compleja dimensión que conlleva la

reducción de las desigualdades sociales gracias a la ampliación de la ES. Esta relación implica mejorar la calidad y

condiciones de vida gracias a las mejoras en los logros educativos.

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En los últimos veinte años se cristalizó un aumento de la matrícula total a escala global y regional. Entre 2000 y 2018

la tasa bruta de matriculación mundial de 19 a 23 años creció del 19% al 38% y en América Latina del 23% al 52%

(Unesco, 2020). No obstante, hacia el interior de cada sector económico se va reduciendo la participación a medida que

decrecen los ingresos. Para 2018, a nivel global en el segmento de mayores ingresos la participación era del 77%,

mientras que en el de menores ingresos era del 10%. Para el mismo año, en América Latina en todos los países la

matrícula bruta del 40% de la población con mayores ingresos, como mínimo duplica a la de menores ingresos

En Argentina, la matrícula universitaria creció entre 1999 y 2019 de 1.056.000 a 2.187.292 estudiantes en

universidades públicas y de 183.000 a 596.446 en universidades privadas. Estos resultados se condensaron en una

tasa bruta de participación de la educación superior de personas de 18 a 24 años del 61% y una tasa bruta universitaria

del 42,3% para 2019. No obstante, se observan las mismas asimetrías en los porcentajes de participación de acuerdo

a niveles de ingreso. En Las tasas de egreso la brecha es de más del quíntuple; 5,7% el 30% con menores ingresos y

35% el 40% con mayores ingresos para 2018.

En síntesis, a nivel global, regional y en Argentina se observa un avance en lo que respecta a la democratización

cuantitativa en términos totales. En términos de democratización cualitativa todavía persisten profundas asimetrías. Las

tasas de graduación y el nivel de participación de los sectores con menores ingresos reflejan con más agudeza los

desafíos pendientes.

Las dificultades para lograr niveles de democratización educativa más sustantivos impulsan a los gobiernos a llevar

adelante políticas de Estado que logren mejorar las trayectorias de los estudiantes. Las políticas públicas de inclusión

en la educación superior son iniciativas macropolíticas e institucionales que tienen como finalidad mejorar el ingreso,

permanencia y egreso de todos los estudiantes sin importar género, etnia o ingresos económicos. En el debate teórico

hay un amplio consenso en definir cuatro tipos de políticas públicas de inclusión en la educación superior: la expansión

institucional, las becas, las tutorías y las políticas institucionales de bienestar estudiantil (Cerezo, 2017; García de

Fanelli, 2015a, 2015b, 2014; Chiroleu 2017; Gorostiaga, Lastra, K y Muiños de Britos, S, 2017). A continuación, se

describe de manera específica a las becas, que se encuentran englobadas dentro de las Políticas de Transferencia

Condicionada (PTC).

Las PTC consisten en una transferencia económica condicionada en la cual el Estado brinda a determinado grupo un

monto económico mensual con la contraprestación de que mantengan cierta regularidad y conducta en la esfera social,

educativa o de salud. Esta política puede adoptar múltiples variantes de acuerdo a los montos, los requisitos de

admisión, la cobertura y la autoridad competente que las implementa. Las becas educativas consisten en una

transferencia económica condicionada, en la cual el Estado le brinda a los estudiantes un monto mensual con la

contraprestación de que mantengan cierta regularidad en los estudios (Feijó y Poggi, 2014). En las últimas tres décadas

entraron en tensión las perspectivas más focalizadas y la de derechos que busca criterios más universales.

Las PTC y becas educativas se expandieron en América Latina y Argentina desde los años 90 . En un primer momento

estuvieron influenciadas por las recomendaciones de organismos internacionales y las ideas neoliberales, que

incentivaban la formulación de políticas focalizadas a los sectores de extrema pobreza y que prioricen el mérito

mediante rigurosas contraprestaciones (Del Campo, 2020; Feldelber y Gluz, 2019; Mazzola, 2014; Olmedo 2016; Otero,

2020). Las mismas se circunscriben a un paradigma que concibe a la provisión de bienes públicos

bajo criterios

igualitaristas y de las capacidades; y la protección social desde del manejo social del riesgo (Mazzola, 2014; Zangara,

2019).

En contraste, durante gran parte del siglo XXI hubo un cambio de paradigma hacia un enfoque de derechos y de

protección social en la forma de abordar la juventud, la pobreza y los problemas del mercado laboral. Para 2010,

dieciocho países de América Latina contaban con PTC de amplia cobertura, tenían algún sector del Estado dedicado al

La matrícula por diferencias de ingreso en América Latina y Argentina fue obtenida de las bases de datos de la página de Siteal:

https://siteal.iiep.unesco.org/indicadores .

Mazzola (2014) define a los bienes públicos como los bienes y servicios que provee el estado, debido a que el mercado no podría proveerles de

manera adecuada. Se diferencia entre los bienes públicos puros, que solo podría proveer el estado como la policía o el ejército, y los mixtos, que

pueden proveer tanto el estado como el mercado, por ejemplo, la educación o salud. Así también, destaca que la forma en que se proveen en

cada país depende de a) el modelo de desarrollo económico b) La dinámica institucional y c) El contexto externo regional y mundial.

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área de la juventud y un 20% de la población joven estaba cubierta por las mismas (D  Alessandre y Duer, 2015). Las

políticas pasaron de ser focalizadas a tener una amplia cobertura y estar basadas en criterios más universales.

En Argentina, en la ES se dio inicio a las becas con la creación del Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU)

vigente desde 1996. Durante los gobiernos kirchneristas (2003-2015) tuvieron una considerable ampliación de su

cobertura, pasando de un total de 2.400 becas en 2002 a 45.313 en 2013. En 2009 se sumaron dos líneas más: la

becas Bicentenario (PNBB), pensada para carreras estratégicas, y las PRONAFE, que eran específicas de enfermería. En

las PNBU el monto no variaba de acuerdo al año de cursada. En las otras dos el monto aumentaba a medida que se

avanza en la carrera.

En este contexto de ampliación se creó la beca PROGRESAR. Desde el prisma educativo, se la puede considerar una

política de inclusión educativa de transferencia condicionada que tiene como principal finalidad lograr una mayor

democratización en el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes entre los 18 y 24 años. Si bien el programa

considera la finalización de los estudios primarios y secundarios, los principales conceptos y explicaciones se

circunscriben a la ES y las políticas de inclusión en este nivel.

3)La beca PROGRESAR entre 2014-2019

La beca PROGRESAR surgió en un contexto regional de aumento de las políticas de transferencia condicionada y en el

marco de un gobierno nacional que amplió los derechos sociales, la expansión del consumo de las clases populares y

la puesta en agenda de las políticas de juventud. Entre 2003 y 2015 el kirchnerismo aumentó la inversión social y los

programas de protección ampliada y de alta cobertura, como la Asignación Universal por Hijo (AUH), la Asignación

Universal por Embarazo (AUE) y el “Programa Crédito Argentino del Bicentenario para la Vivienda Única Familiar

(PRO.CRE.AR.) (Otero, 2020). A nivel regional, D  Alessandre y Duer (2015) destacan que PROGRESAR era en 2015 una

de las políticas con mayor cobertura y que menores requisitos tenía en materia de ingresos.

El 24 de enero de 2014 se sancionó con el Decreto 84/2014 la creación del PROGRAMA DE RESPALDO A ESTUDIANTES

ARGENTINOS (PRO.GRES.AR) y se confirió a la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES) la principal

responsabilidad por su implementación. El decreto se fundamentó en las políticas de protección e inclusión social y

laboral vigentes y en un carácter interministerial. Entre los artículos 13 a 21 se estipulaba la creación de un comité

consultivo interministerial y las acciones y responsabilidades de cada uno. El financiamiento y las actualizaciones

anuales iban a estar a cargo del Tesoro Nacional y del Poder Ejecutivo. Así también, para el mismo año los criterios de

implementación y requisitos se formalizaron en la Resolución 54/2014 de la ANSES.

Entre los requisitos de admisión, el universo de sujetos que iban a poder registrarse eran los jóvenes entre 18 y 24 años

argentinos y residentes que estuvieran inscriptos en alguna de las instituciones educativas habilitadas por el Ministerio

de Educación o programas de capacitación laboral. Sus ingresos familiares no podían exceder los tres salarios mínimos,

vitales y móviles. Se estipulaban 12 transferencias mensuales fijas y estandarizadas para todos los niveles del sistema

y carreras, de las cuales el 80% del monto iba a ser percibido cuando los estudiantes recibieran el alta de la beca y un

20% cuando acreditaran las contraprestaciones solicitadas. Los requisitos académicos exigían la aprobación de 2

materias por año hasta el segundo tramo y un porcentaje del plan de estudio aprobado a partir del tercero.

El 10 de diciembre de 2015 Mauricio Macri asumió la Presidencia de la Nación. Durante su mandato se impulsó un

proyecto neoliberal con un bloque de poder

que articuló a las clases dominantes externas e internas y la identidad de

un partido republicano-liberal. Su agenda implicó un conjunto de reformas económicas y políticas y la puesta en marcha

de un cambio cultural e ideológico mediante la construcción de un sentido común neoliberal (Katz, 2016; Vommaro,

Marcelo Bona (2019) define el concepto “bloque de poder” como la unidad contradictoria entre diferentes grupos dominantes dentro de la

economía capitalista. El autor toma la referencia teórica de Gramsci, Poulantzas y de las teorías marxistas del estado. También relaciona este

concepto con el de “Hegemonía”, que la define como la búsqueda de consensos de toda la sociedad y de la dirección intelectual y moral de los

estratos subalternos por parte de las clases dominantes.

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2019; Vommaro y Gene, 2017). Estas ideas se fueron edificando a través de los mitos

del derrame; del emprendedor

solitario; el Estado como una empresa privada y la polarización política con el populismo.

De manera análoga, en el ámbito educativo la tendencia general se dirigió hacia la privatización endógena y exógena

;

el cierre de políticas; la reducción del presupuesto y el despliegue de diferentes estrategias políticas asistemáticas y

solapadas para contener su impacto y potenciales reclamos (Da Porta, 2019;Estevez, 2019). El discurso se orientó hacia

un diagnóstico del estado decadente de la educación: la crítica al populismo y los sindicatos; los valores de esfuerzo y

una educación que solo se adapte al mercado laboral (Da Porta, 2019)

En 2016 y 2017 la beca PROGRESAR continuó con la misma estructura con la que había sido creada, pero con un declive

del poder adquisitivo de las transferencias monetarias y el cierre de las ampliaciones que estaban previstas en el

Decreto 84/2014. Zangara (2019) destaca que se consumaron varias reducciones a nivel cualitativo. En primer lugar,

se suspendieron las ampliaciones previstas. Por otro lado, se desmantelaron los operativos territoriales que tenían por

finalidad brindar información en los barrios y expandir la difusión. También hubo un cese de los trabajadores que

monitoreaban el programa en el Ministerio de Economía.

El 30 de enero de 2018, el Decreto 90/2018 transformó varios elementos de la beca . En principio, se cambió el nombre

de Programa PRO.GRE.SAR a beca PROGRESAR. El nuevo decreto finalizó con el carácter interministerial instaurado por

el Decreto 84/2014 y se apoyó de manera exclusiva en la normativa educativa, en la Ley de Educación Nacional

26.206,la Ley de Educación Superior 24.521 y la Ley de Educación Técnico Profesional 26.058. En correlación con estos

nuevos fundamentos, se transfirió la autoridad de la beca PROGRESAR a la órbita del Ministerio de Educación. Como

única excepción, el artículo 10 le otorgó a ANSES la facultad de brindar ayuda administrativa con el sistema de GESTIÓN

UNIFICADA.

El nuevo decreto instituyó como principios rectores la igualdad de oportunidades, el mérito y la inserción en el mercado

laboral. En un párrafo se advierte “...la necesidad de fortalecer el sistema de becas introduciendo nuevas estrategias y

condicionalidades que contribuyan al efectivo tránsito y egreso del sistema educativo por parte de los jóvenes en

situación de vulnerabilidad que buscan desarrollarse y prosperar” (Decreto Nro 90/2018, BO 30/01/2018). En el verbo

“buscan” se puede apreciar una sutil diferenciación entre “jóvenes meritorios que quieren progresar” y otros que no.

En el siguiente cuadro se pueden distinguir las diferencias entre 2014-2017 y con los nuevos cambios en 2018 en los

requisitos para poder acceder a la beca y las contraprestaciones:

Cuadro 1: Requisitos de acceso, contraprestaciones y penalidades en la beca PROGRESAR

Periodo:

Entre 2014-2017

Cambios en 2018

Requisitos de acceso:

Beneficiarios:

Argentinos de 18 a 24 años o

residentes legales (residencia

no menor a 5 años).

Argentinos de 18 a 24 años y de 25 a 30 años

que estén cursando los últimos años

Condición educativa:

Estar estudiando en alguna

institución educativa o de

formación laboral aprobada por

el Ministerio de Educación.

Estar estudiando en alguna institución

educativa o de formación laboral aprobada por

el Ministerio de Educación.

Condiciones

económicas;

La suma de los ingresos del

joven y su grupo familiar no

puede exceder los 3 salarios

La suma de los ingresos del joven y su grupo

familiar no puede exceder los 3 salarios

mínimos.

Fair (2020), desde un análisis político del discurso, define a los mitos como narraciones que permiten legitimar las fantasías ideológicas y pueden

implicar un imaginario de unidad plena, evocar un pasado glorioso o prometer un futuro de grandeza. Su importancia estriba en la en su

potencialidad para lograr una mayor adhesión ideológica o legitimar la figura de un gobierno

Da Porta (2019) conceptualiza a la privatización exógena como el aumento en la participación de las empresas privadas en los servicios

educativos, consultorías, evaluaciones y en la formulación de políticas públicas. En cambio, la privatización endógena implica la adopción de

lógicas, ideas y prácticas del sector privado en el sistema educativo público

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mínimos. Se atienden

situaciones particulares.

Inscripción:

Inscripciones abiertas todo el

año.

Se tienen que presentar todas las

documentaciones correspondientes en un

periodo determinado de inscripción a principio

de año.

Cantidad y modalidades de transferencias económicas

Cantidad y jerarquía

de las transferencias:

Transferencia de 12 cuotas

uniformes para todos los

niveles del sistema.

Transferencias de 10 cuotas anuales y

jerarquizadas de acuerdo al tramo de la

carrera y nivel educativo. Para estudiantes con

promedio mayor a 8, había un incentivo extra

de 10 cuotas mensuales.

Modalidades de pago

El 80% se cobraba con el alta

de la beca y el 20% restante a

fin de año, con la acreditación

de la asistencia y el

cumplimiento de las

contraprestaciones

El 80% se cobraba con el alta de la beca y el

20% restante a fin de año, con la acreditación

de la asistencia y el cumplimiento de las

contraprestaciones. Para los estudiantes

avanzados, el pago era del 100% de lo

estipulado con el alta

Contraprestaciones y penalidades

Obligaciones

académicas:

Aprobar dos materias por año

hasta el segundo tramo. A

partir del tercero un porcentaje

del plan de estudios.

Aprobar más del 50% de las materias del

programa de la carrera y no excederse más de

2 años en la duración de la carrera.

Penalidades en caso

de inclumplimiento:

En caso de no cumplir con las

obligaciones académicas o

presentar la documentación

correspondiente, se da de baja

la beca. El estudiante puede

inscribirse al próximo año.

En caso de no presentar la documentación

correspondiente y no cumplir con las

obligaciones académicas se da de baja la beca

y el beneficiario no se podrá inscribir por el

plazo de un año.

Fuente: Elaboración propia en base a los datos del Decreto 84/2014, Decreto 90/2018 y Resolución 51/2014.

En el cuadro se pueden apreciar cuatro transformaciones. En los requisitos de acceso, en el universo de beneficiarios

y el formato de inscripción. En las contraprestaciones y penalidades hay un leve aumento de los requisitos académicos

y sanciones en caso de incumplimiento. Por otro lado, se redujeron la cantidad de transferencias de 12 a 10 y se

jerarquizaron los montos de acuerdo al año de cursada y nivel educativo.

En cuanto a las transformaciones cuantitativas, la beca PROGRESAR transitó sustantivos cambios en la cobertura, el

presupuesto total asignado y el poder adquisitivo de la beca entre 2014 y 2019. En el siguiente cuadro se puede apreciar

la cantidad de titulares a diciembre de cada año:

Cuadro 2: Total de titulares de la Beca Progresar a diciembre de cada año:

2014

2015

2016

2017

2018

2019

Cobertura

570.000

969.000

1.038.721

1.009.437

578.263

571.492

Fuente: Elaboración propia en base a datos de los informes de ANSES de 2019 y 2020

Según los datos expuestos, los primeros dos años del gobierno de Macri la beca mantuvo un nivel alto, similar al de

2015. En 2018, año en que se anunciaron los cambios en la beca, la cobertura se contrajo casi a la mitad. Otras dos

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aristas para analizar la cobertura son la de género y la distribución de las distintas líneas de becas. En 2019 el 63% de

las becas fue percibido por mujeres y el 37% por hombres, índice similar al de los años anteriores. En relación con las

líneas de becas, para 2019 las de educación universitaria conformaron el 34%, las terciarias un 30%, de terminalidad

obligatoria un 34% y solo un 2% las de formación profesional (ANSES, 2019). Así también, Cepa (2019) destaca que en

comparación con años anteriores en 2018 las modalidades que experimentaron mayores recortes fueron las del nivel

obligatorio y superior no estratégico, con bajas de 138.000 becas y 193.000 respectivamente.

El presupuesto ejecutado también presentó grandes variaciones. CIPPEC (2019) describe que el presupuesto real

decreció un 55% de 2015 a 2019, medido en pesos constantes al año 2018. Por otro lado, ANSES (2019) resalta un

descenso real del 57,2% del presupuesto para el mismo período, medido en pesos constantes al primer trimestre de

2016. A pesar de los diferentes cálculos, se observa una elevada reducción en las dos mediciones. La misma se

cristalizó en el monto de las transferencias monetarias. El poder adquisitivo real de las becas experimentó una

disminución notable. Cepa (2019) advierte que desde 2015 a 2019 las diferentes líneas de becas redujeron su valor

real entre un 46% y 62%. Las de nivel obligatorio y formación profesional fueron las más afectadas, con una reducción

del 62%. Las del nivel superior no estratégicas perdieron un 52% y las estratégicas, un 46%.

4) Resultados, continuidades y rupturas

A continuación se examinan los cambios en la beca PROGRESAR entre 2014-2019, tomando las ideas subyacentes,

contraprestaciones y modalidades de transferencias y cambios cuantitativos. Luego se analizan los puntos de

continuidad y ruptura entre los dos gobiernos que tuvieron la responsabilidad de PROGRESAR durante el período:

En el Decreto 84/2014 se aprecia la idea de una política con pretensiones de universalidad y articulada con una idea

más amplia de protección e inclusión social. Olmedo (2016) pone de relieve que la beca en sus inicios se enmarca en

un enfoque de derechos humanos en la formulación de políticas públicas, ya que cumplía principios de universalidad,

igualdad, capacidad burocrática y de financiamiento, progresividad y razonabilidad.

En el Decreto 90/2018 se observan varias transformaciones. Los fundamentos de la igualdad de oportunidades y

adaptación a las demandas del mercado dieron el sustento para los cambios en la jerarquización de las becas, el premio

al mérito y el aumento de la contraprestaciones. En el análisis de la presentación de la nueva beca PROGRESAR el 30

de enero de 2018 hay dos ideas que se despliegan de manera transversal; el “mérito individual” y la “igualdad de

oportunidades” como motor de progreso en todas las esferas de la vida social. Por otro lado, el Estado aparece en

calidad de agente que tiene que facilitar actitudes positivas frente a la vida. Estas concepciones se vinculan con los

mitos del emprendedor solitario y el Estado como una empresa privada (Fair, 2020).

Desde 2014 a 2017 la beca mantuvo bajas contraprestaciones y los montos transferidos eran homogéneos para toda

la población beneficiaria. Con los cambios de 2018, hubo un leve aumento de contraprestaciones y se comenzó a

priorizar el monto para los estudiantes de los últimos años y de carreras estratégicas. Esta jerarquización contrastó con

las problemáticas que expresan los índices de retención y graduación y con el desarrollo teórico en esta temática - que

apuntan a que los primeros años en la ES son los más difíciles y los que presentan mayores índices de deserción (Arias,

Lastra y Gorostiaga, 2015; Cambours de Donini et al, 2019; Chiroleu, 2013,2017; Ezcurra, 2019; García de Fanelli 2014,

2015; Gorostiaga, Lastra y Muños de Britos, 2018).

A nivel cuantitativo hubo una contracción del presupuesto real muy significativa, producto del bajo aumento nominal

del monto de las transferencias monetarias. Desde allí se desprendieron la reducción de la cobertura en 2018 y del

poder adquisitivo de las becas, que disminuyeron un 50% de su valor real durante el periodo analizado. La beca

PROGRESAR, durante la gestión de la Alianza Cambiemos, se ubicó dentro de las áreas más afectadas del gasto

educativo nacional, donde se encontraban los fondos salariales docentes, las políticas socioeducativas y la formación

docente, que tuvieron reducciones reales de entre el 39% y el 82% (CIPPEC, 2019).

Desde la creación del Programa PROGRESAR en 2014 con el gobierno de Cristina Kichner hasta el final del gobierno de

la Alianza Cambiemos en 2019 se pueden considerar distintos puntos de continuidad y ruptura.

Entre las continuidades se hallan cuatro. La primera es el alto nivel de cobertura. Si bien se redujo en un 45% en 2018,

se hace difícil pensar en un viraje hacia una beca focalizada. El segundo punto es el rol del gobierno nacional y su

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materialización en el partido político que en ese momento detentaba el poder ejecutivo. El mismo siguió siendo el

encargado de asignar el presupuesto con los recursos del Tesoro Nacional y convalidar las transformaciones que

consideraban convenientes. Esta continuidad se puede explicar por el sistema político hiperpresidencialista de

Argentina, en la que el jefe de Estado elegido por el voto popular posee amplias facultades como firmar decretos, elegir

y remover ministros y vetar leyes (Fair, 2020). De hecho, la beca se creó en 2014 y se transformó en 2018 mediante

sendos decretos de necesidad y urgencia. Los requisitos socioeconómicos y de condición educativa se mantuvieron

inalterados. Por último, el universo de beneficiarios continuó siendo los estudiantes jóvenes, aunque como cambio

importante se extendió la edad para los últimos años de estudio hasta los 30 años.

Los puntos disruptivos fueron los nuevos fundamentos normativos y los cambios en algunos criterios de implementación

que adquirió la beca PROGRESAR en 2018. Se marcó un punto de ruptura con el carácter interministerial de la beca

PROGRESAR en su génesis y se transformó en una política educativa de transferencia condicionada para propiciar la

igualdad de oportunidades y la inserción al mercado laboral. Es por eso que se transfirió toda la responsabilidad de la

beca a la órbita del Ministerio de Educación. Por el lado de los nuevos criterios de implementación, se aumentó la

cantidad de materias aprobadas requeridas para continuar con la beca y se jerarquizaron los montos de acuerdo a la

carrera y año de cursada. El cénit de los cambios en la beca PROGRESAR en 2018 fue el “incentivo económico para

jóvenes con promedio superior a 8”. Esta es la medida que expresa de manera más nítida la construcción de un sentido

común neoliberal, y en específico, el mito del emprendedor solitario y los valores del esfuerzo individual. Implica la idea

de un Estado que busca que los ciudadanos adopten conductas meritorias y forjen sus destinos de manera individual.

5) Reflexiones finales y prospectivas de PROGRESAR

La beca PROGRESAR nació en 2014 en el contexto regional de ampliación de los derechos sociales y de las políticas de

transferencia condicionada de alta cobertura. La política tuvo en su origen 3 objetivos: ampliar la protección social, la

inclusión en el mercado laboral y la reducción de las desigualdades educativas. A su vez se enmarcó desde un enfoque

de derechos (Olmedo, 2016). Durante el gobierno de la Alianza Cambiemos (2015-2019) la beca realizó un lento viraje

hacia una PTC más cercana al enfoque neoliberal del manejo del riesgo social, la focalización y el mérito. Las principales

metamorfosis en esta dirección fueron la reducción de un 45% de la cobertura, el incentivo a estudiantes con promedio

mayor a 8, el aumento de las contraprestaciones y las líneas de becas de “compromiso docente”. Los puntos de

continuidad y el carácter atenuado de la mayoría de los cambios imposibilitan pensar en una transformación total. En

síntesis, se podría considerar a la beca PROGRESAR durante el gobierno de la Alianza Cambiemos (2015-2019) como

una política educativa híbrida entre el enfoque de derechos y el neoliberal, pero con una mayor inclinación hacia este

segundo paradigma.

La beca PROGRESAR es una política educativa que todavía hoy sigue vigente. El gobierno actual del Frente de Todos

(2019-2023) mantiene puntos de continuidad y ruptura con la beca desde sus inicios y con las transformaciones durante

la Alianza Cambiemos (2015-2019). Es una política con mucha potencialidad y que podría impactar de manera virtuosa

en los diferentes niveles de democratización educativa y en la esfera social de gran parte de la juventud de Argentina.

El mayor desafío de cara al futuro podría ser lograr una institucionalización por ley, para que se transforme en una

política de Estado sostenible en el largo plazo y más impermeable a las constantes fluctuaciones económicas y políticas

del país. Sobre ese punto nodal se desprenden otros retos, como una mayor articulación con el mercado laboral y un

aumento exponencial del presupuesto que permita aumentar la cobertura y ajustar los montos de la beca a los altos

índices de inflación y el costo de vida.

Desde el punto de vista académico, la beca PROGRESAR es un objeto de estudio que está muy lejos de estar tratado

teóricamente en su totalidad. Todavía hay muchas líneas de investigación que pueden emprenderse, ya sea focalizando

el estudio desde una sola óptica y marco conceptual, o bien tomando los múltiples aportes de la misma sobre

trayectorias, políticas sociales y de la juventud y políticas de inclusión en la educación superior. Un abordaje muy poco

o directamente no estudiado, dado la complejidad que implica y su alto costo, es un estudio de impacto. Desde esta

arista se podría mensurar la resonancia que tuvo la beca PROGRESAR en las trayectorias de los estudiantes, su calidad

de vida e ingresos económicos. Es un debate que podría saldar el alto déficit de estudios sobre la democratización en

un sentido restringido y hasta qué punto la educación mejora la vida de los sectores con menores ingresos (García de

Fanelli, 2014).

También son pocos los estudios prospectivos. Estos podrían anticipar los desafíos a mediano y largo plazo, como la

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ampliación de la cobertura, la orientación de las becas y los presupuestos que se podrían requerir de acuerdo a los

indicadores económicos. Por último, desde un enfoque más cualitativo se podrían profundizar los estudios sobre las

trayectorias de los estudiantes y su vínculo y percepción con las políticas y las instituciones educativas.

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Fecha de recepción: 15-10-2022

Fecha de aceptación: 5-12-2022

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El programa “+ATR” y la construcción de nuevas realidades

escolares: un análisis en escuelas secundarias de la Ciudad

de La Plata.

The "+ATR" program and the construction of new school realities: an analysis in

secondary schools in the City of La Plata.

DRAGONE, Martín

Dragone, M. (2022). El programa “+ATR” y la construcción de nuevas realidades escolares: un análisis en escuelas secundarias de la Ciudad

de La Plata. RELAPAE, (17), pp. 39-51.

Resumen

La pandemia del Covid-19 significó una ruptura y rearticulación profunda de nuestros modos de vida, nuestros marcos

interpretativos y nuestra mirada sobre el vínculo sociedad-naturaleza. Algunos autores caracterizaron a este suceso

como un “hecho social total” (Ribeiro, 2020; Ramonet, 2020), buscando mostrar hasta dónde nuestra matriz de

relaciones se vio conmovida y trastocada. En el plano educativo, como afirman Di Piero y Miño Chiappino (2021), se dio

un proceso de “virtualización forzosa” de la enseñanza y el aprendizaje, con los efectos que procesos de este tipo

acarrean sobre situaciones preexistentes, sobre todo de las múltiples desigualdades en países de nuestra región. Con

ese marco de situación, este trabajo se propone revisitar y analizar una política educativa de reciente creación en la

provincia de Buenos Aires. Se trata del programa “+ATR”, iniciativa destinada a lograr revincular y trabajar sobre las

trayectorias educativas de alumnxs de escuelas secundarias que tuvieron dificultades para acreditar asignaturas en el

2020-2021. Utilizando una metodología cualitativa, se recurrió a entrevistas en profundidad con docentes del programa

“+ATR”, una encuesta online a coordinadorxs y autoridades de dos escuelas secundarias del partido de La Plata,

provincia de Buenos Aires. Buscamos mostrar de qué modos fue traducida (Ball et. al., 2012) la puesta en acto del

programa en estas escuelas. Algunos puntos nodales y que fueron emergiendo en la investigación refieren a los vínculos

entre docentes “viejos” y “nuevos”, el lugar de lxs docentes +ATR en la dinámica institucional, el trabajo con lxs

estudiantes y las jerarquizaciones en contexto de pandemia frente al trabajo disciplinar o la contención social, como así

también las variaciones y tensiones en el desarrollo del programa. Esperamos que este trabajo aporte a los estudios de

las políticas públicas educativas en pandemia, trazando complejidades y emergentes en la tensión entre niveles y

destinatarixs del programa.

Palabras Clave: políticas educativas / pandemia / derecho a la educación / trayectorias educativas / trabajo docente.

Abstract

The Covid-19 pandemic meant a profound rupture and rearticulation of our ways of life, our interpretive frameworks

and our view of the society-nature link. Some authors characterized this event as a "total social fact" (Ribeiro, 2020;

Ramonet, 2020), seeking to show how far our matrix of relationships was shaken and disrupted. At the educational

level, as Di Piero and Miño Chiappino (2020) state, there was a process of "forced virtualization" of teaching and

learning, with the effects that processes of this type have on pre-existing situations, especially the multiple inequalities

in countries of our region. With this situational framework, this paper intends to revisit and analyze a recently created

educational policy in the province of Buenos Aires. This is the "+ATR" program, an initiative aimed at relinking and

working on the educational trajectories of students who had difficulties in accrediting subjects in 2020-2021. Using a

qualitative methodology, in-depth interviews were used with teachers of the "+ATR" program, an online survey of

coordinators and authorities of two secondary schools in the district of La Plata, province of Buenos Aires. We seek to

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina / martin.dragone9@gmail.com /

https://orcid.org/0000-0003-3787-250X

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show how the implementation of the program in these schools was translated (Ball et. al., 2012). Some nodal points

that emerged in the research refer to the links between "old" and "new" teachers, the place of +ATR teachers in

institutional dynamics, work with students, and hierarchies in the context of a pandemic versus the disciplinary work or

social support, as well as the variations and tensions in the development of the program. We hope that this work

contributes to the studies of educational public policies in a pandemic, tracing complexities and emerging in the tension

between levels and recipients of the program.

Keywords: educational policies / pandemic/ right to education/ educational trajectories/ teaching work.

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Introducción

El comienzo del año 2020 fue escenario de la expansión de conmociones, incertidumbres y temores a lo largo y ancho

del planeta. Primero cada país observó lejanamente lo que ocurría en otras latitudes, hasta que finalmente fue alcanzado

por los primeros casos, las cuarentenas obligatorias y las restricciones de circulación. La Organización Mundial de la

Salud (OMS) declaró la pandemia global del Covid-19 el 11 de marzo del 2020, dando paso a un nuevo capítulo histórico

de nuestras sociedades. Como diferentes autores han remarcado (Ribeiro, 2020; Ramonet, 2020), la pandemia puede

ser descrita y conceptualizada como un “hecho social total”, que conmueve múltiples y diferentes dimensiones de la

vida humana y no humana: biológica, cultural, espacial y subjetiva. No hay aspecto o extensión de la existencia que

quede indiferente ante tal acontecimiento.

En Argentina –como en la amplia mayoría de los países- las escuelas debieron cerrar sus puertas, en pos de cuidar la

salud de estudiantes, familias y docentes, buscando evitar la propagación y la circulación del virus. Si bien fue una

medida necesaria e impostergable, no se pueden obviar las consecuencias que trajo aparejada para importantes

segmentos de la población, que vio –en algunos casos dificultada, en otras imposibilitada- la continuidad pedagógica

del ciclo lectivo 2020. Diversas políticas fueron puestas en marcha para apuntalar no solo los procesos educativos, sino

también dar respuestas a necesidades alimentarias, de conectividad, etc.

En este trabajo se analizará una de las políticas educativas desarrolladas durante el contexto de pandemia, el programa

+ATR. Con sede en la provincia de Buenos Aires, el mismo es continuidad del Programa “Acompañamiento a las

Trayectorias y la Revinculación” (ATR) (Dirección General de Cultura y Educación- DGCyE, 2020), que tuvo como objetivo

–en momentos de cierres escolares durante el 2020- salir a buscar a lxs alumnxs

sin conectividad ni dispositivos, y

que no tuvieron (o tuvieron un vínculo intermitente) con sus docentes. El programa +ATR se da en un contexto distinto,

de establecimientos abiertos y clases presenciales.

El presente trabajo puede ser dividido en dos apartados. Por un lado, se trazarán algunas líneas para elaborar un

diagnóstico acerca de las consecuencias que la pandemia ocasionó en la continuidad pedagógica de estudiantes y

docentes, a partir de analizar algunos indicadores estadísticos e informes generados por diversos organismos estatales

e internacionales. En un segundo momento, nos abocaremos a caracterizar el programa, a partir de dos entradas

distintas: trabajaremos con la normativa y documentos producidos por el programa para observar la voz oficial sobre

los objetivos y propuestas imaginadas; y traeremos las voces de algunos de sus protagonistas para observar de qué

múltiples modos es traducida en las instituciones escolares el programa, cómo es interpretado y cómo son los arreglos

al interior que dan vida concreta al +ATR.

Digresión sobre el contexto de aislamiento en la escolarización

Con el Decreto Presidencial 875/2020 que estableció el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) en todo el

territorio nacional el 20 de marzo del 2020, se abrió una nueva etapa en la conformación y configuración del sistema

educativo nacional

. La ruptura y suspensión

de la forma presencial de interacción escolar y áulica, significó readecuar

la forma de transmisión, de apropiación, de vinculación entre lxs agentes escolares, estudiantes, familias, docentes,

personal auxiliar y equipos de conducción. Creemos que en el programa que aquí estudiaremos se puede observar de

qué modos estos nuevos tiempos y sus consecuencias conmovieron distintos aspectos que componen estructuralmente

la organización escolar.

Una de las primeras cuestiones centrales a resolver fue el interrogante acerca de cómo construir nuevos posibilidades

de dar continuidad al proceso de enseñanza (en otras palabras, como seguir construyendo escuela). Se hicieron de uso

común términos en otros momentos reservados a sectores especializados: virtualidad, encuentros sincrónicos, a

distancia, que fueron produciendo nuevas maneras de conceptualizar y referir al acto pedagógico de enseñar. Así, la

transmisión cultural se veía llevada a un terreno muchas veces novedoso para lxs educadorxs, en niveles educativos

En este trabajo se entiende al lenguaje como un terreno no neutral, políticamente en disputa y que a su vez construye realidad. Por eso, y atentos

a anteriores advertencias sobre este tema (Báez, 2013), se decidió utilizar un lenguaje no sexista, modificando los pronombres gramaticales por

la letra X. Más allá de las dificultades de lectura que puede generar, creemos importante comenzar a escribir de esta manera, poniendo en foco

central las discriminaciones lingüísticas que en el pasado operaban cuando se nombraba mediante el “universal masculino”.

Fueron afectados con suspensión de la presencialidad escolar más de 190 países en todo el mundo, con un estimado de 1.200 millones de

estudiantes afectados. Para Latinoamérica, el número aproximado es de 160 millones de estudiantes de todos los niveles (Cepal, 2020).

Creemos que es más adecuado referir a la suspensión de la presencialidad escolar que a la muy en boga “cierres de escuelas”, por la razón de

que la escuela nunca cerró, ni lxs docentes dejaron el contacto con sus estudiantes y familias. Más allá de las dificultades y desigualdades que

pudimos observar durante este tiempo, las escuelas continuaron estableciendo ideas, puentes con su comunidad.

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donde los momentos de no presencialidad eran nulos o muy escasos (a diferencia de parte del Nivel Superior

Universitario). Eso se observa en el trabajo de Soldevilla et al. (2020) al encuestar a docentes de distintos países de

Latinoamérica, quienes vieron como un desafío sobrellevar la falta de conocimiento de plataformas tecnológicas, tanto

como el uso de dispositivos computacionales y móviles.

Enseñar mediados por pantallas significó un punto clave de todo el proceso que venimos marcando, el cual se

caracterizó por ser un escenario de profunda heterogeneidad, por un lado; y, por otro, de una profunda desigualdad.

Múltiples investigaciones en diversos países (Elías, 2020; Rodicio-García et al. 2020; Abrantes, 2021; Anderete Schwal,

2021) dan cuenta del masivo acceso a dispositivos celulares, pero que su apropiación, utilización y planificación estuvo

signada por las condiciones en las que se desarrolló la escolaridad en pandemia

. Esa heterogeneidad de respuestas

brindadas por lxs distintos actores educativos fue marcada por aquello que algunas autoras denominaron “virtualización

forzosa” (Di Piero y Chiappino, 2021) o “Educación Remota de Emergencia” (ERE) (Romero et al., 2021). Según datos

de la Secretaría de Evaluación e Investigación Educativa (SEIE), el tipo de conectividad es una variable con marcadas

diferencias según sector de gestión. Así, en el nivel secundario estatal, el acceso a internet fijo de buena calidad se

ubica en torno al 39%, 17% menos que el sector privado. Y no menos importante, la proporción de hogares con acceso

por datos del celular es del 34% (SEIE, 2020, p. 24). Aquí pueden ingresar una serie vasta de consideraciones sobre la

continuidad pedagógica: clases sincrónicas en plataformas especializadas (Zoom, Meet, Jitsi), clases asincrónicas

(Classroom, Moodle), envío de materiales y tareas por celular, intercambios por mail, entre las de mayor manejo. Cardini

et al. (2020) muestran un profundo relevamiento por distintas políticas públicas de las provincias argentinas, donde la

rapidez de las respuestas, la centralidad de garantizar contenidos y materiales didáctico-pedagógicos tanto como el

desarrollo de plataformas virtuales educativas se posicionaron como las principales tendencias en los primeros meses

de pandemia.

En consonancia con los datos agregados para el nivel nacional, en la escuela donde se realizó la investigación ese fue

uno de los temas nodales para la continuidad del vínculo educativo. Si bien en casi todas las entrevistas fue mencionado,

podemos traer el testimonio de una docente +ATR para ilustrarlo

La cuestión que se mencionó siempre, en todos los casos, es el tema del acceso a internet. Me

atrevo a decir en todos los casos, en todos los casos que he tenido. Trabajaban con datos móviles,

pero los datos móviles es conectarse y desconectarse todo el tiempo

(Marisa, entrevista 3, docente

de Lengua y Literatura).

WhatsApp fue, por lejos, el recurso tecnológico más utilizado por docentes, estudiantes y familias para múltiples

acciones: envío de materiales, consignas, intercambios y consultas, pedido de información y actualizaciones de las

situaciones de cada estudiante, etc. Según el informe mencionado anteriormente, el 78% de los hogares (sin distinción

de sector de gestión) utilizó WhatsApp como medio principal de contacto con la escuela (SEIE, 2020, p. 30). Asimismo,

y analizando los comportamientos de lxs adolescentes en cuanto al medio utilizado para la realización de actividades

escolares, esta aplicación es todavía más preponderante: un 88% de respuestas afirmativas. Esto coincide con

investigaciones en otros países, que dan cuenta del vínculo en la virtualidad y las reconfiguraciones que significaron

para docentes y estudiantes (Cervantes Rosas y Alvites-Huamaní, 2021, Dussel y Fuentes Cardona, 2021; Cañete

Estigarribia et al., 2021). El e-mail se ubicó segundo, con un 60% y, las plataformas educativas, un 58% (SEIE, 2020,

p. 57). Esto marca y pinta un cuadro de la situación prepandemia, donde el uso de plataformas de educación sincrónica

era bajo o muy poco extendido, mientras que la mensajería instantánea (por su extensión, también por su costo más

bajo) era la forma de comunicación y vinculación más extendida por fuera de la presencialidad habitual.

La docencia, en ese escenario, se vio sujeta a dos velocidades, con un panorama inédito en el que actuar: la urgencia

y el mediano plazo, buscar establecer y construir vínculos urgentemente, pero también pensar qué tipo de clases, qué

materiales, de qué maneras y cuáles son las mejores (o las únicas) formas para lograr la continuidad pedagógica. Aquí

no interesa tanto hacer una descripción o análisis de esos puntos en detalle, sino notar las profundas dificultades,

tensiones, incertidumbres de las que se debieron hacer cargo durante todo el año 2020.

Como el trabajo de Meo y Dabenigno (2020) mostró, la percepción de la extensión de la jornada laboral fue un elemento

destacado en el conjunto del sistema. La comunicación vía mail y vía whatsapp en cualquier momento del día hace que

No podemos dejar de marcar que una política como el Conectar Igualdad fue discontinuada en los años previos al 2020, desbaratando la red de

entrega, de recursos humanos, técnicos y de capacitación que hubieran consolidado un punto de partida en mejor forma para enfrentar los

desafíos de la pandemia.

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la separación entre ocio y trabajo se desdibuje, abarcando ésta la mayor parte del tiempo

. El relato de uno de los

docentes ATR apunta en esa dirección:

(…) pero no el tema del WhatsApp que también abre una disponibilidad 24 hs. El mail no lo revisas

tanto… osea, te llega la notificación, pero decís “después contesto”… Eh… y porque no me quería

quemar

(Sebastián, entrevista 1, docente de psicología).

Siguiendo con una breve anotación sobre el tema, no siempre las condiciones de trabajo en el área doméstica fueron

buenas u óptimas, tanto por insuficiencia de espacio físico como acceso a tecnologías necesarias para las clases por

otros medios. Los resultados que presenta el trabajo anterior se pueden complementar con el informe de la

Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) (2020), agregando las

responsabilidades de cuidado de menores y adultxs mayores, las cuales caen desproporcionadamente en las docentes

mujeres

. Por un lado, la pandemia deterioró las condiciones de vida devaluando el salario y la posibilidad de nuevas

fuentes de trabajo (Gluz, Vecino y Martínez del Sel, 2021). Pero, y sobre todo, dejó en evidencia que la escuela cumple

muchas y variadas funciones y tareas. Las tareas de cuidado, imprescindibles para las actividades de reproducción

social en el mercado, adquirieron un primer plano y fueron potenciadas al interior de los hogares, dándose una

“familiarización de los cuidados” (Kessler y Benza, 2021, p. 161).

La institución encargada del cuidado de las infancias y juventudes, que ocupaba un tiempo liberado para las actividades

de lxs progenitorxs, volvió a ser parte de las dinámicas cotidianas de los hogares. En ese contexto, se revitalizó el lugar

de la escuela cómo institución social (Puiggrós, 2020; Southwell, 2020), mostrando que la tarea de enseñar es una

tarea compleja, que requiere un saber experto y, que además, tiene un lugar preponderante en las dinámicas

sociocomunitarias de los distintos lugares donde se encuentra.

Sobre el Programa de Acompañamiento a las Trayectorias y la Revinculación (ATR)

Mediante la Resolución Conjunta 1819/20 (Dirección General de Cultura y Educación, 2020) se crea el programa ATR

en la provincia de Buenos Aires. Enmarcado en la iniciativa del Ministerio de Educación Nacional “Acompañar: Puentes

de Igualdad” (Resolución del CFE 369/20 (Consejo Federal de Educación, 2020)), cuyo foco estuvo puesto primero en

las trayectorias interrumpidas por la pandemia, como así también prestando una atención especial a lo que aconteció

en el Nivel Secundario. Un segundo aporte interesante del programa es el de buscar ampliar los horizontes desde donde

pensar la intervención pública educativa, recuperando experiencias de programas socioeducativos, articulaciones con

actores comunitarios, en fin, poner a disposición la mayor capacidad y amplitud posible para una tarea compleja como

la emprendida.

Es importante mostrar la perspectiva de análisis de políticas de la que nos valemos para el presente trabajo. Entendemos

que la preocupación por las trayectorias discontinuas, el abandono escolar (o cualquier otra “problemática” que

considerada) no existe “naturalmente”, como una temática de la que ocuparse

per se

, sino que pueden ser nombrados

con Muller (2002) como constructos sociales. ¿De qué bases depende esa construcción? Por un lado, los asuntos que

van a pasar a formar parte de la esfera pública y que requerirán de algún tipo de acción estatal

, se encuentran

enmarcados en aspectos normativos, tales como acuerdos internacionales, leyes, resoluciones, etc. Aquí es cuando

ingresa la definición del problema (su construcción como tal) en base a premisas, cosmovisiones, ideologías que

sustentan la direccionalidad, primero del problema y luego de sus posibles itinerarios de abordaje.

Una política pública, entonces, puede ser considerada como mediación entre diferentes sectores e intereses (Muller,

2002), como equilibrio inestable entre una multiplicidad de actores y recursos (Fontaine, 2015; Lascoumes y Le Galès,

2014), que buscan llevar a cabo y hacer extendida una determinada visión de los temas a tratar, congregando los

máximos consensos posibles para su puesta en marcha. Estamos hablando de quién define qué problema, de qué

modos y cómo serán los cursos de acción para resolverlo.

Entendemos que el programa ATR se fundamenta en una perspectiva que considera a la educación como derecho

fundamental de lxs niñxs y adolescentes (Birgin y Charovsky, 2021), enmarcada en el conjunto de normativas de la

década del 2000 que complejizaron el paradigma tutelar y adultocéntrico. Esta especificidad valorativa sobre los

Esta tesis, ampliada y comprendida como parte de las lógicas del capitalismo contemporáneo, se pueden encontrar en Crary (2013).

El trabajo de Faur y Pereyra (2020) nos aporta datos para entender la magnitud de la diferencia a la hora de las tareas de cuidado en los hogares

y el carácter feminizado de dichas tareas.

Retomando la advertencia de Fontaine (2015), no queremos transmitir que solo hay políticas públicas cuando hay acción (o inacción) estatal,

sino que preciso incluir el amplio espectro de la sociedad civil, grupos de presión, organizaciones sociales, etc.

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componentes teóricos del programa marca la forma en que parte de los equipos técnicos y políticos conciben la

sociedad, la educación, el Estado, la cultura.

Se conformó el Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE), instrumento ideado para dar respuestas a las

incertidumbres y nuevos contextos generados por la pandemia. Como afirmaba la entonces Directora Provincial de

Educación Secundaria sobre este tema, se basó en la “(…) comprensión de que las desigualdades existentes para el

acceso, acompañamiento y diversidad de recursos disponibles hacían que, de haberse sostenido la acreditación

tradicional, se hubieran penalizado las condiciones de vida más que –efectivamente– evaluar el desempeño”

(Southwell, 2020, p. 170). Así surgieron, en el “Documento de evaluación, calificación, acreditación y promoción”, las

categorías cualitativas TEA (Trayectoria Educativa Avanzada), TEP (Trayectoria educativa en Proceso) y TED (Trayectoria

educativa Discontinua). Es sobre estas dos últimas que el programa +ATR pondrá el foco, en tanto son las que no

lograron dar cuenta de todos los contenidos o tuvieron una baja o nula vinculación y realización de actividades escolares.

Esta breve caracterización del programa ATR y su contexto de formulación intenta servir como puente para el análisis

del programa al que le dedicaremos las siguientes páginas: +ATR. Haremos una sucinta introducción formal,

recuperando documentos que lo presentan y describen, para luego dar lugar a las voces de sus protagonistas de dos

escuelas secundarias de la Ciudad de La Plata.

Metodología y descripción de las escuelas

A fin de dar respuesta a los interrogantes que planteamos para esta investigación, se consideró conveniente utilizar una

metodología cualitativa (Vallés 1999; Marradi et al., 2007). Para la selección de nuestros entrevistadxs, se utilizó un

criterio de saturación de la información, esto es, finalizar la recolección de datos cuando la información novedosa o

diferente a lo que veníamos obteniendo dejó de serlo (Glaser y Strauss, 1967).

Para este trabajo se realizaron entrevistas en profundidad a seis (6) docentes ATR que se desempeñaron en dos escuelas

secundarias de la Ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires. Las entrevistas fueron realizadas entre el mes de

diciembre de 2021 y el mes de julio de 2022. El criterio de selección estuvo dado en base a: que su formación de base

sea heterogénea, y que trabajen con diferentes ciclos (Básico y Superior). Lxs entrevistadxs fueron seleccionados en

base a la técnica de bola de nieve, ya que a partir de una entrevista en cada escuela se pudo acceder a las restantes

cuatro. También conversaciones informales y un formulario de Google a cuatro (4) figuras institucionales (coordinador,

directora, secretaria), debido a la imposibilidad temporal de concretar entrevistas en profundidad, y buscaba relevar

información respecto al volumen y datos cuantitativos del alcance del programa en esas escuelas.

Se partió de una hoja de ruta en las entrevistas que aborde su llegada a la institución, la forma de conocimiento del

programa, el primer acercamiento a la escuela y las dinámicas propias de su trabajo como +ATR. El método de

comparación constante (Glaser y Strauss, 1967) nos permitió identificar nudos problemáticos en las entrevistas,

clasificando en base a categorías que iban emergiendo en las conversaciones con lxs entrevistadxs, las cuales sirvieron

para observar puntos de contacto, de caracterizaciones similares, pero también las diferencias en cuanto a los aspectos

relevados. Se procuró no cerrar a priori los temas, dando como resultado echar luz sobre las condiciones laborales del

programa, su lugar en la escuela como figuras docentes

vis a vis

la tradición institucional, el desarrollo de su trabajo en

los distintos momentos del programa y las relaciones con las distintas figuras institucionales y con lxs jóvenes.

Procederemos a realizar una sucinta descripción de las escuelas que fueron objeto de nuestra investigación. La Escuela

secundaria 1 se encuentra dentro del casco urbano de la Ciudad de La Plata. Al estar cerca de otros barrios del

periurbano platense, asisten jóvenes que viven entre 15 y 30 cuadras de allí, separados por lo que se conoce como la

circunvalación. Como afirma Segura (2009) “(…) la avenida de circunvalación, que en el diseño original separaba lo

urbano de lo rural, la cultura de la naturaleza, comenzó a separar sectores sociales” (2009, p. 185). Es una escuela de

mediana a pequeña, con una matrícula aproximada de 450 estudiantes, que no cuenta con edificio propio, y que tiene

una estructura matricular que se concentra en los primeros tres años del secundario, dando paso a un desgranamiento

a partir, sobre todo, de 5° año. Asisten sectores sociales que viven en barrios de heterogénea composición social, con

padres y madres que tienen un trabajo en blanco (policía, recolector de residuos) con otros más informales (trabajadoras

de casas particulares, taxistas, etc.) Para el 2021, la situación de lxs jóvenes con las faltas y cursadas era acuciante,

debido a que casi la totalidad de ellxs presentaba alguna complejidad. Es así que 375 estudiantes se encontraban

debiendo varias materias o directamente desconectados (donde se concentraban los RITE TED), mientras que 315 de

esos 375 presentaban condiciones irregulares de cursada durante el bienio 2020 y 2021.

Por su parte, la Escuela secundaria 2 se encuentra también dentro del casco urbano, y es parte de una Unidad

Académica que cuenta con Primaria y un Instituto de Formación Docente. Es una escuela donde asisten jóvenes de

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distintos barrios de la Ciudad de La Plata, que viajan varios kilómetros en transporte público para llegar –a diferencia

de la escuela anterior-. Los datos brindados arrojaron, para fin del 2021 y para el Ciclo Superior (4to, 5to y 6to), que el

55% de la matricula (171 sobre 311 estudiantes) se encontraban en situación TED o TEP (desconexión parcial o total

con la escuela), donde el 32% estaba desvinculado de la escuela (TED) y un 62% parcialmente vinculado (TEP),

quedando un 6% sin ingresar al programa Al indagar, las hipótesis más fuertes se relacionaron a que lxs jóvenes

debieron trabajar para ayudar al sustento familiar, pero también que varixs habían cambiado de domicilio en la Ciudad

o se habían ido a vivir a otras ciudades; todas cuestiones que fueron descubiertas una vez que comenzaron a trabajar

los ATR en la escuela. Otra docente ATR (Laura, docente de economía) nos comentó de situaciones de violencia

intrafamiliar, y otras vinculadas a problemas de salud (depresión, familiares enfermxs, etc.)

La legislación del programa +ATR y los sentidos a instalar: “¿Qué buscamos con esto? Que sea posible”

Creado por resolución 2905/21(Dirección General de Cultura y Educación, 2021), en el mes de septiembre de 2021

comienza una nueva instancia del programa marcado por las condiciones de aislamiento y ruptura de los modos

ritualizados del hacer escolar. Signado por la nueva etapa de plena (o casi plena) presencialidad escolar luego del receso

invernal, las características de este nuevo diseño intentan dar cuenta de la complejidad que significó el contexto de

ASPO y DISPO, interrogando acerca de los modos posibles de hacerse responsable de esa situación.

Una de las tareas fue hacer (¿volver a hacer?) de la escuela un lugar de hospitalidad y encuentro, en donde el

intercambio cara a cara pueda significar momentos de confianza en el/la/le otrx. Si bien no está explicitado en los

fundamentos del programa, creemos que este es un piso mínimo para que se logre construir un vínculo de confianza

entre quienes transitan cotidianamente la institución y se logre un trabajo pedagógico que se alimente de ella

(Abramowski, 2010; Nobile, 2011). Como ejemplo de aquello, la palabra revincular aparece en todas las entrevistas que

realizamos, relacionada con volver a estar en la escuela más que acreditar una asignatura.

Pero también es relevante traer, para explicar en qué consiste el programa, una reflexión que expande mucho de los

documentos generados por las autoridades provinciales:

¿Qué es lo que busca el programa además de revincular? ¡La

permanencia! Porque si no también tenés un montón de deserción

(Micaela, entrevista 2, Escuela 1, docente de danzas).

Ese criterio fue el que guio, también, el proceso en la Escuela 2 a la hora de calificar a lxs estudiantes, sobre todo a

quienes se encontraban con mayores dificultades para el regreso a la presencialidad plena. Según las entrevistas, se

confeccionó una modalidad flexible de cursada, donde se enviaba trabajos vía WhatsApp y se corregía por el mismo

medio.

De acuerdo a la normativa del programa, se les asigna para el trabajo a lxs ATR grupos de estudiantes que van de un

mínimo de 12 a un máximo de 25. El cargo contempla 20 horas semanales en la escuela, de forma exclusivamente

presencial, y con una carga diaria de 4 horas mínimas. Sin embargo, la resolución misma aclara la posibilidad de

organizar de modo diverso esa carga horaria, dejando un margen de maniobra a cada docente y escuela. Así, una de

las menciones importantes es el trabajo a contraturno y los días sábados.

Nos resulta interesante recuperar una mirada atenta a los procesos microsociológicos que acontecen en los espacios

educativos, como lugar de corporeización de las políticas públicas. Entendemos que estas son más que la voluntad

escrita o declarada de un gobierno o de un área de gobierno (Rovelli, 2019), ya que involucra múltiples niveles y

coordinaciones que existen en mayor o menor grado, dependiendo las áreas que se analicen. En esa línea, la concepción

de Ball et al. (2012) nos sirve para dar cuenta de la contextualización y traducción que hacen lxs agentes sobre cualquier

tipo de política, al ser “puestas en acto” de acuerdo a tradiciones institucionales, profesionales, ideológicas, etc. Como

afirma Rockwell: “La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulación explicita

original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y desde diversas tradiciones pedagógicas

en juego dentro de la escuela” (Rockwell, 2000, citado en Asprella, 2013, p. 99).

En el mes de septiembre comienza a desarrollarse en la escuela 1 el programa + ATR. Lxs docentes designadxs, en

esta institución, tienen una particularidad que es menester remarcar: es su primera experiencia en una escuela

secundaria del sistema “formal”. Si bien tuvieron experiencias “no formales” de educación (apoyo escolar con

organizaciones sociales, colonia de vacaciones o clases particulares), la entrada a este nuevo espacio, en una posición

nueva como es el +ATR dentro de las instituciones, generó un acercamiento distinto y novedoso al resto de lxs actores

escolares. Esto lo veremos a la hora de dar cuenta de los vínculos, relaciones que debieron establecer con docentes

que transitaban esas aulas desde hace varios años.

Por otro lado, la formación, experiencias de quienes fueron designados como docentes +ATR es muy variable. Podemos

mencionar las áreas de psicología, letras y artística entre los estudios universitarios que realizaron. Esta característica

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es resaltada como positiva por lxs entrevistadxs, que ven allí una posibilidad de fortalecer la puesta en marcha del

programa. Una de las docentes ATR entrevistada nos relata:

Porque dentro de este salpicado universitario que hice, yo empecé estudiando bioquímica y

después estudié unos años licenciatura en física. Entonces, estuve dando clases o explicando

mucha matemática, mucho físico-química (…) me han dicho “che, ¿podes corregir un trabajo de

matemática?” ¡Obvio! Yo te lo recontra miro el trabajo. Es como un lenguaje que yo siento como

mucho más afín

(Micaela, entrevista 2, Escuela 1, docente de danzas).

Antes de que apareciera una Forte de matemática, yo… yo era el encargado de matemática. Que

no soy para nada… más o menos me doy maña, pero no es que… nunca estudie matemática

(Daniel, entrevista 4, Escuela 2, docente de música).

Es ahí donde se abre un campo para las articulaciones, ensayos para lograr abarcar las asignaturas que no corresponden

con su área de saber. En las entrevistas realizadas esto no aparece como un inconveniente o falla del programa. Más

bien, se deduce como un momento en que ensayar otras formas de continuar con la enseñanza, recurriendo a la

expertise de algunxs de sus compañerxs. Aunque veremos que no siempre logran desarrollar estas propuestas

Por ejemplo, en física yo tenía una dificultad con un integrador muy difícil que dejó el docente, y

en un momento hablamos con otra ATR que tenía un poco más de idea que yo para confeccionar

ese integrador con mis alumnos. Pero eso al final no… no avanzó

(Sebastián, entrevista 1, Escuela

1, docente de psicología).

Recuperando la entrada de lxs docentes +ATR a la escuela 1, un elemento central fue la identificación de lxs actores

claves para la interacción y la referenciación. Allí se juega una posibilidad de presentación en la institución de la que

dependen las posibilidades de éxito o fracaso de su labor:

(…) tengo como muy buena onda con las preceptoras, y creo que son con las personas que más

hablo porque son quienes más tienen en cuenta la trayectoria de los pibes, y son quienes me

van… y son como informantes clave de la institución. Eh… sobre todo cuando arranqué, eran las

que me decían “bueno, en esta hora podés ir a hablar con los chicos” “En esta hora trata de no ir,

porque ese docente o esa docente no le gusta mucho que interrumpan la clase

(Sebastián,

Entrevista 1, Escuela 1, docente de psicología).

Y realmente ellas, eh, nos facilitaron teléfonos, información de la familias, eh… La posibilidad de

mediar entre la institución y los pibes, las familias. Poder ir armando ahí la posibilidad de

acercamiento, ¿viste?

(Micaela, Entrevista 2, Escuela 1, docente de danzas).

Al ser la primera experiencia en una escuela, el apoyarse en las recomendaciones y sugerencias de actores

experimentados fue clave para ir comprendiendo las lógicas con las que funciona ese escenario particular. Comprender

los tiempos, cuándo poder intervenir y cuándo es mejor aguardar, son formas de lograr un acercamiento que permita

construir un rol legitimado del docente +ATR.

El trabajo que desarrollan en la escuela lxs docentes +ATR se vincula más con una modalidad de tutores, de trabajo

individualizado que una clase como acontece simultáneamente en la escuela. De nuestrxs entrevistadxs, Sebastián

tiene a su cargo los cursos de 4º y 5º del 2020 (quienes en el 2021 cursaron 5º y 6º, respectivamente). Mientras que

Micaela y Marisa tienen a su cargo el ciclo básico, particularmente 1º y 2º. En la escuela 2, sin embargo, la distribución

de estudiantes se hizo siguiendo, parcialmente, un criterio diferente. Si bien la primera distribución fue realizada en

base a ciclo básico y ciclo superior, luego lxs estudiantes con quienes trabajó cada ATR se organizó en base al criterio

de confianza establecido. El rango de estudiantes que tienen a su cargo no excede el prescrito por los documentos

oficiales

. Sobre esto, se resaltó como algo positivo que el programa posibilite la interacción casi cara a cara, de forma

individualizada, con cada estudiante.

Otro de los ejes de diferenciación muy fuertes que encontramos en nuestra investigación fue la contraposición entre lo

“viejo” y lo “nuevo”. En base a las entrevistas, podemos decir que viejo es, por un lado, la antigüedad de ejercicio en

la escuela. Esa es una condición necesaria, pero no suficiente. Para ello se necesita una determinada forma de ser

docente, de comprender su vínculo con lxs estudiantes, con su materia y con otros actores.

Por supuesto, hay allí grandes variabilidades en cuanto a la asistencia de sus alumnxs. Una de las hipótesis que nos comentaron fue la dispar

difusión del programa dentro del establecimiento, lo que llevó a un conocimiento del mismo por parte de lxs alumnxs que no fue del todo

satisfactorio. Esto fue resaltado sobre todo por dos entrevistadxs, que remarcaban la poca claridad y explicación hacia dentro por parte de las

autoridades, lo que coadyuvaba a los malentendidos en su puesta en marcha.

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En el vínculo con lxs docentes “viejxs”, se remarca la poca atención a las circunstancias de pandemia que se transitó

durante el 2020-2021, y las consecuencias generadas en lxs estudiantes. Ello es puntualizado en las estrategias para

acreditar la aprobación de algunas materias.

Entonces esas fueron unas resistencias muy fuertes con la que nos encontramos en la escuela.

Osea, por el hecho de… porque hay profes que directamente no acompañaron, tipo “na, yo no voy

a hacer nada”. Pero había profes que decían “no, si a mí no me entregan los 14 trabajos yo no

apruebo a nadie

(Micaela, entrevista 2, Escuela 1, docente de danzas).

Pero… claro, sucede que también hay docentes más de la “vieja escuela” que priorizan no tanto

el aprendizaje sino su enseñanza. Y que bueno, que los chicos… Osea, no… Inclusive esto, más

de homogeneizar. Que te dicen la frase esta de “los chicos tienen que aprender, tienen que

entregarme todos los trabajos prácticos, y si no… ya está”

(Sebastián, entrevista 1, Escuela 1,

docente de psicología).

Como algunos trabajos ya mostraron (Alliaud, 2004; Hernández Méndez, 2019), se generan construcciones dicotómicas

entre “conservadurismo/innovación” o “desgano/energía” para separar esos universos docentes. Sin embargo, y para

mostrar solo un ejemplo, una de las personas con mayor carga horaria del programa y quien se encarga de la

coordinación del mismo es una docente con vasta trayectoria, tanto en la escuela como en la docencia en general.

Vemos que las categorías “viejo” y “nuevo” poco le deben a alguna sustancia o atributo preexistente.

Otro punto de conflicto en esa relación aparece a la hora de nombrar -por ende de actuar-, con y sobre lxs estudiantes

con contenidos pendientes del 2020. Queremos trabajar a partir de una categoría que fue mencionada en todas las

entrevistas y conversaciones mantenidas con los encargados de llevar adelante el programa “+ATR”. Esta es: la de “los

alumnos como propiedad del docente”. Sobre algunxs docentes con los que debieron interactuar, afirmaron que se

referían a lxs estudiantes como

“sus alumnos”

. Que al principio les parecía a lxs docentes +ATR que se estaban

metiendo

“donde no me llaman

”, como ajenos al funcionamiento –casi intrusos- de ese ámbito. No menos relevante

también, debían –para lograr el cometido de su tarea- ir contra las representaciones que tenían algunxs docentes sobre

sus estudiantes. En ese caso, en tanto son “sus alumnxs” y solo él/ella sabe lo que es mejor para su clase, ¿de qué

modos se puede generar un trabajo colectivo, de deliberación al interior de las instituciones?

Asimismo, genera tensiones con tradiciones y representaciones que conviven conflictivamente con una forma más

amplia de intervención del programa en las escuelas. Por ejemplo, el programa es visto -por algunos docentes- como

un programa “facilista”, que hace para pasar de años a estudiantes que no estaban en esas condiciones. Así, nos

mencionan que se escuchó

“la idea de que “todos los chicos vienen a zafar”

(Sebastián, Entrevista 1, docente de

psicología),

“no, porque yo a fulanito lo conozco y sé que tiene de hacer y sé que no hizo por...”

(Micaela, Entrevista 2,

Escuela 1 docente de danzas). De las entrevistas en la escuela 2 se deduce una disyuntiva que asumió la siguiente

formula: “aprobado/permanencia, desaprobado/abandono”.

Pero a la hora de poner en la balanza esto de… que hacemos con esta materia que debe, para

ella pesaba un montón, “bueno, este pibe la tiene complicada. Ya está, lo aprobamos (…)

preferimos que el chico este acá, hinchando las pelotas, que no haga nada, pero este acá

(Daniel,

entrevista 4, Escuela 2, docente de música).

Sin embargo, para Laura, docente de la Escuela 2, si bien el programa salvó a muchos chicxs de repetir el año, no hizo

nada por mejorar la calidad. Se introduce un tópico que se repite en otra entrevista realizada a Paola (docente de

sociales de la Escuela 2), quien mencionaba que su coordinador pensaba que el programa tenía una impronta “facilista”.

Es interesante pensar al sistema educativo como consolidado en base a distintas capas, pertenecientes a momentos

históricos y reformas educativas que se sedimentan en el actual instante. Una de las características que identifica Viñao

(2002) sobre las culturas escolares es la de ser un sedimento configurado por capas, las cuales son asentadas cuando

se realiza una nueva reforma o modificación al statu quo imperante. Pero esas capas no vienen de manera unilateral,

sino que son previamente tamizadas por esa cultura escolar que la adapta o ajusta a los rituales y hábitos que conviven

en las instituciones.

El trípode de hierro descrito por Terigi (2008), constitutivo del nivel secundario en Argentina, marca determinadas

condiciones a las tareas y actividades que llevan a cabo lxs docentes + ATR. Pero también, en una vía de doble mano,

estos introducen algunas grietas por donde colar otras posibilidades organizativas (lo que veremos más adelante con

las trayectorias de estudiantes del 2020). Una de las características relevantes del nivel secundario, relativo a la

organización del trabajo docente, es su relativo aislamiento y compartimentalización. Si por un lado la división disciplinar

del

curriculum

en el nivel secundario y la formación disciplinar que reciben quienes se forman como docentes impacta

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en el trabajo posterior en las escuelas, también hay que buscar ese relativo aislamiento en algo más que nos permita

entender las reactualizaciones de esas formas de organización. Por supuesto, acordamos con la idea según la cual

“(…) las inercias que se buscan destituir no están en el individuo sino en las condiciones de la organización de la

institución” (Tobeña y Nobile, 2021, p. 57).

Allí las autoras analizan las escuelas PROA en la provincia de Córdoba, identificando algunas de las observaciones

relatadas por lxs docentes entrevistados, donde además de las dificultades para la coordinación, hubo fuertes

discrepancias en torno a cómo desenvolver las tareas de los +ATR y lxs docentes de los distintos cursos. Aquí traemos

dos estrategias que nos relataron a la hora de sortear algunos “puntos muertos” en las comunicaciones entre estos

actores.

Bueno, ahí hay un detalle, porque el profesor que está a cargo, está a cargo del 2021. A mí me

costó mucho entender esto, y fue como una manera de sortear toda esta dificultad, en reuniones

que fuimos haciendo con coordinador, directivo y todos los profes ATR

(Micaela, entrevista 2,

Escuela 1, docente de danzas).

[En diciembre] Se decidió hacer lo que se llama ‘calificación sugerida’, en el sentido de que los

ATR ponían la calificación. Pero durante todo el año, y cuando comiencen las clases de nuevo, la

última palabra la va a tener el profesor de la cátedra, el profesor titular

(Marisa, Entrevista 3,

Escuela 1, docente de Lengua y Literatura).

Lo que podemos observar en los comentarios es que, lejos de arribar a una solución donde los distintos docentes de la

institución trabajaran en conjunto, se terminó llegando a una solución “por arriba”. Es decir, directamente fueron lxs

+ATR, junto con el equipo directivo los que tomaron a su cargo a lxs estudiantes con trayectorias inconclusas del 2020.

Buscamos mostrar en estos testimonios de qué múltiples maneras el programa tomo cuerpo en dos escuelas

secundarias públicas de la Ciudad de La Plata. Abordar no solo las ideas y representaciones, sino las complejidades,

las tramas densas y relaciones de poder, las formas de sortear problemáticas, etc. Creemos aportar a dar cuenta de lo

difuso y situado que son las políticas públicas, donde intervienen varias instancias en su recorrido, no pudiéndose prever

los caminos y senderos que tomará una vez comenzado a rodar.

Conclusiones

En este trabajo se intentó dar cuenta de algunas dimensiones del programa +ATR en una escuela de la Ciudad de La

Plata. Se buscó interrogar las actividades, los vínculos y la coordinación laboral entre diversos actores, las

potencialidades y dificultades para su implementación (o, mejor, para su dinámica cotidiana). Desde las voces de las

nuevas figuras institucionales que surgieron a fines del 2021, se problematizaron no solo las acciones que se llevaron

adelante para la revinculación y la continuidad pedagógica (en algunos casos, comenzar), sino también le genera

interrogantes a formas sedimentadas en las dinámicas institucionales, encarnadas por docentes, con sus heterogéneas

trayectorias y en configuraciones político-institucionales determinadas.

Los docentes +ATR mostraron una revalorización del programa, destacando sus objetivos y las posibilidades que

brindaba para que muchxs estudiantes que, por diversas razones, no pudieron continuar el cronosistema escolar

atravesado por la pandemia del Covid-19. Allí podemos rescatar la frase “

preferimos que el chico este acá, hinchando

las pelotas, que no haga nada, pero este acá”

para dar cuenta de una tensión identificada no tanto por nuestrxs

entrevistadxs, sino por actores del cotidiano escolar: el programa como promotor del facilismo. Sin embargo, lxs ATR

mostraron una comprensión por las condiciones materiales desiguales de sus estudiantes, entendiendo que más que

una dicotomía (fácil/difícil) significaba una posibilidad de revincular a estudiantes que por más de un año no tuvieron a

la escuela en sus marcos de referencia.

A su vez, la falta de contacto cara a cara durante el 2020 y parte del 2021, fue repuesta por una modalidad de

intercambio personalizada, de trabajo y acercamientos pedagógicos que trastocan la construcción de las aulas de la

escuela moderna. Allí también hubo una valoración positiva del programa y un deseo de continuidad en el futuro,

pensando en nuevas configuraciones de la escuela secundaria que permitan ensayar otros tiempos, vínculos,

intercambios que la pandemia dejó en evidencia. Queda como una deuda pendiente para la investigación, y que resulta

imprescindible abordar, recuperar las voces y experiencias de lxs otrxs protagonista del programa, lxs jóvenes que

fueron sujeto y objeto de esta política.

Creemos interesante continuar profundizando las implicancias institucionales que dicho programa conlleva, como lo

trabajado anteriormente en relación a la coordinación entre los ATR y los docentes “regulares”, en esas tensiones entre

 
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actores “viejxs” y “nuevxs”. No hubo allí unanimidad de experiencias, ya que si en la Escuela 1 nos relataron las 
dificultades para logar acuerdos y modificar las trayectorias de lxs alumnxs, en la Escuela 2 no fue un tema relevante, 
ya que se logró trabajar en conjunto y sin muchas interferencias. Y cuando las tensiones llevaban a puntos muertos, se 
encontraron salidas “por arriba” a la situación, calificando en conjunto con lxs directorxs de sus respectivas escuelas 
(aunque estas situaciones no siempre fueron consultadas con lxs ATR). 
Las instancias donde se crean los programas muchas veces no consideran las capacidades de potenciar o desinflar las 
políticas públicas educativas por parte de lxs diferentes actores. Sin embargo, en este caso, creemos que la apropiación 
y reformulación in situ generó las condiciones para un acompañamiento y hospitalidad hacia lxs jóvenes, después de 
casi dos años de reconfiguraciones profundas, alteraciones espacio-temporales y nuevas lógicas excepcionales en las 
que docentes, estudiantes y familias continuaron haciendo escuela. 
 
 
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/ pp 52-66/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Dificultades de los docentes noveles egresados de

universidades y de escuelas normales. Un estudio con

docentes de escuela primaria del estado de Tlaxcala, México

Difficulties of novice teachers graduated from universities and normal schools. A study

with primary school teachers in the state of Tlaxcala, Mexico

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Resumen

Los primeros años de servicio docente son fundamentales en el proceso de hacerse maestro. La normatividad actual

en México permite que profesionistas egresados de instituciones distintas a las escuelas normales puedan ingresar

como profesores en educación básica. En este contexto se realizó una investigación con profesores noveles de

educación primaria egresados tanto de universidades como de escuelas normales con el objetivo de identificar las

dificultades que enfrentan en el desempeño de su función docente durante sus primeros años de servicio. El enfoque

metodológico fue de corte cualitativo, con carácter exploratorio y descriptivo, empleando el método de análisis de

contenido. La principal categoría de análisis fue la experiencia con el conocimiento formal en sus dimensiones técnico

pedagógica y de gestión y organización escolar, las cuales incluyeron los ámbitos académico, didáctico, organizacional

y social. La muestra estuvo constituida por docentes noveles que trabajan en escuelas públicas de educación primaria

del estado de Tlaxcala, México. Los resultados señalan que tanto los docentes egresados de la universidad como los de

la escuela normal muestran dificultades especialmente en el ámbito social, en la interacción con los otros actores

educativos, directivos, docentes y padres de familia, pero también de que ambos tipos de profesionistas padecen

problemáticas comunes respecto a la organización escolar, en tanto que son menores las dificultades que enfrentan en

los ámbitos académico y didáctico. Sin embargo, son los docentes egresados de universidades quienes enfrentan más

dificultades para el trabajo docente que los egresados de las escuelas normales durante esta etapa de iniciación.

Palabras Clave: Docente novel/ universidad/ escuela normal/ función docente.

Abstract

The first years of teaching service are fundamental in the process of becoming a teacher. The current regulations in

Mexico allow professionals graduated from institutions other than normal schools to enter as teachers in basic

education. In this context, a research was carried out with novice teachers of primary education graduated from both

universities and normal schools with the aim of identifying the difficulties they face in the performance of their teaching

function during their first years of service. The methodological approach was qualitative, exploratory and descriptive,

using the content analysis method. The main category of analysis was experience with formal knowledge in its technical

pedagogical dimensions and school management and organization, which included the academic, didactic,

organizational and social fields. The sample was made up of novice teachers who work in public primary schools in the

state of Tlaxcala, Mexico. The results indicate that both the teachers graduated from the university and those of the

normal school show difficulties especially in the social field, in the interaction with the other educational actors,

managers, teachers and parents, but also that both types of professionals suffer from common problems regarding

school organization, while the difficulties they face in the academic and didactic fields are less. However, it is the

teachers graduated from universities who face more difficulties for teaching work than the graduates of the normal

schools during this stage of initiation.

Universidad Autónoma de Tlaxcala, México/ luisfel96@hotmail.com

/ pp 52-66 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Keywords: Novice teacher/ university/ normal school/ teaching function.

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Introducción

La formación docente es esencial para garantizar una educación de calidad. Su presencia en las reformas educativas

refleja el reconocimiento al papel de los profesores para lograr los objetivos educacionales. Las últimas disposiciones

en la normatividad educativa de México, si bien han modificado la naturaleza, concepción y dinámica del quehacer

docente, han mantenido el interés por su formación, capacitación y actualización profesional.

La reforma educativa del 2019 reconoce al docente como un actor esencial para que las escuelas cumplan con la

obligación de formar personas con las competencias que demanda la sociedad actual, también señala que los

profesionistas que deseen ingresar como docentes en educación básica deberán contar con perfil pedagógico y con los

conocimientos, aptitudes y competencias para el trabajo docente, y que dicho ingreso se realizaría mediante

mecanismos de selección, públicos, transparentes, equitativos e imparciales, donde podrían participar todos los

aspirantes en igualdad de condiciones y una vez dentro contarían con un sistema integral de formación (Diario Oficial

de la Federación [DOF], 2019a).

Con esta disposición se “deja abierta la posibilidad a que otros académicos de áreas afines puedan ocupar una plaza,

con lo que se quita a la escuela normal el monopolio de la formación de docentes destinados a la educación básica”

(Canedo y Gutiérrez, 2016, p. 17). Lo anterior es de suma importancia porque las escuelas normales habían tenido la

titularidad de la formación de docentes para la educación básica, sin embargo, al momento de incluir a la educación

preescolar y secundaria como parte de este nivel educativo se tuvo que aceptar que profesionistas egresados de las

universidades también pudieran participar (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).

Esta situación fue motivo de diversas inconformidades dado que permitía que profesionistas que no se habían preparado

específicamente para la docencia pudieran ocupar las plazas de los profesores normalistas, pero también había

generado la percepción de que otras profesiones invadían laboralmente la docencia y creaba una competencia desleal

que la desprofesionalizaba (Bañuelos et al., 2017; Valbuena-Duarte et al., 2021). Un estudio realizado por Hernández y

Carro (2016) mostraba que en la escuela primaria convergían por lo menos 15 perfiles profesionales distintos a la

licenciatura de educación primaria. Esta situación no sorprende porque el INEE (2015) desde el ciclo escolar 2013-2014

reconocía la presencia de profesionistas egresados de escuelas no normalistas entre los profesores de educación

básica.

Sin menoscabo de la importancia de los procedimientos para que profesionistas de distintos perfiles se puedan

incorporar al servicio docente, lo más relevante para la sociedad es contar con profesores que tengan las competencias

para desarrollar de manera adecuada su quehacer educativo. Esta responsabilidad corresponde a las escuelas

formadoras de docentes, pero una vez que ingresan al servicio docente la autoridad educativa asume el compromiso

de que los profesores cumplan con los criterios de calidad por lo que deberá establecer los mecanismos necesarios

para consolidar su desarrollo profesional (DOF, 2019b).

Una vez que el profesionista se incorpora al servicio docente, comienza una de las etapas más importantes en el proceso

de aprender el oficio de ser maestro. Esta etapa de iniciación define gran parte de las características que posteriormente

asumirá como profesor, constituye un puente entre lo aprendido en la escuela y lo que va aprendiendo en el trabajo

docente que, sin embargo, le genera múltiples tensiones y contradicciones, al enfrentarse a contextos y circunstancias

desconocidas que le demandan un aprendizaje intenso, tiempo durante el cual, además de enseñar, va aprendiendo

también a enseñar (Cañón, 2012; Cisternas, 2016).

Durante esta etapa resulta indispensable el acompañamiento de un tutor, de un profesionista con experiencia que le

ayude a resolver dudas e inquietudes, que le apoye y guie en estos primeros años de servicio. La Ley General del

Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros señala que a los docentes de nuevo ingreso el Estado les

ofrecerá un tutor para que los acompañe por lo menos durante dos ciclos escolares a fin de que puedan fortalecer sus

capacidades, conocimientos y competencias (DOF, 2019c).

Esta necesidad la corroboran Canedo y Gutiérrez (2016) quienes resaltaban que algunos profesores egresados de

escuelas normales durante su primer año de servicio contaron con un maestro-tutor, que les dio apoyo, asesoría y

confianza, los orientaron, revisaron su planeación e incluso les gestionaron apoyos externos y mantuvieron una

comunicación constante; hubo otros, sin embargo, que nominalmente tuvieron tutor, pero que en los hechos no contaron

con el apoyo esperado, posiblemente por una saturación de trabajo o porque desconocían sus funciones, ya que en

lugar de orientarlos les cuestionaban y presionaban sobre lo que se esperaba de ellos; también hubo quienes nunca

tuvieron tutor, a pesar de haberlo solicitado a sus autoridades educativas quedándose sin esta valiosa asesoría.

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En estas afirmaciones se destaca la relevancia del acompañamiento en los primeros años para fortalecer el desarrollo

profesional. Lo cierto es que los docentes de nuevo ingreso no han tenido de manera debida este acompañamiento.

Durante el ciclo 2015-2016, el 34.1% de los docentes no contaban con un tutor asignado, mientras que quienes si lo

tenían (65.9%), solo el 55.4% había tenido realmente este acompañamiento (INEE, 2018). Estos datos muestran que un

elevado número de docentes de reciente ingreso ha carecido de la orientación o asesoría pedagógica durante esta

etapa, carencia que han subsanado con el apoyo informal por parte de sus directores y compañeros de mayor

experiencia quienes les facilitan materiales educativos y les ayudan en el llenado de formatos, y también por sus

excompañeros de la licenciatura con quienes de manera solidaria se comparten experiencias y vivencias (Canedo y

Gutiérrez, 2016).

En este contexto de docentes de educación primaria con distinto perfil profesional que prácticamente se inician en la

docencia sin el acompañamiento de un tutor-experto, se realizó una investigación basada en las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las dificultades que enfrentan en su período de iniciación? ¿Tienen las mismas dificultades los egresados

de las escuelas normales como los de las universidades en las distintas dimensiones que implica la función docente?

El objetivo del estudio fue identificar las dificultades que enfrentan los egresados de universidades y los de las escuelas

normales en el desempeño de su función docente durante sus primeros años de servicio como profesores de educación

primaria. El estudio parte de la premisa de que los egresados de las escuelas normales tendrán menos dificultades en

su inserción laboral ya que su formación fue para trabajar precisamente en este nivel educativo.

Los avatares en la iniciación docente

La formación docente ocurre especialmente en dos momentos, antes de la incorporación al servicio educativo -

formación inicial- o durante su ejercicio -formación continua- estos dos procesos son fundamentales para el desarrollo

profesional, son complementarios y deben tener coherencia y correspondencia para garantizar la idoneidad y capacidad

de los profesores (Vaillant y Manso, 2012; INEE, 2015).

Sin embargo, hay una etapa intermedia entre estos dos momentos, una etapa que esta entre la formación inicial que

se desarrolla en los claustros universitarios y los introduce a las ciencias de la educación y la formación permanente

que reciben una vez que están plenamente incorporados al trabajo docente, esta etapa intermedia se refiere a la

formación que ocurre durante la iniciación a la docencia, es decir, la formación que acontece en los primeros años de

servicio cuando el profesionista se incorpora a la docencia y empieza a configurar su propio perfil e identidad profesional

(González y Fernández, 2015).

La formación docente, aun cuando suceda en etapas y momentos distintos, es un proceso continuo que contribuye a la

adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos con el fin de que los docentes adquieran las

competencias necesarias para el desempeño de la función docente (Cañón, 2012; Aramburuzabala et al., 2013; Canedo

y Gutiérrez, 2016; DOF, 2019b). Estas competencias incluyen el conocimiento de la materia que imparten, pero también

el dominio de los procesos de planeación, enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación (Camacho, 2010).

Si bien el docente debe adquirir este conjunto de competencias durante la formación inicial, la realidad parece

contradecir esta aspiración porque la formación docente, así como la adquisición de las competencias necesarias para

la práctica pedagógica, parece que se concreta durante la experiencia profesional, así lo sostiene Torres (2004), “la

práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los

propios docentes” (p. 13). Y también Carro et al., (2016), “la formación docente inicia durante sus estudios

profesionales, pero el enriquecimiento –y en algunos casos el verdadero aprendizaje- ocurre en el desarrollo de la

función docente” (p. 26).

En estas afirmaciones subyace el reconocimiento de que las competencias requeridas para la práctica docente se

adquieren en las aulas universitarias, pero, una vez que se incorporan al trabajo docente, el aprendizaje se afirma

durante el ejercicio profesional, de tal modo que dependiendo de la naturaleza, acompañamiento y satisfacción que

tenga el profesor durante su iniciación serán también las características que podrá tener su quehacer docente a lo largo

de su vida profesional.

Las etapas que tiene la profesión docente tomando en cuenta los años de servicio se pueden clasificar en inicial,

consolidado, maduro y de salida (Díaz-Barriga, 2016), de las cuales el período de iniciación que va desde que inician

hasta los cinco años es fundamental para la formación docente porque es cuando surgen dudas e inseguridades,

generando tensiones y aprendizajes intensivos, es el momento en que se forman y consolidan la mayoría de los

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conocimientos que el docente va a utilizar durante su vida profesional, pero también cuando enfrenta un proceso de

cambio y reorganización de lo aprendido durante su formación inicial (Vaillant y Marcelo, 2001; Cañón, 2012).

En la manera en que las autoridades educativas atienden esta etapa se identifican cuatro modelos: el modelo “nada o

húndete”, el “de compañerismo”, el “de adquisición de competencias necesarias” y el formalizado de “mentor-

protegido” (Meza, 2017). En el primero el docente carece de apoyo de sus pares, no interacciona con ninguno, se piensa

que el desarrollo profesional solo le compete a él, se parte del supuesto de que la formación inicial le ha provisto de las

competencias suficientes para su desempeño. El segundo supone una relación de apoyo informal que el docente tiene

de sus pares de mayor experiencia quienes por iniciativa propia le ayudan en algunos asuntos específicos, esta relación

ocurre sobre todo si comparten intereses o responsabilidades similares. En el tercero existe una intención especifica de

formación, sea por normativa institucional o indicación de la autoridad, un profesor experimentado de manera formal y

jerárquica orienta al principiante en las destrezas que le aseguren un desempeño docente eficiente, este modelo rompe

con la idea del aprendizaje y trabajo individual y se acerca al trabajo colaborativo. El último modelo implica la existencia

de una relación formal entre el docente novel y un profesor experto en la docencia con la capacidad de orientarlo en los

procesos de aprendizaje profesional, su relación es bidireccional porque a la vez que enseñan también aprenden.

Estos modelos destacan la existencia de una relación, algunas veces estrecha y otras lejana, entre el docente novato y

el experto, resaltando que el acompañamiento, asesoría o tutoría se basa en las interacciones entre los actores

educativos o con otros agentes sociales. Esta relación asegura el aprendizaje de saberes básicos para la docencia,

saber para enseñar, saber enseñar o comunicar, saber aprender, saber trabajar con y construir con y saber escuchar e

innovar (Meza, 2017).

En esta interacción que conlleva a la formación del docente novel intervienen tres elementos esenciales: su experiencia

personal o modo de vida que le ha permitido formarse una concepción general del mundo; su experiencia escolar como

estudiante que ha contribuido a la formación de su propio concepto del maestro y la enseñanza y; su experiencia con

el conocimiento formal que se refiere a los conocimientos que se forman de la experiencia continua y se validan en la

reflexión constante, directa o indirecta, con los especialistas (López, 2006).

En la etapa de iniciación docente concurren, por un lado, la aspiración a ser reconocido, aceptado por sus iguales y

sentirse integrado al mundo profesional y, por otro, fuertes tensiones emocionales que pueden generar sentimientos de

inseguridad y falta de confianza (Castelló y Mayoral, 2005). Los problemas más comunes que se presentan en esta

etapa son la falta de apoyo emocional, los sentimientos de soledad, una falsa colegialidad para integrarse con el núcleo

escolar, el aprendizaje de la burocracia escolar, la adquisición de hábitos profesionales, la vinculación con los padres

de familia, las dificultades didácticas, la asignación del grupo escolar, el control del aula y el compromiso con la escuela

(Barba, 2011), los cuales se traducen en necesidades físico-emocionales, socio-psicológicas y personal-intelectuales,

menciona Gold (como se citó en Vaillant y Marcelo, 2001).

Las preocupaciones y dificultades que vive el profesor de reciente ingreso representan un choque con la realidad y

pueden corresponder a un nivel macro, es decir, a problemas relacionados con la organización escolar, con la escuela

en su conjunto, o a un nivel micro que se refiere a lo que ocurre al interior del aula, por ejemplo, a la selección de

contenidos, materiales, organización de la clase y mecanismos de evaluación, entre otros (Cisternas, 2016).

Cañón (2012) denomina las dificultades en académicas, didácticas, organizacionales, sociales, material-tecnológicas y

de educación especial, clasificación que permite analizar la preparación que han adquirido durante su formación inicial

para enfrentar la problemática del trabajo docente cotidiano e identificar las situaciones en las que debido a una nula o

escasa formación le han provocado alguna dificultad en su desempeño docente.

Las situaciones

académicas

se refieren a la motivación de la clase, al empleo de diversos mecanismos de evaluación,

así como las causas que facilitan o limitan los aprendizajes, la capacidad para determinar el nivel de aprendizaje, pero

también al dominio de las materias que debe impartir; las

didácticas

se refieren a las condiciones para generar un clima

favorable para los aprendizajes, la participación de la clase, la selección de contenidos y su adaptación a las

características del grupo y de cada alumno; las

organizacionales

se refieren a la disciplina y organización del trabajo en

el aula, la atención a los problemas de y con alumnos, la sobrecarga de trabajo, el involucramiento en la toma de

decisiones de la escuela y la organización de su tiempo para la preparación de las clase y la realización del trabajo

administrativo; las

sociales

implican la relación con los padres de familia, con los demás profesores y con los directivos,

pero también al conocimiento de la satisfacción de los alumnos con la enseñanza y la creación de un ambiente basado

en relaciones de respeto con los alumnos, la

material-tecnológica

trata sobre el uso de las Tecnologías de la Información

y Comunicación en el aula, la selección de los materiales propios para el desarrollo de la materia y el dominio de

diferentes métodos de enseñanza; finalmente las situaciones de

educación especial

se refieren a considerar las

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diferencias y necesidades especiales de los alumnos para darles un trato diferenciado e individualizado adaptando los

métodos de enseñanza conforme a las diferencias individuales.

Cisternas (2016), por su parte, desglosa las dificultades de los docentes en tres momentos: primero en la preparación

de su clases, el diseño de estrategias de enseñanza conforme al marco curricular, a las exigencias institucionales y las

necesidades de los estudiantes; segundo, el desarrollo de estrategias de enseñanza que despierten el compromiso de

los estudiantes con ellos mismos, involucrando a todos los aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y

generando oportunidades de aprendizaje y desarrollo, y; tres, se refiere a las dilemas sobre los mecanismos de

evaluación, sobre todo para monitorear el proceso de apropiación de los contenidos y la retroalimentación tanto de sus

avances como de las estrategias pedagógicas utilizadas. Ante el cúmulo de dificultades que enfrentan en esta etapa los

docentes pueden llegar a pensar que no fueron preparados debidamente en su formación inicial.

Ruta metodológica del estudio

El enfoque metodológico de esta investigación fue de corte cualitativo, las indagaciones se realizaron en un sentido de

exploración para tener una imagen general del objeto de estudio (Hueso y Cascant, 2012); se empleó el análisis de

contenido (Fernández, 2002) como método y el cuestionario como instrumento para identificar rasgos específicos de

su experiencia docente.

Se diseñó una matriz (Tabla 1) donde se indican las categorías, dimensiones y ámbitos de análisis. La categoría de

análisis fue la experiencia con el conocimiento formal, la cual de acuerdo con López (2006) es uno de los elementos

decisivos en el desarrollo de los conocimientos y creencias sobre la docencia; las dimensiones y ámbitos se

establecieron con base en Cañón (2012) y Cisternas (2016), quienes sostienen que los aspectos de carácter académico,

didáctico, organizativo y social pueden hacer evidentes las dificultades que enfrentan los docentes en sus primeros

años de servicio.

Tabla 1. Categorías, dimensiones e indicadores de análisis

Categoría

Dimensiones

Ámbitos

Experiencia con el

conocimiento formal

Técnico pedagógica

Académico

Didáctico

Gestión y organización escolar

Organizacional

Social

Fuente: elaboración propia basada en López (2006), Cañón (2012) y Cisternas (2016).

El instrumento empleado para la recolección de la información fue el cuestionario y consta de dos partes, la primera

se denominó

perfil sociodemográfico

integrado por preguntas abiertas y de opción múltiple donde se recopila

información personal, laboral y profesional. Este apartado se utilizó para caracterizar a los docentes participantes y

verificar el cumplimiento de los criterios de inclusión. La segunda parte denominada

perfil profesional,

aborda la

categoría experiencia con el conocimiento formal, consta de 28 ítems en escala de Likert distribuidos en dos áreas,

cada una con sus respectivos ámbitos y constituye la parte esencial del estudio.

La muestra poblacional fue por conveniencia (Otzen y Manterola, 2017), estuvo integrada por 56 docentes de reciente

ingreso a quienes se les solicitó expresaran su aceptación para participar en esta investigación, el número final fue de

50 docentes, se excluyeron a quienes habían participado en la etapa de piloteo. Los criterios de inclusión fueron ser

profesores de reciente ingreso al servicio docente, que tuvieran máximo 5 años de experiencia docente frente a grupo

y que laboraran en escuelas públicas de educación primaria del estado de Tlaxcala.

En el diseño y aplicación del cuestionario se utilizó el formulario de Google Forms, el cual se envió a los docentes

participantes y que formaban parte del grupo de WhatsApp que fue creado en el proceso de ingreso al servicio educativo

en el año 2018.

/ pp 52-66 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Perfil sociodemográfico de los participantes

En cuanto al perfil sociodemográfico, se identificó que el 80% fueron mujeres y 20% hombres; el 68% tiene entre 26

y 30 años de edad, un 20% está entre 21 y 25 años y con un 12% están los mayores de 30 años; respecto a su

condición laboral, la mayoría (92%) cuenta con una plaza definitiva o de base y solo el 8% labora bajo la modalidad de

interinato o de contrato con temporalidad limitada; el 52% está adscrito a una escuela rural y el 48% a una escuela

urbana. Este aspecto resalta que casi la totalidad de los docentes cuentan con seguridad laboral, lo cual indica que su

incorporación a la docencia es prácticamente permanente y por tanto de dedicación plena.

Todos los participantes son docentes noveles: el 28% tiene tres años como docentes, el 24% tiene dos años, el 20%

tiene cuatro años, lo mismo que los de cinco años, en el restante 8% están los que tienen un año de servicio. En cuanto

a su escolaridad, la mayoría de los docentes (90%) cuenta con licenciatura como nivel máximo de estudios, del

porcentaje restante, el 6% cuenta con maestría y el 4% tiene alguna especialidad. Esto se deba probablemente a la

edad y al año en que concluyeron sus estudios, aunque también puede reflejar la necesidad que tienen para apoyar la

economía familiar y posponer la continuación de sus estudios, dado que expresaron su interés para más adelante cursar

estudios de posgrado.

La institución donde cursaron su formación inicial fue para el 52% la escuela normal (licenciatura en educación primaria)

y el restante 48 % en la universidad (40% la licenciatura en ciencias de la educación, 6% la licenciatura en pedagogía

y el 2% la licenciatura en comunicación e innovación educativa). Sus estudios los realizaron principalmente en

instituciones locales: el 52% lo hizo en la Escuela Normal Urbana Federal de Tlaxcala, ubicada en la capital del estado,

una de las de mayor antigüedad en la formación de maestros de educación primaria, el 42% egresó de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, que también cuenta con una amplia trayectoria en la

formación docente, el 6% restante se formó en otras instituciones de educación superior.

En este apartado se incluyó una pregunta para identificar las razones por las que eligieron la docencia como profesión

(Figura 1). Los datos refieren que la mayoría la eligió por el gusto que tienen en el trato con los niños, aunque también

señalan la influencia que tuvo en su decisión algún familiar o docente; sobresale que una parte importante considere la

docencia como una profesión socialmente reconocida, pero también que alrededor de la mitad señale que su elección

fue porque consideran que es una carrera fácil o económica. De lo anterior se puede deducir que tienen buena

disposición para el trabajo docente, lo valoran positivamente y se han incorporado por vocación a esta profesión,

independientemente de las influencias que recibieron para la elección de su carrera.

Figura 1. Motivos de elección de carrera profesional

Fuente: Elaboración propia.

48 52

100

120

Facilidad de carrera Carrera económica Gusto por el trato

con los niños

Profesion

socialmente

valorada

Influencia familiar Influencia de algun

docente

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Resultados, análisis y discusión

La experiencia con el conocimiento formal

En este apartado se hace un análisis de las dificultades que enfrentan en su trabajo cotidiano tanto los docentes

egresados de una escuela normal como los de una universidad; se inicia con la dimensión técnico-pedagógica que

incluye los ámbitos académico y didáctico, y luego la dimensión gestión y organización escolar que abarca los ámbitos

organizacional y social. Las respuestas se agruparon en dos bloques

Nada-poco

Suficiente-mucho

, considerando que

la primera tiende más a la negación o ausencia de la condición que se indaga se valora como de

menor habilitación,

segunda se valora como de

mayor habilitación,

entendiendo que afirma la presencia de dicha condición. En el texto se

utilizan indistintamente los términos habilitación, competencia o dominio para referirse a esta valoración.

Área técnico-pedagógica

Ámbito académico.

Este ámbito contempla aspectos sustantivos de la función docente como la planeación, motivación, evaluación, el

dominio de los contenidos de enseñanza, la elaboración de proyectos educativos y la detección y atención a estudiantes

con capacidades diferentes (Figura 2).

Los docentes egresados de la escuela normal consideran que su formación inicial les proporcionó una mayor habilitación

para planear el proceso de enseñanza – aprendizaje, motivar a los alumnos en clase, determinar su nivel de aprendizaje

y emplear diversas formas para evaluarlos; en contraparte los egresados de universidades expresaron que tienen una

mayor habilitación para emplear diversas formas de evaluar a los alumnos, determinar su nivel de aprendizaje y trabajar

atendiendo sus diferencias individuales; pero por otro lado, solo la mitad de ambos tipos de docentes coinciden en que

cuentan con los conocimientos necesarios de las materias que deben impartir en educación primaria. Este dato es

significativo porque pareciera que la formación inicial da por hecho que los estudiantes poseen los conocimientos de

las asignaturas que se imparten en este nivel educativo y se abocan a la formación pedagógica, técnica o de otra

naturaleza.

Esta problemática resulta relevante porque puede generar sentimientos de inseguridad y falta de confianza y afectar la

aspiración de todo docente novel de ser reconocido y aceptado por sus iguales, como menciona Castelló y Mayoral

(2005), y refleja consecuentemente necesidades de tipo físico-emocional (Vaillant y Marcelo, 2001).

Otro dato sobresaliente en este ámbito es que en menor medida los docentes egresados de la escuela normal resalten

la habilitación que les proporcionó su formación inicial para trabajar atendiendo las diferencias individuales de los

alumnos, incluso disminuye aún más quienes consideran que tienen las competencias necesarias para detectar a

alumnos con necesidades educativas especiales (NEES) y elaborar proyectos educativos como el Programa Escolar para

la Mejora Continua (PEMC). En el caso de los egresados de universidades, si bien es arriba del 50% quienes consideran

que cuentan con la habilitación suficiente para la planeación del proceso de enseñanza aprendizaje, realizar proyectos

educativos como el PEMC y motivar a los alumnos en clase, son menos de la mitad todavía quienes sostienen que

tienen las competencias necesarias para detectar alumnos con NEES. En estos datos se observa que la formación

docente ha sido para el trabajo generalizado en el grupo escolar, sin considerar la atención diferenciada que cada

alumno puede necesitar.

Si bien este análisis muestra los aspectos académicos donde los docentes de primaria tienen un mayor dominio, al

mismo tiempo deja claro qué aspectos de su formación inicial fueron poco atendidos. En el caso de los egresados de la

escuela normal sobresale la debilidad para realizar proyectos educativos y para ambos docentes la baja habilitación

para detectar alumnos con NEES. En ambos casos es evidente que los problemas más comunes que enfrentan son del

nivel micro, como menciona Cisternas (2016), los cuales aluden a las dificultades que ocurren al interior del aula y se

traducen en necesidades de tipo personal-intelectual (Vaillant y Marcelo, 2001).

En suma, en esta dimensión se observa que los docentes egresados de la escuela normal consideran que han recibido

una mejor formación para el trabajo directo con los estudiantes de la escuela primaria en cuanto a planeación,

motivación, evaluación y elaboración de diagnósticos para determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos, mientras

que los egresados de la universidad valoran tener mejores competencias para realizar evaluaciones, diagnósticos de

los aprendizajes y trabajar con las diferencias individuales de los alumnos, es decir para hacer frente a los aspectos

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adyacentes al trabajo docente. Un área de oportunidad formativa para la docencia de este nivel es la formación para la

educación inclusiva y la elaboración de proyectos educativos para atender necesidades específicas de los estudiantes.

Figura 2. Mayor habilitación en el ámbito académico

Fuente: Elaboración propia.

Ámbito didáctico.

Este ámbito contempla aspectos instrumentales y herramientas para el trabajo docente, tales como la elaboración y

uso de material didáctico y de apoyo para la práctica docente, el uso de los libros de texto y los programas de estudio,

la aplicación de diversos métodos de enseñanza, el uso de las TIC’s en la enseñanza y el fomento a la participación de

los alumnos en clase (Figura 3).

En este ámbito sobresalen los docentes egresados de la escuela normal quienes cuentan con una mayor habilitación

en los aspectos didácticos incluidos en este estudio en comparación con los docentes egresados de la universidad,

resalta particularmente su dominio para seleccionar los materiales adecuados para el desarrollo de su práctica, la

preparación de materiales didácticos y el uso de estrategias para favorecer la participación de los alumnos en las

actividades de clase; mientras que los egresados de la universidad reflejan una buena habilitación para favorecer la

participación de los alumnos en las actividades de clase, así como en la aplicación eficaz de diferentes métodos de

enseñanza y en el empleo de las TIC’s en la práctica docente.

Por otro lado, dos terceras partes de los egresados de la escuela normal señalan como favorable su habilitación para

utilizar eficazmente los libros de texto, el Plan y Programa de estudios, del mismo modo que la aplicación eficaz de

diferentes métodos de enseñanza y el empleo de las TIC’s en la práctica docente. En el caso de los egresados de la

universidad disminuye notablemente el número de docentes que cuentan con el dominio suficiente para la realización

de actividades específicas del trabajo docente como seleccionar los materiales adecuados para el desarrollo de su

práctica, preparar materiales didácticos y utilizar eficazmente los libros de texto, el Plan y Programa de estudios.

Lo anterior se explica porque los docentes normalistas durante toda su formación están relacionados con el trabajo de

la escuela primaria, así como con los materiales que la SEP ha diseñado para este nivel educativo, tanto en lo teórico

como en lo práctico. Es decir, su formación es precisamente para el trabajo docente en educación primaria, mientras

que en los docentes egresados de la universidad su formación inicial los prepara para el trabajo docente en general y

no para un nivel educativo en particular.

100

91.7

58.3

75 75

33.3

41.6

61.5

52.8 53.9

84.6

100

76.9

53.8

46.1

100

120

Planear el

proceso de

enseñanza

aprendizaje

Motivar a los

alumnos en

clase

Dominar las

diferentes

materias que

debo impartir

Determinar el

nivel de

aprendizaje de

los alumnos

Emplear diversas

formas de

evaluar a los

alumnos

Trabajar con las

diferencias

individuales de

los alumnos

Realizar

proyectos

educativos como

el PEMC

Detectar

alumnos con

NEES

Escuela Normal Universidad

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En este aspecto sobresalen para ambos tipos de docentes las dificultades relacionadas con el segundo momento del

proceso de enseñanza que menciona Cisternas (2016), el cual se refiere a problemas en el desarrollo de estrategias de

enseñanza que despierten el compromiso de los alumnos con su aprendizaje, involucren todos los aspectos relacionados

con la enseñanza y el aprendizaje y generen oportunidades de aprendizaje.

Aunque en el caso de los docentes egresados de universidades se enfatizan también las dificultades del primer

momento (Cisternas, 2016) dado que muestran problemas para la preparación de sus clases, la proyección de

estrategias de enseñanza conforme a las exigencias institucionales y las necesidades de los estudiantes. En este sentido

es conveniente el diseño de acciones formativas para introducirlos en la naturaleza y características del trabajo en

educación primaria en los aspectos didácticos que demuestran un bajo dominio.

Figura 3. Mayor habilitación en el ámbito didáctico

Fuente: Elaboración propia.

Área de gestión y organización escolar

Ámbito organizacional.

Este ámbito contempla aspectos relacionados con la organización escolar, tanto del salón de clases como de la escuela

misma, así como la distribución de los tiempos escolares y extraescolares, la planeación, gestión y realización de

actividades administrativas inherentes al trabajo docente (Figura 4).

En principio cabe resaltar que, tanto los egresados de la escuela normal como de la universidad, en este ámbito

muestran una menor habilitación en relación con los ámbitos anteriormente descritos; sobresale en ambos una mayor

habilitación para la organización del trabajo en el salón de clases y en menor medida, en el caso de los egresados de

la escuela normal, el buen dominio de las competencias para mantener la disciplina en el aula, mientras que para los

egresados de la universidades es la capacidad para afrontar problemas con alumnos en concreto.

Un dato significativo en los docentes normalistas es que solamente el 50% de ellos señalen que están bien habilitados

con las competencias para la organización del tiempo extraescolar en que planean el trabajo en el aula, en el

conocimiento del funcionamiento, organización, usos y costumbres de la escuela pública y para canalizar a los alumnos

a diferentes áreas de apoyo. En estos mismos aspectos es visible que menos de una tercera parte de los egresados de

la universidad considere que cuentan con la debida habilitación para la realización de su trabajo docente; a lo anterior

se suma la competencia para mantener la disciplina en el aula, donde solo el 30% de estos docentes señale que cuentan

91.7 91.7

66.7 67.7 67.7

91.7

38.5 38.4

30.8

84.6 84.6

92.7

100

Seleccionar los

materiales adecuados

para el desarrollo de

su práctica

Preparar materiales

didácticos

Utilizar eficazmente los

libros de texto, el plan

y programas

Aplicar eficazmente

diferentes métodos de

enseñanza

Emplear las TICs en la

práctica docente

Favorecer la

participación de los

alumnos en las

actividades de clase

Escuela Normal Universidad

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con un buen dominio. Lo anterior muestra que el docente trabaja inicialmente en este ámbito a partir de su experiencia

personal y su experiencia escolar como estudiante (López, 2006).

Por otro lado, en el caso de los egresados de la escuela normal, solo alrededor de una tercera parte señala que cuentan

con una buena habilitación para afrontar problemas con alumnos en concreto y la sobrecarga de trabajo que implica el

trabajo docente, en este último aspecto casi el 50% de los docentes egresados de la universidad considera que su

formación inicial si les proporcionó la habilitación suficiente.

Una coincidencia notable en ambos tipos de docentes es la baja habilitación que tienen para realizar el trabajo

administrativo que implica la docencia como subir calificaciones, realizar peticiones, elaborar informes, entre otros,

esto significa que la formación inicial de la escuela normal y de la universidad enfatiza los aspectos teóricos y prácticos

de los procesos de enseñanza y el aprendizaje, pero hace caso omiso de otros aspectos inherentes a la naturaleza de

la función docente por lo que solamente en el ejercicio docente los van aprendiendo.

En suma, en este ámbito se observa que los docentes egresados de las escuelas normales cuentan con una mejor

habilitación para los aspectos organizacionales que implica el trabajo docente, tanto los que requieren para el trabajo

en el salón de clases como en la dinámica interna de la escuela; sin embargo, ambos casos coinciden en el

desconocimiento del trabajo administrativo que como docentes deben llevar a cabo, pero también en el buena

habilitación que tienen para organizar el trabajo docente dentro del salón de clases. La diferencia que se observa tal

vez se deba a que los profesores normalistas durante su formación inicial se involucran mediante las prácticas

educativas en la dinámica escolar situación que no tienen los docentes egresados de universidades.

Las dificultades que tienen los docentes en este ámbito se refieren a problemas relacionados con el conjunto de la

institución, al aprendizaje de la tramitología o burocracia escolar, la adquisición de hábitos profesionales y a los

compromisos con la escuela (Barba, 2011), es decir, a una problemática de nivel macro (Cisternas, 2016).

Figura 4. Mayor habilitación en el ámbito organizacional

Fuente: Elaboración propia.

66.7

50 50 50

41.7

33.3

16.7

30.8 30.8

23 23.1

61.5

76.9

46.1

7.7

Mantener la

disciplina en el

aula

Organizar el

tiempo

extraescolar para

planear el trabajo

en el aula

Conocer la

organización,

usos y

costumbres de la

escuela pública

Canalizar a los

alumnos a

diferentes áreas

de apoyo

Afrontar

problemas con

alumnos en

concreto

Organizar el

trabajo en el

salon de clases

Afrontar la

sobrecarga de

trabajo

Realizar trabajo

administrativo:

subir

calificaciones,

realizar

peticiones,

informes, etc.

Escuela Normal Universidad

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Ámbito social.

Este ámbito contempla habilidades sociales que el trabajo escolar demanda a los diversos actores educativos, se refiere

especialmente a la interacción del docente con los estudiantes, con otros profesores, con las autoridades escolares y

con los padres de familia (Figura 5).

Figura 5. Mayor habilitación en el ámbito social

Fuente: Elaboración propia.

De los cuatro ámbitos considerados en este estudio, se observa que el ámbito social es donde los docentes egresados

tanto de la escuela normal como de la universidad muestran los porcentajes más bajos, esto significa que la formación

inicial adolece de estrategias, contenidos o propósitos para desarrollar las habilidades relacionales de los estudiantes.

Este aspecto es fundamental para el trabajo docente dado que el proceso educativo es esencialmente una acción

colectiva donde las interacciones entre la comunidad escolar son esenciales para el logro de sus objetivos.

Sobresale en ambos casos la buena habilitación para crear un ambiente apropiado a través de relaciones de respeto

con los alumnos; casi la totalidad de los docentes egresados de la escuela normal sostienen esta idea, mientras que en

el caso de los egresados de la universidad solo dos terceras partes coinciden en el mismo sentido; en estos últimos

sobresale casi con un porcentaje similar la buena habilitación que tienen para incluirse en la toma de decisiones a nivel

escuela.

Es muy significativo que solamente un porcentaje ligeramente arriba del 50% de los docentes egresados de la

universidad, considere que cuenta con la habilitación suficiente para relacionarse con las autoridades educativas,

mientras que en los demás aspectos incluidos en este ámbito ambos tipos de docentes no sobrepasen al 50%. Resulta

relevante que solo la mitad de los docentes egresados de la escuela normal considere que cuentan con una buena

habilitación para incluirse en la toma de decisiones a nivel escuela, mientras que en la competencia para relacionarse

con el resto de los profesores de la escuela tanto los egresados de la escuela normal como lo de la universidad muestren

porcentajes similares en alrededor del 40%.

91.7

33.4

33.3

41.7

33.3

69.2

53.8

61.5

30.8

38.4

30.7

100

Crear un ambiente

apropiado a traves

de relaciones de

respeto con los

laumnos

Relacionarse con las

autoridades

educativas

Incluirme en la toma

de decisiones a nivel

escuela

Relacionarse con los

padres

Relacionarse con el

resto de los

profesores de la

escuela

Participar

activamente en el

CTE

Escuela Normal Universidad

/ pp 52-66 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Los aspectos donde ambos tipos de docentes muestran una baja habilitación es en la competencia para relacionarse

con los padres de familia y para participar activamente en el CTE, en el caso de los egresados de la escuela normal

también se incluye como debilidad la habilitación para relacionarse con las autoridades educativas.

La problemática que refleja este ámbito es muy relevante para la formación de los profesores dado que el trabajo

docente no es una actividad aislada, sino que al contrario demanda una plena integración con el núcleo escolar, una

vida colegida real y una vinculación estrecha con los padres de familia, ya que de no ocurrir de esta manera puede

generar dificultades para la adquisición o mejora de los hábitos profesionales (Barba, 2011), ante la ausencia de un

acompañamiento real en este periodo, como reconocen Vaillant y Marcelo (2001) y Cañón (2012).

En suma, en este ámbito se observa que los docentes egresados de ambas instituciones tienen como fortaleza la

creación de condiciones adecuadas para generar ambientes de aprendizaje favorable con los estudiantes, mientras que

muestran como debilidad sus competencias para relacionarse con los otros actores educativos, docentes, directivos y

padres de familia; esto significa que la formación inicial les da elementos para el trabajo docente, entendido como una

actividad individual y probablemente es menor el interés por la actividad colegiada, lo cual se refleja en la baja

participación o inclusión en las decisiones del colectivo como son los CTE.

Conclusiones

El período de inserción laboral es una de las etapas más significativas en la formación docente, pero

desafortunadamente también una de las más desatendidas -a pesar de lo que dispone la normatividad-, el análisis de

la experiencia que viven los profesores en esta etapa puede coadyuvar a la definición de estrategias de formación,

capacitación y actualización para incidir en aquellos ámbitos poco desarrollados en los programas de formación

docente.

Derivado del análisis realizado respecto de las dificultades que enfrentan los profesores egresados de la universidad

como los de la escuela normal en el desempeño de su función docente durante sus primeros años de servicio destacan

las siguientes conclusiones:

En el ámbito académico y didáctico de la dimensión técnico pedagógica, los docentes egresados de escuelas normales

reflejan una mejor formación para el trabajo específico con los estudiantes de la escuela primaria; respecto del ámbito

académico sobresale su dominio para la planeación del trabajo docente, la motivación y en el dominio de las asignaturas

que deben impartir, mientras que los egresados de universidades consideran que están mejor habilitados para realizar

diagnósticos, evaluaciones y en el trabajo con estudiantes de diferentes capacidades. Una debilidad que comparten, sin

embargo, es su baja habilitación para detectar alumnos con necesidades educativas especiales y la realización de

proyectos educativos.

El ámbito de la didáctica muestra que los docentes egresados de las escuelas normales cuentan con una mejor

habilitación para la práctica docente concreta, mientras que los egresados de las universidades muestran un

conocimiento adecuado de los aspectos generales de la actividad docente, mas no así de los aspectos específicos que

demanda la educación primaria, como son el uso de libros de texto, planes y programas y la elaboración de materiales

didácticos y de apoyo a la enseñanza.

En la dimensión gestión y organización escolar, se observa que los docentes egresados de las escuelas normales están

mejor habilitados que los egresados de las universidades en el ámbito organizacional, tienen mejores competencias

para la organización de las actividades docentes, tanto en lo requerido en el salón de clases como en la dinámica interna

de la escuela; sin embargo, en ambos se reconoce especialmente su falta de conocimiento del trabajo administrativo

que como docentes deben llevar a cabo.

El ámbito social resalta porque tanto los docentes egresados de la escuela normal como los de la universidad muestran

la apreciación más baja de todos los ámbitos analizados; es evidente su baja habilitación para relacionarse con los otros

actores educativos, docentes, directivos y padres de familia; esto probablemente se deba a que se ha visto el trabajo

docente más como una actividad individual y menos como una actividad colegiada, lo anterior parece confirmarse con

la fortaleza que tienen para la creación de condiciones adecuadas para el trabajo docente en el aula de clases, aunque

con una baja participación o inclusión en las decisiones del colectivo escolar.

En suma, los resultados destacan que los egresados de la escuela normal cuentan con mejores competencias para el

trabajo docente en la escuela primaria que los egresados de las universidades, especialmente en los ámbitos

 
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académico, didáctico y organizacional, aunque en este último compartan varias áreas de oportunidad para mejorar su 
desempeño, sobresale la carencia formativa que ambos tienen en el ámbito social que implica relacionarse con los 
diversos actores educativos y consecuentemente con las actividades colegiadas de la institución. 
Este estudio resalta que, independientemente de su formación previa, los profesores enfrentan diversas dificultades 
durante su inserción al trabajo docente, de tal manera que resulta recomendable que, por un lado, cuenten con un tutor-
experto que los acompañe de manera formal durante esta etapa y, por otro, que los programas de formación continua 
atiendan las diversas dimensiones que implica el trabajo docente. Esto último, si bien es importante para todos los 
docentes, es particularmente indispensable para los egresados de universidades para que adquieran el conocimiento 
específico de la naturaleza del trabajo docente en la escuela primaria. 
 
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DOF (Diario Oficial de la Federación). (2019b). Decreto por el que 
se expide la Ley reglamentaria del artículo 3º de la 
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación. 
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en el Diario Oficial de la Federación el 30 de septiembre de 2019.
 

/ pp 52-66 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

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Fecha de recepción: 21-4-2022

Fecha de aceptación: 10-10-2022

/ pp 67-81/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

El orden de la interacción: continuidades y cambios en la

militancia estudiantil universitaria de la UNLP (2013-2019)

The order of interaction: continuities and changes in the university student militancy of

the UNLP (2013-2019)

CAMOU, Antonio

PRATI, Marcelo

VARELA, Sebastián

Camou, A., Prati, M. y Varela, S. (2022). El orden de la interacción: continuidades y cambios en la militancia estudiantil universitaria de la

UNLP (2013-2019). RELAPAE, (17), pp. 67-81.

Resumen

El trabajo analiza la experiencia de participación política de jóvenes estudiantes universitarios -con foco en quienes

ejercen roles militantes-, en el ámbito de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) durante los años 2018/2019, en

perspectiva comparada con observaciones y entrevistas realizadas un lustro atrás (2013/2014). Desde el punto de vista

analítico, recuperamos algunas categorías hermenéuticas de la sociología de la experiencia de François Dubet y de

Danilo Martuccelli, junto con el enfoque de la interacción defendido por Erving Goffman, que intentamos articular con

el análisis estructural de los campos de Pierre Bourdieu. En cuanto a las fuentes, nos basamos en trabajo de campo

etnográfico (observación no participante) y entrevistas a militantes en cuatro facultades de la UNLP (Ciencias Exactas,

Ingeniería, Humanidades y Derecho) en ocasión de las elecciones para claustro y centros de estudiantes de esos años.

El análisis que se realiza (desarrollado en el marco de una investigación en proceso) nos permite adelantar una

conclusión general: observamos

tanto una dinámica de continuidad como también de cambio

en las prácticas políticas

de los jóvenes universitarios a lo largo del período bajo estudio. La

continuidad

viene dada –sobre todo- por la

persistencia de un patrón tensionado pero complementario entre tres lógicas de la acción política universitaria, la que

hemos denominado “calculatoria” (“estratégica” o “pragmática”), la “emancipatoria” (o “idealista”) y la lógica

“compañeril”. Por su parte, el

cambio

se manifiesta especialmente por la introducción de nuevas cuestiones en la

agenda política de la educación superior, en sintonía con otros espacios de nuestra sociedad, donde remarcamos el

papel crecientemente nodal que viene ocupando la temática de

género

Palabras Clave: Educación superior / estudiantes / participación política / género / experiencia / UNLP.

Abstract

The work analyzes the experience of political participation of young university students -focusing on those who exercise

militant roles-, in the scope of the National University of La Plata (UNLP) during the years 2018/2019, in comparative

perspective with observations and interviews carried out a little more than five years ago (2013/2014). From the

analytical point of view, we recover some hermeneutic categories from the sociology of experience of François Dubet

and Danilo Martuccelli, together with the interaction approach defended by Erving Goffman, which we try to articulate

with the structural analysis of the fields of Pierre Bourdieu. As for the sources, we rely on ethnographic fieldwork (non-

participant observation) and interviews with activists in four faculties of the UNLP (Exact Sciences, Engineering,

Humanities and Law) on the occasion of the elections for faculty and student centers of the UNLP those years. The

Instituto de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad

Nacional de la Plata, Argentina / antoniocamou@yahoo.com.ar

Instituto de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad

Nacional de la Plata, Argentina / marceloprati98@gmail.com

Instituto de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad

Nacional de la Plata, Argentina / varela.sebastian@gmail.com

/ pp 67-81 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

analysis that is carried out (developed within the framework of an investigation in progress) allows us to advance a

general conclusion: we observe both a dynamic of continuity and also of change in the political practices of young

university students throughout the period under study. Continuity is given -above all- by the persistence of a tense but

complementary pattern between three logics of university political action, which we have called "calculatory"

("strategic" or "pragmatic"), the "emancipatory" (or "idealistic”) and the logic “partner”. For its part, the change is

manifested especially by the introduction of new issues on the political agenda of higher education, in tune with other

spaces in our society, where we highlight the increasingly nodal role that gender issues have been occupying.

Keywords: Higher education / students / political participation / gender / experience / UNLP.

/ pp 67-81 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Introducción

Este trabajo

analiza la experiencia de participación política de jóvenes estudiantes universitarios –centrado en los roles

militantes-, en el ámbito de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en dos períodos: 2013/2014 y 2018/2019. La

comparación tiene peculiar interés por dos razones principales: a) los datos han sido recogidos en dos contextos

políticos diferentes, caracterizados por la alternancia de los gobiernos del

Frente para la Victoria

(2011-2015) y de la

alianza

Cambiemos

(2015-2019); b) entre los dos momentos se produjo la fuerte irrupción de las temáticas de género

en la agenda pública local, regional y global (Varela, 2020). En tal sentido, cabe recordar que la manifestación

Ni Una Menos

, que convocó a unas 400.000 personas en 240 localidades argentinas el 3 de junio de 2015

para cuestionar los femicidios y la violencia hacia mujeres y jóvenes, fue la mayor movilización en la

historia del país vinculada con una temática feminista, organizada desde una convocatoria multimediática

y multisectorial, con repercusiones internacionales (Laudano, 2017, p.1).

Desde el punto de vista analítico, recuperamos algunas categorías hermenéuticas de la sociología de la experiencia

(Dubet, 2005, 2011 y 2020; Martuccelli, 2006 y 2015), junto con el enfoque de la interacción defendido por Goffman

(1991 y 1997), que intentamos articular con el análisis estructural de los campos (Bourdieu, 1997, 2008 y 2019)

En cuanto a las fuentes, nos basamos en trabajo de campo etnográfico (observación no participante) y entrevistas a

militantes en cuatro facultades de la UNLP en ocasión de las elecciones para claustro y centros de estudiantes de esos

años. Para considerar la variación

disciplinaria

, las facultades elegidas responden en forma aproximada a una tipología

ampliamente difundida en los estudios sobre educación superior (Becher, 2001), que combina dos criterios (naturales

o “duras” frente a sociales o “blandas”, y puras frente a aplicadas), que dan lugar a cuatro grupos: duras/puras (Ciencias

Exactas), duras/aplicadas (Ingeniería), blandas/puras (Humanidades) y blandas/aplicadas (Derecho). Para considerar la

variedad en cuanto a

orientaciones político-ideológicas

, hemos procurado cubrir un amplio arco de expresiones políticas

presentes en la universidad: radicalismo, peronismo y agrupaciones de izquierda (partidarias o independientes).

Nuestro análisis permite adelantar una conclusión general: observamos

tanto una dinámica de continuidad como

también de cambio

en las prácticas políticas de los jóvenes universitarios a lo largo del período bajo estudio. La

continuidad

viene dada –sobre todo- por la persistencia de un patrón tensionado pero complementario entre tres lógicas

de la acción política universitaria, las que hemos denominado “calculatoria” (“estratégica” o “pragmática”),

“emancipatoria” (o “idealista”) y “compañeril” (aunque por razones de espacio hemos decidido en esta ocasión

concentrarnos en analizar las tensiones entre las dos primeras). Cabe subrayar que no estamos hablando de estudiantes

distintos, sino que un mismo actor apela a diferentes “programas” o juega diferentes “papeles” según la situación de

interacción política en la que se encuentre. Por su parte, el

cambio

se manifiesta especialmente por la introducción de

nuevas cuestiones en la agenda política de la educación superior, en sintonía con otros espacios de nuestra sociedad,

donde remarcamos el papel nodal que viene ocupando la temática de

género

. Una peculiaridad no menor de esta

problemática es su capacidad para atravesar y poner en entredicho diferentes niveles, estructuras y procesos en la

configuración del campo universitario, entre lo macro y lo micro. Pero más allá de su indudable fuerza transformadora,

nos preguntamos si esta temática -como otras cuestiones emergentes en la agenda universitaria (por ejemplo:

medioambiente)-, son capaces de alterar las lógicas antes mencionadas, o más bien, esos temas se siguen procesando

al interior de la polaridad entre

cálculo

y e

mancipación

, un verdadero código maestro que estructura las prácticas

políticas dominantes de la política estudiantil.

El artículo está organizado en cuatro apartados. Luego de esta breve introducción, la primera sección presenta de

manera resumida la estructura analítica básica del trabajo, puesto que algunas categorías más específicas se introducen

de manera conjunta con el análisis de los datos. Las dos secciones siguientes abordan el núcleo empírico de la

investigación: los patrones de

continuidad

en la participación política estudiantil entre los dos períodos (2013/2014 y

2018/2019) se analizan en la segunda sección; mientras que los patrones de

cambio

se examinan en la tercera.

Finalmente, el cuarto apartado acerca unas breves conclusiones tentativas.

Esta investigación, acreditada y financiada por la UNLP, contó con un subsidio de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica

(2015-2019). Agradecemos los comentarios de Daniela Atairo y Lucía Trotta a una versión previa del trabajo.

Para una estrategia análoga véase Almond (1988) y Krotsch (2001); una discusión más amplia sobre el marco analítico en Camou, Prati y Varela

(2018).

/ pp 67-81 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

1) LAS EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIÓN POLÍTICA ESTUDIANTIL REVISITADAS

En esta exploración partimos de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se constituye en la actualidad la

experiencia de participación política estudiantil en una universidad pública argentina? Para responderla apelamos a tres

premisas que se articulan en una hipótesis de trabajo.

En primer lugar, asumimos que los estudiantes deben ser vistos en su doble carácter, como pertenecientes al mundo

de los “jóvenes” -por su condición- y como partícipes de la vida universitaria -por su rol de “alumnos”- en el contexto

de una institución de educación superior: “El estudiante no se puede reducir ni a su papel ni a su condición, sino que

elabora una experiencia que articula una manera de ser joven y una relación con los estudios” (Dubet, 2005, p. 3).

En segundo término, apelamos a una noción de experiencia entendida como “el punto nodal de la intersección entre el

lenguaje público y la subjetividad privada, entre los rasgos comunes expresables y el carácter inefable de la interioridad

individual” (Jay, 2009, p. 20). En consonancia con otras investigaciones (Carli, 2012 y 2014) utilizaremos este cristal

analítico para “explorar los modos en que los estudiantes transitan la vida universitaria” (Carli, 2012, p. 27). Pero de

manera más específica, asumimos como nuestra la tesis de Dubet para el caso de estudiantes franceses: “los actores

que observo me parece que se inscriben en varias racionalidades, en varias lógicas; nunca son totalmente reductibles

al paradigma de una teoría pura”. Así, los estudiantes “reflexionan, actúan, nunca son totalmente adecuados para sus

funciones o sus intereses, y la teoría debe poder explicar su actividad, su reflexividad, su crítica, cuando tienen que

resolver problemas”. Como destaca el sociólogo francés, “llamo

experiencia social

a la cristalización, más o menos

estable, en los individuos y los grupos, de lógicas de acción diferentes, a veces opuestas, que los actores deben

combinar y jerarquizar a fin de constituirse como sujetos” (2011, p. 117).

La constitución de la experiencia social puede ser abordada tanto desde una perspectiva

diacrónica

como

sincrónica

Desde el punto de vista diacrónico, la experiencia puede ser entendida como el foco de convergencia (aunque

atravesada por múltiples tensiones, conflictos y asincronías) de tres procesos que se desenvuelven en los diferentes

tiempos de la vida humana:

socialización

individuación

subjetivación

. A través de la

socialización

, “una sociedad se

dota de sus miembros y al mismo tiempo es el proceso por el cual un individuo se convierte en miembro de una

sociedad” (Martuccelli 2006, pp. 68-69). En ella cristalizan principalmente las diferentes herencias del

pasado

, trayendo

a la actualidad los patrones y modelos de acción de una época pretérita, y en algunos casos, perimida. La

individuación

nos enfrenta a “las consecuencias del despliegue de la modernidad sobre las trayectorias individuales”, al poner “en

relación la historia y las experiencias personales”; de este modo, la pregunta fundamental es: ¿qué tipo de individuo se

“fabrica” –con base en las condiciones estructurales operantes en un determinado período histórico- en una sociedad?

(Martuccelli, 2006, p. 78). Esta cuestión nos confronta con la matriz de oportunidades y restricciones –estructurales y

coyunturales- conjugadas en tiempo

presente

: un aquí y ahora donde la disponibilidad desigual de recursos y el reparto

diferenciado de recompensas (materiales y simbólicas) configuran el entramado básico donde se mueven los actores

sociales. Por su parte, la

subjetivación

nos confronta con una pregunta diferente: “¿cómo en una sociedad moderna

racionalizada, y altamente administrada, existen aún posibilidades de emancipación del individuo?”, en otros términos,

cómo es posible que un individuo se vuelva actor de su propio proyecto de vida, esto es, se vuelva

sujeto

(Martuccelli,

2006, p. 74). Se trata de la dimensión personal de la experiencia social que mira especialmente al

futuro

, ya que es

indisociable de ella alguna noción de proyecto (personal y/o colectivo), en el que se despliega la voluntad del individuo

de ser actor de su propia existencia.

Correlativamente, Dubet (2011) distingue tres lógicas sincrónicas de acción “puras” (equivalentes a los tres procesos

anteriores), aunque entremezcladas en las prácticas concretas de interacción, a saber: lógicas de

integración social

lógicas

estratégicas

y lógicas de

subjetivación

. Partiendo de este esquema categorial, podríamos decir que el/la

militante “calculador/a” puede ser homologado/a al primado de una lógica

estratégica

, desplegada sobre el vector de

individuación

, mientras que el perfil que hemos denominado “idealista”, responde mejor a una lógica de

subjetivación

. Por su parte, una tercera figura –que como adelantamos no analizaremos aquí- podría ser tipificada

como el/la militante “compañero/a” sobre el eje

socialización/integración

: se trata de alguien con quien podemos

estrechar un lazo fraterno, que nos “acompaña” en un trayecto vital y con quien “compartimos” experiencias de nuestra

vida (Cuadro Nro. 1).

En línea con nuestros entrevistados/as, tomamos estos términos en sentido político (no filosófico ni académico); así, un comportamiento

pragmático

está orientado de manera dominante a capitalizar el propio “rédito político”; mientras que una conducta

idealista

tiende a guiarse por

la prosecución de principios y creencias en virtud de su valor intrínseco, con independencia de las constricciones o conveniencias de la situación.

/ pp 67-81 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Cuadro Nro. 1. Experiencia, lógicas de acción y perfiles militantes

Procesos de configuración de

la experiencia social según

Martuccelli

Socialización

Individuación

Subjetivación

Lógicas de acción social

según Dubet

Integración

Estratégica

Subjetivación

Perfiles militantes de

estudiantes universitarios

“Compañero/a”

“Calculador/a”

“Emancipador/a”

Ahora bien, tanto las lógicas de Dubet como los procesos analizados por Martuccelli nos dicen cómo “funcionan” ciertos

patrones de estructuración de las prácticas sociales, pero nos dicen menos acerca de cómo surgen. En este punto la

perspectiva de Erving Goffman nos ofrece un modelo genético para pensar cómo surgen nuevas prácticas y patrones

de acción

en el

nivel

de la interacción y

a través

de la interacción. Frente a los enfoques holistas o individualistas

tradicionales, el sociólogo canadiense nos recuerda que la co-presencialidad física de dos o más actores es capaz de

producir

relaciones e identidades sociales, y no meramente

re-producirlas

, y de este modo, puede llegarse a modificar

una situación “dada”.

La tercera premisa recorta, dentro del amplio y diversificado campo de la experiencia social, las actividades de

participación política

institucionalizada

. Se entiende habitualmente por

participación política

un conjunto de prácticas

por las cuales un actor toma parte “activa, voluntaria y personalmente” en un proceso público de toma de decisiones

(Sartori, 1992, p. 35). Puede ser entendida como un continuo de situaciones, cuyas fronteras no es fácil delimitarlas

con nitidez, con diferentes escalas o niveles de involucramiento. Limitándonos a las formas convencionales de la acción

política, podríamos distinguir tres niveles:

* Participación

pasiva

(mínima, limitada o básica): se trata de “comportamientos esencialmente receptivos”,

tales como la presencia en reuniones, la exposición voluntaria a mensajes políticos o la concurrencia a actos

comiciales de carácter obligatorio;

* Participación

activa

: en la que se desarrollan de manera relativamente estable “dentro o fuera de una

organización política” una serie de actividades de apoyo, como “cuando se hace obra de proselitismo, cuando

se hacen compromisos para trabajar en la campaña electoral, cuando se difunde la prensa del partido, cuando

se participa en manifestaciones de protesta, etc.”;

* Participación

militante

: donde se forja un compromiso estable de asumir responsabilidades de representación,

delegación o dirigencia (Sani, 1998, p. 1137).

Para nuestros fines, el “votante”, el “adherente” y el “militante” de una agrupación política estudiantil pueden ilustrar

cabalmente cada uno de estos niveles.

En el marco de las consideraciones anteriores, nos interesa comprender la experiencia de participación política a través

de sus rastros, de las huellas que nos dejan testimonios, opiniones o elecciones de les estudiantes. Dicha experiencia

–que identificamos como nuestra

variable dependiente

- está constituida por dos dimensiones que podemos distinguir

analíticamente aunque en la realidad aparezcan integradas en cada práctica social concreta, a saber: la referida a las

“formas” de hacer política (maneras de construir, distribuir o ejercer el poder, que se manifiestan ante la observación

etnográfica o a través de las narrativas elaboradas por los propios actores), y la que se refiere a los “contenidos”

específicos de la política (orientaciones político-ideológicas que se expresan mediante creencias reveladas, actitudes

declaradas o decisiones tomadas).

/ pp 67-81 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

De este modo, nuestra línea de investigación recorre los alcances de una

hipótesis

general: la experiencia política de

los

jóvenes

estudiantes

universitarios

es fruto de un complejo

proceso de socialización, individuación

subjetivación

el que se vinculan sus

trayectorias personales

con diferentes campos de la vida social, entre los que se destacan las

lógicas propias del ámbito disciplinar (

campo académico

), las dinámicas específicas de la política institucional de las

casas de estudio (

campo político universitario

) y el papel jugado por la política partidaria y socio-territorial (

campo

político nacional

2) LA CONTINUIDAD DE LA “DOBLE VIDA” EN LA PARTICIPACIÓN POLÍTICA ESTUDIANTIL

Tomando libremente la clásica referencia de Bourdieu y Wacquant (1997), podríamos decir que la participación política

estudiantil en la universidad pública argentina nos presenta una “doble vida”. Hay una

vida política objetiva

, expresada

por una lógica diversificada en la acumulación de recursos, espacios y posiciones de poder, desarrollada a través de

una serie de juegos “anidados” (Tsebelis, 1990), que a la vez vinculan tanto como desacoplan el lazo que une a

representantes y representados en diferentes arenas de la vida política: la arena de poder gremial (local y federativa),

la arena de poder institucional universitaria y la arena de poder territorial y/o partidaria (Camou, Prati y Varela, 2018, p.

427).

Pero hay una

vida política subjetiva

, con variables grados de compromiso, de involucramiento y constitución de vivencias

personales de los estudiantes, y de experiencias colectivas del estudiantado, que van desde la solidaridad, la

confraternización y la conformación de un sentido de pertenencia, hasta el aprendizaje de los sinuosos vericuetos de la

lucha política. Esta

vida política subjetiva

, a su vez, se constituye a través de diferentes tensiones, donde el cálculo

estratégico y el aliento utópico conviven de manera intrincada en la cotidianeidad de la vida política juvenil. Ciertamente,

esas tensiones se dan en el marco de una serie de transformaciones estructurales por las cuales las instituciones

ya no nos transmiten más programas unitarios”, es decir, que vivimos en una sociedad donde cada vez

menos las organizaciones “nos dan el programa de acción y donde cada vez más se nos confronta a

situaciones inéditas que exigen un suplemento de

reflexividad

de parte de los individuos para orientarse

en la vida social (Martuccelli, 2006, p. 17).

Estos perfiles en tensión (o “desfases” según Martuccelli) pueden ilustrarse por el caso del

militante

universitario de

nuestros días, entendido –a la vez- como actor que inscribe su lucha, por un lado, en algún proyecto “emancipador”, y

por otro, como “calculador racional” que opera con el fin de maximizar el acopio de poder. Ambas identificaciones (que

etiquetamos tentativamente) conviven en la experiencia militante guiadas por racionalidades que, si bien se dan en

oposición, se necesitan y retroalimentan necesariamente: de un lado, un tipo de racionalidad “comunicativa”

(Habermas, 1987), ligada a la prosecución de objetivos emancipatorios (búsqueda de formas de comunicación libres de

coacción, espacios de formación de voluntad política mediante el diálogo y la argumentación constructiva orientada a

la elaboración de proyectos colectivos, o apertura a nuevas experiencias de aprendizaje personal o grupal); de otro, un

tipo de racionalidad “estratégica” orientada por criterios “maximizadores” y vinculada a fines pragmáticos de

construcción, distribución y ejercicio eficaz de poder (las tácticas y confrontaciones entre agrupaciones durante la lucha

electoral, o en la gestión de los centros estudiantiles, ilustran profusamente ese tipo de racionalidad calculatoria).

Ahora bien, estas “lógicas" de acción –que elaboramos como observadores- hasta cierto punto también forman parte

del código “nativo” en el que se inscriben las prácticas políticas estudiantiles en nuestra universidad. Así, operan como

principios clasificatorios (Bourdieu & Wacquant, 1997) que los/las propios/as militantes utilizan -de manera más o

menos explícita, más o menos implícita- para leer los modos de actuación del "auditorio" (Goffman, 1991) al que se

dirigen. De este modo, los estudiantes también son vistos por los/las militantes como ubicados en un continuo matizado

entre “pragmatismo” e “idealismo”.

2.1. Al volver la vista atrás…

A efectos de ilustrar las consideraciones antedichas vamos a recorrer a continuación entrevistas y observaciones

etnográficas realizadas en cuatro facultades de la UNLP en el período 2013/2014

Salvo indicación en contario, los testimonios expresan ideas transversales a las facultades y agrupaciones consideradas.

/ pp 67-81 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Una ilustración de lo que llamamos prácticas emancipatorias la encontramos en las siguientes reflexiones de un joven

militante (preguntado sobre lo que más y menos le gusta de la militancia):

Voy a empezar por lo que más me desgasta: es la apatía, el desinterés; uno capaz que sacrifica mucho el

tiempo personal y después hay como un rechazo. Pero también la contracara de eso es lo que más te

llena, es cuando encontrás a una persona que te valora eso y que se da cuenta que el Centro de

Estudiantes no es una ventanilla de resolución de problemas, sino que es un espacio de construcción.

Uno gana no cuando gana las elecciones, sino cuando una persona más toma conciencia de eso y se

pone a militar, no importa dónde. Ganás ahí, y eso es lo que más te llena. Porque es lo que deja marca,

porque uno busca la trascendencia, no busca la coyuntura.

Estas reflexiones, entre otras cosas, nos muestran la contraposición entre la lógica del cálculo político-electoral frente

al desafío de construir una conciencia comunicativa en base al debate de los problemas sociales y políticos. Por un

lado, tendríamos el polo identificado con la dinámica de un centro de estudiantes que es una “ventanilla” de resolución

de problemas (gremiales) o de provisión de servicios; por otro, encontraríamos los desafíos del cambio de conciencia.

Es especialmente revelador el modo en que el joven militante opone la lógica de la acumulación de poder propio (ganar

las elecciones) con “ganar realmente” en un sentido más colectivo y abarcador (incluso más allá de su conveniencia

electoral).

Sin duda, para el conjunto de los militantes entrevistados, la militancia estudiantil universitaria es una experiencia

particularmente intensa y plena. Es la experiencia de lo colectivo en el plano de la participación social y política, a la

vez que en el plano afectivo, como fuente de nuevas amistades y ámbito de contención (resaltado esto por los militantes

provenientes de pueblos o ciudades pequeños del interior). Es también una muy valorada experiencia formativa, que

implica múltiples aprendizajes. Ciertamente no está exenta de costos (menos tiempo dedicado al estudio, la familia, los

amigos, el deporte, la música), pero el balance resulta ampliamente positivo.

Pero junto a este costado luminoso de la experiencia estudiantil, hay también un “lado B”. El otro aspecto, que

denominamos calculador o pragmático, si bien menos recuperado en la bibliografía, ocupa también un lugar central en

la vida política de los militantes, y no es en absoluto opaco a los propios protagonistas, si bien no suele formar parte

central del lenguaje proselitista. El relativamente bajo grado de participación e interés del grueso de los estudiantes

“comunes” en la política en general, y en la política universitaria en particular, es claramente conocido por los militantes,

lo que moldea el diseño racional de estrategias y tácticas electorales. Así, por caso, una racionalización justificatoria de

esas prácticas calculatorias suele presentarse del siguiente modo: la meta de generar conciencia y participación política,

con sólido contenido ideológico, es vista por los militantes como un objetivo arduo, y el camino para lograrlo requiere

consolidar lo “gremial”, esto es, los servicios (apuntes, buffet) y las demandas académicas básicas (amplitud de horarios

de cursada, recuperatorios adicionales, quejas particulares, etc.); dice un entrevistado: “Sólo cuando una agrupación

es fuerte, y durante mucho tiempo ha logrado construir la cuestión gremial, puede dar el salto a la discusión política”.

Todos los entrevistados tienen conciencia de la necesidad de este derrotero, pero en general cuestionan a las

agrupaciones que terminan adoptando el

medio

(política gremial, servicios eficientes) como

fin

en pos de ganar

elecciones, retroalimentando la repudiada “despolitización” estudiantil (califican a esas agrupaciones de

“sindicaleras”), si bien también reconocen pragmáticamente la necesidad de hacerlo.

De este plano más estratégico podemos pasar a un nivel táctico, donde encontramos diversas prácticas calculatorias.

Se trata del plano más inmediato donde se despliegan una serie de dispositivos que buscan inducir comportamientos

políticos a través de una variada gama de procedimientos, que van desde la mera “presentación de la persona” –al

decir de Goffman-, pasando por el discurso de campaña, y llegando al involucramiento corporal en la relación militante-

votante. Así, valga como ejemplo en un nivel muy básico del “marketing” político, el hecho de seleccionar un color de

identificación para la agrupación, y hacerlo proliferar en carteles y remeras, evidenciando la fuerza del aparato. En un

plano de mayor elaboración encontramos las decisiones y compromisos que un grupo toma en torno al discurso de

campaña, ya sea el que queda plasmado en los carteles, folletería, redes sociales, etc., o el que circula de manera más

sutil a través de mensajes al “pasar por los cursos” y permanece encerrado en las cuatro paredes del aula; en cualquiera

de los casos, una decisión política crucial se presenta al definir el balance entre la publicidad “positiva”, al defender las

posiciones propias, y la propaganda “negativa” que se hace sobre el adversario. Y en un nivel de mayor involucramiento,

donde se produce una virtual lucha cuerpo a cuerpo por el voto, nos encontramos con la táctica habitual de “perseguir”

al votante en su trayecto a la urna de votación: “Es un voto medio volátil que es el que se consigue en los últimos 20

metros antes de que vaya a poner el sobre. Se consiguen muchos votos”.

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Pero el perfil calculador del militante también comprende prácticas instrumentalmente racionales, conscientemente

adoptadas, que bordean o transgreden francamente la frontera de la “inaceptabilidad”, desde la campaña negativa y

las “chicanas”, hasta ciertos niveles de violencia (ocasional y circunscripta sobre todo a los momentos electorales,

como arrancar carteles):

Muchas cosas chotas que tiene la militancia. Cuando vos ibas a discutir política lo que te respondían era

una chicana fea sobre tu cuerpo; se pone también por momentos violento desde lo físico, de cagarte a

trompadas. Esto pasa sobre todo a las mañanas y en época de elecciones.

2.2. Ayer nomás…

En la misma tónica anterior volvemos a encontrar en un tiempo más reciente, a fines de 2018, análogos rasgos en la

constitución de la militancia universitaria. Desde un punto de vista más ligado a los componentes emancipatorios, bien

vale citar el siguiente testimonio:

Parece como de autoayuda pero es la realidad, a mí me hace plenamente feliz militar, y discutir todas las

cosas que se me canten dentro de un espacio y saber que los compañeros lo van a tomar. [En la militancia]

te formás en valores, te formás en prácticas, te formás en todo, te formás como persona.

Por su parte, el costado más pragmático de la lucha política universitaria se trasluce en aquellas prácticas menos

atractivas y valoradas por los militantes. Por ejemplo: “el pragmatismo, la chicana para reventar al otro, buscar todo el

tiempo lo que nos diferencia o nos divide”.

Estas mismas líneas de tensión pueden ser recuperadas en otro plano. Así, por ejemplo, al ser consultados/as los/las

militantes sobre los

sentimientos que generaría en los estudiantes (votantes) la política universitaria

, el gradiente de

nuestra pregunta cerrada (“¿pasión, interés, indiferencia, fastidio, desprecio?”) puede ser ordenado según la polaridad

antedicha:

Indiferencia hay mucha, no a nivel de fastidio, pero tampoco la pasión.

Hay interés. Yo no sé si diría que hay pasión... Es una facultad donde los espacios de participación se

usan, están llenos de estudiantes, sobre todo a partir de 3 y 4to año.

Por otro lado, esta misma polaridad es utilizada por los/las militantes para interpretar las

razones del voto estudiantil

Hay dos grandes razones: una es si sos herramienta para que el estudiante avance, no sólo desde lo

académico, sino desde extensión, desde lo vincular; y después, cómo encabezás las luchas que tenemos,

que sea una agrupación que organice la lucha, que convoque.

3) LOS CAMBIOS EN EL ORDEN DE LA INTERACCIÓN: “LUGARES” Y “JUEGOS” DE LA POLÍTICA UNIVERSITARIA ANTE

LA EMERGENCIA DE LA CUESTIÓN DE GÉNERO

Si hasta aquí hemos destacado las dimensiones de la participación política estudiantil que tienen que ver con la

continuidad, ahora vamos a ocuparnos de los cambios. Y en este marco sobresale la incorporación –tanto a la agenda

política como a los repertorios de acción cotidianos- de las cuestiones referidas al género. En tal sentido, como podemos

observar en muchos cambios universitarios, estos pueden ser mirados “desde arriba” (cambios en las estructuras y

dinámicas de los campos, transformaciones en las políticas, mutaciones en los contenidos y orientaciones de los

debates nacionales, etc.), pero también “desde abajo”, en lo que se refiere a las transformaciones a escala micro, en

el marco de las relaciones interpersonales o las interacciones cara a cara. Ciertamente, el tema de género atraviesa a

toda la sociedad y no lo abordaremos en su complejidad, más bien, hacemos notar nada más que la cuestión permea

desde el plano político y cultural a una escala nacional e internacional, pasa por el plano institucional de la universidad

(se han creado oficinas, protocolos, tribunales, etc.) hasta llegar al nivel del desarrollo de la vida cotidiana en el ámbito

universitario.

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3.1. La cuestión de género en las universidades

Si bien el ingreso de la cuestión de género a la agenda pública, y las luchas por los derechos de las mujeres y de otras

identidades, podrían rastrearse mucho más atrás, el año 2015, con la realización de la primera movilización del colectivo

feminista “Ni Una Menos”, en protesta contra la violencia machista hacia la mujer y los femicidios, representa un hito

fundamental en la historia argentina reciente: los temas de género pasarán a estar a la orden del día. Aprobada tres

años después, en diciembre de 2018, la conocida como “Ley Micaela”, en conmemoración de una joven militante

entrerriana víctima de femicidio, establece la capacitación obligatoria en perspectiva de género para el funcionariado

público de todos los poderes del Estado.

Estos hitos a nivel nacional impactan de manera directa en las universidades. En 2015 se conforma la Red

Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias (RUGE), que se incorpora institucionalmente al

Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en 2018. Desde aquel año y hasta la actualidad, la inmensa mayoría de las

universidades nacionales aprueban normativas contra las violencias sexistas (conocidas como “protocolos”)

. En

concordancia con estas iniciativas, en 2019 el CIN declara la adhesión a la Ley Micaela, lo que impulsará a las

universidades a organizar instancias de difusión y capacitación sobre la cuestión de género.

En el caso de la UNLP, universidad en la que llevamos adelante la investigación, los temas de género son

específicamente abordados, a nivel central, por dos direcciones de reciente creación, pertenecientes ambas a la

Prosecretaría de Derechos Humanos, la Dirección de Género, Diversidad y Derechos Humanos, y la Dirección de Políticas

Feministas, que toman a su cargo, en coordinación con las unidades académicas, la gestión del Protocolo de Actuación

ante Situaciones de Violencia de Género y/o Discriminación, aprobado en 2015

. Finalmente, en mayo de 2020 la UNLP

adhiere a la Ley Micaela, iniciando tareas de capacitación dirigidas a los distintos actores universitarios: autoridades,

docentes, no docentes y estudiantes.

Anteriores y simultáneas a este despliegue institucional en torno a la cuestión de género, son las iniciativas

desarrolladas por las agrupaciones estudiantiles, así como por otros grupos de estudiantes nucleados en torno al tema.

En investigaciones realizadas en la Universidad de Buenos Aires (UBA), Rafael Blanco (2016) identificó hacia 2009/2010

la creación de dos secretarías sobre la cuestión de género en la Facultad de Psicología, así como la incorporación a la

conducción del centro de estudiantes de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, en 2009, de un grupo abocado la

cuestión de la diversidad sexual. Nos interesa resaltar dos señalamientos realizados en estas investigaciones, por su

cercanía con nuestra distinción entre lógica calculatoria y lógica emancipatoria. Por un lado, la referencia a una

“paradoja” en el caso de la Facultad de Psicología, dado que, si bien las agrupaciones incorporaron la temática de

género a sus agendas, persistió una importante desigualdad en los liderazgos o en la autoridad para tomar la palabra:

en una facultad “toda de minas”, “los varones están todos en el centro de estudiantes” (Blanco, 2016, p. 53). Por otro

lado, en relación con las motivaciones que impulsan a las agrupaciones a incluir la cuestión de género en sus agendas,

se señala que parece primar “cierto pragmatismo (no exento de convicción pero que modula los modos de inclusión en

las agendas)” (p. 47).

De manera análoga a lo ocurrido en la UBA, también en la UNLP la cuestión de género ingresó a la agenda de las

agrupaciones estudiantiles; pero no sólo esto, sino que además ha impregnado la experiencia, las prácticas y las

interacciones en el seno de la militancia. En particular, en este trabajo nos interesa destacar la escala “micro”,

correspondiente a las interacciones personales cara a cara, para lo cual la perspectiva goffmaniana nos ha parecido

especialmente fecunda a la hora de abordar las observaciones empíricas registradas en nuestro trabajo de campo.

Caracterizaremos sucintamente dicha perspectiva antes de analizar los testimonios relevados.

3.2. El enfoque de la interacción de Ervin Goffman

La interacción social puede definirse –nos dice Goffman en su último escrito- “como aquella que se da exclusivamente

en las situaciones sociales, es decir, en las que dos o más individuos se hallan en presencia de sus respuestas físicas

respectivas” (Goffman, 1991, p. 173). Esta copresencia corporal –constituida en un espacio y un tiempo determinados–

En Moltoni, Bagnato y Blanco (2020) se ofrece un exhaustivo relevamiento y análisis de estos protocolos.

Cabe citar como antecedente una resolución de 2012 que declara a la UNLP como institución libre de discriminación por expresión e identidad

de género. Y a nivel de unidades académicas, en la Facultad de Periodismo en 2012 (González Ceuninck, 2013) y en la de Humanidades en 2014

(a instancias de una agrupación estudiantil), se crean baños universales, sin distinción de géneros; en Blanco y Spataro (2019) se hace referencia

a iniciativas similares en dos facultades de la UBA.

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“lleva implícitos riesgos y posibilidades”, por lo cual da lugar a una amplia gama de “técnicas de control social” (p.

177) a través de las cuales los participantes tratan de manejar los posibles resultados de sus acciones (rituales,

ceremonias, reglas de etiqueta, etc.). Es este campo de las relaciones sociales “cara a cara” el que Goffman denomina

“el orden de la interacción” y cuyo método preferencial de estudio es el “microanálisis” (p. 174). En este nivel, tres

componentes son fundamentales: el personaje representado (

character

) o identidad social; el equipo (

team

) y la

situación social.

a) En esta perspectiva dramatúrgica los participantes de un encuentro social no son personalidades totales o

completas, puesto que cada “actor” (

performer

) cumple un papel parcial ligado a la situación concreta en la que

se halla inmerso. Así, la “expresividad del individuo… parece involucrar dos tipos radicalmente distintos de

actividad significante: la expresión que

y la expresión que

emana

de él” (Goffman, 1997, p. 14). En este

segundo rubro –donde prima la expresión “más teatral y contextual, presumiblemente involuntaria” (p. 16)– nos

encontramos con un variado espectro de manifestaciones que incluyen el lenguaje corporal, los gestos, el tipo

de ropa que usamos, los adornos, etc. Un ejemplo que viene a cuento para nuestro caso lo constituyen las

“remeras” que identifican agrupaciones políticas universitarias. Esa prenda parece cumplir una triple función: i)

es una herramienta de propaganda consciente, tanto al mostrar que los/las militantes están presentes en

diversas circunstancias de la vida estudiantil, como al evidenciar aglomeraciones de grandes números que

proyectan imágenes de mayorías; ii) es un elemento de identificación con el “equipo” y por tanto testimonia un

sentido de pertenencia (incluso permite que se “presenten” como conocidos actores que no mantienen ningún

vínculo personal entre sí, evitando la necesidad de un/a presentador/a formal); iii) es también el “disfraz” con

que se viste el personaje que va a actuar en las distintas escenas universitarias de competencia política

(cursadas, asambleas, elecciones, pasillos, etc.)

b) Un segundo componente es el “equipo”: “emplearé el término

equipo de actuación

, o simplemente

equipo

para referirme a cualquier conjunto de individuos que cooperan para representar una rutina determinada”

(Goffman, 1997, p. 90). El equipo está unido por vínculos de mutua interdependencia que se corporizan en dos

dimensiones principales. La primera, de índole más

externa

, se refiere a la

dependencia recíproca

: “cada

miembro del equipo está obligado a confiar en la conducta correcta de sus compañeros, y ellos, a su vez, deben

confiar en él”; esto es así, explica Goffman, porque “mientras la actuación de un equipo está en vías de

desarrollo, cualquiera de sus miembros tiene el poder de traicionar o desbaratar la representación mediante un

comportamiento inadecuado” (p. 93)

. La segunda dimensión, más

interna

, comprende los lazos de

familiaridad

“si los miembros de un equipo deben cooperar para mantener una definición dada de la situación ante su

auditorio, difícilmente podrán preservar esa impresión particular entre sí. Cómplices en el mantenimiento de una

apariencia determinada de las cosas, están obligados a definirse entre sí como personas que

están en el secreto

como personas ante quienes no es posible mantener una fachada particular” (pp. 93-94). Estas observaciones

muestran un punto nodal del análisis teatral de Goffman: representamos papeles ante un auditorio, y por lo

mismo debemos definir las fronteras internas/externas de nuestra actuación. En este marco, habrá escenas

principales que se desarrollan en el escenario, pero también habrá actividades entre bambalinas que sostienen

la actuación ante el auditorio. Por supuesto, idénticas consideraciones valen para otros “equipos” que actúan en

la universidad: los/las docentes, las autoridades, los/las empleados/as no docentes, etc.

c) El tercer componente analizado por Goffman ha merecido diferentes denominaciones a lo largo de su obra:

“encuentro, situación, interacción concreta, interacción focalizada, ocasión social y sistema de actividad situada”

(S. de Erice, 1994, p. 40). Como destaca el autor canadiense:

Cuando las personas se encuentran en una presencia inmediata tienden a hacerlo como participantes, en

lo que llamo una ocasión social. Es un asunto social amplio, una empresa en común o un acontecimiento,

delimitado en el espacio y en el tiempo y facilitado de forma típica por un decorado fijo (Citado por S. de

Erice, 1994, p. 40).

Otro ejemplo de expresividad, no detectado en el trabajo de campo en 2014, pero sí en 2018, es el uso del lenguaje inclusivo (la “e” en reemplazo

de la “o” o la “a”), prácticamente omnipresente hoy en el lenguaje escrito, en plataformas y carteles, y bastante utilizado entre los militantes, algo

más en Humanidades y en Ciencias Exactas que en Derecho e Ingeniería.

Goffman incorpora en sus análisis algunos elementos provenientes de la “teoría de juegos” (Goffman, 1997, p. 91); en este caso, es claro que

alude –sin nombrarlo– al problema del “free-rider”.

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Como nos recuerda Lozano Maneiro, estas ocasiones sociales suelen agruparse en dos tipos principales: por un lado,

nos encontramos frente a “invitaciones explícitas” (fiestas, reuniones, comidas, visitas, etc.); por otro, participamos

también en “encuentros fortuitos”, donde se ha estipulado entre los actores – de manera explícita o más habitualmente

de modo implícito– un “contrato a largo plazo que prevé el hecho de que se dará vida a una conversación cada vez que

un individuo se encuentre con otro, a menos que no intervengan circunstancias eximentes privadas o públicas” (Lozano

Maneiro, 2002, p. 52). Para nuestro caso, estos encuentros se darán contando como fondo con el “decorado” de las

facultades de la UNLP, siguiendo especialmente la cadencia de una contienda electoral en sus tres fases principales:

campañas, votaciones y escrutinios.

3.3. Género, experiencia e interacción en la militancia estudiantil

Al combinar la perspectiva esbozada por Goffman con el análisis anteriormente expuesto de Dubet y Martuccelli,

podríamos elaborar una figura donde sus puntos extremos responden más claramente a los tipos ideales de “lugares”

o “decorados” asociados a una actuación “pragmática” (o “calculatoria”), y a los espacios vinculados especialmente a

una pauta de interacción “emancipatoria” (o “idealista”), mientras que una posición de cierta equidistancia estaría

ocupada por el ámbito asambleario de deliberación y la exposición pública, donde se combinan ambos patrones de

acción (Figura 1). Esos tres “juegos” serían:

Fig. 1. Espacio de interacción en la política universitaria

Deliberación pública

(Asambleas, plataformas, cartelería, etc.)

Competencia electoral Diálogo político

(Mesas de campaña, lugares de votación, etc.) (Aulas, bar, pasillos, etc.)

a) El “juego” de la competencia electoral tiene como “lugar” los espacios de la campaña electoral en las semanas

previas a las elecciones (patios, pasillos, aulas, adyacencias de la facultad), así como los espacios específicos de

votación, en donde se conforman los “pasillos” de militantes que escoltan a los votantes con el fin de persuadirlos hasta

la última instancia

. Éstos son los espacios en los que se despliegan más nítidamente los comportamientos

calculatorios, desde los más inofensivamente instrumentales, hasta aquellos que llegan a romper ciertos “códigos”

habituales en otros espacios de la pugna política. Estos últimos, además de sus manifestaciones generales (rotura de

carteles, empujones, etc.), tienen también un aspecto condicionado por el género.

Los comportamientos machistas o discriminatorios de género, más o menos graves, y las denominadas por los propios

militantes prácticas “micromachistas”, ciertamente no son algo nuevo, pero los mismos no emergieron de manera

destacada en el trabajo de campo realizados en la UNLP en 2013 y 2014. No obstante, el informe de observación

Detalles de estas escenas, en el denominado “pasillo de la muerte” por los propios militantes de una facultad de la UNLP, pueden consultarse

en el capítulo VII de Camou, Prati y Varela (2018).

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realizado entonces por una de las colaboradoras de nuestro equipo, durante el escrutinio en elecciones estudiantiles en

la UNLP, muestra que ya en 2013 eran identificables situaciones problemáticas atravesadas por el género:

Mencionamos dentro de la desmoralización situaciones que queremos destacar en cuanto pertenecen, a

nuestro parecer, a violencia de género. No tanto en Derecho, como sí en Humanidades, se dan episodios

de violencia que implican el manoseo a mujeres y el uso de violencia verbal, refiriéndose a mujeres de

otras agrupaciones (entre mujeres, y entre hombres y mujeres) como “putas”, “trolas”, etc. Y a hombres

de otras agrupaciones (entre hombres, y entre mujeres y hombres) como “putos”. También se pudo

observar cómo entre varias mujeres “tomaban de punto” a un hombre de una agrupación contraria y lo

cargoseaban, física y verbalmente, hasta que el mismo reaccionaba, con la consiguiente queja o

acusación del mismo como violento o machista.

En el trabajo de campo realizado en 2018-2019 en la UNLP, los temas de género adquieren una relevancia destacable.

Las prácticas machistas son mayoritariamente descriptas por las militantes mujeres; los militantes varones no las

desconocen, pero el énfasis es algo menor. Por un lado, las militantes identifican prácticas machistas en profesores,

sobre todo varones y de más edad (aunque también en algunas profesoras); parecerían estar más extendidas en

Derecho e Ingeniería, algo menos en Ciencias Exactas, y menos aún en Humanidades (pero no ausentes: en esta facultad

se señala el caso de un profesor “escrachado” por acoso a alumnas). Y, por otro lado, lo que es nuestro foco, se

identifican prácticas machistas realizadas por militantes varones; parecerían estar algo más extendidas en Derecho que

en Ciencias Exactas y Humanidades, ocupando Ingeniería un lugar intermedio. Algunas de estas prácticas,

generalmente calificadas como “micromachismos” (no hay testimonios de violencia física explícita), son: ubicar pocas

militantes mujeres en las listas, o ubicarlas en puestos menos destacados; en una asamblea, levantar la voz, o que en

un militante varón repita lo ya dicho por una militante mujer, sin aportar nada nuevo, como si hiciese falta explicar lo

dicho por la compañera; realizar chistes ofensivos.

b) En el otro extremo encontramos los “juegos” del diálogo político, presentes en “lugares” más distendidos que la dura

competencia electoral (el aula, el bar del centro de estudiantes, las mesas de las agrupaciones), y también en el modo

de abordar las prácticas machistas antes reseñadas. En las entrevistas a las militantes, aún en aquellas que identifican

prácticas repudiadas, predomina la percepción, cuando se compara el hoy con un tiempo anterior reciente, de que la

situación está mejorando, tanto a partir de las iniciativas institucionales arriba señaladas, generalizadas desde 2015,

como a partir de instancias de auto-organización de las y los militantes. Las prácticas y las pautas de interacción

“emancipatorias” o “idealistas” en relación con el género son claramente identificadas, y experimentadas, por las y los

militantes, en situaciones como las siguientes: la gran mayoría de las agrupaciones se proclaman feministas; se

estableció la paridad de varones y mujeres en las listas en varias facultades, aun en facultades con mayoría de

estudiantes varones; las mujeres desempeñan roles antes sólo reservados a los varones, como subirse a los árboles

para colgar carteles, o llevar pesadas banderas en las movilizaciones; un grupo de estudiantes mujeres en Ingeniería

Mecánica (especialidad de Ingeniería en la que son muy pocas las mujeres, a diferencia de Química o Industrial) organiza

carreras de autos bajo el slogan “las carreras son de autos, no de varones”. Y también la dimensión emancipatoria está

presente en la lucha por causas comunes, como la legalización del aborto, o los avances que se logran en pos de la

erradicación de prácticas machistas en la militancia, a partir de la propia toma de conciencia.

c) Finalmente, el “juego” de la deliberación y la exposición pública, cuyo lugar privilegiado es la asamblea, pero también

la interacción entre los militantes en el “escenario” electoral, a la vista de sus compañeras y compañeros

“espectadores”, puede ser visto como un entrelazamiento de los dos patrones de acción antes descriptos. Dos

mecanismos que representan innovaciones políticas originales, muestran la combinación del esfuerzo “idealista” por

cambiar de raíz, como un cambio cultural, las prácticas “micromachistas” de los compañeros, con el reconocimiento

(resignado) de la necesidad de elaborar estrategias “instrumentales” inmediatas, en el trayecto hacia cambios más

profundos. Por un lado, un mecanismo de “monitoreo” de las intervenciones en las asambleas, poniendo la coordinación

en manos de militantes mujeres, y no del presidente del centro (un varón en ese momento):

Una chica coordinaba, cuatro anotaban las cuestiones y dos moderábamos, teníamos la tarea de marcar

todas las prácticas machistas para no repetirlas, y fuimos viendo asamblea a asamblea cómo las cosas

fueron cambiando y cómo los varones ya no interrumpían a compañeras, no alzaban la voz, no repetían

lo que dijo una compañera.

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Por el otro, un mecanismo de “escrache benévolo” (anónimo)

, tendiente a identificar prácticas machistas en la

interacciones entre los militantes: en las elecciones estudiantiles se colocó una cartelera pública en la que militantes

de la comisión de géneros iban registrando prácticas machistas, pero de forma anónima (“compañero empujó a una

compañera que se dirigía a votar al aula”), comunicándole luego el hecho a cada agrupación en privado; señalan las

entrevistadas que esto redujo “abismalmente” las prácticas machistas, si bien les queda cierto sabor amargo: “de cierta

manera me da bronca, porque ese compañero no las está haciendo porque tiene miedo a quedar escrachado”.

4) REFLEXIONES FINALES

Estas breves notas de cierre nos permiten delinear algunos trazos de un rompecabezas en movimiento, en el que

observamos continuidades y cambios en los patrones de participación política estudiantil.

En lo que respecta a las líneas de

continuidad

de las lógicas “calculatoria” y “emancipatoria” -a lo largo de ambos

períodos-, podemos destacar que esa persistencia se manifiesta tanto a través de la propia experiencia de militancia,

como respecto de la visión que tienen acerca de los estudiantes a quienes interpelan y buscan representar. Asimismo,

es interesante destacar que la persistencia de estas lógicas contrapuestas atraviesa

disciplinas académicas

orientaciones político-ideológicas

(no son patrimonio de una agrupación o de un partido); más bien, parecen inscribirse

en los rasgos culturales más profundos que hemos podido observar en el campo político universitario. Asimismo, estas

lógicas tampoco se alteran significativamente con los cambios que se dan en el

campo político nacional

, o por la

introducción de

nuevas temáticas

, las cuales tienden a ser procesadas con arreglo a ese código polarizador de la vida

política universitaria.

Pero cuando nos desplazamos a la problemática de los cambios ocurridos a partir de la irrupción de las

temáticas de

género

es preciso introducir algunos matices diferenciadores. En particular, es necesario poner atención al papel jugado

por algunas variables estructurales que configuran típicamente la dinámica de las instituciones de educación superior

(Becher, 2001). En efecto, especialmente a partir de 2015, y con ritmo vertiginoso, la cuestión de género ocupa un lugar

central en la vida universitaria argentina, acompañando la legislación nacional, produciendo normativas propias en casi

todas las universidades (los “protocolos”), y estableciendo fluidos intercambios entre las mismas institucionalizados en

el marco del CIN (red RUGE). De este modo, el trabajo de campo en 2018/2019 se lleva a cabo cuando la cuestión ya

ha hecho eclosión en la vida universitaria, potenciando con fuerza institucional temas y preocupaciones que ya estaban

presentes, en forma más o menos incipiente, en la militancia estudiantil. No obstante, en las observaciones de

2018/2019 se hacen referencias a prácticas machistas (sobre todo “micromachistas”), en mayor medida por parte de

militantes mujeres que por varones (si bien algunos varones las identifican). Por su parte, sobre la cuestión parece

haber una influencia, aunque moderada, de la variable disciplinar (quizás más debida a la institución en general, que a

la militancia estudiantil propiamente dicha). Así, a la hora de identificar prácticas machistas de los profesores en relación

a las estudiantes, los testimonios más recurrentes se dan en Derecho e Ingeniería, hay menores referencias en Ciencias

Exactas, y menos aún en Humanidades. A su vez, la identificación de dichas prácticas entre militantes estudiantiles se

observan más en Derecho, algo menos en Ingeniería, y menos aún en Ciencias Exactas y Humanidades.

Estas consideraciones nos llevan a subrayar que cuando tratamos de entender las “formas” de hacer política en la

universidad, nuestras observaciones permiten afirmar que el campo político nacional y el campo político universitario

operan con una

lógica de intercambio fluida

. Así, las fronteras entre los dos ámbitos son “porosas”, dejando pasar –en

una y otra dirección- prácticas comunes, repertorios de lucha compartidos o estrategias de construcción de poder

análogas (Camou, Prati y Varela, 2018). Sin embargo, el microanálisis esbozado en estas notas, sobre todo en lo referido

a la cuestión de género, nos lleva a efectuar una matización adicional: en el marco de los distintos "juegos" políticos

en el que participan los jóvenes estudiantes, la competencia electoral en sí misma (campañas, votaciones, escrutinios)

tiende a ser poco propensa a adoptar comportamientos innovadores; no obstante lo cual, la “exposición” y la

“deliberación pública”, ante un escenario de estudiantes “espectadores”, sea en la competencia por el favor de los

votantes, sea en las asambleas, parece mostrar de manera incipiente la gestación de nuevos patrones de interacción

entre las y los militantes, más en línea con las prácticas “emancipatorias” o “idealistas”. Los ingeniosos mecanismos

que hemos reseñado, tendientes a la erradicación de prácticas “micromachistas” entre compañeros y compañeras,

muestran la fuerza de los ideales de cambio en las relaciones de género, a la vez que manifiestan la conciencia de la

complejidad de dar un basamento profundo a tales cambios, y la necesidad (al menos por ahora) de acompañarlos de

Blanco y Spataro (2019) han constatado la existencia de “guerras de escraches” sobre violencia sexista (no benévolos, identificando a los

destinatarios en carteles públicos y en las redes sociales), durante el período electoral en la Facultad de Psicología (UBA).

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“incentivos” negativos, desde cuestionamientos públicos hasta “escraches” (Olson, 1998). En todo caso, en el marco

de una investigación más amplia que estamos llevando adelante, nos resta indagar la extensión de esta preocupación

por las cuestiones de género, tan claramente presente en la militancia estudiantil de la UNLP, entre las y los estudiantes

“comunes”, tanto de nuestra universidad como de otras instituciones de educación superior.

Por último, queremos llamar la atención –como lo han destacado algunos testimonios recogidos en estas páginas-

sobre lo que podríamos llamar el “lado B” de la experiencia política estudiantil, que suele ser poco abordado en la

bibliografía sobre la cuestión, pero que juzgamos parte de un acercamiento realista a esta problemática (Camou, Prati

y Varela, 2018). Nos referimos a ciertas prácticas cargadas de violencia –simbólica y material- que sobre todo permean

la competencia electoral y que recorren un amplio espectro de situaciones e interacciones: desde la clásica “chicana”

política a la más abierta violencia física, pasando por diferentes formas de agresión verbal sobre el cuerpo, la apariencia

o la conducta sexual de los y las militantes de agrupaciones contrarias. Hemos documentado brevemente este costado

más “oscuro” de la política estudiantil, no desde una evaluación “externa”, sino porque así es vivido, reconocido y

relatado por los propios actores. Pero además, porque prestar atención a las distintas facetas de estos patrones de

sociabilidad y competencia política en la universidad es una manera –si bien indirecta- de abordar una compleja

cuestión que subtiende toda discusión sobre la relación entre jóvenes y política democrática: el modo en que se van

configurando desde sus comienzos los perfiles de los y las dirigentes que –más temprano que tarde- tendrán a su cargo

altas responsabilidades gubernamentales frente a nuestra sociedad.

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Fecha de recepción: 13-10-2022

Fecha de aceptación: 5-12-2022

/ pp 82-98/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Las acciones de la Universidad Nacional del Sur para

mantener la continuidad pedagógica en el escenario de

emergencia sanitaria: vinculación con su plan estratégico

The response of the Universidad Nacional del Sur to maintain pedagogical continuity in

the health emergency scenario: connections with its strategic plan

LIS, Diana Isabela

y CORBELLA, Virginia

Lis, D. I. y Corbella, V. (2022). Las acciones de la Universidad Nacional del Sur para mantener la continuidad pedagógica en el escenario de

emergencia sanitaria: vinculación con su plan estratégico. RELAPAE, (17), pp. 82-98.

Resumen

Durante el 2020 el mundo se vio afectado por la irrupción de un nuevo virus que provocó que, en todos los niveles

educativos, se tuvieran que pensar y diseñar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. El objetivo del presente

trabajo es relevar y describir algunas de las acciones que llevó adelante la Universidad Nacional del Sur en ese contexto

de emergencia con respecto a la continuidad pedagógica. Asimismo, se busca analizar si estas medidas son coherentes

con la misión y visión que la universidad expresa en su plan estratégico. Para tal fin, se aplica la técnica de estudio de

caso, se indagan los documentos y resoluciones que emitió la UNS durante el 2020 y 2021 y se accede a información

de primera mano de actores claves. Luego del proceso de análisis, se logró mantener la continuidad pedagógica durante

la pandemia y se mantuvieron las acciones destinadas para alcanzar algunos de los objetivos propuestos por la UNS en

su plan estratégico.

Palabras Clave: Universidad / Pandemia / Plan Estratégico / Acciones / Continuidad Pedagógica.

Abstract

In 2020, the world was affected by the outbreak of a new virus. As a result, new teaching and learning strategies had

to be thought and designed at all educational levels. The objective of this paper is to reveal and describe some of

the courses of actions taken by the Universidad Nacional del Sur in this emergency context regarding pedagogical

continuity. Also, it seeks to analyze whether these measures are consistent with the mission and view that the university

states in its strategic plan. For this purpose, a case study technique is applied the documents and resolutions issued by

the UNS during 2020 and 2021 are analyzed as well as first-hand information from key actors. The goal of maintaining

pedagogical continuity during the pandemic was achieved and the objectives proposed by the UNS in its strategic plan

are still in progress.

Keywords: University / Pandemic / Strategic Plan / Actions / Pedagogical Continuity

Universidad Nacional del Sur, Argentina / dlis@uns.edu.ar

Universidad Nacional del Sur, Argentina / corbella.virginia@uns.edu.ar

/ pp 82-98 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Introducción

Durante el 2020 el mundo se vio afectado por la irrupción de un nuevo virus pandémico que provocó que, en todos los

niveles educativos, se tuvieran que pensar y diseñar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.

El objetivo del presente trabajo

es relevar y describir algunas de las acciones que llevó adelante la Universidad Nacional

del Sur (UNS) en el contexto de emergencia sanitaria con respecto a la continuidad pedagógica. Entendiendo que estas

primeras respuestas fueron una reacción ante un factor exógeno que afectó a las instituciones educativas argentinas

en sus principales funciones con una velocidad no experimentada previamente (Fanelli, et al., 2020). Asimismo, sólo

algunas de estas estrategias de gestión de crisis se han basado en resultados de experiencias anteriores.

La multiplicad de reacciones no dependió solamente de las particularidades de cada institución y su comunidad

educativa, sino también de la creatividad y flexibilidad universitaria para generar esas acciones y del compromiso

institucional, tanto docente como no docente, que vieron sus entornos de trabajo y aprendizaje modificados (Falcón,

2020; IESALC, 2022).

Asimismo, el término continuidad pedagógica puede ser entendido como fue señalado en documentos oficiales como

un modo de acompañamiento en la excepcionalidad de la emergencia. En el caso de las universidades también puede

denominarse continuidad académica. A modo de ejemplo, la Universidad de Colima en México define a la continuidad

académica en su programa universitario de contingencia ante el covid-19, como el:

Esfuerzo por cumplir con las actividades previstas en los programas de estudio y ofrecer una respuesta

oportuna, eficiente y coordinada ante la situación de emergencia que ha impedido brindar los servicios

educativos presenciales en la institución y asegurado, en la medida de lo posible, una educación de

calidad. (Universidad de Colima, 2020, p. 25).

El principio de continuidad pedagógica no es nuevo ni surge en la pandemia, pero sí se lo recupera y utiliza como

concepto que expresa la necesidad de que los actores del sistema educativo, en los distintos niveles, establezcan

estrategias para garantizar el aprendizaje de los alumnos, más allá de la situación de emergencia o problemas

coyunturales que pueden surgir (Dirección General de Cultura y Educación, 2013).

Para alcanzar el objetivo propuesto se utiliza metodología cualitativa y se aplica la técnica de estudio de caso. El acervo

de datos se construye con los documentos y resoluciones que emitió la UNS durante el 2020 y 2021 y la información

de primera mano de actores claves.

Estos actores claves provienen de dos de las Secretarías de la UNS, la Secretaría General Académica y la Secretaría

General de Bienestar Universitario, por resultar protagonistas en el proceso pedagógico de gestión de la pandemia.

Asimismo, luego de detallar el contexto de emergencia sanitaria, se analizan las medidas de urgencia y se las vincula

con el Plan Estratégico (PE) de la UNS para encontrar si son coherentes con la misión y visión que la universidad expresa

en el mismo. Por último, se abordan las reflexiones finales que conducen a repensar la defensa de la educación pública

en diferentes escenarios complejos.

En futuras investigaciones, el análisis aquí propuesto, abre un abanico de posibilidades para explorar y dar cuenta de

las decisiones que otras universidades argentinas llevaron a cabo y también para realizar un estudio comparado entre

ellas y la trama compleja que de allí se desprende, este último objetivo excede el que se detalla en este artículo.

Trabajo realizado dentro del marco del PGI "Indicadores cuali y cuantitativos en la educación superior" (Código 24/ZE38)

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Metodología de análisis

Para lograr el objetivo principal de describir las acciones de la Universidad Nacional del Sur en el contexto de emergencia

sanitaria se utiliza metodología cualitativa, específicamente el método de estudio de caso, que posee orientación

empírica y descriptiva detallada (Sautu, 2003), como así también la condición de un contexto delimitado. En este

sentido, la metodología se refiere a los modos de pensar la realidad social y estudiarla. Particularmente, en esta

investigación, el método de estudio de caso se considera la técnica más apropiada dado que es el medio para lograr

comprender la realidad (Strauss y Corbin, 2002, p.12) descripta en este artículo.

Asimismo, el estudio de caso, permite construir una “visión cualitativa” (Alonso, 1998, p.24), visión que se construye,

en primera instancia, desde el contexto en el que se desenvuelve el caso, la UNS, dado que comunica y da forma a las

acciones de los agentes involucrados.

El contexto detallado junto a los documentos y resoluciones que emitió la UNS durante el 2020 y 2021 y la información

de primera mano de actores claves permitió realizar el análisis que se detalla en el artículo en busca del objetivo

propuesto.

Escenario de emergencia - Contexto

El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS), declaró el brote del nuevo coronavirus como una

pandemia. En Argentina, luego de declarar la emergencia sanitaria el 19 de marzo de 2020, se establece el Aislamiento

Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) a partir del 20 de marzo, mediante el Decreto de Necesidad y Urgencia Nº 297.

Más adelante, en el mes de junio del mismo año, se establece, para algunos distritos del país según la situación

sanitaria, una nueva etapa denominada Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO).

Es a partir del 19 de marzo del 2020 que, en la Universidad Nacional del Sur, las carreras presenciales comenzaron a

impartirse en un formato distinto al que fueron pensadas. No obstante, no pueden encuadrarse en carreras a distancia

porque no cumplen los requerimientos para ello. Es así que en este escenario de emergencia, plagado de incertidumbre,

se pensaron y se ejecutaron diversas acciones con el principal objetivo de sostener la continuidad pedagógica. Es por

ello que se demoró el inicio de la cursada en un mes, para que durante ese tiempo los docentes pudieran adaptar sus

planificaciones al nuevo escenario que se estaba viviendo.

Las cátedras de las distintas carreras de la UNS desde hace varios años utilizan la plataforma Moodle, como un medio

para enviar material digital y mantener comunicación y espacios de consulta virtuales con los alumnos. Moodle es un

sistema de enseñanza web dinámico creado para gestionar entornos de enseñanza virtual, que se adapta a las

necesidades de profesores, estudiantes y administradores.

Dado que en este artículo se describen las principales acciones que se desplegaron en la UNS, resulta pertinente

referirse a sus características históricas e institucionales.

La Universidad Nacional del Sur y su plan estratégico

La Universidad Nacional del Sur, localizada en la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires, Argentina, fue

creada mediante el decreto-ley Nro. 154 del 5 de enero de 1956 y tiene como antecedente al Instituto Tecnológico del

Sur (ITS) que fuera creado el 9 de octubre de 1946

, con una fuerte orientación hacia las ciencias básicas y la tecnología

El ITS inauguró oficialmente el 20/02/48, iniciando sus actividades bajo la dependencia académica de la Universidad Nacional de la Plata, con

una fuerte orientación técnica y científica congruente con el proyecto industrializador, en el marco del Primer Plan Quinquenal que impulsaba el

desarrollo industrial como instancia superadora del modelo agroexportador tradicional. En 1950 le fue otorgada la categoría universitaria la cual

fue suprimida en 1952 y en 1956 – luego de estudios realizados por una comisión asesora designada por el Poder Ejecutivo- se resolvió la creación

de la Universidad Nacional del Sur.

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y hacia el desarrollo de la investigación. Su origen se enmarca en un proceso de modernización de las universidades

tradicionales que desde sus inicios se basa en la organización de un modelo departamental. La UNS fue la séptima

universidad nacional creada en el país, siendo precedida por las de Córdoba (1613), Buenos Aires (1821), La Plata

(1890), Tucumán (1912), Litoral (1919) y Cuyo (1939). Al año siguiente del surgimiento de la UNS, en 1957, se crea el

CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas).

Acerca de la organización, según lo establecido en los artículos 5 y 6 del estatuto, la estructura departamental

tiene

por objeto proporcionar una orientación sistemática a las actividades docentes y de investigación mediante el

agrupamiento de disciplinas afines y la comunicación entre los docentes y los alumnos de distintas carreras, brindando

de esta manera una mayor cohesión a la estructura universitaria y tendiendo a lograr economía de esfuerzos y de

medios materiales. Los Departamentos se constituyen sobre la base de disciplinas afines y son unidades fundamentales

de la enseñanza universitaria que ejercen su función mediante la docencia, la investigación y la extensión. Para el

funcionamiento de la Universidad, se crean áreas dentro de los mismos y se las concibe como el conjunto de asignaturas

afines o componentes de una disciplina que constituyen una unidad en sus aspectos docentes y de investigación. Las

áreas son las unidades funcionales de los Departamentos y, en consecuencia, son las que coordinan los programas y

el dictado de las asignaturas que le corresponden.

En el sistema departamental, los Departamentos constituyen las unidades básicas y administrativas de la universidad,

que reúnen una comunidad de profesores e investigadores, relativamente autónomas y responsables de la docencia y

la investigación en un campo especializado del conocimiento (Meneses, 1971). En este contexto, es función de cada

uno brindar materias propias para sus carreras específicas así como también ofrecer materias a otros Departamentos

permitiendo transversalidad del conocimiento, estas materias se denominan de servicio.

En total, la UNS ofrece 23 carreras de pregrado, 56 de grado, 76 carreras de posgrado (especializaciones, maestrías y

doctorados). La cantidad de alumnos regulares (activos) es de 31795 pertenecientes a las carreras de grado y pregrado,

según datos del Anuario UNS 2020.

El número de docentes de la UNS asciende a un total de 3315, entre las dedicaciones

exclusiva, semi exclusiva y

simple. La dedicación simple es la que agrupa mayor cantidad de docentes con un total de 2348, seguida de la

dedicación exclusiva con 625 cargos y por último la dedicación semi exclusiva con 342.

Por otra parte, cabe destacar que la UNS recibe alumnos no solo de Bahía Blanca, sino también de la zona de influencia

y de otras provincias del país. Según el Anuario UNS 2020

, el 58,22 % de los estudiantes son de Bahía Blanca, siendo

el 88 % de la provincia de Buenos Aires

, el resto de los estudiantes se reparten entre las siguientes provincias: Rio

Negro 6,8%; La Pampa 2,2%; Chubut 1,2%; Neuquén 0,5%; Santa Cruz 0,5%; Tierra del Fuego, Antártida e Islas del

Atlántico Sur 0,2%; Jujuy 0,1%; Salta 0,1%; Córdoba 0,1% y Santiago del Estero 0,1%. El 0,2 restante se reparte entre:

Entre Ríos, Formosa, Santa Fe, Mendoza, Corrientes, San Juan, Chaco, San Luis, Catamarca, Capital Federal, Tucumán

y La Rioja.

En los últimos años, las tendencias en cuanto al financiamiento y las orientaciones de las políticas públicas han

generado cambios en la gestión y desarrollo de la educación universitaria, y la UNS no ha sido ajena a esto. Es por ello,

En la actualidad, la UNS cuenta con 17 Departamentos: Agronomía, Biología-Bioquímica y Farmacia, Cs. de la Administración, Cs. de la Salud,

Cs. E Ing. de Computación, Derecho, Economía, Educación, Física, Geografía y Turismo, Geología, Humanidades, Ingeniería, Ing. Eléctrica y de

Computadoras, Ing. Química, Química y Matemática y Escuelas Preuniversitarias (EPUNS): Superior de Comercio, Normal Superior, Escuela de

Agricultura y Ganadería, Escuela de Ciclo Básico Común y Escuela de Enseñanza Inicial y Primaria. Asimismo, resulta importante destacar que

existen una gran cantidad (12) de institutos de doble dependencia UNS-CONICET, aspecto de la estructura que influye en la cultura organizacional

y que refleja la impronta de las ideas vigentes en el momento de su creación

Las dedicaciones docentes cumplen diferentes cargas semanales y funciones. Los docentes con dedicación exclusiva cumplen con 40 horas

semanales, los que poseen dedicación semi exclusiva 20 horas semanales y los docentes con dedicación simple 10 horas semanales. Al mismo

tiempo, las tareas de investigación, docencia y extensión cobran mayor o menor peso según las dedicaciones detalladas.

El anuario estadístico de la UNS sintetiza de modo cuantitativo la situación y evolución en números a través de una serie de gráficos y tablas.

Este anuario se realiza año a año y permite comparar períodos anteriores y también sirve de complemento de los análisis cualitativos. Para mayor

información, puede visitarse el siguiente link: http://www.uns.edu.ar/contenidos

Las localidades de la provincia de Buenos Aires de donde provienen los estudiantes son las siguientes: Coronel Rosales, Coronel Suárez, Tres

Arroyos, Pigüe, Coronel Pringles, Pedro Luro, Coronel Dorrego, Mayor Buratovich, Tornquist, Carhué, Hilario Ascasubi, Trenque Lauquen, Carmen

de Patagones, Monte Hermoso, Médanos, Darregueira, Huanguelén, Villalonga, Puan, Salliquelo, Rivera, Tres Lomas, Casbas, Villa Iris, Guaminí,

Saavedra, Stroeder, Pellegrini, Juan Couste y Adolfo Gonzales Chaves.

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que estos cambios orientaron a que se propusiera realizar un plan estratégico (PE), el primero de la UNS, con el fin de

buscar eficiencia en todos los campos involucrados de la institución, un nuevo sistema de gestión, que incluye

mediciones de sus procesos administrativos, para dar cuenta de los impactos generados por su accionar y favorecer la

transparencia y la toma de decisiones (Illescas, 2017).

El Plan Estratégico General de la Universidad Nacional del Sur fue llevado a cabo por la Comisión Asesora de

Planeamiento (CAP) de la UNS establecida por el Consejo Superior Universitario (CSU) en el año 2007. En su armado

también participaron varios especialistas desde distintos ámbitos, dentro y fuera de la UNS, realizando aportes y/o

ayudando a organizar seminarios sobre diversas temáticas.

En el diseño del PE se tomó como base en general, la tercera autoevaluación institucional (2010) presentada a la

CONEAU y en particular, el análisis FODA. Se asume la postura de que la planificación estratégica debe entenderse

como un proceso continuo, como un

espacio que, a través de la participación y reflexión de los actores de la comunidad universitaria, nos

permite definir cuáles son las prioridades; incluyendo los objetivos a alcanzar, las acciones a realizar y

sus plazos, y también los medios y los métodos para su desarrollo. (Plan Estratégico, 2013, p.19).

A raíz de que la UNS se organiza por Departamentos, este plan es de carácter general y transversal; presenta medidas

de acción que atraviesan a toda la Universidad y sirve de marco para organizar las tareas que son específicas a las

unidades académicas que la componen. Al mismo tiempo, que éstas, tienen sus propios planes estratégicos, debido a

la especificidad de actividades que realiza cada una de ellas.

Todo PE debe definir su misión, valores y visión para poder constituir las bases sobre las que formulará los objetivos a

desarrollar, los cuales constituyen los propósitos a corto, mediano y largo plazo de la organización, que se establecen

con el fin de avanzar hacia la misión de la misma.

La misión define la tarea que debe llevar a cabo la Universidad, su razón de ser. En el caso de la UNS su misión es:

• Formar profesionales capacitados y éticamente responsables, comprometidos con la sociedad y su

desarrollo sustentable, priorizando la gratuidad y la equidad en el acceso a la enseñanza.

• Realizar actividades de investigación para contribuir al avance del conocimiento en todos los campos

de las ciencias, las tecnologías y las artes.

• Realizar actividades de extensión para que la sociedad pueda beneficiarse de tales conocimientos.

• Utilizar sus capacidades para lograr el desarrollo humano, promoviendo el crecimiento individual, social,

económico, cultural, científico, tecnológico e institucional. (Plan Estratégico, 2013, p.23)

Los valores establecen cómo se va a comportar la institución, pautas de comportamiento y creencias que determinan

las relaciones entre las personas que componen la Universidad. En el PE de la UNS se detallan y explican

exhaustivamente cada uno, pero en este trabajo se seleccionan aquellos que se han destacado y puesto de manifiesto

durante las acciones en pandemia, sirviendo no sólo de guía sino confirmando que son parte de la identidad de la UNS.

Los valores seleccionados son:

•

La justicia, la equidad social y la educación inclusiva a fin de garantizar una efectiva igualdad de

oportunidades.

• El pleno respeto de la forma democrática de gobierno y de los procedimientos que promuevan el

fortalecimiento institucional.

• La ética profesional, académica y científica.

• La cultura del trabajo basada en el esfuerzo y la responsabilidad.

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• El ejercicio comprometido de la Autonomía Universitaria.

• El manejo responsable de los recursos que la sociedad le confiere.

(Plan Estratégico, 2013, p.23)

La visión define la Universidad que se desea en el mediano y largo plazo, hacia dónde se quiere ir y qué aspectos

distintivos se quieren desarrollar de la misma. La visión de la UNS se segmenta en tres aspectos: imagen interna,

externa y actitud ante el contexto externo. Resulta significativo resaltar el modelo de universidad propuesto dentro de

esta última categoría, que busca ser dinámica y proactiva ante los cambios del contexto y ser reconocida como líder en

procesos de respuesta a nuevos desafíos. Con respecto a la imagen interna, se propone ser capaz de aprender de la

experiencia, innovar en las estrategias académicas, entre otros aspectos.

Los objetivos planteados por la CAP en el PE definen las metas o propósitos que se van a establecer para llevar a cabo

la misión e ir hacia la visión, respetando los valores ya descritos anteriormente. En este caso, las acciones se definieron

dentro de 5 ejes estratégicos a partir de los cuales se organizan programas con acciones concretas de mediano y largo

plazo, tendientes a resolver debilidades y minimizar amenazas, así como también a aprovechar las fortalezas y

oportunidades, reconocidas en el análisis FODA realizado en la autoevaluación institucional.

En la estructuración del plan estratégico, la Comisión Asesora de Planeamiento priorizó la visión de conjunto tratando

de focalizar su trabajo en los principales desafíos de la UNS en un horizonte de mediano y largo plazo. Dicha focalización

se plasmó en la definición de cinco ejes estratégicos a partir de los cuales se organizan programas con acciones

concretas, tendientes a solucionar las debilidades y minimizar amenazas como así también mejorar el aprovechamiento

de las fortalezas y oportunidades reconocidas como tales, tanto en el proceso de autoevaluación como en el propio

desarrollo del plan estratégico.

Tales ejes estratégicos son los siguientes:

1. Gestión Institucional.

2. Gestión de la calidad académica.

3. Inclusión e integración de los alumnos.

4. Integración en la región de incumbencia.

5. Infraestructura y servicios.

Algunos de estos ejes y sus programas son los que se identifican en las acciones llevadas adelante durante la pandemia

por la UNS.

Algunas acciones de la UNS en pandemia, fortaleciendo el plan estratégico

En este apartado se recogen algunas de las acciones que desplegó la UNS en el contexto de emergencia para favorecer

la continuidad pedagógica. Vale aclarar que la celeridad de la situación condujo a gestionar en la incertidumbre, no

obstante, como se destaca en este artículo el plan estratégico resulta ser una referencia relevante en la toma de

decisiones.

Las acciones fueron diseñadas y desplegadas desde distintas Secretarías

, en este artículo se detallan acciones de dos

de ellas: la Secretaría General de Bienestar Universitario y la Secretaría General Académica. En el caso de la Secretaría

General de Bienestar Universitario comprende a la Subsecretaría de Desarrollo Estudiantil, al Departamento de Sanidad

y al Departamento de Educación Física y Deportes. Por otra parte, la Secretaría General Académica comprende

Subsecretaría de Coordinación Académica, a la Dirección General de Gestión Académica, a la Dirección de Educación a

Distancia, a la Asesoría Pedagógica y a la Biblioteca Central. En este sentido, mancomunadamente se pusieron en

marcha una gran diversidad de acciones que abarcan las distintas dependencias de las secretarías mencionadas.

En el anexo se encuentra el organigrama de las UNS que permite localizar las Secretarías señaladas en el artículo.

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Asimismo, el plan estratégico de la UNS (2013) define al Bienestar Universitario como: “el conjunto de actividades que

se orientan al desarrollo físico, psico-afectivo y social de todos los integrantes de la comunidad universitaria

(estudiantes, docentes y personal administrativo y técnico)” y como principal objetivo se menciona: “El mejorar la

calidad de vida de la comunidad universitaria propiciando las actividades comunitarias en pos de generar una visión de

conjunto y desarrollar sentido de pertenencia institucional” (p.149). De hecho, en cumplimento con las funciones

establecidas en el plan estratégico, la Secretaría General de Bienestar Universitario y sus dependencias, a partir del

Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y luego el Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO),

permanecieron operativas sin interrupción mediante atención virtual, por ejemplo, el Departamento de sanidad, que

realizó seguimiento de casos de COVID, se ocupó de reacondicionar las residencias estudiantiles, se armaron protocolos

de ingreso y egreso a las residencias, se brindó servicio de internet en cada uno de los 11 departamentos de dichas

residencias, se realizó seguimiento personalizado de cada uno de los becados residentes y se compraron todos los

artículos necesarios para profundizar la higiene, limpieza y desinfección, dando continuidad a uno de los objetivos

específicos del plan estratégico de la UNS: “Desarrollar el concepto de Universidad Saludable en procura de la mejora

continua de la calidad de vida de los miembros de la comunidad universitaria” (p.149).

Con respecto al Comedor Universitario se implementó el sistema de viandas tanto en el horario de almuerzo como de

la cena, también se entregaron viandas a los estudiantes aislados en las residencias universitarias. El Departamento de

Educación Física y Deportes se ocupó de realizar videos de entrenamiento virtual organizados por cada equipo de las

distintas disciplinas y al regreso paulatino a la presencialidad se ofrecieron entrenamientos al aire libre. Al mismo

tiempo, desde la oficina administrativa de Bienestar Universitario se continuó con los procesos de otorgamiento de

becas y subsidios en tiempo y forma según la reglamentación vigente. Ante la situación de emergencia, se diseñaron

mecanismos extraordinarios para atender la vulnerabilidad de los estudiantes causados por los efectos de la pandemia.

Es así que se otorgaron subsidios extraordinarios, becas de conectividad y dispositivos para evitar la interrupción de las

trayectorias estudiantiles. Muchas de estas gestiones se realizaron junto a los Equipos de Tutores que por la proximidad

con los estudiantes detectaron las principales dificultades.

Más allá de esas acciones, la mencionada Secretaría continuó ejecutando su plan de acción de acuerdo a los

lineamientos del Plan estratégico de la UNS (2013), acondicionándolo al contexto de emergencia. A modo de ejemplo,

en el Plan figura el “Eje Estratégico Inclusión e Integración de los alumnos” y se fundamenta del siguiente modo:

En una sociedad que va requiriendo gradualmente más conocimientos a sus integrantes para lograr una

adecuada inserción, la Universidad tiene mucho por hacer con el objeto de promover actitudes tendientes

a favorecer el acceso a todos los niveles de la educación, y en particular a la superior. (p.45)

Es así que el objetivo de lograr la inclusión social e integrar a los alumnos, en pos del sostenimiento y acompañamiento

de las trayectorias universitarias, se vio favorecido también, por las siguientes acciones

• Se implementó una red de acompañamiento que integra todos los dispositivos disponibles en la

institución, incluso en articulación con espacios y dependencias de la órbita municipal, provincial y

nacional.

• Se reformuló el concepto de vulnerabilidad expandiendo la consideración a aspectos que exceden el

plano socioeconómico y poniendo en valor otras cuestiones como condición de discapacidad, violencia

de género, actividades deportivas de alto rendimiento, cuestiones de salud, etc.

• Se incrementó el número de becas otorgadas, aún en condiciones de evolución presupuestaria muy

desfavorables. El porcentaje de la partida que se invierte en becas y subsidio comedor representa

progresivamente un porcentaje mayor del presupuesto institucional.

• Se implementó el programa La UNS en la Región consolidando una red de acompañamiento con siete

municipios de la zona de afluencia de estudiantes a la universidad. Este programa ha permitido formalizar

estrategias personalizadas en territorio para permitir la continuidad en los estudios de aquellos jóvenes

que debieron permanecer en sus localidades. A través de los puntos digitales de los municipios se ha

ofrecido conectividad y por intermedio de los recursos en educación y acción social se han atendido casos

La información fue obtenida de las autoridades de la Secretaría de Bienestar Universitario de la UNS

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particulares en los municipios de Tres Arroyos, Coronel Pringles, Coronel Suárez, Monte Hermoso, Villa

Regina, Viedma y Tornquist. Cada municipio es acompañado por un mecanismo institucional que dispone

un tutor par oriundo de esa localidad coordinado por una referente institucional y con apoyo del Programa

de Tutores que conduce la planificación académica de las y los estudiantes en favor de los mejores

indicadores de rendimiento de desempeño. Esta acción cumple con uno de los ejes del P.E que indica la

integración de la región de incumbencia (Plan Estratégico, 2013, p.46).

• Se reorganizó la política de articulación con las escuelas preuniversitarias de la UNS estableciendo

mejores y más eficaces canales bidireccionales de comunicación. De esta manera se han podido resolver

aspectos generales y particulares como fue el subsidio del comedor, becas de conectividad (tablets y

chips para conectividad), situaciones problemáticas de salud, socioeconómicas, etc.

• Se normalizó la adjudicación del concesionario del Comedor y se realizaron mejoras de infraestructura

en obras mayores, nueva instalación de abastecimiento de gas, iluminación, adquisición y renovación de

artefactos en la cocina y mejora general de los espacios

• Se estableció, en las residencias universitarias, una política de acompañamiento a través de un equipo

interdisciplinario de trabajadoras sociales, profesionales de salud mental y tutores.

• Se realizó una intervención mayor de renovación completa de los 21 departamentos (baños

íntegramente nuevos, pintura, renovación de iluminación, etc.), se mejoraron sustancialmente las

instalaciones generales. Se renovaron todos los artefactos de gas, cocina, calefactores y calefón, se

cambiaron mobiliarios, se dotaron de microondas, heladeras nuevas y se instaló wifi en cada

departamento. Se gestionó la tercera y última etapa de intervenciones que deja el complejo totalmente a

nuevo.

• Se reorganizó el Departamento de Sanidad, su servicio para estudiantes de la UNS formalizando un

abordaje integral e interdisciplinario en términos de atención sanitaria primaria. Se completaron obras

mejorando el edificio. El laboratorio de análisis clínico de Sanidad se integró al sistema de salud pública

como punto de testeo rápido de VIH para todos los integrantes de la comunidad universitaria.

• Se acondicionaron espacios específicos en el campus universitario de Palihue consolidando un predio

polideportivo al que se trasladaron todas las actividades. Por un lado, la opción de la práctica deportiva al

aire libre permitió continuar ofreciendo opciones de actividad física en el contexto pandémico. Por otra

parte, se dejó de alquilar espacios en clubes e instituciones, permitiendo la inversión de estos fondos en

espacios propios.

• Se integró la UNS a las instituciones activas en la Federación Argentina de Deportes Universitarios. El

equipo de deportes UNS integra diferentes comisiones de trabajo y forma parte de la agenda de trabajo

del comité Olímpico Argentino.

• Se consolidaron, ante las medidas de restricción de circulación y el impedimento de las prácticas

deportivas presenciales, los e-Sports como actividad en la UNS. Se consolidó un equipo institucional, se

promovieron capacitaciones y charlas y se organizaron torneos.

• Se diseñaron nuevos espacios de información y gestión administrativa en formato virtual, favoreciendo

el acceso a la información general, (flyers informativos, tutoriales, etc.) y admitiendo todos los trámites

sin necesidad de la presencialidad.

• Todas las dependencias ampliaron sus espacios de atención a redes sociales y la aplicación

WhatsApp. Esto aseguró viabilizar solicitudes de becas, subsidios y el planteo de situaciones de

vulnerabilidad con celeridad e independientemente de donde residiesen los estudiantes o de las

condiciones de circulación impuestas por la pandemia.

• Se reforzó el trabajo articulado con otras secretarías generales consolidando sinergia para el abordaje

de situaciones prioritarias en términos de equidad de acceso a la educación. (Ejemplo: Programa

Institucional de Accesibilidad, La UNS en la Región, Situaciones de Violencia de Género).

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• Se cursaron las gestiones de difusión, asesoramiento y administrativas en el ámbito de la Red BIEN

del CIN para prestar la apoyatura institucional en los programas de becas Progresar y Manuel Belgrano a

las y los estudiantes de la UNS favoreciendo el otorgamiento de mayores beneficios.

Con respecto a Secretaría General Académica, las acciones llevadas adelante se pueden catalogar en tres categorías:

1) Acciones asociadas a recursos vinculados al apoyo pedagógico y soporte tecnológico.

2) Acciones relacionadas con aspectos organizativos ligados al calendario académico y gestión organizativa.

3) Acciones tendientes a generar normativa institucional ad hoc.

A continuación, se describen en términos generales las acciones realizadas en cada categoría, haciendo hincapié en

las relacionadas con la continuidad pedagógica del alumnado a nivel universitario.

Acciones asociadas a recursos vinculados al apoyo pedagógico y soporte tecnológico:

• Como primera medida se adaptó la modalidad de cursado, de presencial a virtual, como respuesta al

contexto que se vivía y la reglamentación establecida por el gobierno nacional. Esta medida iría

modificándose a medida que surgieran nuevas restricciones y/o sus modificaciones. Esto marcó un

cambio significativo para toda la comunidad universitaria ya que tradicionalmente, la universidad dicta de

forma presencial sus clases teóricas y prácticas.

• En un segundo momento, se adaptó el calendario académico, estableciendo una nueva fecha de inicio

de cuatrimestre.

• Se suspendieron todo tipo de actividades y exámenes presenciales.

• Se llevó adelante la creación de la Comisión Asesora de Educación a Distancia (CAED), un actor muy

importante dentro de la UNS, con funciones de asesoramiento pedagógico, tecnológico y de gestión (Res.

CSU 137/2018 y CSU 82/2020)

• Asimismo, se crearon el Comité de Crisis Central, para el apoyo y asesoramiento tanto de docentes

como de estudiantes y el Comité de Emergencia al interior de cada departamento, integrados por diversos

partícipes implicados en la nueva modalidad virtual con la finalidad de descentralizar consultas y

decisiones asociadas a áreas específicas del conocimiento.

• El proceso de enseñanza a través de la opción pedagógica a distancia requiere una formación

específica que la gran mayoría de los docentes no acreditaban, lo que generó, al momento de afrontar la

educación virtual, cierto grado de incertidumbre y desconcierto. Es por ello que se elaboraron documentos

orientativos destinados a la importancia de la modalidad asincrónica de dictado de clases, utilizando la

estrategia de aula invertida

o flipped classroom. Este término fue utilizado por dos profesores de química,

Jonathan Bergmann y Aaron Sams, en Woodland Park High School en Woodland Park Colorado.

• Estos documentos invitaban a reflexionar sobre una nueva planificación de las actividades,

organización y dictado de las materias. El acento estaba puesto en aprendizajes relevantes y contenidos

prioritarios, y para ello se proponía implementar diversos recursos y estrategias de aprendizaje situado

para que éste fuera significativo para el alumno.

• La UNS ya contaba con una plataforma virtual de uso propio, la distinción estaba en la creación de

cursos masivos en Moodle-UNS, con la finalidad de acercar el material de manera digital al estudiante y

El aula invertida es una estrategia de enseñanza donde se tiene la concepción de que el alumno puede obtener información en un tiempo y lugar

que no requiere la presencia física del profesor. El alumno adquiere conocimientos antes de la clase. Durante la clase la información se comparte

y el docente consolida el aprendizaje, se realiza alguna actividad práctica. El modelo de aula invertida abarca todas las fases del ciclo de

aprendizaje o dimensión cognitiva de la taxonomía de Bloom (Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) (López

Moreno, 2015). De acuerdo a esta pedagogía, el material de estudio se pone a disposición del estudiante en un momento previo a la clase en la

plataforma Moodle UNS, para que el alumno trabaje con el mismo y en la clase se profundizan los contenidos y responden consultas. Si bien esta

estrategia no es nueva, sí es novedosa su aplicación generalizada en el dictado de las materias de la UNS.

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en su matriculación automática a través de la inscripción a materias en el Sistema SIU Guaraní3.

Usualmente, el docente matricula a sus alumnos o el estudiante, es el que se matricula y selecciona el

curso en Moodle al que se quiere unir.

• Asimismo, para poder tomar exámenes de forma virtual y brindar espacios de consulta, se crearon

aulas virtuales con esa finalidad en la misma plataforma mencionada a pedido de cada docente una vez

que fue aprobado la toma de exámenes bajo la modalidad virtual (Res. CSU 183/2020; fecha: 27/03/2020).

• Todos los departamentos académicos comenzaron a formarse en el uso de entornos virtuales y

dispositivos didácticos, extendiendo paulatinamente su uso a otras actividades asociadas al entorno

educativo, lo que demandó poner a disposición e incrementar los recursos para la modalidad sincrónica.

Se ampliaron así a 60 las salas de Adobe Connect con licencia propia, 18 cuentas genéricas para

videoconferencias a través de Meet gestionadas ante el CIN y 1000 gestionadas por la Dirección General

de Telecomunicaciones de la UNS, cuentas en la plataforma Zoom, financiadas con recursos de la

dirección central. A ello se añadieron otras herramientas para videoconferencias tramitadas por las

propias unidades académicas en función de sus propias necesidades.

• Se elaboraron tutoriales destinados a docentes, alumnos e ingresantes, todos ellos proporcionados en

diferentes formatos y difundidos a través de las redes sociales y de la propia plataforma Moodle. En los

mismos, se puso particular énfasis en la comunicación con los estudiantes ingresantes, en la utilización

de la metodología de enseñanza situada y en cómo utilizar las nuevas herramientas digitales. Asimismo,

se les solicitó a las bibliotecas especializadas y a la biblioteca central, el incremento y disponibilidad de

bibliografía digital y la incorporación de servicios de referencia virtual para consulta y asesoramiento sobre

uso de material bibliográfico.

• Para que estas medidas estuvieran al alcance del alumnado, se hizo una encuesta masiva en todos

los niveles, para conocer el estado de situación de la conectividad y dispositivos de acceso con los que

contaban los estudiantes. La acción buscaba preservar la igualdad de oportunidades para el acceso a la

educación universitaria en un contexto de aislamiento preventivo, buscando sostener la continuidad y

calidad del proceso educativo y resguardar a los estudiantes en situación de vulnerabilidad.

• Esta encuesta permitió una primera aproximación para conocer la situación y posibilidad de aplicación

de la modalidad virtual a nivel universitario. A través de los departamentos, la Secretaría General de

Bienestar Universitario (SGBU) y la Subsecretaría de Desarrollo Estudiantil, se repartieron 185 tablets con

wifi, 4G y datos prepagos a los alumnos que así lo requerían.

Acciones relacionadas con aspectos organizativos ligados al calendario académico y gestión organizativa

• Los aspectos organizativos vinculados a la educación virtual estuvieron ligados fundamentalmente a

dos áreas: la reprogramación del calendario académico y de la gestión académico-administrativa.

• La mayoría de las fechas deberían reprogramarse y se suspendieron los controles de materias

correlativas porque no se habían podido sustentar las mesas de exámenes finales. Se postergó el inicio

de clases al 13 de abril, situación que generó que el cuatrimestre finalizara el 31 de Julio, y el receso

invernal no coincidiera con otros niveles educativos. (Res. R.151/2020; Res. R. 239/2020, ratificada por

Res. CSU 130/2020). Así como también se modificaron las fechas de inicio y finalización del segundo

cuatrimestre, ratificando así la UNS su compromiso con la continuidad en el dictado de clases y formación

de profesionales.

• Se exceptuó a los ingresantes inscriptos en materias del primer cuatrimestre de tener rendido y

aprobado la última etapa de los exámenes de nivelación (recuperatorio) ante la imposibilidad de realizarlo.

En la misma sintonía, se permitió el ingreso a las distintas carreras en el segundo cuatrimestre,

exceptuando a los ingresantes del requisito de la Nivelación (Res. CSU 232/2020). Esto pone de

manifiesto, la voluntad por parte de la UNS de que los estudiantes pudieran darle continuidad al cursado

de sus carreras, aun cuando no contaran con los requisitos que usualmente se exigen para realizarlos.

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• Con respecto a la gestión académico-administrativa, el personal no docente de la UNS, rápidamente

se adaptó a la modalidad teletrabajo, en especial en todo lo referido a la gestión administrativa de los

alumnos y particularmente de los ingresantes. Se gestionaron e implementaron ajustes normativos,

gestión de accesos remotos y firmas digitales, y equipamiento. Para concentrar y poder dar respuesta a

las múltiples consultas de los estudiantes, sean ingresantes o no, se elaboró una página de FAQ, y se

habilitó una consulta centralizada vía WhatsApp y correo electrónico.

Acciones tendientes a generar normativa institucional ad hoc.

• Ante el nuevo y cambiante contexto, fue necesario ir generando normativa que acompañara estos

procesos. Se elaboraron protocolos de seguridad determinados por la emergencia sanitaria para

salvaguardar a toda la comunidad universitaria, siguiendo las recomendaciones emanadas de las

autoridades a nivel nacional y en función de la evolución de la pandemia.

• Por otra parte, se reglamentó todo lo referido a la gestión administrativa de todos los procesos, y, se

flexibiliza temporalmente la normativa existente, para que permitiera a los alumnos dar continuidad a sus

carreras. Por ejemplo, la flexibilización de control de correlativas para las materias del primer cuatrimestre

del 2020; se consideran débiles aquellas que previamente se indicarán como fuertes.

• Se reglamentó el teletrabajo, como modalidad generalizada (R. 231/2020), reservando las actividades

presenciales únicamente para la emisión de títulos, y siempre bajo estrictos protocolos de seguridad. Y

luego, ante la vuelta a la presencialidad paulatina que habilitó el poder ejecutivo, y contemplando el pedido

de algunas unidades académicas para acreditar los aprendizajes, se elaboró un protocolo para rendir

exámenes finales libres y regulares bajo la modalidad presencial.

• En relación a la gestión académico-administrativa se reglamentó la generación, firma, cierre y guarda

de actas de examen digitales (Res. CSU 160/2020), dando así continuidad a todos los trámites solicitados

por los estudiantes pudiendo realizar los procesos asociados a su control.

Estas acciones mencionadas, se encuentran relacionadas, no solo con la misión sino también con la visión de la UNS

en su PE. La situación particular en la que se desarrollaban las actividades universitarias, hizo que se anticiparan

algunos cambios pero que eran parte de los objetivos a alcanzar y que posiblemente perduren luego de superada la

pandemia. Por ejemplo la adecuación de planes de estudios y actualización de cierta normativa y procesos

administrativos, contemplados en el eje estratégico Gestión Institucional en el programa Actualización Normativa.

El desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación y sus múltiples posibles usos, ya habían despertado

la inquietud de incorporarlas al contexto universitario y mejorar la utilización de las mismas, tratando de avanzar hacia

la instauración de un gobierno electrónico. Esto respondía a la necesidad de mejorar las funciones administrativas y de

gestión de la información, pudiendo “posibilitar un funcionamiento más ágil y cercano a la comunidad universitaria y a

la sociedad en general” (Plan Estratégico, 2013, p.43) así como también el desarrollo de programas de educación

continua y a distancia de manera virtual. Como ejemplo de esto se puede recordar las acciones que permitieron la

posibilidad de hacer consultas a través de correo electrónico, mensajes de WhatsApp, informar a través de la página

propia en la que se volcó todo tipo de información útil y necesaria durante la pandemia, de manera transparente y fácil

acceso, envío de documentos intra departamentos y secretarías con firmas digitales, reuniones departamentales vía

Zoom o Meet y el uso de una plataforma propia para poder distribuir el material y mantener contacto con los estudiantes.

Dentro del eje estratégico Gestión de Calidad Académica, se encuentra el programa Gestión de la Calidad Educativa que

contempla aprovechar las fortalezas y/o corregir las condiciones en las que se desempeña el proceso educativo,

especialmente en lo referente a las capacidades de los docentes para mejorar las prácticas de enseñanza. Durante la

transición de las clases presenciales a virtuales, las capacidades de los docentes se pusieron en juego y con un muy

buen desempeño. Aun cuando no contaban con esas habilidades pudieron adaptarse y capacitarse en muy breve tiempo

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a partir de los tutoriales e instructivos elaborados por los comités de emergencia y la CAED. El PE contempla la discusión

sobre un nuevo sujeto de educación del siglo XXI, en el que tiene un rol más participativo en un proceso educativo

dinámico, complejo e integral. Y es justamente ese rol el que debe asumir el estudiante al trabajar de manera virtual

mediante la estrategia de aula invertida o en clases asincrónicas donde se desarrolla la comprensión lectora, la reflexión

y la autonomía. Estas habilidades forman parte de las que describe el Estatuto de la Universidad, en el artículo 2, donde

establece que la UNS busca formar de manera integral al alumnado.

Por otro lado, se observa la continuidad con los programas de mejora de servicios y desarrollo y mantenimiento de la

infraestructura edilicia durante la pandemia. Si bien las acciones mencionadas se enmarcan dentro del eje estratégico

de Infraestructura y Servicios, fueron realizadas por la secretaría de Bienestar con el fin de sostener el vínculo

pedagógico con aquellos alumnos que no contaban con los medios necesarios para cursar de modo virtual. Pero también

podemos encontrar otras acciones que se hicieron para continuar con estos programas y ser eficientes en el uso del

dinero y el tiempo, y no solo para generar las condiciones necesarias para realizar el trabajo remoto y el dictado de las

clases virtuales debido al contexto. Por ejemplo; se hizo una serie de trabajos de mantenimiento en las casas de

hospedaje para docentes y alumnos que vienen del exterior por intercambios o estancias cortas, así como también de

las residencias estudiantiles que se ofrecen para vivir a los alumnos que tienen becas de vivienda. Asimismo, se dotó

a los distintos espacios de los elementos necesarios como computadoras, pantallas, cañones, conectividad a la red

eléctrica y red de datos entre otras cuestiones, para poder llevar adelante la bimodalidad (presencial y virtual) tanto de

los docentes como de los no docentes.

Por otra parte, desde Secretaría General Académica también se enfocaron en fortalecer a las Tutorías

. Precisamente

el Plan estratégico de la UNS (2013) enfatiza que:

La figura del tutor está reconocida como un agente eficaz a los efectos de actuar tanto sobre la articulación

con el nivel medio como en la integración de los alumnos en los primeros años de la carrera(...) Dentro

de este programa se pone especial énfasis en la coordinación de acciones de las Secretarías Académica

y de Bienestar Universitario con el objeto de hacer más eficiente las acciones de ambas en relación con

las problemáticas de los alumnos (p. 46)

Es así que se decidió reforzar con un integrante más a los equipos de Tutorías de cada Departamento durante el 2020,

debido a la gran cantidad de consultas recibidas y las acciones situadas y particulares que debieron llevar adelante

cada Equipo. En el 2021, se creó una nueva figura denominada Coordinador de acciones tutoriales (CAT) designada en

cada departamento como referente principal de los Equipos de Tutores de cada Departamento. En este sentido, el CAT

tuvo a cargo diferentes responsabilidades producto de los cambios organizativos en marcha, por ejemplo detectar

alumnos que quisieran hacer pase de carrera comunicarse con ellos, completar sus planillas individuales, idear acciones

tutoriales para favorecer la retención en pandemia, preparar charlas informativas, etc. Como señalan Petrelli y Cabrera

(2019): “Más que como objeto, hemos buscado considerar las tutorías en tanto método que nos abriera la posibilidad

de conocer aspectos de la dinámica de relaciones que va haciendo institución…” (p.10). Esta consideración de las

tutorías como “método” proporciona las claves para entender los ajustes y cambios necesarios de las acciones tutoriales

en Pandemia.

A modo de ejemplo, se enumeran algunas acciones del Equipo de Tutores del Departamento de Economía de la UNS en

el 2020, durante el inicio de la pandemia:

• Creación grupo de WhatsApp de ingresantes y tutoras.

• Atención de numerosas y diversas consultas virtuales vía mail, WhatsApp y/o Instagram.

Las tutorías en la UNS, comienzan en 2009 en el marco el Proyecto de Apoyo para el Mejoramiento de la Enseñanza en Primer Año de Carreras

de Grado de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática (PACENI), dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias

(SPU). Este programa, con una duración de tres años, tenía como objetivo primario mejorar el desempeño académico de los alumnos de primer

año que redundara en una disminución de los índices de abandono de los estudios universitarios en el primer año de la carrera. Además el

programa perseguía la actualización y perfeccionamiento del cuerpo docente en temáticas disciplinares y en temas pedagógico - didácticos

relacionados con la enseñanza de las disciplinas. Asimismo preveía inversión en equipamiento: multimedia, instrumental didáctico para

laboratorios, bibliográfico y mobiliario. Antes de la finalización del PACENI, los tutores involucrados en el mismo conjuntamente con la Asesoría

Pedagógica de la UNS, solicitaron a las autoridades la continuidad del Sistema de Tutorías, solicitud que fue aprobada sosteniendo las mismas

hasta la actualidad.

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• Relevamiento y contacto individualizado con alumnos que rindieron alguna instancia de nivelación

pero no se encuentran cursando las materias correspondientes a primer año.

• Realización de encuestas on line a los estudiantes durante el primer y segundo cuatrimestre.

Procesamiento de las mismas.

• Reuniones sincrónicas entre el equipo de tutores de economía para organizar actividades virtuales

con alumnos ingresantes con el objetivo de recordar y difundir la función de las tutorías, reforzar el

vínculo tutor-alumno y promover la integración entre los ingresantes.

• Actividad virtual sincrónica utilizando estrategias de gamificación para la integración de los

ingresantes

• Organización, difusión y desarrollo del concurso “Efecto Ingreso”:

Sobre ser ingresante de Economía

en tiempos de pandemia.

Se trató de una acción innovadora, implementada durante el segundo

cuatrimestre, consistente en un concurso de videos cortos de no más de 30' (formato tik tok o historia de

Instagram) en la que los estudiantes debían relatar, contar o expresar cómo fue o cómo vivieron la

experiencia de ser ingresantes al Departamento de Economía en tiempos de pandemia. Entre sus

principales objetivos se pueden mencionar los siguientes: Conocer las representaciones de los

estudiantes con relación al ingreso a la universidad y sus primeros pasos en la carrera, promover la

integración a partir de una actividad grupal, fortalecer la comunicación a través de las redes

institucionales como Instagram Departamental, Instagram de Tutorías, entre otras.

• Elaboración de informes diversos sobre procesamiento de notas del 1º cuatrimestre de las tres

materias según plan de estudios preferencial, resultados parciales del segundo cuatrimestre, informes

finales de integración de acciones, entre otros.

Reflexiones

En el desarrollo del artículo quedó plasmado la capacidad de la Universidad Nacional Del Sur para gestionar en

contextos complejos plagados de incertidumbre. En este sentido, el papel que ocupa el Plan estratégico actuó como

faro para proponer soluciones de manera inmediata ante un escenario inesperado, pero con el compromiso indeclinable

de defender el derecho a la educación pública. Como menciona Falcón (2020):

El sistema universitario argentino guarda a la autonomía y autarquía de las instituciones universitarias,

en su ADN institucional, pero la multiplicidad de reacciones no dependió solamente de las diferencias

institucionales, regionales, o de las capacidades tecnológicas instaladas. Sino también de la creatividad

universitaria para generar esas respuestas y del compromiso de instituciones y sus comunidades,

particularmente estudiantes y docentes, que vieron modificarse sus circunstancias para seguir

relacionados en torno a la idea de universidad abierta y convocante al conocimiento. (p. 23)

Las acciones que se describieron a lo largo del artículo dan cuenta de la creatividad, flexibilidad y el compromiso

ineludible que la comunidad universitaria sostiene en pos del derecho a la educación, su continuidad y su sostenimiento

en cualquier escenario que se presente.

El plan estratégico contempla una planificación detallada que actúa como guía fortaleciendo las acciones diversas que

en el caso investigado se detallan. Esas acciones, en el contexto de pandemia y en la emergencia que se proyectaron,

dan cuenta de la relevancia de contar con un plan que las sostenga y a la vez oriente. Por ejemplo, el valor de “la

justicia, la equidad social y la educación inclusiva a fin de garantizar una efectiva igualdad de oportunidades” estuvo

presente en todo momento y en toda la comunidad universitaria como lema a respetar.

Las acciones realizadas implicaron no solo un compromiso sino un esfuerzo y trabajo extra por parte del personal

docente y no docente, que tuvieron que volver a planificar y elaborar nuevo material y documentos, a la vez que se

capacitaban en el uso de las herramientas digitales y estrategias de aprendizaje propuestas por los comités de

emergencia. Tal es así que las autoridades lo han señalado como una fortaleza, en palabras de la Secretaría General

Académica de la UNS:

 
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Se ha destacado (...) el potencial de una institución cuyos diversos actores se vieron movilizados, aunando 
esfuerzos y poniendo sus capacidades al servicio de la adaptación a la enseñanza virtual. A tres meses 
de iniciada la cuarentena obligatoria y el plan de contingencia de la UNS, entendemos que los resultados 
pueden considerarse claramente alentadores en función del escenario de partida”. (Falcón, 2020, p.152) 
Por último, se señala la continuidad de algunas acciones al regreso de la presencialidad plena. A modo de ejemplo, 
desde el Consejo Superior se ha decidido que la virtualidad sea una opción a la hora de planificar la enseñanza de las 
cátedras, emitiendo una resolución (Nº235/22) al respecto, así como también la propuesta de ofrecer la posibilidad de 
realizar intercambios estudiantiles bajo la modalidad virtual de internacionalización en casa. Asimismo, en la actualidad 
se están brindando cursos de capacitación docente en aulas híbridas y se están gestionando los programas de distintas 
cátedras en esa línea. Estos y otros cambios posibles abren líneas de investigación futuras, algunas de ellas se pueden 
enfocar en  el análisis  comparado  de acciones de  otras universidades  y  también  resulta posible indagar  y  evaluar 
resultados de los estudiantes alcanzados por esas acciones. No obstante, estas temáticas a investigar exceden el 
objetivo del presente artículo. 
 
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https://servicios.uns.edu.ar/boletin/consulta/items_frame.asp?item_html=..\RESOLUCI\CU235A22.HTM&oper=B.  
Resolución  de  Consejo  Superior  Universitario  Nº  239/2020,  ratificada  por  Res.  CSU  130/2020). 
https://servicios.uns.edu.ar/boletin/consulta/items_frame.asp?item_html=..\RESOLUCI\CU130A20.HTM&oper=B  
Sautu, R. (2003) 
Todo es Teoría. Objetivos y métodos de investigación
. Ediciones Lumiere. 
Strauss, A. y Corbin, J. (2002) 
Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría 
fundamentada
. Editorial Universidad de Antioquia. 
Universidad de Colima (2020). 
Programa Universitario de Contingencia ante el COVID-19 Programa de  Continuidad 
Académica  Integración  curricular  y  selección  de  estrategias  didácticas. 
UCOL. 
https://portal.ucol.mx/content/micrositios/316/file/continuidad-academica-estrategias-didacticas.pdf 
Universidad  Nacional  del  Sur.  (2013). 
Plan  Estratégico
 
https://servicios.uns.edu.ar/institucion/conc_nd/docs/material/C182-M68.pdf.  
 
ANEXO 
 
Organización Institucional Universidad Nacional del Sur 
Secretaría Administrativa 
Consejo Superior Universitario 
Secretaría del Consejo Superior Universitario 
Rectorado 
• Subsecretaría de Derechos Humanos 
• Secretaría General de Coordinación 
• Secretaría General Académica 
▪    Subsecretaría de Coordinación Académica 
▪    Dirección General de Gestión Académica 
▪    Dirección de Educación a Distancia 
▪    Asesoría Pedagógica 
▪    Biblioteca Central 
• Secretaría General de Bienestar Universitario 
▪ Subsecretaría de Desarrollo Estudiantil 
▪ Departamento de Sanidad 
▪ Departamento de Educación Física y Deportes 

 
97
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• Secretaría General de Ciencia y Tecnología 
▪ Subsecretaría de Vinculación Tecnológica 
• Secretaría General de Cultura y Extensión Universitaria 
▪ Subsecretaría de Extensión Universitaria 
▪ Archivo de la Memoria 
▪ Editorial de la Universidad Nacional del Sur (EDIUNS) 
▪ Dirección de Medios Audiovisuales 
▪ Dirección de Comunicación Institucional 
• Secretaría General de Posgrado y Educación Continua 
▪ Departamento de Estudios de Posgrado 
• Secretaría General de Relaciones Institucionales y Planeamiento 
▪ Subsecretaría de Internacionalización 
▪ Dirección de Información Institucional 
• Secretaría General Técnica 
▪ Subsecretaría de Infraestructura y Servicios 
▪ Dirección General de Construcciones Universitarias 
▪ Dirección de Mantenimiento 
▪ Dirección de Intendencia 
▪ Servicios de Seguridad e Higiene en el Trabajo 
▪ Dirección General de Personal 
▪ Dirección General de Economía y Finanzas 
▪ Dirección General de Sistemas de Información 
▪ Dirección General de Telecomunicaciones 
▪ Imprenta 
• Dirección General de Asuntos Jurídicos 
▪ Junta Electoral 
• Dirección General de Boletín Oficial y Digesto 
• Unidad de Auditoría Interna 
 
Departamentos e Institutos de Investigación 
• Agronomía 
▪ Centro de Recursos Renovables Zona Semiárida (CERZOS) 
• Biología, Bioquímica y Farmacia 
▪ Instituto de Ciencias Biológicas y Biomédicas del Sur (INBIOSUR) 
• Ciencias de la Administración 
• Ciencias de la Educación 
• Ciencias de la Salud 
• Ciencias e Ingeniería de Computación 
▪ Instituto en Ciencias e Ingeniería de la Computación (ICIC) 
• Derecho 
• Economía 
▪ Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales del Sur (IIESS) 
• Física 
▪ Instituto de Física del Sur (IFISUR) 
• Geografía y Turismo 

 
98
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•  Geología 
▪ Instituto Geológico del Sur (INGEOSUR) 
• Humanidades 
• Ingeniería 
▪ Instituto de Mecánica Aplicada (IMA) 
• Ingeniería Eléctrica y de Computadoras 
▪ Instituto de Investigaciones en Ingeniería Eléctrica "Alfredo Desages" (IIIE) 
• Ingeniería Química 
▪ Instituto de Electroquímica y Corrosión 
• Matemática 
▪ Instituto de Matemática Bahía Blanca (INMABB) 
• Química 
▪ Instituto de Química del sur (INQUISUR) 
 
Escuelas Dependientes 
• Consejo de Enseñanza Media y Superior (CEMS) 
o Escuela de Agricultura y Ganadería “Ing. Agr. Adolfo Joaquín Zabala” 
o Escuela de Ciclo Básico Común 
o Escuela de Enseñanza Inicial y Primaria 
o Escuela Normal Superior “Vicente Fatone” 
o Escuela Superior de Comercio “Prudencio Cornejo” 
 
 
 
Fecha de recepción: 18-7-2022 
 
Fecha de aceptación: 23-8-2022 

/ pp 99-116/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

Determinación del tiempo medio de deserción y de los

factores que facilitan o retrasan la deserción estudiantil en

una carrera de Ingeniería civil

Determination of the average dropout time and the factors that facilitate or delay student

dropout in a civil Engineering major

PAZ, Hugo Roger

Paz, H. R. (2022). Determinación del tiempo medio de deserción y de los factores que facilitan o retrasan la deserción estudiantil en una

carrera de Ingeniería civil. RELAPAE, (17), pp. 99-116.

Resumen

Un tema preocupante en la Carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la

Universidad Nacional de Tucumán (UNT) es el del abandono estudiantil. En el período que va del año 2005 al 2019, han

abandonado la carrera un total de 900 estudiantes sobre 1615 ingresantes. Conocer sus posibles causas puede

permitirnos generar propuestas de mejora para mitigarlos. En el presente trabajo se han aplicado técnicas de análisis

estadístico conocidas como “Análisis de Supervivencia”, las cuales se utilizan para analizar la duración esperada de

tiempo hasta que ocurran uno o más eventos, en este caso: el abandono. Asimismo, se analizan las covariantes que

influyen en el abandono y se cuantifica su efecto. Como resultado se han calculado los tiempos medios que transcurren

hasta que un estudiante abandona, así como cuales son las asignaturas que incrementan el riesgo de abandono cuando

el estudiante no ha aprobado el cursado que lo habilita al examen final.

Palabras Clave: Análisis de Supervivencia/ abandono estudiantil/ universidad/ ingeniería

Abstract

A worrying issue in the Civil Engineering Degree of the Faculty of Exact Sciences and Technology (FACET) of the National

University of Tucumán (UNT) is that of student dropout. In the period from 2005 to 2019, a total of 900 students have

dropped out of the degree, out of 1,615 entrants. Knowing their possible causes can allow us to generate improvement

proposals to mitigate them. In the present work, statistical analysis techniques known as "Survival Analysis" have been

applied, which are used to analyze the expected duration of time until one or more events occur, in this case dropout.

Likewise, the covariates that influence dropout are analyzed and their effect is quantified. As a result, the average times

that elapse until a student drops out have been calculated, as well as which are the subjects that increase the risk of

dropping out when the student has not passed the course that qualifies them for the final exam.

Keywords: Survival Analysis/ student dropout/ university/ engineering

Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina / hpaz@herrera.unt.edu.ar / ORCID:

https://orcid.org/0000-0003-1237-7983

100

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1. Introducción

El abandono estudiantil es un tema muy preocupante en la Carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ciencias Exactas

y Tecnología (FACET) de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Argentina. Desde la implementación del Plan de

Estudios de Ingeniería Civil en el año 2005, han egresado -hasta el año 2020- 145 estudiantes, lo que implica un

promedio de egreso de 9 estudiantes por año aproximadamente. En ese mismo período, han ingresado en la carrera

1615 estudiantes. Si bien este valor incluye a aquellos estudiantes que aún están cursando, de cualquier manera, nos

está indicando que menos del 10% de los que ingresan a la carrera terminan los estudios; a las claras, un valor

excesivamente alto. El resto de los estudiantes corresponden a los que abandonan o a los que tienen altas

probabilidades de hacerlo. Conocer en profundidad las posibles causas, o motivos que generan esta situación, puede

permitirnos avizorar propuestas de mejora para mitigarla.

En el presente trabajo se propone la utilización de técnicas estadísticas conocidas como “Análisis de Supervivencia”

para determinar el tiempo que transcurre entre el ingreso y el abandono de la carrera y los factores que funcionan como

coadyuvantes o no de dicho proceso.

A partir de la utilización de dichas técnicas, en este artículo nos proponemos determinar el tiempo que transcurre entre

que el estudiante ingresa a la facultad y se produce la deserción, así como conocer los factores que facilitan o retrasan

esa decisión.

Los datos analizados corresponden a historias académicas de 1343 estudiantes de ingeniería civil de la FACET-UNT,

los cuales presentan diferentes avances en la carrera, desde primer año a aquellos que están próximos a egresar, así

como los que han abandonado la carrera. Los datos han sido tomados del Sistema de Gestión Administrativa y de

Estudiantes (SIGEA) de la Facultad. La base de datos está desarrollada en SQL, a la cual se realizó una

query

para la

extracción de los datos necesarios para la aplicación del método antes descripto. Para el análisis se han excluido

aquellos estudiantes que presentaban asignaturas aprobadas por algún sistema de equivalencia (por haber cambiado

de carrera, de plan de estudios o de universidad), ya que en estos casos al momento de ingresar a la carrera (desde

donde se comienza a computar el tiempo de permanencia) generalmente tienen materias aprobadas, lo que en algunos

casos lleva a que el estudiante esté cursando asignaturas del 8º cuatrimestre cuando sólo ha pasado un año desde su

ingreso a la carrera. Por esta razón, de un total de 1615 historias académicas, se seleccionaron 1343 estudiantes, los

cuales no presentaban aprobaciones de asignaturas por equivalencia.

2. Estudio de Antecedentes y precisiones conceptuales

El problema del abandono universitario viene siendo estudiado desde hace tiempo. Como referencia de la importancia

de estos problemas podemos mencionar que el Center for the Study of College Student Retention de los Estados Unidos

enumera más de 1800 referencias a publicaciones sobre cuestiones de retención en la educación superior desde la

década de 1960 hasta el 2016 (Center for the Study of College Student Retention, 2016). González Tirado (1989) propone

considerar tres sistemas determinantes del mal rendimiento académico: sistema estudiante, sistema institucional y

sistema social.

A nivel internacional, una figura destacada en el estudio de la retención de estudiantes y las comunidades de

aprendizajes es Tinto (1975), profesor e investigador de la Universidad de Syracusa en Estados Unidos. Este investigador

desarrolló un modelo teórico para explicar el proceso de abandono que sugiere que la decisión de dejar los estudios

tiene que ver con dos ámbitos: el académico y el social.

Yorke, M. y Longden, B. citados por Harvey et al., (2006) argumentan que el modelo propuesto por Tinto es demasiado

restrictivo. Además de la integración entre lo académico y social, ellos argumentan que la retención y el éxito están

influenciados por factores sociológicos y psicológicos además de por factores económicos.

El concepto de resiliencia se ha propuesto como otro aspecto a tener en cuenta en el estudio de la permanencia

universitaria. Sriskandarajah et al., (2010) trasladan el concepto de resiliencia a estrategias educativas efectivas. Según

estos autores, los sistemas de aprendizaje resilientes no son aquellos que buscan sostenerse frente al impacto de lo

nuevo, sino aquellos que pueden regenerarse después de un desafío severo, mientras mantienen su capacidad

organizativa para hacerlo. Este concepto se puede aplicar también al comportamiento de los estudiantes, quienes tienen

el desafío de lo nuevo que implica el ingreso a una nueva instancia educativa que les es extraña, y a su vez, la necesidad

de reorganizarse y tomar nuevas decisiones ante lo que puede sentirse como fracaso al desaprobar o no regularizar

materias a lo largo del cursado de la carrera.

101

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Coulon, citado por Panaia y Delfino, (2019, p 34) expresa que “la transición del secundario al superior es un momento

delicado porque es un período de rupturas y cambios, que van desde la ruptura del espacio, hasta la distribución del

tiempo, la vida familiar y la pérdida de amigos”. Es por ello que la capacidad de resiliencia que tengan tanto la institución

como los estudiantes puede ser un factor importante en el proceso que tiene el estudiante hasta lograr su “ciudadanía

universitaria”. La resiliencia, entendida como la capacidad de sostenerse frente al impacto de lo nuevo, ayudará a este

estudiante a sortear con éxito el proceso de adopción de una socialización universitaria.

Rodríguez (2017) señala que existe una correlación positiva entre la resiliencia académica y la resistencia frente al

estrés, entendida aquella como la adopción de estrategias eficaces para afrontar situaciones estresantes en contextos

como el escolar y el de pares. Cuando no se adoptan estrategias adecuadas para afrontar dichas situaciones de estrés,

puede producirse el burnout académico, definido como un estado de agotamiento físico, emocional y cognitivo como

consecuencia del involucramiento prolongado en situaciones generadoras de estrés el cual estaría relacionado con el

mal desempeño académico (Vizoso-Gómez & Arias-Gundín, 2018).

Una proporción sustancial de estudiantes experimenta niveles notables de estrés durante el año académico,

especialmente en los primeros años de su carrera (Gustems-Carnicer et al., 2019). Las situaciones de estrés a la que

están sometidos los estudiantes no sólo tienen que ver con la inserción en un entorno educativo desconocido y la

necesidad de enfrentar lo nuevo. Muchas veces el entorno es hostil, sobre todo cuando existe maltrato por parte de los

docentes y más aún si este maltrato se da en situaciones de exámenes (Paz y Abdala, 2022).

Existe evidencia científica que ha encontrado una relación directa entre el burnout académico y la intención de

abandonar los estudios (Bumbacco y Scharfe, 2020; Caballero Dominguez et al., 2018; López-Aguilar y Álvarez-Pérez,

2021)

Sobre esta premisa, podríamos asociar el abandono como un mecanismo de defensa del estudiante frente a una

situación que lo afecta física y psicológicamente. “No todos los abandonos universitarios tienen la misma motivación ni

el mismo significado” (Panaia y Delfino, 2019. p 38). El estudiante puede tener una visión totalmente opuesta de este

hecho si la comparamos con la institución universitaria (la cual analiza este hecho con preocupación). El estudiante

puede estar “rescatándose” de una situación que lo afecta. Como bien lo expresa Tinto:

Aunque un observador, tal como el funcionario universitario, puede definir el abandono como un fracaso

en completar un programa de estudios, los estudiantes pueden interpretar su abandono como un paso

positivo hacia la consecución de una meta; sus interpretaciones de un determinado abandono son

distintas porque sus metas e intereses difieren de los del funcionario (Tinto, 1989. p 1).

La connotación negativa que tiene la palabra “abandono” puede cambiar si pensamos que, en realidad, dicho proceso

puede significar la salida de una situación que sólo produce estancamiento en el estudiante, un “auto-rescatarse”. El

abandono puede significar el paso a una nueva instancia en el desarrollo personal del estudiante que tiene que ver con

su maduración cognitiva e intelectual.

Vemos entonces que, como bien lo expresa Aparicio (2019), la complejidad del fenómeno del abandono no puede ser

abordado desde enfoques reduccionistas. Es por ello que propone condicionantes tanto estructurales como

socioculturales e institucionales.

Si hacemos intervenir en el análisis los condicionantes institucionales, como propone Aparicio, ¿podríamos considerar

el abandono como una expulsión?, ¿es el estudiante el que abandona o es la institución la que lo expulsa?

Aquí, el interrogante alude a que la evasión es una decisión del sujeto mientras que la expulsión es un

evento forzado desde el exterior. Así, la deserción desnuda no sólo los problemas individuales de los

estudiantes para hacer frente a la carrera, sino también dificultades institucionales y sociales en relación

con la permanencia” (Seminara & Aparicio, 2018. p 54).

Tomando esta idea como punto de partida, y siguiendo a González Tirado (1989), nos centraremos entonces para este

trabajo en el sistema institucional. En el componente institucional entran en juego dos factores diferenciados. Por una

parte, los docentes y por la otra la institución, en la cual englobamos el plan de estudios, las normas y disposiciones,

los mecanismos de contención, etc. Hace ya cuarenta años Tinto (1982) señalaba que parecía poco probable que

pudiéramos reducir en gran medida la deserción sin algunos cambios masivos y de gran alcance en el sistema de

educación superior, cambios que van más allá de la mera reestructuración superficial. Probablemente aún hoy estamos

enfrentando los mismos, o parecidos, problemas en el sistema universitario.

102

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Dentro de estos factores, nos interesa analizar la incidencia que tiene el rendimiento académico en las asignaturas del

primer año de la carrera y el proceso de abandono, de manera de determinar cómo se incrementa el riesgo de abandono

en la medida que no se alcanzan las aprobaciones de exámenes parciales que habilitan los exámenes finales y la

aprobación final de la asignatura.

La definición de condición de abandono de los estudios es compleja por diferentes factores. Es común entre los

estudiantes que tengan períodos en los cuales suspenden provisoriamente los estudios para retomarlos más adelante.

Por otra parte, el abandono de la carrera en una determinada facultad no implica necesariamente que éste no continúe

sus estudios en otra universidad o facultad, o aún en otra carrera dentro de la misma facultad.

Debemos entonces precisar el criterio por el cual determinaremos que un estudiante abandona la carrera. Como lo

afirma (Panaia y Delfino, 2019. p 50), “definir el abandono como un abandono definitivo resulta en principio, bastante

impreciso. Hay que pensar más en términos de fragmentación de las trayectorias universitarias de formación”. Sin

embargo, el análisis de tipo cuantitativo que se pretende hacer hace necesario una definición rigurosa de manera de

separar los estudiantes que abandonan de los que no lo hacen mediante un criterio “matemático” aplicable a los datos

disponibles. (González Fiegehen, 2007) propone definir el abandono para aquellos estudiantes que dejan la institución

entre uno y otro período académico (semestre o año). Díaz Peralta (2008) propone considerar abandono cuando un

estudiante no registra actividad académica durante tres semestres consecutivos. Estas propuestas podrían parecer

restrictivas, ya que computaría como abandono aún a aquellos estudiantes que retoman sus estudios luego de uno o

dos años de no tener actividad o inscripción en la universidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, para este trabajo se han separado los estudiantes en tres grupos, los que continúan

cursando sus estudios, los que egresaron y los que abandonaron la carrera, tomando para el análisis el período

comprendido entre los años 2005 y 2019. Los estudiantes que egresaron son aquellos que han completado sus estudios

en el período de análisis (2005-2019), sin tener en cuenta los años que han transcurrido entre su ingreso y egreso ni si

tuvieron períodos en los cuales no han registrado inscripción en el sistema de gestión de estudiantes de la facultad. Los

estudiantes que permanecen en la facultad son aquellos que registran inscripción en la carrera el sistema de gestión

de estudiantes hasta el año 2019 y que aún no han completado sus estudios.

Finalmente, se considera que un estudiante a abandonado la carrera cuando no registra inscripción en el año 2020 y

no ha completado sus estudios. Con este criterio estaríamos adoptando la propuesta de (González Fiegehen, 2007)

(criterio estricto), aunque sólo para los estudiantes que ingresaron en el año 2019 (73 estudiantes, lo que representa

sólo el 5% del total analizado). Para el resto de los estudiantes, se estaría adoptando un criterio menos estricto ya que

en este caso se incluirían aquellos estudiantes que se reinscriben en la carrera y retoman sus estudios luego de un

período de tiempo. En todos los casos, y debido a los datos disponibles y los reglamentos vigentes (las inscripciones en

la carrera son de tipo anual), el paso de tiempo utilizado en el análisis es de un año.

3. Metodología

En el presente trabajo, se propone aplicar técnicas de Análisis de Supervivencia al estudio del abandono en la Carrera

de Ingeniería Civil. El análisis de supervivencia es una rama de las estadísticas que se utiliza para analizar la duración

esperada de tiempo hasta que ocurran uno o más eventos. El método también se conoce como análisis de duración o

modelado de duración, análisis de tiempo hasta el evento, análisis de confiabilidad y análisis de historial de eventos. El

“evento” a analizar en este caso será el abandono de la carrera por parte del estudiante.

El análisis de supervivencia se utiliza en este caso para la determinación de:

➢ Proporción de la población que permanece en la carrera hasta un momento dado.

➢ Tasa a la que están abandonando la carrera.

➢ Comprender el impacto de las covariables en la permanencia en la carrera.

Existen varios métodos que se aplican en este tipo de análisis. En este artículo utilizaremos los siguientes:

➢ Estimador de Kaplan-Meier (no paramétrico)

➢ Modelo de riesgos proporcionales de Cox (semi-paramétrico)

103

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3.1. Unidades de Análisis

En el año 2005 se puso en vigencia en la FACET el plan de estudios de Ingeniería Civil que se desarrolla actualmente.

Los datos analizados corresponden a historias académicas de 1615 estudiantes de ingeniería civil, los cuales presentan

diferentes avances en la carrera, desde primer año a aquellos que están próximos a egresar, así como los que han

abandonado la carrera y los que han egresado. Los datos corresponden al Sistema de Gestión Administrativa y de

Estudiantes (SIGEA).

Para el análisis se han excluido aquellos estudiantes que presentaban asignaturas aprobadas por algún sistema de

equivalencia (por haber cambiado de carrera, de plan de estudios o de universidad), ya que en estos casos al momento

de ingresar a la carrera (desde donde se comienza a computar el tiempo de permanencia) generalmente tienen materias

aprobadas, lo que en algunos casos lleva a que el estudiante esté cursando asignaturas del 8 cuatrimestre cuando sólo

ha pasado un año desde su ingreso a la carrera. Por esta razón, de un total de 1615 historias académicas, se

seleccionaron 1343 estudiantes, los cuales no presentaban aprobaciones de asignaturas por equivalencia.

De un total de 1343 estudiantes que ingresaron a la carrera entre el año 2005 y el año 2019, 770 estudiantes dejaron

la carrera. A continuación, se exponen en Tabla 3 y Tabla 4 cuando se produce el abandono en función del tiempo de

permanencia en la facultad y de la cantidad de materias aprobadas.

Tabla 1. Porcentaje de estudiantes que abandonaron según

cantidad de años de permanencia en la Facultad.

Años en la

facultad

Nro. Estudiantes

Abandonan

Porcentaje

Total Acumulado de

Estudiantes que

Abandonan

Porcentaje

Acumulado

314

40.8

314

40.8

126

16.4

440

57.1

11.8

531

69.0

5.8

576

74.8

5.2

616

80.0

3.5

643

83.5

4.2

675

87.7

3.4

701

91.0

2.7

722

93.8

1.0

730

94.8

0.9

737

95.7

1.6

749

97.3

1.3

759

98.6

0.5

763

99.1

0.9

770

100.0

Fuente: Base de Datos SIGEA.

Como podemos observar en la Tabla 2, aproximadamente el 40% de los abandonos se producen en el primer año de

cursado en la facultad. Si comparamos estos datos con la cantidad de materias aprobadas, vemos que el 58% de los

abandonos se producen sin que el estudiante llegue a aprobar ninguna materia. Sin embargo, se puede observar que,

aun teniendo aprobado todo el primer año de la carrera, y superado entonces un primer escalón, lo cual sería un

incentivo a que permanezcan en la carrera, el porcentaje de abandono acumulado sigue siendo alto: 79%.

Con base en lo anterior, para la aplicación de los métodos propuestos, se ha seleccionado para el análisis las materias

correspondientes a los dos primeros cuatrimestres ya que con esto se alcanza casi el 80% de los casos de abandono.

104

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Tabla 2. Porcentaje de estudiantes que abandonaron según cantidad de

materias aprobadas en la Carrera y cuatrimestres cursados.

Cohorte

Ingresantes

Estudiantes con primer año

aprobado

Total acumulado estudiantes con

primer año aprobado

(año)

(Nro. Estudiantes)

(%)

(Nro. Estudiantes)

(%)

2010

118

2011

2012

142

106

2013

133

144

2014

108

166

2015

105

176

2016

103

177

2017

102

179

100

Fuente: Base de Datos SIGEA.

A continuación, y ya enfocándonos en el primer año, podemos observar el porcentaje de estudiantes con el primer año

aprobado a junio de 2018.

Tabla 3. Estudiantes de Ingeniería Civil con el primer

año completo aprobado a junio 2018.

Cohorte

Ingresantes

Estudiantes con primer año aprobado

Total acumulado estudiantes con primer

año aprobado

(año)

(Nº estudiantes)

(Nro. estudiantes)

(%)

(Nro. estudiantes)

(%)

2010

118

30%

20%

2011

41%

37%

2012

142

27%

106

59%

2013

133

29%

144

80%

2014

108

20%

166

93%

2015

105

10%

176

98%

2016

103

177

99%

2017

102

179

100%

Fuente: Base de Datos SIGEA.

Como podemos observar en la Tabla 3, para la cohorte 2017, sólo el 2% de los estudiantes han logrado aprobar en

tiempo las asignaturas correspondientes al primer año (ocho asignaturas en total).

Para el análisis se utilizaron las historias académicas (ver apartado 3.5.), de las cuales se extrajeron los siguientes

datos:

➢ Fecha de ingreso a la facultad.

➢ Fecha de la última actividad del estudiante registrada en el sistema.

➢ Fecha en el que alcanzan la regularidad de las asignaturas cursadas.

➢ Fecha en que aprueban el examen final de las asignaturas.

➢ Género

➢ Localidad de procedencia

➢ Provincia de procedencia

105

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El tiempo de permanencia, necesario para la aplicación del método, se determinó restando la fecha de la última actividad

a la fecha de ingreso en la facultad. Las fechas de regularización y aprobación de las asignaturas, así como el lugar de

procedencia se utilizaron para analizar la incidencia de estas variables en la deserción de los estudiantes. Para la

aplicación del estimador de Kaplan-Meier se generó una tabla en la cual se utilizaron todos los parámetros citados en

el apartado anterior, considerando la situación de deserción.

El método se aplicó mediante la utilización de la librería Lifeline (Davidson-Pilon, 2022) en lenguaje Python. Una vez

aplicado el estimador, mediante el código generado en Python (Van Rossum y Drake Jr, 1995), se obtuvieron los

resultados que se exponen a continuación.

4. Resultados

El análisis de sobrevivencia consiste en un conjunto de técnicas para analizar el tiempo de seguimiento hasta la

ocurrencia de un evento de interés. Este tiempo de seguimiento hasta que ocurra el evento de interés, también

denominado tiempo de vida, puede observarse completa o parcialmente.

Un caso poco frecuente en la práctica es aquel en que se observan los individuos desde un evento inicial hasta el evento

de final o de ocurrencia del fenómeno que se desea observar. Ahora bien, es posible, y muy frecuente en la práctica

encontrarse con situaciones en que se cuenten con observaciones incompletas de los períodos que transcurren entre

el tiempo inicial y el tiempo final. Esto puede darse por censura o por truncamiento, y es precisamente bajo la presencia

de censura o truncamiento que el análisis de sobrevivencia cobra una importancia primordial. En el caso que se presenta

en este estudio, el truncamiento o censura corresponde los estudiantes que todavía están cursando la carrera o aquellos

que ya han egresado, es decir a aquellos estudiantes a los cuales no les ha ocurrido el “evento”, el cual es en este caso

el abandono.

Existen básicamente tres tipos de análisis de supervivencia, los que son no paramétricos, los semi-paramétricos y los

paramétricos. A continuación, se expondrán las características de cada uno de ellos, los cuales se han aplicado en el

presente estudio.

4.1. Probabilidad de supervivencia: determinación de tiempo medio de abandono

El estimador de Kaplan-Meier, es un método que estima la probabilidad de supervivencia cada vez que ocurre un evento.

Es un método no paramétrico, significa que no asume la distribución de la variable de resultado (es decir, el tiempo)

(Kaplan y Meier, 1958).

Existen muchas situaciones en las se desea examinar la distribución de un período entre dos eventos, como la duración

del tiempo transcurrido entre el ingreso y el abandono de la carrera. Sin embargo, este tipo de datos incluye

generalmente algunos casos censurados. El procedimiento de Kaplan-Meier es un método de estimación de modelos

hasta el evento en presencia de casos censurados. El modelo de Kaplan-Meier se basa en la estimación de las

probabilidades condicionales en cada punto temporal cuando tiene lugar un evento y en tomar el límite del producto de

esas probabilidades para estimar la tasa de supervivencia en cada punto temporal (Kaplan y Meier, 1958).

Es un método no paramétrico (no asume ninguna función de probabilidad) y por máxima verosimilitud, es decir se basa

en maximizar la función de verosimilitud de la muestra.

Para la aplicación del estimador de Kaplan-Meier se generó una tabla en la cual se determinaron los tiempos de

permanencia de los estudiantes en la carrera para la situación de abandono o no y para cada género.

Una vez aplicado el estimador, mediante el código generado en Python, se obtuvieron los siguientes resultados:

106

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Figura 1. Estimador Kaplan-Meier

Tabla 4. Estimador Kaplan-Meier. Valores Estadísticos

Valores Estadísticos

Tiempo supervivencia

(años)

Media de supervivencia

4,42

Estimador para el 95% de confianza (límite inferior)

0,50

Estimador para el 95% de confianza (límite superior)

5,08

El tiempo medio de supervivencia determinado es de 4,42 años, siendo el límite superior igual a 5,08 años con un

estimador de confianza del 95%, siendo el inferior igual a 0,50 años (un semestre) con un estimador de confianza del

95%.

Estos datos se pueden explicar diciendo que, a los 4 años, se ha producido el 50% de los abandonos de estudiantes.

Figura 2. Estimador Kaplan-Meier - Determinación por género

107

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Tabla 5. Estimador Kaplan-Meier: Valores Estadísticos según género

Valores Estadísticos

Masculino

(Años)

Femenino

(Años)

Media de supervivencia (años)

5,03

2,63

Estimador para el 95% de confianza (límite inferior)

4,08

1,96

Estimador para el 95% de confianza (límite superior)

5,68

4,09

Si analizamos los resultados por género, vemos que la media de supervivencia de los varones duplica al de las mujeres,

lo que nos está mostrando que la carrera está teniendo mayores dificultades en la retención de este grupo.

Seguidamente se realizó el análisis discriminando la localidad de origen, en este caso se diferenciaron los que proceden

del Gran San Miguel de Tucumán (GSMT), el cual incluye los municipios de San Miguel de Tucumán, Banda del Río Salí,

Alderetes, Las Talitas, Tafí Viejo y Yerba Buena, de los que no lo son. Los resultados se pueden observar en la Figura 3

y en la Tabla 6.

Figura 3. Estimador de Supervivencia para Deserción según Localidad de origen

de los estudiantes. Método de Kaplan-Meier

Tabla 6. Estimador Kaplan-Meier para Deserción según Localidad

de origen de los estudiantes. Valores Estadísticos

Valores Estadísticos

GSMT

(Años)

Fuera GSMT

(Años)

Media de supervivencia (años)

4.42

3.60

Estimador para el 95% de confianza (límite inferior)

3.60

2.57

Estimador para el 95% de confianza (límite superior)

5.09

6.44

108

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Finalmente, el análisis se realizó en función de la provincia de procedencia. Los resultados se pueden observar en la

Figura 4 y en la Tabla 7.

Figura 4. Estimador de Supervivencia para Deserción según Provincia

de origen de los estudiantes. Método de Kaplan-Meier

Tabla 7. Estimador Kaplan-Meier para Deserción según Provincia de

origen de los estudiantes. Valores Estadísticos

Valores Estadísticos

Tucumán

(Años)

Otra Provincia

(Años)

Media de supervivencia (años)

4.42

1.79

Estimador para el 95% de confianza (límite inferior)

3.81

1.02

Estimador para el 95% de confianza (límite superior)

5.09

8.02

Finalmente, se aplicó el método de Kaplan-Meier para el análisis de la influencia del resultado del cursado y aprobación

de las asignaturas.

La variable de análisis seleccionada fue el año en el cual los estudiantes alcanzaron la regularidad de las asignaturas,

así como el año en que aprobaron el examen final correspondiente. Esta situación no siempre se presentaba, ya que

algunos estudiantes no regularizaron o aprobaron (según el caso en análisis) la asignatura antes de producirse la

deserción de los estudios. También se produce cuando el estudiante aún no ha llegado a la instancia de cursado de la

asignatura. Ante esta situación, se ha categorizado esta variable, tomando como parámetro el año en que el estudiante,

si cumpliera con lo prescripto en el plan de estudios, debiera regularizar o aprobar la asignatura. Se ha dividido entonces

esta variable en dos categorías, la primera de ellas se corresponde con aquellos estudiantes que han conseguido el

objetivo prescripto en el plan de estudios (regularización o aprobación) en el año correspondiente al cursado normal

según el plan de estudios. A esta situación se le asignó la categoría: “0_ET” (0_En Término). Para aquellos estudiantes

que no han alcanzado el objetivo o lo hicieron en un tiempo mayor al prescripto en el plan de estudios se le asignó la

109

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categoría “1_FT” (1_Fuera de Término). De esta manera se busca cuantificar la incidencia tiene en la deserción de la

carrera el hecho de que el estudiante no cumpla con lo prescripto en el plan de estudios.

En primer lugar, se analizó la incidencia que tiene el tiempo en el cual los estudiantes alcanzan la regularidad en la

asignatura.

Tabla 8. Estimador Kaplan-Meier a Tiempo de Regularización de Asignatura

Asignatura

En Término

(Años)

Fuera de Término

(Años)

01_Cálculo_I

10.45

1.42

02_Física_I

10.03

1.81

03_Sistemas_de_Representación

7.42

3.03

04_Álgebra_y_Geometría_Analítica

11.01

2.03

05_Cálculo_II

11.28

1.79

06_Física_II

11.01

2.09

07_Fundamentos_de_Química_General

10.09

1.09

08_Informática

10.42

3.06

09_Elementos_de_Álgebra_Lineal

10.81

2.42

10_Cálculo_III

11.28

2.42

11_Diseño_Asistido

11.28

2.44

12_Mecánica_Técnica

11.01

2.44

13_Física_III

11.35

2.55

14_Probabilidad_y_Estadística

3.44

15_Cálculo_IV

3.07

16_Geología_Básica

14.04

2.57

17_Estabilidad_I

10.42

3.42

18_Mecánica_de_los_Fluidos

3.42

19_Topografía_y_Geodesia

11.35

3.42

20_Estudio_de_Materiales_I

3.45

21_Estabilidad_II

3.45

22_Hidráulica_Básica

3.60

23_Mecánica_de_los_Suelos

4.08

24_Estudio_de_Materiales_II

4.03

25_Estabilidad_III

3.45

26_Estabilidad_IV

3.56

27_Hormigón_I

3.45

28_Hidrología

4.09

29_Diseño_Geométrico_Vial

4.06

30_Hidráulica_Aplicada_I

3.45

31_Obras_Básicas_Viales

4.09

32_Hormigón_II

4.02

33_Cimentaciones

4.02

34_Hidráulica_Aplicada_II

4.09

35_Construcciones_Sismorresistentes

4.09

36_Estructuras_Metálicas_y_de_Madera

4.06

37_Diseño_y_Construcción_de_Pavimentos

4.09

38_Arquitectura_y_Urbanismo

4.09

39_Organización_y_Conducción_de_Obras

4.09

40_Derecho_y_Ciencias_Sociales

4.09

41_Instalaciones_Complementarias_de_Edificios

4.09

42_Economía_y_Evaluación_de_Proyectos

4.09

Referencias: NC: No Calculado. En estos casos, la curva de supervivencia no llega al 50% de probabilidad, por lo que no se puede calcular.

Finalmente, aplicamos la misma metodología para analizar el tiempo en el que aprueban el examen final de la

asignatura. Para este caso, las asignaturas que se indican a continuación no tienen ningún estudiante que hayan

aprobado el examen final en el tiempo estipulado en el plan de estudios, por lo cual, no se puede calcular el tiempo

medio para la situación En Término:

110

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➢ 24_Estudio_de_Materiales_II

➢ 25_Estabilidad_III

➢ 31_Obras_Básicas_Viales

➢ 32_Hormigón_II

➢ 33_Cimentaciones

➢ 35_Construcciones_Sismorresistentes

➢ 39_Organización_y_Conducción_de_Obras

➢ 42_Economía_y_Evaluación_de_Proyectos

Para estas asignaturas, el tiempo medio para la situación Fuera de Término corresponde entonces al tiempo medio que

se pueden observar en la Figura 1 y Tabla 4, es decir que es igual a 4,42 años. Los resultados se pueden observar en

la tabla siguiente.

Tabla 9 Estimador Kaplan-Meier – Tiempo de Aprobación de Asignatura

Asignatura

En Término (Años)

Fuera de Término (Años)

01_Cálculo_I

12.04

2.45

02_Física_I

10.45

2.97

03_Sistemas_de_Representación

11.19

3.08

04_Álgebra_y_Geometría_Analítica

14.43

3.09

05_Cálculo_II

10.45

4.11

06_Física_II

4.24

07_Fundamentos_de_Química_General

9.03

3.46

08_Informática

4.42

09_Elementos_de_Álgebra_Lineal

4.11

10_Cálculo_III

9.42

4.09

11_Diseño_Asistido

11.28

3.42

12_Mecánica_Técnica

11.28

3.02

13_Física_III

4.11

14_Probabilidad_y_Estadística

8.02

4.09

15_Cálculo_IV

4.42

16_Geología_Básica

13.09

3.56

17_Estabilidad_I

4.42

18_Mecánica_de_los_Fluidos

4.42

19_Topografía_y_Geodesia

10.45

4.09

20_Estudio_de_Materiales_I

3.44

21_Estabilidad_II

10.45

3.45

22_Hidráulica_Básica

4.42

23_Mecánica_de_los_Suelos

4.42

26_Estabilidad_IV

4.09

27_Hormigón_I

4.09

28_Hidrología

4.09

29_Diseño_Geométrico_Vial

4.42

30_Hidráulica_Aplicada_I

4.42

34_Hidráulica_Aplicada_II

4.09

36_Estructuras_Metálicas_y_de_Madera

4.42

37_Diseño_y_Construcción_de_Pavimentos

4.42

38_Arquitectura_y_Urbanismo

4.42

40_Derecho_y_Ciencias_Sociales

4.42

41_Instalaciones_Complementarias_de_Edificios

14.20

4.42

43_Práctica_Profesional_Supervisada

4.42

44_Proyecto_Final

4.42

Referencias: NC: No Calculado. En estos casos, la curva de supervivencia no llega al 50% de probabilidad, por lo que no se puede calcular y/o

no registra evento (abandono) en el tiempo en estudio.

111

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4.2. Factores que facilitan o retrasan el abandono

Teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados, se aplicó el método para los resultados referidos al cursado de

las asignaturas correspondientes al primer año, teniendo en cuenta que es cuando se produce el mayor porcentaje de

abandono (ver Tabla 1 y Tabla 2). En este caso, la variable analizada es el resultado del cursado con relación a si ha

conseguido regularizar la asignatura, lo que le permite acceder a un examen final, o no.

Para la aplicación de este modelo se generó una tabla en la cual se determinaron los tiempos de permanencia de los

estudiantes en la carrera para la situación de deserción o no. A estas dos variables, se sumaron los resultados de

cursado de las asignaturas.

Para la variable “resultado de cursado de las asignaturas” se tenía como dato el año en el cual han alcanzado la

regularidad (en el caso en que la hubieran alcanzado, ya que algunos no regularizaron la asignatura antes de abandonar

los estudios). Para simplificar el análisis, se han categorizado estas variables, tomando como parámetro el año en que

ha alcanzado la regularidad. Se han dividido entonces estas variables en dos categorías, la primera de ellas se

corresponde con aquellos estudiantes que han conseguido la regularidad en el primer año de cursado (“En Término”) y

la segunda categoría para aquellos que han conseguido la regularidad en un tiempo mayor a un año o no la han

conseguido (“Fuera de Término”). De esta manera se busca conocer la incidencia en el abandono de la dificultad o no

que exista en la regularización de las asignaturas en el tiempo asignado por el plan de estudios para que esto ocurra.

Se generaron entonces dos tablas, de acuerdo a lo expresado anteriormente. Dichas tablas se realizaron para los 1343

estudiantes. Una vez aplicado el estimador, mediante el código generado en Python, se obtuvieron los siguientes

resultados:

Tabla 10. Modelo de Riesgos Proporcionales de Cox a Tiempo de Aprobación de Asignatura

Covariable

Coef

exp(coef)

Genero_1_F

0.31

1.37

0.001

01_Cálculo_I_1 - FT

1.35

3.84

<0.005

02_Física_I_1 - FT

1.14

3.13

<0.005

03_Sistemas_de_Representación_1 - FT

0.63

1.88

<0.005

04_Álgebra_y_Geometría_Analítica_1 - FT

1.35

3.87

<0.005

05_Cálculo_II_1 - FT

1.62

5.03

<0.005

06_Física_II_1 - FT

1.42

4.14

<0.005

07_Fundamentos_de_Química_General_1 - FT

1.47

4.35

<0.005

08_Informática_1 - FT

1.05

2.86

<0.005

09_Elementos_de_Álgebra_Lineal_1 - FT

1.45

4.26

<0.005

En el modelo de riesgo proporcional de Cox, un riesgo más alto significa más riesgo de que ocurra el evento. Un valor

de riesgo bajo significa que la variable que se considera en el análisis no aporta un riesgo significativo en la ocurrencia

del evento. Los valores del coeficiente 𝑒𝑥𝑝(coef) pueden incluso tener valores menores que 1. Esto estaría indicando

un valor “protector”, es decir que ayudan a prolongar el tiempo medio hasta la ocurrencia del evento.

El valor 𝑒𝑥𝑝(coef) = 1.37, para el caso de género, se llama razón de riesgo y está comparando el riesgo de la variable

con la variable tomada como base (en este caso género masculino). En el caso de género, significa que existe un 37%

más de riesgo de abandono para las mujeres en menor tiempo comparado con el de los varones.

De manera similar, para Calculo I, el valor del coeficiente asociado, 𝑒𝑥𝑝(coef) = 3.84, es el valor de la proporción de

peligros asociados con regularizar "Fuera de Término" en comparación con regularizar “En Término”, categoría base.

Es este caso existe estadísticamente un incremento de riesgo del 284% de abandono cuando no se regulariza la

asignatura en término

En estadística general y contrastes de hipótesis, el valor p (conocido también como p, p-valor, valor de p consignado, o

directamente en inglés p-value), se define como la probabilidad de que un valor estadístico calculado sea posible dada

una hipótesis nula cierta. En términos simples, el valor p ayuda a diferenciar resultados que son producto del azar del

muestreo, de resultados que son estadísticamente significativos. Si el valor p cumple con la condición de ser menor

que un nivel de significancia impuesto arbitrariamente, este se considera como un resultado estadísticamente

significativo y, por lo tanto, significa que los resultados están estadísticamente probados, es decir son irrefutables.

112

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Generalmente se toma un valor de p<0.05 para considerar la variable como significativa. Para el análisis realizado,

todas las asignaturas presentan valores bajos de p, por lo que sus resultados son estadísticamente significativos.

Tabla 11 Determinación de incremento de riesgo de Deserción con relación a la categoría Base.

Covariable

exp(coef)

Incremento de Riesgo de

Deserción (%)

Genero_1_F

1.37

01_Cálculo_I_1 - FT

3.84

284

02_Física_I_1 - FT

3.13

213

03_Sistemas_de_Representación_1 - FT

1.88

04_Álgebra_y_Geometría_Analítica_1 - FT

3.87

287

05_Cálculo_II_1 - FT

5.03

403

06_Física_II_1 - FT

4.14

314

07_Fundamentos_de_Química_General_1 - FT

4.35

335

08_Informática_1 - FT

2.86

186

09_Elementos_de_Álgebra_Lineal_1 - FT

4.26

326

Del análisis de los resultados podemos concluir:

➢ Todas las asignaturas, presentan un valor de p asociado con una predicción estadísticamente

irrefutable.

➢ En todas las asignaturas se tienen incrementos en el riesgo de abandono para la situación en que el

estudiante no regulariza en su primer año de cursado superiores, siendo la que genera mayor riesgo de

abandono la asignatura Calculo II.

Para verificar la validez del modelo de Cox en relación a que las variables predictoras sobre la supervivencia son

constantes o no a lo largo del tiempo, se realizó la comprobación de la hipótesis nula mediante la aplicación del método

del chi cuadrado (Stensrud y Hernán, 2020). Los resultados obtenidos se pueden observar en la siguiente tabla.

Tabla 12. Resultados Test Estadístico Chi Cuadrado para Validación Modelo de Cox

Covariable

Genero_1_F

0.25

1_Cálculo_I_1 - FT

0.11

02_Física_I_1 - FT

0.02

03_Sistemas_de_Representación_1 - FT

0.01

04_Álgebra_y_Geometría_Analítica_1 - FT

0.21

05_Cálculo_II_1 - FT

0.14

06_Física_II_1 - FT

0.95

07_Fundamentos_de_Química_General_1 - FT

<0.005

08_Informática_1 - FT

0.81

09_Elementos_de_Álgebra_Lineal_1 - FT

0.86

La hipótesis nula de la prueba es que la serie temporal presenta ruido blanco, es decir que las variaciones temporales

son producto de la aleatoriedad y no existe una tendencia temporal en la variable. Un valor de p inferior a 0,05 (con un

nivel de confianza del 95%) nos indica que no se trata de ruido blanco y, de hecho, existe una tendencia temporal válida

en los residuos. Incluso bajo la hipótesis nula de ausencia de violaciones, algunos las covariables estarán por debajo

del umbral por casualidad.

Para los resultados obtenidos, las siguientes asignaturas no cumplen con la hipótesis nula, ya que el valor de p está por

debajo de p<0.05:

113

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➢ 02_Física_I_1 – FT

➢ 03_Sistemas_de_Representación_1 – FT

➢ 07_Fundamentos_de_Química_General_1 – FT

Con esto en mente, es mejor usar una combinación de pruebas estadísticas y pruebas visuales para determinar si los

efectos de las variables predictoras sobre la supervivencia son constantes o no a lo largo del tiempo. Para ello se aplicó

la técnica de determinación de residuos de Schoenfeld para las variables que no pasan el test estadístico (Grambsch y

Therneau, 1994). Los resultados se pueden observar en las Figuras siguientes.

Figura 5. Test de Residuos de Schoenfeld – Física I

Figura 6. Test de Residuos de Schoenfeld – Sistemas de Representación

114

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Figura 7. Test de Residuos de Schoenfeld – Fundamentos de Química General

Para que la hipótesis de invariabilidad de riesgo sea válida, el ajuste de los puntos a una curva debe entregar una línea

recta horizontal (línea punteada en rojo). En los casos graficados, las covariables presentan un comportamiento de

ajuste de curva recto horizontal, por lo que se puede asumir la proporcionalidad de riesgo. Así, los resultados obtenidos

se pueden tomar cómo válidos.

Se realizó la aplicación del modelo de Cox sin considerar la asignatura Sistemas de Representación, ya que no cumple

con las hipótesis del modelo.

5. Discusión y Conclusiones

Se aplicaron dos métodos de análisis de supervivencia al estudio del abandono en la carrera de Ingeniería Civil de la

FACET-UNT, enfocados en los resultados de cursado del primer año en la carrera. Como lo afirma Panaia (2019), el

abandono es un proceso del cual se pueden identificar momentos previos que funcionan como indicadores. Si las

instituciones monitorean adecuadamente el devenir de los estudiantes, pueden anticipar esas conductas y actuar de

manera preventiva para evitar o mitigar los procesos de abandono. Esa es la intención del presente trabajo.

Existe una marcada diferencia entre el tiempo de supervivencia entre varones (5,03 años) y mujeres (2,63 años). En

(Paz y Abdala, 2022) se observa que, aunque leve, existe una mayor proporción de maltrato hacia las mujeres en relación

a los varones. Si bien, obviamente, no puede ser ésta la única causa, puede indicar un síntoma que explique

parcialmente esta diferencia. Para lograr identificar todos los factores que entran en juego en esta diferencia, se deben

realizar mayores indagaciones que apunten específicamente a este tema. Este es un factor que se debe investigar con

mayor profundidad de manera de determinar las causas que provocan esta diferencia.

Cuando se analizan las variables que producen los riesgos de abandono mediante la aplicación del modelo semi-

paramétrico de Cox para las asignaturas del primer cuatrimestre, podemos observar que el hecho de no regularizar las

asignaturas en el primer año de su cursado incrementa en forma significativa el riesgo de abandono.

Cabe destacar que este incremento de riesgo no es igual en todas las asignaturas. Algebra y Geometría Analítica (233%)

y Cálculo I (183%) son las que presentan mayores valores de incremento de riesgo de abandono.

Cuando se hacen intervenir en el análisis todas las asignaturas del primer año, los mayores riesgos se trasladan a

Cálculo II y Física II. Esto es así porque en este caso, las asignaturas del segundo cuatrimestre entran en el cálculo de

la función de riesgo propuesta por el modelo como nuevas covariables. Al calcular los valores de del modelo de Cox,

maximizando el logaritmo de la denominada “función de verosimilitud parcial”, se tienen en cuenta únicamente en la

función de verosimilitud las probabilidades de los tiempos de falla y no incluye las probabilidades de los tiempos de

datos censurados. Sin embargo, en el cálculo de las probabilidades de los tiempos de falla sí se tienen en cuenta a

todos los sujetos (censurados o no a posteriori) objeto de riesgo al inicio de los diferentes tiempos de falla (Cox, 1972).

En este caso, como hasta el cursado de las asignaturas del segundo cuatrimestre se han producido fallas (abandonos)

115

/ pp 99-116 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL

con las asignaturas del primer cuatrimestre, los valores de riesgo se trasladan a las asignaturas del segundo

cuatrimestre ya que para el cálculo no se incluyen las probabilidades de los tiempos de datos censurados.

Estos resultados concuerdan con lo expresado por Harvey et al. (2006) en el sentido de que los resultados intermedios

del primer año (primer cuatrimestre) predicen mucho mejor las calificaciones finales del primer año y la persistencia.

Además, los resultados del primer año proporcionan indicación de retención futura. Los mayores riesgos de abandono

se han observado en asignaturas del primer cuatrimestre (Algebra y Geometría Analítica, Física I y Cálculo I). Es entonces

en estas instancias en donde la institución debe actuar.

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Fecha de recepción: 2-10-2022

Fecha de aceptación: 20-12-2022

ESTUDIOS COMPARADOS

EN EDUCACIÓN

118

/ pp 118-123/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 /

ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

La Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación

y la construcción del campo de Educación comparada

The Argentinian Society of Comparatives Studies on Education and the construction of

the comparative Education field

PEREZ CENTENO, Cristian

FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto

Perez Centeno, C. y Fernández Lamarra, N. (2022). La Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación y la

construcción del campo de Educación comparada. RELAPAE, (17), pp. 118-123

Resumen

El capítulo aborda la historia del campo de educación comparada en Argentina en torno a la memoria institucional de

la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE). Busca dar cuenta de su proceso de creación, los

antecedentes históricos, las acciones académicas que desarrolló desde entonces, especialmente sus congresos

internacionales y el Congreso Mundial de la Especialidad organizado en 2013, así como la creación de la Revista

Latinoamericana de Educación Comparada (RELEC) y su efecto en la esfera académica nacional. Desde una perspectiva

epistemológica bourdiana, analiza la forma en que la creación y actividad de SAECE promovió diferentes dimensiones

del campo: su perspectiva disciplinaria, la perspectiva de los actores y grupos involucrados, la institucionalidad y las

relaciones con la académica mundo más allá de sus fronteras específicas. A partir de este desarrollo, se plantean los

principales desafíos que ha enfrentado a lo largo de este siglo, su integración internacional y la influencia que SAECE

ha logrado en el campo en que se inscribe.

Palabras Clave: Educación Comparada / Argentina / SAECE.

Abstract

The chapter addresses the history of the Comparative Education field in Argentina around the institutional memory of

the Argentine Society for Comparative Studies in Education (SAECE). Thus, it seeks to account for its creation process,

the historical background, the academic actions that it developed since then -especially its International Congresses

and the World Congress of the specialty organized in 2013 as well as the Latin American Journal of Comparative

Education (RELEC) - and its effect in the national academic sphere. From a Bourdian epistemological perspective,

analyzes the way in which the creation and activity of SAECE promoted different dimensions of the field: its disciplinary

perspective, the perspective of the actors and groups involved, the institutionality and relations with the academic world

beyond its specific borders. From this, the article communicates and records the main challenges faced throughout this

century, its international integration and the influence that SAECE has achieved in the field in which it arises.

Keywords: Comparative Education / Argentina / SAECE.

Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / cpcenteno@untref.edu.ar / orcid.org/0000-0003-1159-5479

Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / nflamarra@untref.edu.ar / orcid.org/0000-0003-2263-0604

119

/ pp 118-123 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 /

ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

Introducción

Aunque con tiempos y características singulares, la historia institucional del campo de educación comparada en

Argentina no es ajena al desarrollo histórico de la educación comparada a nivel global. Su institucionalización plena, sin

embargo, es tardía y se vincula a la acción de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE),

cuya labor se extendió entre 2001 y 2021. Así, la historia de la SAECE es la parte más significativa del proceso de

construcción de ese campo en el país y más allá de sus fronteras.

En este trabajo buscamos dar cuenta de su proceso de creación, los antecedentes históricos, las acciones académicas

que desarrolló desde entonces. Especialmente su integración al Consejo Mundial de Educación Comparada (WCCES), la

organización de congresos internacionales y del Congreso Mundial de la especialidad en 2013, así como la creación de

la Revista Latinoamericana de Educación Comparada (RELEC) y su efecto en la esfera académica nacional. Y, en

especial, desde una perspectiva epistemológica bourdiana, el modo en que logró promover diferentes dimensiones del

campo: su perspectiva disciplinaria, la perspectiva de los actores y grupos involucrados, la institucionalidad y las

relaciones con la academia más allá de sus fronteras específicas.

A partir de este desarrollo, se plantean los principales desafíos que ha enfrentado SAECE a lo largo de este siglo, su

integración internacional y la influencia que ha logrado en el campo de la investigación científica local.

Concebimos un campo académico en el sentido bourdieuano; esto es, como un espacio social de acción y de influencia

en el que confluyen relaciones sociales determinadas. Esas relaciones objetivas entre posiciones definen a sus

ocupantes por la situación actual o potencial en la estructura de distribución de poder o por la posesión o producción

de una forma específica de capital, propia del campo en cuestión.

Bajo este marco conceptual, es posible comprender en mejor medida el desarrollo de la educación comparada en el

país e incluso intentar una respuesta a la pregunta que le es indisociable: ¿Qué es la educación comparada? Al menos,

¿qué es y qué alcance ha tenido en nuestro caso nacional? ¿Es apenas una disciplina académica, una teoría que ha

servido para construir conocimiento o para intervenir en los sistemas y procesos educativos? ¿O más bien se ha

constituido como un método de investigación? ¿Cuáles son los actores -individuos, grupos e instituciones- que lo

conforman y estructuran? ¿Qué actividades desarrollan? ¿Cuál es su envergadura y peso relativo? ¿Qué relaciones ha

establecido con el campo educativo y con otros campos disciplinarios, académicos y/o sociales?

Un estudio del desarrollo histórico de este campo muestra que las respuestas a estas preguntas no son las mismas en

distintas etapas del país. E incluso, observaremos que su institucionalización es un fenómeno claramente reciente,

acotado a las primeras dos décadas del presente siglo.

1. La institucionalidad del campo comparativo en educación en la Argentina y sus efectos académicos.

a. Orígenes y antecedentes de la institucionalización.

Los primeros antecedentes de educación comparada en Argentina podemos ubicarlos el siglo XIX, en el momento de

organización del sistema educativo nacional, cuando los países de América Latina estaban consolidando sus estados

nacionales. En esta etapa, el campo comparativo se encontraba totalmente desestructurado; se expresaba en la acción

de “pedagogos o agentes del gobierno que viajaban a países más avanzados en busca de comprender las experiencias

educativas que tal vez podrían aplicarse en sus países de origen” (Acosta & Ruiz, 2017, p.2) y coincide -en términos

conceptuales- con lo sucedido en otras partes del mundo durante sus propios procesos de configuración de los sistemas

educativos.

La referencia paradigmática en el caso local es la de Domingo Faustino Sarmiento quien fuera presidente entre 1868 y

1874 pero cuya obra política, previa y posterior a ese momento, ha destacado por sus aportes como educador y factor

fundamental en la organización del sistema público de educación nacional.

La ambiciosa propuesta educativa desarrollada por Sarmiento en el país, se construyó a partir del conocimiento y la

experiencia adquirida en sus extensos viajes por España Francia, Italia, Alemania, Argel y, muy especialmente, Estados

Unidos, realizados entre 1845 y 1847, proporcionándole una imagen comparativa de instituciones y prácticas

extranjeras. En su caso tuvo un fuerte impacto la reforma educativa de Horace Mann en Massachusetts; llegando al

extremo -incluso- de contratar posteriormente docentes norteamericanos. Así, varias de las primeras “Escuelas

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

Normales” creadas en todo el país para formar a los docentes que enseñarían en la escuela común, estaban dirigidas

y tenían una mayoría de docentes -varones y mujeres- extranjeros contratados por Sarmiento.

La segunda, tercera y cuarta etapa de la educación comparada (Acosta & Pérez Centeno, 2011) no tuvieron un correlato

estricto en Argentina. A nivel internacional, la educación comparada desplegó un significativo desarrollo con base en la

investigación metódica, la transferencia de ideas y prácticas educativas contextualizadas basadas en la recolección de

datos internacionales y la investigación científica, así como de la dimensión académica a través de la creación de

cátedras universitarias que robustecieron su desarrollo teórico y metodológico.

En Argentina, en cambio, como lo señalaron Fernández Lamarra y otros (2005), la comparación científica quedó acotada

al resultado de la labor de los organismos internacionales en la planificación de la educación. En especial, por parte de

la UNESCO (a través de la OREALC, el IESALC y el PNUD), la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el

Caribe), la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) o la OEA

(Organización de Estados Americanos), y también por parte de algunos organismos de financiamiento -como el BID y el

BIRF-. En este marco, se publicaron alrededor de 50 estudios e investigaciones a cargo de especialistas como Germán

Rama, Norberto Fernández Lamarra, Juan Carlos Tedesco, Rodrigo Parra, Alejandro Toledo, Carlos Borsotti,

acompañados por un importante número de destacados consultores e investigadores de muchos países de la región.

El desarrollo de cátedras especializadas y la investigación científica tampoco fue un rasgo característico y no lograron

estructurar el campo comparativo como estaba sucediendo en otros lugares del mundo. De hecho, las publicaciones

especializadas -como la Revista Iberoamericana de Educación, la Revista Interamericana de Desarrollo Educativo «La

Educación», el Boletín del Proyecto Principal de la UNESCO, y algunos libros o boletines- son llevadas a cabo por algunas

de las mencionadas organizaciones.

Aun cuando podamos encontrar algunas cátedras universitarias de grado o posgrado, algún estudio científico de

envergadura o actores que promovieron el desarrollo de la educación comparada en Argentina, se trata más bien de las

excepciones que confirman la regla e, indudablemente, no lograron institucionalizar el campo. Ejemplo de ello puede

ser la cátedra de Política Educacional y Educación Comparada.

En la Universidad de Buenos Aires, a cargo del Dr. Héctor Félix Bravo, -acompañado por un joven y recién graduado

Norberto Fernández Lamarra a inicios de la década del 60, la labor de Gustavo Cirigliano y de Ángel Diego Márquez-

quien publicó el libro “Educación Comparada. Teoría y Metodología” en 1972- o la creación de la Escuela Argentina de

San Luis en Educación Comparada. Esta Escuela, dirigida durante varias décadas por la Profesora Carmen Vera Arenas

de Sanjuán, discípula del destacado especialista español Pedro Rosselló, elaboró un Sistema Formal de Aprendizaje en

Educación Comparada (SIFAIEC), destinado al uso de docentes de distintos niveles de enseñanza, supervisores,

administradores e investigadores y compuesto por múltiples formulaciones para el diseño investigaciones comparativas

(Fernández Lamarra y Perez Centeno, 2010). Justamente Pedro Rosselló y su libro sobre las Corrientes Educativas ha

sido la base para el inicio de la docencia en educación comparada –en el marco de las cátedra de Política Educacional-

tanto en la Universidad de Buenos Aires como en la Universidad Nacional de La Plata, en esta última a partir de mediados

de la década del 60 ya a cargo de Norberto Fernández Lamarra y –muy especialmente la referida a la Educación

Comparada-, a cargo de Ángel Diego Márquez.

En síntesis, aunque no estuvo completamente ajena a la evolución y consolidación del campo de la educación

comparada a nivel internacional, estas etapas no tuvieron un sólido desarrollo en el caso argentino.

El quinto momento de la educación comparada situado a partir de la década de los ’90 -nuevamente según el planteo

de Acosta y Ruiz (2017)- dio cuenta de importantes cambios en la educación comparada a partir de los desafíos

planteados por las nuevas organizaciones socioeconómicas globales y la esterilidad del campo para dar cuenta de los

procesos de globalización desatados, generando nuevas revisiones, reformulaciones y avances conceptuales. Argentina

experimentó en esta etapa de turbulencia y cambio, un proceso de institucionalización que le permitió reinsertarse en

la comunidad comparativa internacional a nivel académico, como veremos seguidamente.

A finales del siglo pasado resurgió la producción académica y la constitución de sociedades nacionales de educación

comparada en diversos países latinoamericanos, probablemente estimuladas por la realización de congresos mundiales

de Sociedades de Educación Comparada organizados por el WCCES en Brasil y Cuba, en 1987 y 2004, respectivamente.

Así en la Argentina se creó a fines de la década del ‘70 una Asociación Argentina de Educación Comparada –asociada

brevemente al WCCES a partir de 1980 (Massemann et al., 2008)- integrada por un núcleo muy importante de

especialistas e investigadores en educación. Esta Asociación fue un marco significativo de reunión y análisis de la

problemática educativa durante la dictadura militar, con las universidades intervenidas y con la mayoría de sus

profesores expulsados y perseguidos.

121

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

En este marco, en 2001, se crea la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE) -junto con varias

otras de América Latina creadas casi contemporáneamente con las que desde el inicio se generan acciones de

cooperación académica- y se integra en 2005, al WCCES.

Además del interés de un grupo de alrededor de 80 académicos del país, la creación de la SAECE estuvo impulsada, de

hecho, por colegas Europa y Estados Unidos que eran parte activa de la comunidad internacional como Robert Arnove

y Miguel Ángel Escotet (de la Comparative and International Education Society -CIES-), así como el propio Ángel Diego

Márquez (UNESCO) y Juan Carlos Tedesco. quien había sido Director de la Oficina Internacional de Educación de la

UNESCO entre 1992 y 1998. Todos ellos fueron activos promotores de la creación de la Sociedad y acompañaron los

primeros años de labor muy cercanamente.

b. La institucionalización del campo: la actividad académica de SAECE

Desde su creación, SAECE realizó un incesante proceso de fortalecimiento del campo académico comparativo,

básicamente a partir de tres iniciativas complementarias: la realización sistemática de Congresos nacionales e

internacionales, la publicación de resultados de investigación a través de una revista científica propia (RELEC) y la

vinculación de la comunidad de investigadores de SAECE a nivel internacional, no sólo con otros miembros de

sociedades nacionales de la región sino también, de América del Norte, Europa y Asia. La labor desplegada desde

entonces consolidó esta disciplina como un espacio con nombre propio en la educación del país.

Entre 2005 y 2020, SAECE organizó siete Congresos internacionales que han constituido una referencia a nivel nacional

e internacional de estudios comparados. Uno de ellos –que marcó el punto más alto de desarrollo- fue el XV Congreso

Mundial de la especialidad, en Buenos Aires, en 2013. Un repaso de las memorias de los Congresos organizados

muestra la estrecha relación de las temáticas abordadas con la agenda educativa y los principales debates globales

sobre educación, la importante participación de académicos internacionales de referencia fuertemente vinculados al

WCCES y a diversas sociedades miembros y la presentación de una centena de trabajos que posteriormente eran

publicados de manera completa y libre en el sitio web de la Sociedad. Este reservorio de más de 500 trabajos es una

verdadera muestra del desarrollo del campo comparativo en el país, y favoreció la posibilidad de construir y compartir

con la comunidad académica internacional, temáticas, perspectivas y categorías de análisis propias de la región.

Un hecho significativo que colaboró con este logro fue, quizás, el acierto en la perspectiva que la Sociedad tuvo desde

su origen –debido a la falta de cátedras universitarias suficientes como para estructurar el campo- de poner el foco en

los estudios comparados que alcanzaran lo educativo, antes que en la educación comparada específicamente. Algo

consagrado, incluso, en su propia denominación; a diferencia de la mayoría de las sociedades existentes, la asamblea

constitutiva optó por denominarla “Sociedad Argentina

de Estudios Comparados en Educación

”. Un detalle que podría

considerarse trivial pero que, a falta de especialistas en educación comparada, favoreció que académicos e

investigadores de diversas disciplinas vinculados de alguna manera a la problemática educativa, se sintieran

convocados a presentar sus investigaciones con orientación comparativa en los congresos de SAECE.

Como señala Acosta (2011, 2019) en un análisis de los congresos de la Sociedad, las ponencias presentadas dan cuenta

de los términos de la discusión en relación con el desarrollo que la disciplina manifiesta en la región a lo largo del

tiempo, en su propio contexto. En especial, señala que dan cuenta de

ofrece un panorama sobre el estado de la producción en la región: centrado en estudios micro, con mayor

incidencia de la metodología cualitativa, con fuerte énfasis en el análisis del Estado central. La

caracterización permite pensar en fortalezas y debilidades en relación con el desarrollo de la Educación

Comparada. Entre las primeras, se encuentra un fuerte peso de la contextualización –estudios que

atienden a la situación de los sistemas educativos en la región-. A esta podemos agregar el creciente

interés por la comparación como forma de comprender y orientar lo escolar y lo educativo. Entre las

segundas, cabría considerar la apertura hacia la dimensión mundial si recordamos que el pasado, el

presente y el futuro de los sistemas educativos se escribe en esa perspectiva (Acosta, 2011, p.82).

Por su parte, la afiliación de SAECE al World Council of Comparative Education Societies (WCCES) aportó una perspectiva

no sólo vinculada a la problemática educativa nacional sino también a la agenda y los debates internacionales, al tiempo

que fortaleció la integración con la comunidad académica internacional. Asimismo, diversos miembros de SAECE se

sumaron a comités permanentes del WCCES consolidando la institucionalización de SAECE y del campo comparado en

el país. La obtención de la sede del XV Congreso Mundial en 2010, durante la reunión del Comité Ejecutivo realizada en

Chicago, para desarrollarlo en Buenos Aires en 2013, reforzó la vinculación institucional con el WCCES, obteniendo para

sí -por primera vez- una Vicepresidencia en dicha organización que fue ocupada entre 2010 y 2016 por el presidente

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

de SAECE, Norberto Fernández Lamarra. Y, con posterioridad al Congreso, dado el suceso obtenido en su organización,

incorporándose a la comisión permanente de Congresos, un representante de SAECE. Posteriormente, en 2019, el

vicepresidente de SAECE -Cristian Pérez Centeno- fue electo por las sociedades que integran el Consejo Mundial como

miembro de la Junta Directiva (Bureau) para el período 2019-2022. Pero esa presencia institucional también se pudo

apreciar en la asistencia creciente de académicos argentinos a los diversos congresos mundiales que se organizaron

desde la creación de la Sociedad.

Esta perspectiva internacional del desempeño de SAECE, incluyó también la promoción del campo comparativo en

distintos países de la región y de la creación de nuevas sociedades nacionales en el entorno regional que tuvo su

expresión con la creación de la SUECI (Sociedad Uruguaya de Educación Comparada e Internacional) en 2011 y su

culminación, con la creación de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (SIBEC), en 2014, que fue

presidida en su primer período por el Presidente de SAECE.

En términos de divulgación, el año 2010 marca un hito significativo en el desarrollo de SAECE. Por un lado se publica

una traducción al castellano del libro “Comparative Education Research” de Mark Bray, Bob Adamson y Mark Mason

con la cooperación del Comparative Education Research Center (Universidad de Hong Kong) y de diversos miembros de

la Sociedad. Un material que ayudó a consolidar el campo disciplinario en nuestro país, permitiendo contar con un libro

muy valioso para la formación de nuevos investigadores y para el sustento teórico conceptual de diversos estudios

comparados.

Y, por otra parte, la creación de la Revista Latinoamericana de Educación Comparada

(RELEC) que tuvo el propósito de

brindarle una mayor proyección científica a las actividades de la SAECE, promoviendo la publicación de estudios

comparativos que pudieran servir como insumos para el diseño, planeamiento y gestión de las políticas de educación,

tanto en la Argentina como en otros países de América Latina (Fernández Lamarra, Acosta y Ruiz, 2010). Un logro

alcanzado -nos parece- a partir de tres elementos centrales: 1) el apoyo brindado por las distintas sociedades nacionales

de educación comparada de la región -en especial de Brasil, Cuba, España y México- que nos acompañaron integrando

institucionalmente el Consejo de Dirección Editorial, sino también por la participación de importantes especialistas e

investigadores de toda América Latina, América del Norte y Europa, en este Consejo; 2) la decisión editorial de publicar

artículos tanto en castellano como en portugués, que favoreció la divulgación del conocimiento producido en el conjunto

regional así como el intercambio científico; y 3) la configuración de estándares internacionales de referato de los

artículos en una revista que adhería a la lógica del acceso abierto, compartiendo plenamente la producción regional de

manera libre y gratuita.

c. El futuro del campo comparado en Argentina o la institucionalización por otras vías.

La última reunión anual de la SAECE de 2021 resolvió -luego de dos décadas de existencia- su disolución formal, basada

en dificultades crecientes en los últimos años para sostenerse económicamente y atender obligaciones fiscales. En ese

marco cabe preguntarse por el futuro del campo de la educación comparada en la región. Al menos, por su

institucionalidad, porque -como hemos observado- los casi 150 años de historia del campo de la educación comparada

en Argentina superan largamente su período institucionalizado. Y también respecto de su productividad porque el acervo

argentino y latinoamericano de publicaciones contenidas entre los Congresos organizados y la Revista de SAECE da

cuenta de 709 documentos: 555 correspondientes a los Congresos internacionales (se trata de versiones completas de

las ponencias, no los resúmenes aceptados) y 154 correspondientes a la RELEC. Naturalmente, es la punta visible de

un iceberg de producciones que no se agotan en estos ámbitos institucionalizados de publicación.

Una pista podamos obtenerla, quizás, en las actas de la propia Asamblea final de SAECE en la que se señala la voluntad

y el interés de sostener la red académica generada desde 2001 y que ha sido un gran aporte académico al campo de

la educación comparada, aunque asumiendo un modo organizativo diferente con menores requerimientos formales y

económicos, incluso de alcance internacional haciendo lugar a la academia de países de América Latina que todavía no

poseen sociedades nacionales. E, incluso más, la voluntad y el interés de mantener el vínculo con la academia

internacional a través de sus instituciones, investigadores y acciones de cooperación académica.

Manzon (2011) sostiene que la educación comparada es un campo construido de manera tal que logró legitimarse

institucionalmente y que, una vez legitimado, logró diferenciarse de otros campos y sostenerse por el interés político y

esfuerzo de instituciones e individuos que intentan apropiarse de éste, desarrollando su discurso distintivo y las

estructuras y procesos propias de toda disciplina. Si es así, la evolución del campo de la educación comparada en

Argentina queda -entonces- abierta a nuevas posibilidades y configuraciones que, en el futuro, corresponderá elucidar.

Accesible en www.saece.com.ar/relec

123

/ pp 118-123 / Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 /

ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

En otras palabras, considerar lo que la educación comparada es y logra ser académicamente en determinado tiempo y

lugar debido a la particular interrelación de factores de poder que lo influyen: el desarrollo del conocimiento específico,

el desarrollo de la academia especializada, el grado de institucionalización y el particular contexto histórico, político y

social en el que se desenvuelve.

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Fecha de recepción: 26-10-2022

Fecha de aceptación: 19-12-2022

124

/ pp 124-136/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 /

ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

Políticas para la innovación, inclusión y TIC en los planes

educativos nacionales de Argentina, Brasil y Chile

Policies for innovation, inclusion and ICT in the national educational plans of Argentina,

Brazil and Chile

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Resumen

El concepto de innovación ha estado presente en la región latinoamericana en las reformas educativas planteadas por

lo menos desde los años 60, posicionándose en la política educativa como parte fundamental del proceso de enseñanza

y aprendizaje, evolucionando de forma continua; en este sentido, es fundamental realizar una revisión sobre la

vinculación existente entre este concepto, la inclusión y las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con el

objetivo de comprender su implementación en los diferentes contextos histórico-sociales en donde se ha desarrollado.

Así, el presente trabajo tiene como objetivo presentar un análisis de las políticas educativas propuestas en tres planes

nacionales de educación: Plan Estratégico Nacional 2016-2021, Argentina; Plan Nacional de Educación. 30 prioridades

para el 2030, Chile; y Plan Nacional de Educación 2014-2024, Brasil, atendiendo como categorías centrales el desarrollo

de: 1) la innovación, 2) la inclusión, 3) las TIC, empleando la metodología comparativa para ubicar semejanzas y

diferencias para encontrar tendencias, así como los procesos de divergencia y convergencia ubicados al interior de

cada programa. Los resultados muestran que la inserción de estas categorías dentro de las políticas públicas parte de

las propuestas expuestas desde los organismos internacionales, ajustando las metas, los objetivos, las estrategias a las

necesidades propias del contexto nacional donde se desarrollan. Se concluye que la vinculación entre innovación,

inclusión y TIC es compleja, por lo que se requiere realizar un análisis profundo para visualizar la manera en la que

estos conceptos se conectan y reconectan para encaminar las propuestas en las políticas educativas hacia la mejora

de los procesos formativos.

Palabras Clave: Política educativa / Innovación / inclusión / Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Abstract

The concept of innovation has been present in the Latin American region in the educational reforms proposed at least

since the 1960s, positioning itself in educational policy as a fundamental part of the teaching and learning process,

evolving continuously; in this sense, it is essential to review the link between innovation, inclusion and Information and

Communication Technologies, in order to understand its implementation in the different historical and social contexts in

which it has been developed. Thus, this paper aims to present an analysis of the educational policies proposed in three

national education plans: National Strategic Program 2016-2021, Argentina; National Education Plan. 30 priorities for

2030, Chile; and National Education Plan 2014-2024, Brazil, attending as central categories the development of: 1)

innovation, 2) inclusion, 3) ICT, using the comparative methodology to locate similarities and differences to find trends,

as well as the processes of divergence and convergence located within each program. The results show that the

insertion of these categories within public policies is based on the proposals put forward by international organizations,

Universidad Nacional Autónoma de México, México / znavarrete@filos.unam.mx / https://orcid.org/0000-0002-2293-2058

Instituto Politécnico Nacional, México / hmanzanilla@ipn.mx / https://orcid.org/0000-0002-0276-1853

Secretaría de Educación de Veracruz, México / paolaan.lopez@msev.gob.mx/ https://orcid.org/0000-0002-3341-2226

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adjusting the goals, objectives and strategies to the needs of the context in which they are developed. It is concluded

that the link between innovation, inclusion and ICTs is complex, so a deep analysis is required to visualize the way in

which these concepts are connected and reconnected in order to direct educational policy proposals towards the

improvement of training processes.

Keywords: Innovation / inclusion / Information and Communication Technologies / educational policy.

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Introducción

El concepto de innovación ha tomado un gran auge en las últimas décadas en el contexto mundial y se ha posicionado

en las agendas políticas como un medio fundamental que permite llevar a cabo los procesos de enseñanza y

aprendizaje, iterándose y/o evolucionando de forma continua; a este concepto se suma, con gran relevancia, la inclusión

y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), mismas que se presentan como parte esencial y eje rector

del marco de las políticas educativas actuales.

En las últimas dos décadas, los países latinoamericanos han avanzado en la expansión de los servicios educativos, este

hecho ha llevado a los gobiernos a diversificar sus políticas educativas y plantear espacios en donde la innovación, la

inclusión y las TIC se conjugan para ofrecer un servicio de calidad e integral que permita orientar tanto a las instituciones

como a los actores educativos a alcanzar los objetivos planteados en las agendas supranacionales.

Con base en lo anterior, es importante señalar que el término de innovación se ha presentado como una tendencia

desde hace más de 50 años. En sus inicios, se relacionó con los cambios que se presentaron al interior de las

instituciones educativas en materia de cobertura, misma que requería la incorporación de todos los educandos al

aparato escolar (Navarro Leal y Navarrete Cazales, 2017); posteriormente, este concepto se vinculó con las nuevas

experiencias pedagógicas que permitían transformar la realidad educativa, incorporando diversos enfoques formativos

a las reformas (Fernández, 2015; Navarro y Navarrete, 2017), prestando atención en la formación de profesores y la

constitución de nuevos recursos curriculares para ampliar las competencias de los estudiantes.

Actualmente, este concepto presenta matices y características diversas en los diferentes países que conforman la región

latinoamericana, asociándose con la transformación sustantiva de las prácticas educativas que se vinculan con la

necesidad de atender las tendencias generadas a raíz de las sociedades del conocimiento (Poggi, 2011), traduciéndose

en una incertidumbre que obliga a los sistemas a realizar proyecciones sobre el futuro, brindando atención a las

problemáticas que se presentan propias de su tiempo y espacio. Así, la innovación no es ahistórica y no puede

trasladarse de una realidad a otra (Tedesco, 2003).

Considerando que la innovación es una forma de atención hacia las necesidades propias del tiempo y del espacio, y

que éstas se reinventan, adaptan y recrean con base en las características propias de los contextos (Poggi, 2011), surge

otro aspecto relevante a tratar dentro de las políticas educativas y este es el referente a la inclusión, que se orienta a

brindar una atención integral y equitativa a todos los estudiantes a partir de estrategias y metodologías innovadoras que

generen cambios positivos en su aprendizaje.

De esta manera, la inclusión puede definirse como un medio que permite atender la diversidad de las necesidades de

los educandos, presentándose como un mecanismo que se asocia con el cierre de brechas que han sido provocadas

por la exclusión social. La inclusión educativa abarca un amplio espectro de procesos interculturales y plurinacionales,

orientando la enseñanza y la formación a personas que tienen necesidades educativas especiales, aquellas que han

tenido que vivir una movilidad migratoria y a las personas que presentan situaciones de vulnerabilidad a causa de su

raza, género, situación económica, etc. (UNESCO, 2020).

Con base en lo anterior, la inclusión se establece como una de las aspiraciones más importantes de todos los sistemas

educativos latinoamericanos, pues se orienta hacia la constitución de sociedades más justas, democráticas y solidarias

(Echeita y Duk, 2008; SITEAL, 2019a), por lo que se ha desarrollado en una gran cantidad de agendas nacionales como

el eje central de los programas educativos.

En la actualidad, a las brechas sociales se ha sumado una nueva forma de segregación que se relaciona con el acceso

a la tecnología, las TIC forman ahora parte de los escenarios culturales y contemporáneos (Lion, 2019), por esta razón

es importante que la inclusión educativa tome en cuenta el acceso y la participación de aquellos que están en riesgo

de ser o son excluidos. Bajo esta premisa, en la última década se ha prestado mayor atención en las inversiones

realizadas en el ámbito relacionado con las TIC, en este sentido se han volcado los esfuerzos hacia la creación de

políticas públicas que permitan “promover programas, estrategias y acciones de integración regional” (Navarrete

Cazales y Rojas Moreno, 2019, p.70),

En el contexto educativo, las tecnologías de la información y la comunicación se consideran un recurso importante e

imprescindible para el desarrollo integral de los ciudadanos, siendo una respuesta real y acorde a las demandas de las

sociedades del conocimiento (Cabero y Córdoba, 2009). El inmenso potencial de las tecnologías ha llegado, está siendo

utilizado hoy por millones de personas en todo el mundo para el beneficio de la sociedad (García Aretio, 2018), porque

las TIC ofrecen la posibilidad de brindar rasgos favorables al entorno educativo como: a) una formación permanente, b)

una ampliación de la oferta y de oportunidades de actualización, c) un incremento en la rentabilidad de los recursos

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educativos, d) una reducción en la desigualdad de oportunidades de acceso y e) un aprovechamiento de los recursos

tecnológicos, siendo elementos orientados a potencializar los procesos formativos, favoreciendo la autonomía de los

estudiantes, evitando la marginación y facilitando la inserción (Rojas Moreno y Navarrete Cazales, 2019).

Así, las TIC son consideradas parte fundamental de los sistemas formativos pues ofrecen un medio para innovar en el

ámbito educativo a partir de nuevas formas de acceso a la educación que favorecen a su vez la inclusión con las

poblaciones vulnerables. Por lo expuesto con anterioridad, se puede observar un vínculo entre los tres conceptos

abordados: innovación, inclusión y TIC.

Con base en los conceptos expuestos en esta primera sección, el presente capítulo tiene por objetivo realizar un análisis

de las políticas educativas planteadas en tres planes nacionales de educación correspondientes a los países de

Argentina, Chile y Brasil, presentando como categorías centrales el desarrollo de la 1) innovación, 2) la inclusión y 3)

las TIC. La metodología que empleamos para llevar a cabo el estudio es la comparativa para ubicar semejanzas y

diferencia, para encontrar tendencias, así como los procesos de convergencia y divergencia (Navarrete y Rojas, 2019)

que muestran una variedad de estructuras interrelaciónales que se ubican en cada plan educativo con base en las

categorías seleccionadas.

Para dar cuenta de los hallazgos, hemos organizado el capítulo en tres apartados; en el primero, exponemos algunos

referentes de las políticas propuestas en el contexto latinoamericano, abordando de manera general las agendas

públicas de los países seleccionados. En el segundo, presentamos las características esenciales de los tres planes

nacionales, en concordancia con los conceptos de innovación, inclusión y TIC, en el marco de sus objetivos, estrategias

y líneas de acción y, finalmente, exponemos algunas notas comparativas que nos permiten comprender las semejanzas,

diferencias y tendencias en cada uno de los programas, con referencias a las categorías propuestas y a la política

educativa planteada en las naciones estudiadas.

I. INNOVACIÓN, INCLUSIÓN Y TIC EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS LATINOAMERICANAS

Con la publicación del documento La UNESCO avanza. La agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (UNESCO,2017) se

planteó la necesidad de que los sistemas educativos garantizaran una educación inclusiva, equitativa y de calidad que

promoviera la formación integral de los individuos para que éstos pudiesen alcanzar una ciudadanía plena, responsable,

comprometida y transformadora (SITEAL, 2019b).

Con base en lo anterior, en cada país se generaron una serie de políticas que retomaron los preceptos enmarcados en

la agenda internacional, destacando que la enseñanza debía promover las oportunidades de aprendizaje permanente

para los individuos, planteando la formación como un derecho humano fundamental y como un bien público al que

todos deben tener acceso.

Es importante señalar que las preocupaciones de los Estados nación con base al tema de la inclusión, la igualdad y la

calidad se relacionan con la novedad del contexto económico, político, social y cultural que viven la mayoría de las

sociedades latinoamericanas, si bien éstas han logrado expandir los sistemas educativos para brindar una cobertura a

nivel nacional, aún presentan grandes desafíos en materia de rezago, deserción, eficiencia terminal y acceso a los

medios formativos, aspectos que son un parteaguas para construir sociedades más justas.

En el caso de la innovación, es fundamental plantear que ésta no se aplica de forma simple o lineal de un contexto a

otro, por lo que presenta una serie de características diversas que se adecuan a las necesidades educativas de los

diferentes países de Latinoamérica; así, las transformaciones en las prácticas educativas de las instituciones, el

desenvolvimiento de los profesores y de los alumnos dependen ampliamente de la situación que se presenta al interior

de cada país, de esta manera, la innovación se reinventa adaptándola y recreándola según las características propias

de cada espacio en donde se plantea (Poggi, 2011).

En América Latina, el término de innovación se vincula ampliamente con el desarrollo de las TIC (SITEAL, 2019b). en

los últimos años, los países de la región han incorporado en sus agendas públicas las temáticas relacionadas con las

tecnologías retomando los aspectos relacionados con la infraestructura escolar, el desarrollo profesional docente, las

competencias y habilidades del siglo XXI, los entornos digitales y las plataformas (Lion, 2019). Algunos de los países

han mostrado avances en materia de implementación de las TIC en los diversos niveles formativos, apostando por el

incremento de la cobertura, la capacitación, la elaboración de contenidos digitales y la dotación de herramientas para

desarrollar portales.

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A pesar de los esfuerzos desplegados en la región, la incorporación de las tecnologías al ámbito educativo representa

una serie de desafíos relacionados con la pobreza y el índice creciente de la desigualdad social, impactando de forma

significativa en su integración al currículo escolar, el desarrollo de capacidades y habilidades, la transformación e

innovación de las prácticas de enseñanza, así como las brechas digitales.

Con base en lo anterior, las agendas nacionales han conformado una serie de esfuerzos pedagógicos para el desarrollo

de las habilidades del siglo XXI, teniendo en cuenta que el aprendizaje y la innovación son esenciales al momento de

preparar a los individuos a enfrentar la complejidad creciente de la vida y de los ambientes laborales (Lion, 2019).

De esta manera, la inclusión se relaciona a su vez con la incorporación de las tecnologías a la educación que inicia con

el análisis de la situación del país para determinar los aspectos a los que se debe prestar atención, reconociendo que

por sí solas, las TIC no generan ningún cambio ni aseguran la igualdad en ningún ámbito, por lo que se vuelve

fundamental atender primero las desigualdades persistentes (SITEAL, 2019b) con el objetivo de que los niños, niñas y

jóvenes independientemente de su origen, género, linaje, estatus socioeconómico, necesidades educativas especiales

o situaciones de violencia, tengan acceso a una educación integral y de calidad que asegure su desarrollo y la

conformación de competencias para desenvolverse plenamente en las sociedades del conocimiento.

Es importante reconocer que los casos de estudio aquí presentados tienen similitudes contextuales que vale la pena

retomar para comprender a fondo la manera en la que se han planteado las políticas educativas dentro de su territorio.

Así, se presenta un bloque de datos estadísticos que dan soporte para contrastar las condiciones socioeconómicas y

educativas de los países seleccionados, tomando como referencia las diferencias entre la extensión territorial, el idioma

oficial, el Producto Interno Bruto per cápita, y la población ubicada en el umbral de la pobreza (ver tabla 1).

Tabla 1. Contextualización de los casos de estudio

PAÍS

RUBRO

Argentina

Chile

Brasil

Área territorial

2,780,400 km2

756,102 km2

8,515,770 km²

Población (Jul.2021)

45,864,941

18,307,925

213,445,417

Idioma oficial

Español

Portugués (brasileño)

Sistema político

República presidencial

PIB per cápita en

dólares corrientes

19,700

24,226

15,600

Población con ingresos

por debajo del umbral

de pobreza

35.5%

14.4%

4,2%

Fuente: Elaboración propia con base en

Central Intelligence Agency (2020). The World Factbook. Argentina, Chile, Brasil

Teniendo como base la información recabada en

Central Intelligence Agency

(2020) y con relación a las políticas

implementadas en cada uno de los países estudiados referentes a la innovación, la inclusión y las TIC se encontró lo

•

Argentina.

Reconoce la presencia de programas a partir de la integración de las TIC en el área educativa; entre

el 2010 y el 2017 planteó proyectos dirigidos a la inclusión social basados en el modelo 1:1, entregando una

computadora a cada estudiante y docente de secundaria. En 2019 Aprender conectados tuvo como misión

integrar a la cultura digital a la comunidad educativa desde la alfabetización computacional y la generación de

habilidades en alumnos y profesores. Este programa se presentó como una política integral de innovación

educativa orientada a garantizar la conformación de competencias para el uso de las nuevas tecnologías (Lion,

2019, SITEAL, 2019c). Relacionado con la inclusión, desarrolló el Programa Integral para la Igualdad Educativa

considerando apoyos a los establecimientos educativos en el nivel primario de gestión estatal en aquellas zonas

en donde la población es socialmente más vulnerable (SITEAL, 2019c).

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•

Chile.

Al interior de la nación se han desarrollado una serie de políticas públicas orientadas a la generación de

redes de enlaces y equipamiento escolar que brindan, además de una infraestructura tecnológica, una

capacitación docente, así como la asistencia técnica y la extensión de la alfabetización digital para toda la

comunidad, planteando una agenda integrada en cuanto a las TIC que retoma proyectos, experiencias

innovadoras y una línea de educación inclusiva.

Para lograr tal efecto, la nación chilena ha implementado el programa ENLACES orientado a la atención de la

integración de la tecnología en la educación (Jara 2013; Ministerio de Educación -Mineduc-, 2017a) y la

Subvención Escolar Preferencial, que atiende el tema de la inclusión compensando desigualdades sociales que

afectan a los estudiantes pertenecientes los sectores más vulnerables, estableciendo compromisos de igualdad

de oportunidades y de calidad, procurando así que cada escuela establezca planes de mejora para el

fortalecimiento de los procesos de enseñanza (Raczynski et al., 2013).

•

Brasil.

Sus programas se encuentran relacionados ampliamente con la inclusión, de esta manera, el Programa

Educación Media Innovadora establece una serie de parámetros para fortalecer y apoyar los sistemas educativos

estatales y distritales con el objetivo de crear propuestas curriculares que impacten en la generación de planes

de estudio más dinámicos y flexibles que favorezcan la satisfacción de las necesidades de los estudiantes para

que éstos puedan desenvolverse plenamente en las sociedades del siglo XXI (SITEAL, 2019d). Aunado a ello, el

programa Joven integrado se orienta hacia la promoción de una inclusión social de jóvenes que pertenecen a las

comunidades de alta marginación y vulnerabilidad, otorgándoles un estímulo económico que los ayuda a

continuar dentro del sistema educativo formal e integrarse a espacios laborales integrales y remunerados

(SITEAL, 2019d).

De manera general, se ha expuesto un breve panorama de las políticas que conforman la región en los países

seleccionados, con base en las categorías innovación, inclusión y TIC. Es importante señalar que, tanto Argentina como

Chile vinculan ampliamente la innovación con la tecnología y el desarrollo de planes que atiendan su integración en los

sistemas educativos que a su vez incluyan a la población vulnerable; por su parte, debido a las características

poblacionales, Brasil guía sus esfuerzos hacia el desarrollo de una agenda que estimula la inclusión y la innovación del

currículo para lograr que sea más dinámico y flexible.

II. INNOVACIÓN, INCLUSIÓN Y TIC EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE EDUCACIÓN EN ARGENTINA, BRASIL Y CHILE

Los gobiernos latinoamericanos han realizado múltiples esfuerzos por integrar a las agendas educativas aspectos

relacionados con la innovación, la inclusión y la tecnología; sin embargo, es importante mencionar que dichos conceptos

no se han instituido de lleno en los programas nacionales de educación. Así, el planteamiento de la innovación, la

inclusión y las TIC, en las metas, los objetivos y las estrategias en cada uno de los programas nacionales se relaciona

con las necesidades sociohistóricas de las regiones en donde se implementan, atendiendo las principales problemáticas

que surgen en ellas.

En este sentido, para visualizar la manera en la que las categorías analizadas (innovación, inclusión y TIC) se han

problematizado en la política educativa, expondremos la forma en la que son planteadas en los objetivos y estrategias

de cada uno de los programas nacionales vigentes correspondientes a Argentina, Chile y Brasil. Es importante señalar

que en todos los casos se recuperan los preceptos rectores de la Agenda 2030 relacionados con la igualdad, inclusión

y calidad que deben estar presentes en los sistemas educativos.

Argentina. Plan Estratégico Nacional “Argentina enseña y aprende” 2016-2021

El Plan Estratégico Nacional 2016-2021 sienta sus bases en la creación de una política inclusiva orientada a la calidad

y la igualdad a partir de un plan contextualizado que dirige los procesos y trayectorias escolares en cada uno de los

niveles educativos. Su objetivo principal se orienta hacia el logro de una educación de calidad que coadyuve en la

construcción de saberes y capacidades destinados a la formación integral de niñas, niños y adolescentes (Ministerio de

educación y Deportes de la Nación, 2016a; Ley 26.206,2006), garantizando la inclusión educativa, la promoción de la

igualdad y el acceso a los servicios formativos, otorgando prioridad a los sectores más vulnerables. De esta manera, el

plan “tiene la intención de revertir los problemas detectados considerando las particularidades, necesidades e

identidades jurisdiccionales” (Álvarez, 2019, p. 171) centrando el trabajo y los compromisos asumidos en el desarrollo

integral de los estudiantes, en aras de promover la igualdad y el respeto por la diversidad.

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Así, el Plan Estratégico Nacional, plantea cuatro ejes fundamentales relacionados con a) el aprendizaje de saberes y

capacidades fundamentales, b) la formación, el desarrollo y la enseñanza, c) la planificación y gestión educativas y, d)

la comunidad educativa integrada, mismos que se complementan y vinculan para transversalizar sus acciones

orientando sus esfuerzos hacia la promoción de la igualdad de oportunidades, el acceso al conocimiento y las

propuestas pedagógicas basadas en la innovación y las TIC (Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016).

En dicho programa, la innovación se presenta como un eje transversal que se encuentra plenamente relacionado con

el desarrollo de las TIC, proponiendo la creación e implementación de “prácticas innovadoras e incorporación de las

tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la gestión institucional”

(Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016, p. 6) Esta estrategia se orienta a garantizar que todos los

alumnos tengan la posibilidad de acceder a la sociedad contemporánea mediante el desarrollo de capacidades,

conocimientos y habilidades fundamentales, que permitan que los educandos respondan de manera satisfactoria a las

diversas situaciones que se les plantean (MED, 2016).

Aunado a lo anterior, dentro del eje 1 “Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales”, se propone como primer

punto la innovación y el intercambio de experiencias como un medio para la configuración de nuevas modalidades de

organización y de gestión pedagógica que se dirijan hacía la mejora de los aprendizajes de los estudiantes a partir de

la generación de trayectorias formativas que se vinculen con el contexto de los alumnos y que brinden oportunidades

de aprendizaje significativo para continuar aprendiendo, en este caso, las tecnologías de la información y la

comunicación brindan un espacio en el que los estudiantes son capaces de desarrollar nuevas habilidades (MED, 2018).

La inclusión dentro del programa se expone como uno de los pilares que conllevan a la construcción de sociedades más

justas orientándose hacia la generación de políticas y estrategias que den prioridad a los sectores más desfavorecidos

y que aseguren su integración al sistema, así como el logro educativo de cada individuo (Ley 20.206, 2006). Es

importante mencionar que esta categoría también se vincula con la tecnología, al plantearla como un medio

indispensable para generar un acceso a las sociedades del conocimiento

Es menester resaltar que, al interior del programa, la inclusión se encuentra ampliamente vinculada con la capacitación

docente, pues dentro del eje 2. “Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad” se pretende

capacitar a los profesores para lograr que promuevan aprendizajes significativos y que esto conlleve a la inclusión del

alumnado, a través del fortalecimiento del sistema de becas, la implementación de políticas públicas y estrategias de

acompañamiento para mejorar el ingreso, así como la revisión y la evaluación de los diseños curriculares para la

formación en un contexto cargado de desafíos en la formación actual y en la futura (MED, 2016b).

Chile. Plan Nacional de Educación: 30 prioridades para el 2030

La política educativa chilena parte de un ideal para desarrollar metas y estrategias pensadas a largo plazo, presentando

como objetivo principal lograr la calidad integral de los aprendizajes. De esta manera, el plan se organiza en un total de

cuatro apartados: a) educación inicial, b) educación escolar, c) educación y formación técnico profesional y media

superior, y c) educación superior, los cuales se orientan hacia el cumplimiento de la calidad educativa (Mineduc, 2017a).

Es importante mencionar que la formación al interior de este sistema educativo es considerada como un medio que

permite la transformación de las dinámicas sociales orientadas a la inclusión, considerándola como un derecho humano

universal que se vincula con la innovación. en este sentido, la innovación pedagógica se propone como un medio a

partir del cual se enseña y se aprende a través de una serie de estrategias y metodologías novedosas que permiten el

desarrollo de competencias necesarias para hacer frente a las exigencias del siglo XXI (Mineduc, 2017a).

Así, este concepto se desarrolla en el marco del segundo apartado del programa referente a la Educación Escolar, en

donde se enfatiza la necesidad de recrear y rediseñar las aulas implementando metodologías innovadoras de

enseñanza, que recaigan en la constitución de “mayores niveles de equidad y de igualdad de oportunidades a cada

estudiante” (Mineduc, 2017b, p. 9).

Sumado a lo anterior, en el subapartado 2.4. “Innovación educativa para revolucionar la forma de aprender”, se expone

la importancia de fomentar un aprendizaje integral que se relacione con la atención a los intereses de los estudiantes,

construyendo clases de experiencia atractivas, desafiantes, motivantes y útiles para la vida presente y futura

(Mineduc,2017b). Para ello, se propone la creación de un “Plan de innovación educativa” a partir de un programa piloto

encaminado a mejorar los aprendizajes de los alumnos y un programa de certificación por el cual se evalúen el logro

del alcance de los estudiantes.

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Relacionado al concepto de inclusión el subapartado 2.5 “Ajustes a la Ley de inclusión”, plantea generar una serie de

transformaciones vinculadas con el sistema para obtener información eficiente y transparente que otorgue datos sobre

la segregación, así como el avance y alcance de las políticas aplicadas a combatirla, a ello se agrega una serie de

cambios administrativos y financieros que orienten los recursos a los sectores que presentan mayor grado de

vulnerabilidad.

Aunado a lo anterior, el subapartado 2.6 “Inclusión para el aprendizaje en aulas diversas” propone la generación de una

diversidad de estrategias que sirvan de apoyo a las comunidades educativas en los diferentes territorios, brindando

atención a los individuos que se encuentran en un estado vulnerable debido a su casta, género, situación

socioeconómica o necesidades educativas especiales. (Mineduc, 2017b).

En cuanto a la categoría relacionada con las TIC, aunque no se menciona de forma explícita en el Plan Nacional, el país

ha sido pionero en la implementación de políticas orientadas a la introducción de las tecnologías a la educación con el

objetivo de contribuir a la calidad y equidad formativa, dotando a las instituciones de infraestructura tecnológica,

recursos digitales, capacitación a los docentes y desarrollando un plan gradual a partir del cual los niños, niñas y jóvenes

desarrollan habilidades para usar las TIC, obtener información, procesarla y comunicarla (Jara, 2013; Ley, 20.370,

2019) desde el nivel parvulario hasta la universidad.

Brasil. Plan Nacional de Educación 2014-2024

En la actualidad, la política educativa de Brasil dirige sus esfuerzos hacia la formación de la calidad, la inclusión, la

escolarización universal y la superación de las desigualdades formativas, proponiendo un total de 20 metas que se

definen como límites específicos dotados de estrategias que orientan cada una de las dimensiones de la educación

brasileña. En este caso, es importante mencionar que las directrices que guían el Plan Nacional de Educación se

establecen en la ley no. 13.005, en donde se retoman las siguientes propuestas: 1) erradicación del analfabetismo, 2)

universalización de la atención escolar, 3) atención a la desigualdad educativa, 4) mejora de la calidad, 5) formación

para el trabajo, 6) promoción de la gestión democrática en la educación pública, 7) promoción humanística, cultural,

científica y tecnológica, 8) expansión del sistema con calidad y equidad apoyándose del PIB, 9) valorización del

magisterio y 10) promoción de los derechos humanos. (Nogueira, Pineda y Pinheiro, 2017)

Así, teniendo como base las categorías analizadas en este trabajo, la inclusión se presenta como un eje central para

este programa rector, pues en la meta 4 “Universalizar, para la población de 4 a 17 años con discapacidad, trastornos

globales del desarrollo y altas capacidades o superdotación”, propone el acceso a la educación básica y servicios

especializados a niñas, niños y jóvenes, preferentemente en la red de educación regular, garantizando un sistema

formativo inclusivo, salas de recursos multifuncionales, clases, escuelas y servicios especializados, públicos o

contratados (Ministério da Educação, 2014); dichas estrategias se orientan, principalmente, a la integración de los

educandos a las aulas, estableciendo la necesidad de brindar atención a todos los sectores poblacionales, sin distinción.

A esta meta se suma la número 8 relacionada con la elevación de la escolaridad media de la población de 18 a 29 años

para los habitantes del campo, así como las personas más pobres, con la finalidad de igualar el nivel de formación entre

los distintos grupos étnicos y sociales (ME, 2014), destacando de manera puntual la atención a los grupos más

vulnerables, tal y como se expresa en las agendas internacionales.

Aunado a lo anterior, en el Plan Nacional de Educación de Brasil, se exponen una serie de estrategias que pretenden

garantizar la provisión de una formación inclusiva, que promueva una articulación pedagógica entre la educación regular

y los servicios especializados. Además, se propone la ampliación de las políticas de inclusión y atención a estudiantes

en las Instituciones de Educación Superior (IES), con el fin de reducir las desigualdades étnicas y raciales aumentando

con ello las tasas de acceso a personas con discapacidad, indígenas, afrodescendientes, individuos con trastornos de

desarrollo global, así como aquellos que tengan altas capacidades.

Relacionado con el uso de las tecnologías, Las estrategias orientadas al desarrollo e implementación de las TIC se

plantean en la meta número 9 de este programa,

Elevar la tasa de alfabetización de la población de 15 años y más al 93,5% para el año 2015 y, al final de la vigencia

de este PNE, erradicar el analfabetismo absoluto, reduciendo en un 50% la tasa de analfabetismo funcional. (Ministério

da Educação -MEC-, 2014)

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Retomando el precepto anterior, en el caso de la política educativa de Brasil, las TIC son vistas como un medio que

permitirá implementar una serie de programas relacionados con la formación para jóvenes y adultos que tengan baja

escolaridad, así como con los estudiantes con discapacidad, promoviendo una oferta formativa que tenga por objetivo

reducir la brecha de acceso tecnológico y emplearlo como una herramienta para formar parte de las sociedades del

conocimiento. De esta manera, el Programa Nacional de Informática ve a las tecnologías como una manera de acercar

a los estudiantes a los avances que han disfrutado las sociedades en el uso de las redes técnicas (MEC, 2014). Sus

cánones se orientan hacia la capacitación de recursos humanos, la instalación de software y hardware en las escuelas

para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, posibilitando la concreción de una nueva ecología

cognitiva.

Finalmente, en cuanto al concepto de innovación, éste se relaciona con la constitución de nuevos conocimientos

generados en las IES y se vincula con la implementación y ocupación de una infraestructura tecnológica que impacte

en los diversos ámbitos de la vida como la economía, la sociedad y la cultura (ME, 2018), esto a su vez responde a las

metas propuestas para la inclusión, ya que se espera que la población vulnerable tenga acceso a los medios formativos

empleando estrategias innovadoras con el uso de las TIC.

III. ANÁLISIS COMPARATIVO DE RESULTADOS

Derivado del análisis y contextualización antecedente, en esta sección destacamos algunas anotaciones sobre los

contrastes presentes en los planes nacionales educativos de cada uno de los países estudiados, haciendo referencia a

la innovación, la inclusión y las tecnologías de la información y la comunicación (Ver tabla 2).

En primer lugar, es menester recalcar que los tres planes nacionales de educación hacen énfasis en la vinculación entre

innovación, inclusión y TIC, ya que parten de las propuestas elaboradas por los organismos internacionales que exponen

una serie de objetivos prioritarios que inciden en la atención a las necesidades educativas poblacionales, para brindar

una formación integral a todos los ciudadanos. En este punto, es fundamental destacar que en los tres países

comparados se hace uso del término: formación de calidad para integrarse a las sociedades del siglo XXI, lo que implica

la puesta en marcha de una serie de estrategias que buscan la mejora del sistema educativo en donde se presentan

reformas al trabajo dentro de las aulas con medios innovadores, haciendo uso de las tecnologías para complementar y

potencializar la práctica docente, integrando a los estudiantes en los espacios educativos sin distinción alguna.

En este sentido, el concepto de inclusión se desarrolla con un gran énfasis en Brasil, Chile y Argentina siendo uno de

los ejes centrales de la política educativa, exponiendo que estos países tienen grandes problemas de segregación social,

económica y educativa por lo que las políticas planteadas por los Estados deben garantizar la provisión de una formación

inclusiva, reformando las leyes y logrando llegar a la población vulnerable debido a su estatus socioeconómico, de

género, étnica y de necesidades educativas especiales. En los casos estudiados en el presente trabajo, la inclusión es

uno de los pilares fundamentales que permite la formación de sociedades más justas, dirigiéndose hacia la atención de

los sectores menos favorecidos.

En segundo lugar, relacionado con el concepto de innovación, Argentina y Brasil lo vinculan plenamente con el uso de

las tecnologías de la información y la comunicación, planteándolas como un recurso que permite el acceso a mejores

metodologías de enseñanza y aprendizaje, impactando de forma positiva en las poblaciones vulnerables. A diferencia

de estos dos países, Chile propone, dentro de sus programas, una innovación ligada al quehacer pedagógico, en miras

de crear nuevas estrategias por parte de docentes para motivar e impulsar el desarrollo de capacidades y competencias

en los estudiantes, con el objetivo de que éstos encuentren un deseo mayor por aprender, es decir, se pretende innovar

las prácticas formativas a partir de la práctica de los profesores al interior de las aulas.

Por último, con respecto a la categoría de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, éstas se presentan

como un medio para acercar a los alumnos a las sociedades del conocimiento. Argentina y Chile han desarrollado una

fuerte política educativa que busca la integración de las TIC en la educación, proponiéndolas como un medio

indispensable en los planes nacionales, así como el mapa curricular de los niveles educativos. A diferencia de estas

naciones, Brasil no ha trabajado en una inserción plena de las tecnologías en el currículo (Lion, 2019), presentándolas

sólo como una herramienta que impacta de manera significativa en la inclusión de las poblaciones vulnerables.

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

Tabla 2. Panorama comparativo de los Planes Nacionales de Educación en Argentina, Chile y Brasil

País

Categorías

Programa Estratégico

Nacional 2016-2021

Argentina

Plan Nacional de

Educación. 30 prioridades

para el 2030

Chile

Plan Nacional de

Educación 2014-2024

Brasil

Objetivo

Lograr que los y las

estudiantes reciban una

educación de calidad que

coadyuve en la construcción

de saberes y capacidades

destinados a su formación

integral.

Lograr la calidad integral de

los aprendizajes con todos

los niños, niñas y jóvenes.

Lograr desarrollar un

sistema educativo que se

oriente hacia la formación

de calidad, inclusiva, que

supere las desigualdades.

Innovación

Se plantea como un eje

transversal ligado a las

tecnologías, cuya estrategia

principal es brindar acceso a

los estudiantes a las TIC para

que éstos puedan

desenvolverse de forma

plena en la sociedad

contemporánea.

Se relaciona con las

estrategias y metodologías

novedosas que permiten el

desarrollo de competencias

necesarias para hacer frente

a las exigencias del siglo XXI,

por lo que se vuelve

necesario rediseñar el

trabajo al interior de las

aulas.

Se relaciona con la

conformación de nuevos

conocimientos desde las

instituciones de educación

superior; aunado a lo

anterior, las propuestas

innovadoras deben ser una

herramienta que impacte

de forma significativa en la

inclusión educativa.

Inclusión

Es uno de los pilares que

permite la constitución de

sociedades más justas,

planteando estrategias

relacionadas con el acceso a

la educación de los sectores

más desfavorecidos.

Se plantean estrategias

orientadas a la

transformación del sistema

educativo que permita

disminuir los niveles de

segregación apoyando a los

sectores vulnerables.

Es uno de los ejes

centrales del programa

rector, ya que promueve

una articulación

pedagógica para brindar

un servicio formativo

orientado a reducir las

desigualdades étnicas y

raciales.

TIC

Dentro del programa, las TIC

son un medio que permite la

generación de una

innovación educativa y una

inclusión, por lo que se

trabaja sobre estrategias que

coadyuven a su inserción en

el sistema educativo.

Se ha desarrollado una fuerte

política educativa para

integrar las TIC a los planes y

programas de estudio, con el

objetivo de desarrollar las

competencias de los

estudiantes desde el nivel

parvulario hasta el superior.

Dentro del plan, son vistas

como un medio que se

vincula ampliamente con la

inclusión, generando

espacios de acceso a los

individuos para que éstos

formen parte de las

sociedades del

conocimiento.

Programas

gubernamentales

desarrollados en

torno a la inclusión y

a las TIC

• Aprender

conectados

• Programa Integral

para la Igualdad Educativa

• Programa ENLACES

• Subvención Escolar

preferencial

• Programa

Nacional de Informática.

• Programa

Educación Media

Innovadora

Fuente: elaboración propia con base en ME, 2016; Mineduc, 2017 y MEC, 2014.

134

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

CONCLUSIONES

A partir del análisis comparativo de los casos de estudio y tomando en consideración las categorías innovación, inclusión

y TIC existentes entre los Planes y Programas Nacionales de Educación en Argentina, Chile y Brasil, enfatizamos algunas

consideraciones a manera de cierre.

En primer lugar, en los tres casos se plantea la importancia de prestar atención a la inclusión educativa, reconociéndola

como un eje principal dentro de la agenda 2030, siendo una parte esencial que permite atender a las poblaciones

vulnerables brindándoles acceso a los sistemas educativos y con ello a las sociedades del conocimiento; en el caso de

Chile y Brasil se reconoce la importancia de generar programas y políticas en favor de la misma dado sus antecedentes

de segregación poblacional debido al estatus socioeconómico.

En segundo lugar, relacionado con la innovación se pueden observar dos posturas diferentes, la primera es la de

Argentina y Brasil, que ven en esta categoría una estrecha vinculación con las tecnologías de la información y la

comunicación, la segunda se plantea en la nación chilena en donde la innovación se relaciona más con los cambios en

las estrategias y metodologías pedagógicas con el fin de motivar a los estudiantes y desarrollar con ello sus

competencias.

En tercer lugar, y afín a las TIC, hemos observado que se han insertado en las políticas educativas como un medio que

coadyuva en la generación de una innovación y a su vez de una inclusión educativa, tomando en cuenta las

potencialidades que éstas representan para incorporarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón,

en cada una de las naciones estudiadas se han establecido una serie de programas orientados a satisfacer las

necesidades tecnológicas de la población educativa.

Por último, es fundamental mencionar que la vinculación entre educación, innovación, inclusión y tecnología así como

su inserción en las políticas educativas es compleja y el desarrollo de estrategias para su integración a las agendas

nacionales depende ampliamente de las necesidades contextuales y socioculturales de cada espacio, por lo que

podemos notar diferencias, semejanzas y tendencias en los planes educativos estudiados que nos permiten analizar la

manera en la que cada política ha evolucionado y las problemáticas que busca abatir.

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04c3dd5c11b7

Fecha de recepción: 22-2-2022

Fecha de aceptación: 16-12-2022

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

La educación superior en pandemia: reflexiones para una real

democratización. Casos sudamericanos seleccionados

Higher education during the pandemic: considerations towards a real democratization.

Selected South American cases

DVOSKIN, Nicolás

ALBORNOZ BERTON, Mariano

CHERCOVER, María Florencia

FERNÁNDEZ, Carolina

FOLCIA, Agustina

LUCA, Pablo Julián

POVSE, Max

VIOLINI, Ingrid Lorena

MUÑOZ, Stefanía Andrea

SEMINO, María Sol

CURRÁ, Laura

Dvoskin, N., Albornoz Berton, M., Chercover, M. F., Fernández, C., Folcia, A., Luca, P. J., Povse, M., Violini, I. L., Muñoz, S. A., Semino, M. S.

y Currá, L. (2022). La educación superior en pandemia: reflexiones para una real democratización. Casos sudamericanos seleccionados.

RELAPAE, (17), pp. 137-150.

Resumen

El presente trabajo propone indagar acerca de las estrategias institucionales implementadas en distintos países

sudamericanos (Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Uruguay) respecto de la educación superior

durante la pandemia de Covid-19, enfatizando en los años 2020 y 2021. A partir de un extenso análisis documental que

incluye disposiciones oficiales, artículos periodísticos y textos académicos, el artículo se pregunta por los impactos de

los condicionamientos de la pandemia en las posibilidades de acceso a la educación superior de distintos grupos

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / ndvoskin@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / mariano4ab@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / florcherco@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / carolinadelrosario.fernandez@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / agustina.folcia@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / pablojluca@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / maxpovse@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / ingrid.violini@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,

Universidad de Buenos Aires., Argentina / munozstefaniacp@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-

2022)”, Universidad de Buenos Aires., Argentina / ppeducsuperior@gmail.com

Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-

2022)”, Universidad de Buenos Aires., Argentina / ppeducsuperior@gmail.com

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

sociales en cada uno de estos países, con el fin de discutir en qué medida estas perjudicaron o facilitaron la inclusión

social universitaria. A partir de diagnósticos sobre la democratización del acceso a la educación superior pre-pandemia,

se indaga tanto en los efectos de las restricciones -principalmente en términos de virtualidad y conectividad- como en

los debates que acontecieron al respecto en cada país.

Palabras Clave: Educación Superior / Pandemia / Virtualidad / Inclusión social / Democratización

Abstract

This paper intends to explore the institutional strategies implemented by selected South American countries (Argentina,

Brazil, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, and Uruguay) regarding higher education during the Covid-19 pandemic,

focusing on 2020 and 2021. Through a wide analysis of documents -including administrative decisions, press releases

and academic papers- this paper asks about the impacts of pandemic conditionings on the possibility of access to

higher education by several social groups in each country, so as to discuss to what extent they have enabled or hindered

university social inclusion. Starting from diagnoses on the democratization of access to higher education in pre-

pandemic times, this paper inquires both on the effects of restrictions -mainly, on virtuality and connectivity- and on the

debates that took place in each country.

Keywords: Higher Education / Pandemic / Virtuality / Social Inclusion / Democratization

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

Introducción

1. Presentación del trabajo

Al hacer referencia a la democratización de la educación superior, según Chiroleu (2018), el concepto puede abordarse

en un sentido amplio y otro restringido. En un sentido amplio da cuenta de la extensión de algún derecho o acceso a

bienes a un gran número de personas, como ser la educación superior. Pero este acceso no anula exclusiones anteriores

ni supone que se tengan oportunidades equivalentes de obtener los mismos resultados, en este caso la terminalidad de

los estudios. La masificación y su inclusión social traen nuevas formas de desigualdad que afectan a los sectores ahora

incluidos, tratándose de una democratización trunca, ya que se trata de una expansión estratificada, es decir, un sistema

jerárquico heterogéneo en recursos, prestigio y selectividad de alumnos y docentes, generando un desvío, más que

inclusión: segmentos de elites y segmentos de masas (Ezcurra, 2019). La expansión desencadena otro impacto de altas

tasas de deserción que afecta justamente a las franjas antes relegadas, y es un fenómeno que se observa a nivel

mundial. El concepto de “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011) da cuenta de una especie de “puerta giratoria”, ya que

el acceso no se ve reflejado en la cantidad de egresados. Es por esto por lo que la noción más restringida de la

democratización pone el acento en la reducción de desigualdades.

La democratización de la educación superior es más que un problema de ingreso, por lo cual es sumamente importante

poner el foco en la responsabilidad institucional para pensar estrategias que garanticen el derecho a la educación

superior, que abarque la permanencia y el egreso, para alcanzar de esta forma una efectiva democratización (Semino,

2021). Las estrategias adoptadas más comunes son la orientación educativa, tutorías, becas, clases de apoyo,

seguimiento de alumnos con ausencias prolongadas, asistencia para el uso de métodos de estudio, entre otras.

Ahora bien, frente al contexto de pandemia por Covid-19 se puede señalar que las respuestas institucionales han

cubierto, desde el primer momento, distintos ámbitos: el frente estrictamente sanitario, el ajuste de los calendarios, la

contribución desde la investigación y el desarrollo a mitigar la pandemia, la garantía de continuidad de actividades

formativas por medio de la educación a distancia, y el apoyo en recursos bibliográficos y tecnológicos y también

socioemocional a la comunidad universitaria (UNESCO-IESALC, 2020). En este sentido pueden identificarse tres

dimensiones en torno a lo académico disciplinar, el acompañamiento/orientación, y la asistencia o ayuda a grupos

vulnerables.

El objetivo que guía nuestro trabajo es indagar y describir las acciones y estrategias institucionales llevadas a cabo por

determinados países de Sudamérica, en cuanto a la gestión de la educación superior para favorecer la permanencia de

los estudiantes en el contexto de pandemia por Covid-19 desencadenada en el año 2020, para lo cual se han relevado

diferentes fuentes (informes ministeriales, periódicos, revistas académicas, páginas web de universidades), si bien el

acceso a la información no fue fácil en todos los casos.

2. Argentina

En nuestro país, las medidas de aislamiento social, obligatorio y preventivo (ASPO) han provocado que las universidades

siguieran trabajando de manera remota. A partir de su autonomía, sus antecedentes y su rol en el territorio, las

Instituciones Universitarias han implementado diversas decisiones, estrategias y respuestas institucionales frente al

nuevo escenario originado por la pandemia del Covid-19 (Álvarez et al., 2020).

También colaboraron en el reclutamiento de voluntarios para la atención de pasajeros recién llegados en hoteles o en

barrios de emergencia, así como el acompañamiento a adultos mayores, y en relación con el frente sanitario, prestaron

servicios en la producción de insumos en escasez, elementos de protección y equipamiento hospitalario, y en la

disposición y acondicionamiento de sus hospitales universitarios (Fanelli et al., 2020). Con respecto a los ingresantes,

Cannellotto (2020) señala que además de la complicación para establecer contacto con profesores, compañeros

estudiantes y autoridades, se sumó la dificultad para familiarizarse con las reglas y lógicas de la vida universitaria, con

sus códigos y sus lenguajes, con el hábitus que se adquiere para llevar a cabo la educación superior, siendo que la

velocidad de la emergencia complicó las intervenciones destinadas a trabajar sobre la escritura académica y la lectura

comprensiva, cuestiones esenciales para sentar las bases de la continuidad.

Desde un plano académico, el rol de las IES en garantizar la continuidad formativa de sus estudiantes ha sido central.

Las estrategias diseñadas e implementadas en este camino han ido desde la disposición de plataformas virtuales hasta

la puesta en marcha de ayudas económicas y becas de conectividad para los estudiantes pertenecientes a grupos de

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

mayor vulnerabilidad. Al respecto es necesario recordar que en Argentina el 65% de la población cuenta con acceso a

Internet, aunque con una distribución muy desigual, siendo que el mayor número de hogares conectados se encuentra

en la Provincia de Buenos Aires y CABA, evidenciando la brecha digital. Desde este último punto, ante un contexto de

emergencia sanitaria y aislamiento obligatorio, uno de los desafíos vertebradores del sistema universitario da cuenta

de asegurar el derecho a la educación superior de todas las personas en un marco de igualdad de oportunidades y de

no discriminación (Álvarez et al., 2020).

3. Bolivia

Al momento de conocerse los primeros casos de covid-19, Bolivia estaba bajo el gobierno de facto de Jeanine Áñez; la

coyuntura política-social de fines del 2019 y comienzos de 2020 repercutió, sin duda, en las políticas sanitarias,

económicas, sociales y educativas que se tomarían de cara a la pandemia mundial. Una vez que la Organización Mundial

de la Salud informó que esta enfermedad era considerada una pandemia, el sistema universitario boliviano, a través del

Comité Ejecutivo de la Universidad de Bolivia (CEUB), instruyó la pausa de actividades por covid-19. Asimismo, el 12 de

marzo el Ministerio de Educación emitió el instructivo IT/DM N° 0014/2020 por el cual se suspendían las actividades

educativas en todos los subsistemas, con sanciones a quienes incumplieran tal disposición gubernamental y no

suspendieran las clases en las universidades.

Todas las políticas públicas del ámbito educativo en relación con la situación sanitaria, los informes y normativas

publicadas por el entonces gobierno se rigieron por el Decreto Supremo 4260. El Órgano Ejecutivo, a partir del Ministerio

de Educación, promulgó el 6 de junio de 2020 dicho decreto que tuvo por objeto normar la complementariedad de las

modalidades de atención presencial, a distancia, virtual y semipresencial en los Subsistemas de Educación Regular,

Educación Alternativa y Especial, y Educación Superior de Formación Profesional del Sistema Educativo Plurinacional,

junto a seis reglamentos específicos para regular las modalidades de atención educativa. Los sectores críticos al

gobierno de facto de Áñez manifestaron durante los primeros meses de aislamiento y suspensión de clases presenciales

que el reglamento del Decreto Supremo no estipula medidas en favor de que los sectores más vulnerables de la

población accedieran a la Educación Superior durante la pandemia. Asimismo, sostuvieron que en la normativa no se

explicita el criterio de accesibilidad económica para el funcionamiento de las universidades públicas. En contrapartida,

las 37 universidades privadas aplicaron descuentos y becas a estudiantes con covid-19. Asimismo, otorgaron becas de

hasta el 50% para aquellos alumnos que donaran plasma y para quienes hubieran perdido su fuente laboral. En esta

línea, la universidad estatal discutió el ingreso libre para personas donadoras de plasma.

El contexto del gobierno de facto y de la crisis social y política en la que este se inscribe es imprescindible para

comprender las problemáticas abordadas. Una muestra de ello es la falta de información en relación a nuestro tema de

estudio; al momento de recopilar datos oficiales para analizar las políticas públicas llevadas adelante desde el Estado

boliviano para el ámbito educativo, específicamente en el marco de la educación superior, encontramos que los datos

oficiales, así como las publicaciones en páginas de los órganos estatales es escasa y escueta, y que las pocas medidas

sancionadas en este sentido se dieron en relación a la educación media en primera instancia y, en menor cantidad, a

la educación primaria. Con la asunción del gobierno de Luis Arce Catacora, desde noviembre del 2020, se observa un

intento de reparación de parte del Estado, con medidas que intentan preparar un escenario propicio para el retorno a la

presencialidad. Nos preguntamos entonces, si hasta el momento de inicio de la pandemia los porcentajes de acceso a

la formación superior eran altos pero, como contrapartida, al analizar los datos de permanencia y egreso esta tendencia

caía considerablemente, cuáles serán los efectos de la pandemia en la educación superior, cómo se traducirá esto en

relación a la matrícula. Estos son algunos de los interrogantes que consideramos de vital importancia pensar en todos

los países de la región si queremos conservar una educación superior pública y de calidad e ir, a su vez, por el objetivo

de que no sea solo la posibilidad de ingresar a una universidad sino también que sean cada vez más los y las estudiantes

que logren graduarse.

4. Brasil

Como fuera señalado, la pandemia por Covid-19 impactó en muchos aspectos estructurales de la enseñanza en los

sistemas de educación superior de América Latina, y el caso brasileño no es una excepción, aunque presenta algunas

particularidades.

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En términos comparativos, es un país con una tasa de escolarización líquida de solo el 21,3%; una tasa bruta del 37,4%;

una media de 11,4 años de estudio en total; una tasa de deserción del 51% hacia el quinto año contado desde el ingreso

a la institución educativa; una proporción de alrededor de tres instituciones privadas por cada pública (proporción que

varía sobremanera entre los estados centrales y los periféricos, con términos relativos mayores en el primer caso); y un

63% de las vacantes totales ofrecidas en modalidad de educación a distancia (en adelante EaD), según los datos del

último Censo de la Enseñanza Superior, llevado a cabo en 2019 (INEP, 2020).

En este panorama, la pandemia acentuó las características regresivas del sistema educativo, que son analizadas en

tres aspectos: la dimensión académico-curricular, la dimensión de acompañamiento y orientación y la dimensión de

asistencia y ayuda a los grupos vulnerables.

En cuanto a la dimensión académico-curricular, la presencialidad fue suspendida en todos los niveles educativos por

decreto del Ministerio de Educación el 17 de marzo de 2020. Desde entonces los establecimientos de enseñanza

superior permanecieron con las puertas cerradas, manteniendo las actividades de vinculación pedagógica a través de

mecanismos virtuales. Las únicas excepciones fueron las prácticas de las carreras de las ciencias de la salud, que se

reanudaron bajo estrictos protocolos en el comienzo del ciclo lectivo de 2021.

No obstante, a partir de marzo del 2021 el ministro de educación, Milton Ribeiro, autorizó la vuelta a la presencialidad,

prorrogando al mismo tiempo, la posibilidad de mantener la virtualidad hasta el 31 de diciembre de 2021, al homologar

una decisión del Consejo Nacional de Educación (Vilela, 2020). Esta última opción es la que tomó la gran mayoría de

las instituciones superiores, con la excepción de cuatro de ellas, que en septiembre de 2021 comenzaron con la

implementación de la revinculación pedagógica presencial: tres universidades estaduales en San Pablo, y una federal

en Rondonia (Araújo y Tortella, 2021). Las tres primeras lo hicieron enfrentando a las restricciones que aún se mantenían

vigentes por disposición del gobernador del estado, João Doria, lo que demostró el alto grado de autonomía que

mantienen las universidades paulistas, en contraste con lo que sucede con las universidades estaduales de gran parte

del resto del país, donde la mayoría de las instituciones pretendió mantener la modalidad virtual, en gran medida para

no causar malentendidos con las cambiantes disposiciones sanitarias.

Por su parte, en el caso de las universidades privadas la situación no es muy diferente, aunque con un añadido muy

importante: la EaD ya era ampliamente utilizada en estas instituciones antes de la pandemia. A ello se suma que la

educación privada, al regirse por la oferta y la demanda, es sensiblemente más barata en su modalidad a distancia que

presencialmente, y ello se refleja en las propias preferencias de los estudiantes, que en su mayoría optan por las

modalidades no presenciales (Peduzzi, 2021). Sin embargo, la tendencia hacia formas de enseñanza híbridas es algo

que excede a las instituciones privadas y también comienza a notarse en las públicas, particularmente en las estaduales

(Zan y Krawczyk, 2021).

En cuanto a la dimensión de acompañamiento y orientación, es interesante señalar que el 93,4% de los proyectos de

investigación de las universidades federales continuaron con sus actividades a pesar del pasaje a la virtualidad, aunque

ello implicó el recorte de los objetivos en los casos que requerían actividades en laboratorio o campo, o bien su

reformulación hacia proyectos de análisis sobre fuentes secundarias (Mélo et al., 2020). No obstante ello, las labores

tanto de investigación como extensión relacionadas directamente con el manejo de la pandemia fueron alentadas

particularmente, alcanzando la suma de más de 2000 proyectos en las universidades públicas durante los primeros

seis meses de la pandemia, en particular centrados en las disciplinas de las ciencias de la salud y biológicas, pero

también en las ciencias sociales (Ferreira, 2020). Esta situación refleja no solo la priorización del sistema público de la

investigación por sobre la enseñanza en la situación de emergencia, sino también da cuenta de fuerte contraste con las

instituciones privadas, en las que la investigación y la extensión poseen un peso relativo mucho menor y que, por lo

tanto, articularon sus recursos hacia la reconversión de la enseñanza en la virtualidad, tarea en la que las instituciones

públicas fueron mucho menos efectivas, dado que hasta quince de ellas mantuvieron suspendidas por completo las

tareas de enseñanza durante el 2020 (Carvalho, 2020).

En lo que hace al acompañamiento de los estudiantes, el pasaje a la virtualidad fue tan complicado para los brasileños

como para otros países de la región. Las condiciones materiales de los estudiantes fueron un condicionante con especial

incidencia en su capacidad de adaptación a la nueva modalidad de enseñanza. En este sentido, a comienzos del

confinamiento de 2020, el 42% de los hogares brasileños no tenían computadoras (Gomes, 2020).

No obstante, para septiembre del mismo año, la Encuesta Nacional Continua por Muestreo de Hogares que lleva a cabo

periódicamente el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), señala que esa cifra se encogió hasta el 2% de

los estudiantes matriculados en la educación superior (Castioni et al., 2020). Este fenómeno de conectividad acelerada

ocurrió en gran medida debido a que los propios estudiantes decidieron redirigir sus ingresos (o deudas) hacia la

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adquisición de dispositivos tecnológicos que les permitieron continuar conectados con las instituciones educativas, y

así no desertar del sistema.

Finalmente, la dimensión de asistencia a los estudiantes vulnerables fue casi inexistente, dado que el esquema de

becas del Programa Universidad para Todos (ProUni) no fue ampliado ni flexibilizado, ni tampoco el esquema de

préstamos subsidiados Financiamiento Estudiantil (Fies). Por el contrario, el Examen Nacional de la Enseñanza Media

(Enem) del 2020, que es la evaluación vestibular necesaria para acceder a ambos esquemas de financiamiento –y

también para inscribirse en el Sistema de Selección Unificada (Sisu), el mecanismo de acceso a casi todas las

universidades federales–, fue retrasado varios meses, lo que alteró tanto las trayectorias educativas de los estudiantes,

como su planificación vital en general, dado que en muchos casos se perdieron semestres enteros (“Depois do Sisu”,

2020).

Esta situación de desorganización se replicó en 2021, lo que repercutió en la caída de participantes en el Enem, que

contabilizaron sólo 3,1 millones (en contraste con los casi 4 millones registrados en 2019), lo que constituye la cifra

más baja en once años (Oliveira, 2021). La falta de participación en el Enem debe entenderse como una alerta sobre la

caída de la matrícula (sobre la cual no hay datos oficiales desde 2019), dado que sin el examen les es prácticamente

imposible a los estudiantes de los sectores más vulnerables poder acceder a la educación superior, toda vez que aquello

los excluye como postulantes al ProUni, que es la única política pública de asistencia financiera asequible para esos

sectores.

A esta situación, de por sí delicada, se suma la Medida Provisoria firmada por Jair Bolsonaro en diciembre de 2021,

que extiende el ProUni a los becarios parciales de instituciones privadas de la enseñanza media (Medida Provisória

N°1075, 2021), efectivamente ampliando su alcance a estudiantes de clase media alta, y por lo tanto diluyendo el efecto

de acción afirmativa que poseía el programa (Venturini, 2020). A ello se suma el desagregado de los colectivos negro,

moreno e indígena en los cupos del programa.

A partir de lo mencionado arriba, es posible advertir que la inacción en general del Ministerio de Educación brasileño

ante la pandemia, junto con su accionar particular para socavar la autonomía universitaria, es parte de un programa

sistemático de desmantelamiento del sistema de políticas progresistas en la educación superior, que tiene como

antecedente directo el recorte de los desembolsos para las universidades federales en los presupuestos de 2019, 2020

y 2021 (Santos et al., 2020). De esta manera, las propias políticas públicas para la educación superior desalientan la

participación en el Enem, lo que restringe el acceso a las universidades públicas, y con ello reduce sus matrículas –en

particular en las carreras de ciencias sociales y humanidades–. Esta caída en las matrículas es utilizada luego para

justificar las reducciones presupuestarias, generando un círculo vicioso que genera un efecto cadena que no solo

impacta en las matrículas de grado, sino también en las de posgrado, y con ello en el número de académicos en el

sistema educativo a futuro.

A su vez, esta reducción nominal en las matrículas públicas se condice con una reducción menor en las matrículas

privadas, fenómeno que agudiza la inequidad del sistema, que de por sí tiende hacia la privatización. Esta situación, a

su vez, empeora con la mercantilización de la educación superior que impulsan las instituciones privadas, que a partir

de la promoción de la EaD atraen a los estudiantes que deben trabajar para poder costear sus estudios al ofrecer planes

simplificados que reducen la calidad académica de los egresados. Es así como, dentro de un sistema profundamente

inequitativo, la pandemia ha sido una excusa para proseguir con el desmantelamiento de la educación pública, y para

frenar el ascenso social de los estamentos más postergados.

5. Chile

El derecho a la educación en la enseñanza de Educación Superior es una participación tanto del Estado como del sector

privado. El país organiza cómo será financiada la trayectoria educativa del estudiante y las posibilidades que brinda son

limitadas. Existe un complejo y delicado sistema por el cual se otorga financiamiento para el acceso a educación

superior, y este conlleva un gran esfuerzo por parte de las familias de los estudiantes para sostener toda su trayectoria

escolar. Se compone de la siguiente manera: gratuidad, por la cual se seleccionan estudiantes de altas calificaciones

para los cuales existe la posibilidad de hacer su escolaridad gratuita en aquellas instituciones que se adhieran a este

sistema; becas parciales o totales sobre parte de los aranceles de matriculación o mensuales a lo largo de un período

determinado escolar, sea por cuatrimestre, meses o año; crédito, siendo el sistema más establecido para poder tener

acceso a la educación superior: el mismo consta de un crédito con aval del estado (CAE) y es otorgado por el costo total

de la duración de la carrera, a ser devuelto a largo plazo, lo que implica la bancarización de la educación.

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En la actualidad el sistema de gratuidad es acaparado por las IES de las Fuerzas Armadas, de Orden y Seguridad, es

decir los Centros Técnicos Estatales; las Becas por los Centros de Formación Técnicos e Institutos Profesionales

privados, y los CAE por las Universidades Privadas. La obtención de alguno de los tipos de financiamiento es requisito

sine qua non para la admisión a la educación superior, es decir es parte de la completitud de los formularios de

inscripción a las carreras en las distintas instituciones.

Debido a la pandemia, las mayorías de las admisiones a las IES se tuvieron que flexibilizar, debido a la imposibilidad de

obtención de la información certificada para los estudiantes que necesitaban ser presentadas ante las instituciones,

como es el caso específico de la Formación Técnica Profesional

que debieron solicitar menos requisitos, así como

también el corrimiento de las fechas de inicio de clases y apertura en todas las IES debido al plan de acción de Covid-

que programó el Ministerio de Educación, el cual pasaba de una educación absolutamente presencial a una virtual

a distancia, con todo lo que conllevaba dicha decisión. El mismo plantea una serie de acciones de gran impacto, entre

ellas, la entrega de plataforma de enseñanza online para las instituciones que no disponían de estas herramientas,

fondos para instituciones destinados al desarrollo y fortalecimiento de proyectos de educación online, recursos digitales

internacionales, beneficios estudiantiles para Educación Superior y ampliación del plazo de postulación FUAS

(Formulario Único de Acreditación Socioeconómica).

Alrededor de inicios de abril del 2020, a pedido del gobierno son 77 las IES

que flexibilizan sus aranceles y a fines del

mismo mes serían un total de 106

; teniendo un fuerte impacto económico en dichas instituciones. Esta flexibilización

es promovida por la falta de estructura tecnológica para poder pasar de la modalidad presencial a la virtual a distancia.

Se podría decir que no se trata únicamente de la falta de previsión de modernización tecnológica de las IES, sino que

entre los requerimientos de obtención de las becas y el CAE, mantener la presencialidad del estudiante es un requisito

excluyente y toda la estructura de las IES está basada en esta modalidad.

Asimismo, a fines de abril del 2020 el gobierno chileno anunció la suspensión de becas técnicas para las IES

, lo que

generó otro impacto en la economía del aparato de educación privada chilena y a su vez para los matriculados y

estudiantes futuros.

A principios de julio 2022, el Ministerio de Educación chileno, a pedido del presidente Gabriel Boric Font, publica el

primer informe de deudores con créditos con el aval del estado; con la intención de crear nuevas normativas, una

reforma profunda tanto en el sistema impositivo chileno y el educativo, así como también mejoras en las políticas

públicas educativas. Busca específicamente analizar la situación de las familias deudoras y promover la ley de

condonación de la deuda financiera educativa en el parlamento. El informe publicado en julio de 2022, revela la situación

de los deudores, así como también quienes son las principales IES receptoras de dichos créditos, y devela una intrincada

red de créditos otorgados por el estado a las familias que, de alguna manera, sostienen la universidad privada con

fondos públicos, es decir una educación superior pública encubierta, como en algunas notas periodísticas la llaman.

Como muestran las estadísticas de los últimos cinco años (2018 a 2022), la matriculación por género femenino ha ido

en aumento siendo de 669.094 en 2018 y de 700.532 en 2022, teniendo una variación de 4.7% en dicho período; ésta

en su mayoría ha sido absorbida por las universidades privadas por medio de las becas y el CAE, es decir, la

matriculación por género femenino ha ido tomando lugar en el sistema financiero educativo chileno (MINEDUC, 2022).

Luego, se podría decir que este informe pone algún tipo de perfil a los montos de las deudas, donde se analiza el período

2006-2021. En el mismo se muestra la cantidad de estudiantes beneficiarios por tipos de IES receptora y se puede

observar que aproximadamente desde el año 2009 al 2020 las universidades privadas han recibido un promedio de

30.000 estudiantes anuales con créditos CAE, bajando el número a 19.000 mil en el 2021, teniendo en cuenta el estado

de excepción decretado por la pandemia. Se observa también que la gran mayoría de los estudiantes representan el

quintil 1 y 2 en la escala de ingresos, así como también que en el periodo de 2006 al 2021 la matriculación con CAE es

mayoritariamente femenina, pertenecientes al quintil 1 y 2 de la escala de ingresos representando el 41% de los montos

de las deudas CAE al 2021 (MINEDUC, 2022).

Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/49/2020/04/Ficha-COVID-19-BTPCH.pdf

Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/49/2020/05/PLAN-DE-ACCION-COVID-19.pdf

Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/2020/04/06/ante-emergencia-sanitaria-77-instituciones-de-educacion-superior-ya-han-

flexibilizado-el-pago-de-los-aranceles/

Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/2020/04/15/aumentan-a-106-las-instituciones-de-educacion-superior-que-ya-han-

flexibilizado-el-pago-de-los-aranceles-frente-a-emergencia-sanitaria/

Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/2020/04/30/a-causa-de-la-crisis-sanitaria-el-ministerio-de-educacion-anuncia-

suspension-de-la-convocatoria-2020-de-becas-tecnicos-para-chile/

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La llegada de una nueva gestión de gobierno a Chile con la promesa de campaña de “poner fin al CAE”, no solo muestra

la valentía de dicha promesa, sino también la esperanza política de afrontar un gran cambio en la educación superior

chilena.

6. Colombia

La oferta de educación superior colombiana se concentra en la región central del país, donde se encuentra el 74% de

la población matriculada. Localidades como Bogotá, Santander, Quindío, Atlántico, Risaralda, Antioquia, Boyacá, Caldas,

Norte de Santander y Valle del Cauca registran las tasas de cobertura en educación superior más altas del país. Los

departamentos de la región de la Amazonía y la Orinoquía tienen tasas inferiores al 20% (MEN, 2019).

El primer caso de covid-19 positivo reportado en el país se presentó el 6 de marzo de 2020 y el 17 de marzo de 2020

el presidente de la República, a través del Decreto 417, declara la situación de emergencia económica, social y ecológica

en todo el territorio, siendo las principales consecuencias para el sector de la educación la suspensión de la

presencialidad y el pase a la virtualidad, un desafío si se tiene en cuenta que, según el Departamento Administrativo

Nacional de Estadística, sólo el 56,5% de los hogares en el país tiene acceso a internet fijo o móvil. En las zonas rurales

apenas el 23,8% de los hogares puede acceder a esa conexión, en contraste con que el 66,5% de las zonas urbanas

puede entrar a internet (Forbes, 2021).

En acuerdo con Bedoya-Dorado et al. (2021), las universidades en Colombia llevaron a cabo las siguientes medidas:

considerando la dimensión académica y disciplinar, se observa un cambio en el sistema de admisión de estudiantes

nuevos y en el sistema de calificaciones; una transición hacia la educación virtual: adquisición de programas,

plataformas u otras herramientas para la educación virtual, inversión en material bibliográfico digital; alianzas con

plataformas virtuales. Siguiendo, para la dimensión de acompañamiento y orientación los lineamientos fueron: atención

virtual de violencia basada en género y violencia sexual; acompañamiento psicológico y psiquiátrico para el manejo de

la salud mental; programas para la salud física y mental. Finalmente, para la dimensión de asistencia y ayuda a los

grupos en vulnerabilidad se observa la exención de matrículas o descuentos en las mismas; programas de becas;

financiación (créditos o posibilidades varios pagos), ampliación fechas de pago, eliminación de intereses moratorios;

préstamo o entrega de equipos de cómputo a la comunidad universitaria (docentes, estudiantes, empleados, etc.); apoyo

a la comunidad universitaria con financiación o subsidios para conexión a internet.

Una de las mayores preocupaciones estuvo asociada al pago de las matrículas y otros costos relacionados, habida

cuenta de las dificultades que generaron las medidas de cuidado tomadas por la pandemia y el efecto que esto trajo

consigo en las economías hogareñas, además de la economía a nivel país en general, siendo que el producto interno

bruto de Colombia cayó un 6,8 % en 2020 en comparación con 2019 cuando tuvo un crecimiento del 3,3 % (DANE,

2021).

Durante el segundo semestre de 2020, para el caso de las IES privadas, la disminución de matrícula total fue de 10,1

% (10,9 % en pregrado y 5,6 % en posgrado). Según el último informe de la Asociación Colombiana de Universidades

(ASCUN) los estudiantes nuevos en las IES privadas también presentan una caída del 15,3 % (23,7 % pregrado y 1,4 %

en posgrado).

Por otro lado, el informe da cuenta que la tasa de cobertura de la educación superior ha caído del 52,81% al 51,6% en

los últimos años, siendo que había tenido un aumento ininterrumpido desde el 2003 hasta 2017, sin embargo, las

matrículas de estudiantes nuevos en instituciones de formación técnica y tecnológica cayeron un 18,8% en instituciones

privadas, mientras que en las públicas aumentó un 33,3% (“Matrículas en universidades”, 2021).

La medida más importante llevada a cabo desde el Estado fue la aprobación de la "matrícula cero" para los estratos 1,

2 y 3, dentro de la Ley de Inversión Social, beneficiando a más de 700.000 estudiantes, fortaleciendo el acceso y la

permanencia luego de haber atravesado la crisis desatada por la pandemia. A su vez, se reformularon las tasas para el

año 2022, con un descuento del 14% al 32% en los intereses.

Según los datos relevados, se puede observar que la pandemia afectó de mayor manera a las IES de gestión privada

cuyos costos para el estudiantado son mayores que las de gestión estatal.

Los avances con la "matrícula cero" son un alivio para los sectores más vulnerables, pero parecieran no ser suficientes

para paliar desigualdades estructurales de clase, que se ven reflejadas, a su vez, en desigualdades regionales.

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Las movilizaciones estudiantiles como las de la Universidad Nacional de Colombia, ponen sobre la mesa una discusión

seria sobre materia educativa al denunciar que, con tres días de presupuesto de guerra se puede solventar la educación

de dicha Universidad, cuyo modelo de autofinanciamiento que ya arrastraba déficits, se vio incapaz de hacer frente a la

pandemia.

7. Ecuador

En Ecuador el analfabetismo alcanza al 3,8% de la población y - un dato muy importante a los efectos del análisis que

nos ocupa-, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Censos correspondientes al año 2020, el analfabetismo

digital alcanza al 10,2% de la población

Para el año 2018 el 59,8% de la matrícula se registra en instituciones públicas, mientras que el 26,6% corresponde a

particulares cofinanciadas y el 13,5% restante son particulares autofinanciadas.

En lo que respecta a la finalización de los estudios superiores, si bien casi el 60% elige realizarlos en instituciones

públicas, el 66% de las titulaciones corresponde a estudiantes provenientes de instituciones cofinanciadas, un 18,5%

a instituciones particular autofinanciadas y solamente el 15,6% de las y los egresados proviene de instituciones

públicas. Esto señala un desbalance en el sistema educativo superior en lo que atañe al acceso, la capacidad de

retención de las instituciones y la efectiva culminación de los estudios por parte de los estudiantes.

Luego de la declaración de la pandemia, las IES del Ecuador tuvieron enormes retos para dar continuidad a las

actividades académicas, y se agudizaron otras dificultades, como la reducción de financiamiento público, la baja en las

demandas de ingreso, los problemas para el reclutamiento de estudiantes y la reducción de cuotas, en general en la

educación privada (Pacheco, 2020).

Es necesario mencionar que antes de la pandemia sólo un 13% de las y los estudiantes de educación superior elegían

por propia voluntad algún tipo de modalidad a distancia, virtual, o semipresencial lo que habla de un sistema

mayoritariamente presencial, por lo cual se podría concluir que las características propias del sistema educativo superior

de Ecuador acarrean ciertas dificultades de origen en lo que respecta a la capacidad de adaptación de un modelo

presencial a uno de tipo virtual, ya sea para el desarrollo de plataformas online, la capacitación de docentes y alumnos

en el manejo de herramientas digitales y la accesibilidad de recursos.

8. Uruguay

En términos institucionales, la educación pública uruguaya se dividió históricamente principalmente en dos: por un lado,

la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), a cargo de todas las escuelas primarias, secundarias y

terciarias no universitarias; por el otro, la Universidad de la República (UdeLaR), responsable de la educación superior

universitaria. En el año 2012 se fundó una segunda universidad pública, la Universidad Tecnológica (UTEC). Tanto la

UdeLaR como la UTEC tienen carácter autónomo y son libres, gratuitas y con ingreso irrestricto, salvo unas pocas

excepciones. La UdeLaR fue fundada en 1849 y hasta 1985 fue la única institución universitaria del país. En ese año se

fundó la Universidad Católica del Uruguay, primera universidad privada, y en los noventa se crearon otras nuevas, como

la Universidad ORT, la Universidad de la Empresa y la Universidad de Montevideo. De acuerdo con Bentancur, la UdeLaR

tiene altos grados de autonomía y durante décadas su unicidad le confería un rol muy significativo en la elaboración de

políticas públicas. Esto se vio modificado desde los años noventa con el advenimiento de instituciones privadas. La

educación superior no fue ajena a las reformas estructurales del neoliberalismo (Bentancur, 2002). A su vez, Carlos Del

Bello califica al caso uruguayo de la siguiente manera: “acceso gratuito y sin restricciones en el sector público, baja

diversificación institucional y hegemonía estatal” (Del Bello, 2019: 12).

Según datos de 2017, las universidades privadas explican cerca del 20% de la población universitaria total. La UdeLar,

a su vez, explica el 78% del estudiantado universitario -lo que equivale al 60% de la población que asiste a educación

terciaria-, en tanto la UTEC comprende al pequeño resto (Errandonea y Orós, 2020).

En cuanto al rol de las universidades en la inclusión social, en el caso de UdeLaR el 48% de los estudiantes son primera

generación universitaria. En los últimos años ha crecido mucho la participación de estudiantes del primer quintil de

ingresos, aumentándose en un 70% en los últimos diez años (Dirección General de Planeamiento, s/f), pero aún hoy en

Recuperado de: https://www.ecuadorencifras.gob.ec/tecnologias-de-la-informacion-y-comunicacion-tic/

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

día la mayoría de los asistentes pertenece a los quintiles 4 y 5. De acuerdo con Failache et al., la principal preocupación

en materia de educación en las primeras décadas del siglo XX fue el acceso de los sectores más vulnerables (Failache

et al, 2020). En este sentido, si bien se han registrado avances al respecto, el acceso a la educación superior en Uruguay

sigue mostrando grandes diferencias entre grupos de ingresos.

Por otro lado, un dato saliente de la estructura de la educación superior de Uruguay es su concentración en la capital

del país.

Respecto de la pandemia, cabe resaltar que la evolución de esta en Uruguay fue ligeramente diferente a la del resto de

la región. El virus estuvo muy controlado hasta noviembre de 2020, no contabilizándose nunca más de 50 contagios

nuevos al día. En diciembre los casos empezaron a subir y en enero de 2021 hubo picos de casi 1000 casos diarios,

descendiendo a cerca de 400 en febrero, pero volviendo a subir, ahora de manera exorbitante, entre los meses de abril

y junio, llegando a los 4000 casos diarios, llegando a ser en ese período el país con más contagios diarios per cápita en

toda la región. A partir de julio de 2021 los contagios volvieron a bajar y a estabilizarse entre 100 y 300 al día, subiendo

ligeramente hacia los últimos meses del año (Ministerio de Salud, s/f).

Esta dinámica permitió que, en 2020, mientras la adaptación a la virtualidad estaba en pañales y las medidas de

confinamiento se reproducían en todos lados, en Uruguay las escuelas estuvieron cerradas solo al principio, entre marzo

y mayo. A partir de junio, con protocolos, la educación primaria y secundaria volvió a la presencialidad. En octubre de

2020 se volvió a la presencialidad plena, con asistencia obligatoria. Los cierres estrictos volvieron con la segunda ola,

entre marzo y mayo de 2021, y continuaron en algunos niveles hasta el mes de julio. Desde mediados de 2021 ha vuelto

la presencialidad completa.

En el caso de la educación superior, el gobierno autorizó el retorno de la presencialidad a partir de julio de 2021. En la

Universidad de la República recién en septiembre de 2021 se empezaron a autorizar protocolos para el retorno a ciertas

actividades presenciales, pero la enorme mayoría del estudiantado ha completado dos años seguidos en la virtualidad.

Las universidades privadas, mucho más pequeñas, mantuvieron un esquema semi-presencial durante el segundo

semestre, priorizando la presencialidad en asignaturas prácticas y talleres.

¿Cómo funcionó la virtualidad en la educación superior? Un primer dato importante es la continuidad del Plan Ceibal

para la conectividad educativa, establecido en 2007 y continuado desde entonces, que ha garantizado no solo que miles

de estudiantes accedieran a computadoras portátiles, sino que las escuelas dispusieran de infraestructura digital,

incluyendo wifi gratis. No sin inconvenientes, los trece años de existencia continuada de esta política permitieron que

el salto a la virtualidad fuera menos riesgoso. Los estudiantes universitarios de hoy, en general, tienen en sus casas

una notebook del Plan Ceibal. De acuerdo nuevamente con Failache et al.,

es esencial diseñar estrategias que permitan no dejar atrás a buena parte de los estudiantes, en particular los que se

encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, y pensar propuestas que busquen reducir las brechas

iníciales que posiblemente resulten amplificadas, por la sustitución del tiempo en clase por el tiempo

virtual (2020: 8).

En términos de conectividad, en Uruguay hay 140 líneas móviles cada 100 habitantes. A su vez, más del 60% de los

hogares dispone de conexión a Internet (Pedró, 2021: 28). Es decir, aunque los números son elevados, hay un número

significativo de hogares con dificultad para acceder a la educación virtual en óptimas condiciones. En el caso de los

hogares de estudiantes universitarios, al inicio de la pandemia había computadoras en los del 90% y acceso a Internet

por línea fija en el 91% (Dirección General de Planeamiento, s/f). Si bien estos datos son auspiciosos, no dejan de ser

un indicador, a su vez, de la preponderancia de sectores de ingresos altos y medio-altos en la universidad.

En el marco del Ceibal se implementó, desde 2009, la plataforma CREA (Contenidos y Recursos para la Educación y el

Aprendizaje), que nuclea las aulas virtuales de los establecimientos a cargo de la Administración Nacional de Educación

Pública. La UdeLaR, por su parte, tiene un sistema de aulas virtuales propio, el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA),

que funciona desde el año 2008 en apoyo a las clases tradicionales y también en los programas a distancia habituales.

Según datos oficiales, en 2019, antes de la pandemia, un 93% de los estudiantes de la UdeLaR había creado un usuario

en la plataforma y un 55% afirmaba acceder frecuentemente a la misma (Comisión Sectorial de Enseñanza, s/f). Desde

2021 estos entornos garantizan acceso a un Zoom corporativo.

Según datos de conectividad del portal, entre 2019 y 2020 los accesos al EVA aumentaron en un 18% y la cantidad de

cursos que habilitaron un sitio en él subió un 39% (Comisión Sectorial de Enseñanza, s/f). Si bien estos datos son

significativos, no muestran saltos en órdenes de magnitud, lo que da cuenta de que para gran parte del estudiantado y

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profesorado de la UdeLaR el uso de entornos virtuales ya era habitual desde antes de la llegada del covid-19. Así, por

ejemplo, durante el primer semestre de 2020, el más caótico en términos de adaptación a las nuevas condiciones, un

85% de los estudiantes de la UdeLaR realizó cursos virtuales (Dirección General de Planeamiento, s/f). Las encuestas a

estudiantes dan cuenta de que más de la mitad de estos se han manifestado satisfechos con la enseñanza virtual

recibida (Dirección General de Planeamiento, s/f).

Un dato significativo es que la matrícula de la UdeLaR se incrementó en un 17% entre 2020 y 2021 (Universidad de la

República, s/f). Es decir, la virtualidad fue un incentivo para que muchos estudiantes se inscribieran en la universidad.

En el caso de Uruguay, donde la oferta de educación superior pública es limitada en el interior y se concentra en

Montevideo, la virtualidad puede tener un enorme impacto en reducción de costos y armonización de tiempos para

quienes deciden estudiar.

En síntesis, Uruguay es un país pequeño con grandes asimetrías regionales, cuyo sistema de educación superior tiene

como gran protagonista a la Universidad de la República. La pandemia presentó enormes desafíos que potenciaron las

desigualdades preexistentes, tanto en lo regional como en lo socioeconómico. Sin embargo, la continuidad de las

políticas de inclusión digital de los quince años anteriores demostró ser fundamental para que la educación superior

virtual pudiera ponerse en práctica sin demasiados sobresaltos.

Sin embargo, la educación uruguaya tiene aún muchas deudas pendientes, principalmente en lo que refiere al acceso

de sectores postergados y a la descentralización territorial. Si bien la pandemia y la virtualidad pueden haber tenido un

efecto positivo sobre lo segundo, permitiendo que estudiantes del Interior asistan a clase sin tener que mudarse a

Montevideo, respecto de lo primero todo indica que las heterogeneidades preexistentes se han potenciado debido a las

dificultades de los sectores más humildes en materia de conectividad, dispositivos y espacios físicos en los hogares

para la educación virtual.

9. Palabras finales

En el curso del presente trabajo se indaga principalmente en torno a la gestión de la educación superior en tiempos de

pandemia desde el aspecto institucional. Sin desconsiderar las particularidades propias de cada caso, podemos advertir

ciertas similitudes.

Es generalizado que el porcentaje de graduados no suele corresponderse con el de ingresantes y que la duración real

de las carreras supera a la duración teórica, además de ciertas desigualdades regionales en cuanto a la distribución de

instituciones. El desgranamiento del sistema universitario arrastra a los estudiantes de los quintiles inferiores de

ingresos, es decir, acceden, pero no permanecen. A su vez, estos son quienes evidencian problemas de conectividad o

analfabetismo digital, incrementando las dificultades para continuar estudiando en el contexto de pandemia.

Como señalamos en la Introducción, la democratización de la educación superior es más que un problema de ingreso,

que se concretiza en la permanencia y en el egreso, por lo cual las instituciones, comprendiendo las IES y el Estado,

son responsables en el diseño y la implementación de políticas y estrategias que garanticen el derecho a la educación

superior que todo ser humano posee.

En un escenario mundial sacudido por lo que fue, y continúa siendo, la pandemia por Covid-19, en el cual se

acrecentaron y profundizaron las desigualdades económicas y sociales, trabajar y perseverar por una efectiva

democratización de la educación se torna fundamental en nuestro rol como cientistas sociales comprometidos por un

mundo que sea más justo.

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Fecha de recepción: 15-9-2022

Fecha de aceptación: 19-12-2022

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

Gobiernos progresistas y políticas educativas en el Cono Sur

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Resumen

En el texto se hace foco en las transformaciones institucionales de los sistemas educativos de Argentina, Brasil, Chile

y Uruguay entre los años 2003 y 2020, promovidas durante las gestiones de gobiernos nacionales de índole

“progresista”. Se procura responder a tres interrogantes: (i) ¿cuál fue la relación entre las políticas implementadas por

los gobiernos progresistas en los cuatro países, con las políticas que las precedieron en los años noventa?; (ii) ¿en qué

medida constituyeron innovaciones de importancia, y eventualmente, implicaron la instauración de un esquema

alternativo al hasta entonces imperante para la regulación de los sistemas educativos?, y (iii) ¿existió un rumbo común

en la dirección y organización de los sistemas educativos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay durante el “giro a la

izquierda” de América Latina? Para cumplir con ese objetivo se presentan las continuidades y novedades en el diseño

institucional de los sistemas educativos de cada uno de esos países, en relación a cinco ejes privilegiados: los principios

programáticos que los informan; su organización territorial; el compromiso financiero del Estado con los prestadores

privados; el estatus de los centros educativos; y los mecanismos de participación social en las decisiones educativas.

Posteriormente, se procede a comparar las orientaciones adoptadas en cada uno de los cuatro países, y se discute si

las novedades introducidas ameritan la identificación de un “modelo progresista” de gestión de la educación, de similar

envergadura y sustitutivo del consagrado en los años noventa bajo un signo ideológico diferente.

Palabras Clave: política educativa/ legislación educativa/ gobiernos progresistas/ América Latina/ Argentina/ Brasil/

Chile/ Uruguay.

Abstract

The text focuses on the institutional transformations of the educational systems of Argentina, Brazil, Chile and Uruguay

between 2003 and 2020, promoted during the administrations of national governments of a "progressive" nature. It

aims to answer three questions: (i) what was the relationship between the policies implemented by the progressive

governments in the four countries, and the policies that preceded them in the 1990s?; (ii) to what extent did they

constitute important innovations, and eventually, did they imply the establishment of an alternative scheme for the

regulation of educational systems to the one that had prevailed until then?, and (iii) was there a common course in the

direction and organization of the educational systems of Argentina, Brazil, Chile and Uruguay during the Latin-America’s

“left turn”? In order to fulfill these objectives, the continuities and novelties in the institutional design of the educational

systems of each of these countries are presented, in relation to five selected issues: the programmatic principles that

inform them; their territorial organization; the financial commitment of the State with private providers; the status of

schools; and the mechanisms of social participation in educational decisions. Subsequently, we proceed to compare

the orientations adopted in each of the four countries, and discuss whether the innovations introduced merit the

identification of a "progressive model" of education management, similar in scope and a substitute for the one adopted

in the 1990s under a different ideological sign.

Universidad de la República, Uruguay / nicobent63@gmail.com

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Keywords: educational policy/ educational legislation/ progressive governments/ Latin America/ Argentina/ Brazil/

Chile/ Uruguay

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Introducción: cambios políticos y transformaciones educativas

A partir de los primeros años del siglo XXI accedieron a los gobiernos nacionales de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay

un conjunto de partidos y líderes ubicados -en términos relativos- a la izquierda del espectro político, si se los considera

en relación a aquellos que ocuparon los Ejecutivos en la década anterior. En Argentina, formaron parte de este fenómeno

las presidencias de Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015); en Brasil, las de Luiz

Inácio “Lula” da Silva (2003-2010) y Dilma Rousseff (2011-2016); en Chile, las de Michelle Bachelet (2006-2010 y

2014-2018); y en Uruguay, las de Tabaré Vázquez (2005-2010 y 2015-2020) y José Mujica (2010-2015).

Genéricamente, pueden ser catalogados como “gobiernos progresistas”.

Estos casos se inscriben en una tendencia política registrada por esos años en varios países de América Latina, referida

como “marea rosa” o “giro a la izquierda” (Cleary, 2006; Panizza, 2005), en tanto estuvo signada por el advenimiento

de gobiernos progresistas, sea que se los categorice como socialistas democráticos (Boersner, 2005), pos-neoliberales

(Thwaites Rey, 2009) o de nueva izquierda (Vilas, 2005). Con variantes -nada desdeñables- entre los cuatro casos

(Lanzaro, 2007, 2008; Paramio, 2008), las renovadas miradas ideológicas y programáticas, los nuevos equipos técnicos

y las distintas coaliciones sociales de apoyo de estos gobiernos ambientaron una revisión de las orientaciones y medidas

promovidas anteriormente en diversas arenas de políticas, entre ellas la educativa.

Ahora bien, ¿en qué medida esas revisiones dieron lugar a transformaciones relevantes en el gobierno de la educación?

Para aquilatar debidamente las novedades de las políticas educativas de la década y media del progresismo, se requiere

esbozar previamente la orientación de las políticas precedentes. Ellas se encarnan en las reformas educativas

sedimentadas en los años noventa, que constituyeron la matriz en relación a la cual deben ponderarse las

transformaciones posteriores.

Al respecto se ha sostenido que una ola reformista con visos de uniformidad impactó sobre América Latina en esos

años (Gajardo, 1999), interpretada en múltiples análisis como un avance del pensamiento neoliberal en la región, en

instancias de globalización de las políticas y debilitamiento de los estados nacionales periféricos (Feldefeber, 2006;

Tiramonti, 2001; Torres, 2009). Desde una mirada politológica, se han relevado en esa generación de reformas varios

atributos de destaque: a) el doble movimiento del cuerpo principal de las transformaciones: por un lado centrípeta, al

fortalecer los núcleos de decisión de las políticas (marcos curriculares, sistemas de evaluación); por otro centrífugo, al

descentralizar la administración, propiciar proyectos emanados de las escuelas y responsabilizar a los establecimientos

educativos; b) los dos momentos del ciclo de las reformas: la primera, de características más estructurales

(privatización, descentralización); el segundo, con acento en las construcciones institucionales (evaluación, programas

especiales, políticas compensatorias, etc.); c) La atención a la población más desfavorecida en términos de capital

cultural y social por medio de programas de discriminación positiva; d) la introducción de principios gerencialistas en

la gestión del sistema (monitoreo de resultados, cuasimercados, incentivos, subvención de la demanda); y e) la re-

discusión de las responsabilidades públicas y privadas en el mantenimiento de la educación (Bentancur, 2008a).

Sin embargo, los alcances y modos de implementación de las reformas de los años noventa divergieron, a veces de

manera significativa, en cada caso nacional (Bentancur, 2008b). Esto también se constata entre los cuatro países de

nuestro estudio, como sintetizamos a continuación.

En Argentina se desarrolló entonces un proceso que traspasó los establecimientos de enseñanza media del Estado

Nacional a las provincias, modificó la estructura de los ciclos escolares y persistió en una modalidad -ya tradicional en

ese país- de aportes financieros públicos a los colegios privados.

En Brasil, la Ley de Directrices y Bases de la Educación del año 1996 introdujo algunos cambios a la estructura del

sistema educativo, pero la pieza legal dominante de la época fue la Constitución de 1988, que contó con una

participación amplia en su proceso de gestación y se adscribió al modelo del estado social de derecho. Estas

características distancian a las transformaciones educativas implementadas en Brasil por esos años de los libretos

privatizadores y descentralizadores más radicales.

Ya desde la década de 1980 y bajo un gobierno dictatorial, en Chile se instauró un sistema de subvenciones estatales

para el financiamiento de la educación privada, y se descentralizó radicalmente el sistema educativo, traspasando a los

municipios todos los establecimientos que dependían del gobierno central. En 1990, ya en el ocaso del régimen, se

dictó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) que consolidó ese modelo. Tras la redemocratización, los

Agradezco a las colegas Nalú Farenzena (UFRGS) y Silvia Kravetz (UNC) por sus aportes a una versión preliminar de este texto. La versión que

aquí se presenta es de mi exclusiva responsabilidad.

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

lineamientos de políticas implementados moderaron algunos de los trazos más radicales del modelo, sin plantearse su

sustitución.

En Uruguay, finalmente, las transformaciones educativas de los años noventa no alteraron los patrones tradicionales de

nítida distinción entre la educación pública y privada, y la centralización territorial de todas las competencias

importantes.

Por tanto, los puntos de partida sobre los que se introdujeron las transformaciones a partir de la primera década del

siglo XXI eran disímiles en los cuatro países, factor a tener en cuenta a la hora de su comparación en el seno de la

tercera ola de las izquierdas latinoamericanas (Lanzaro, 2007).

Las investigaciones comparadas que refieren específicamente a las transformaciones institucionales de los sistemas

educativos durante el ciclo progresista resultan poco numerosas, especialmente cuando se las compara con las mucho

más estudiadas reformas de los años noventa. En uno de esos trabajos, se identifican las siguientes tendencias en la

legislación educativa de América Latina a principios del nuevo siglo: a) pasaje desde políticas orientadas a garantizar el

acceso a la escuela hacia otras que ponen el énfasis en la igualdad en los logros educativos; b) consolidación de un

discurso que se centra en la educación como derecho, prevaleciendo una visión de la educación como formadora de

ciudadanos, con una gran capacidad transformadora, asentada en valores como la solidaridad o la tolerancia; c)

consolidación de la sociedad civil como un actor destacado en la educación, a través de distintas modalidades de

participación (López, 2007:45 y ss). Por su parte, Saforcada y Vassiliades (2010) encuentran en estas leyes tanto

algunos elementos de ruptura en relación a los antecedentes, como otros de continuidad. Entre los primeros, señalan

un mayor rol de los Estados como garantes y responsables de la educación, una redefinición del derecho a la educación

en términos más sociales, y la incorporación de la diversidad cultural. En el segundo apartado anotan la pervivencia de

los roles de las instituciones educativas privadas, y de un concepto de calidad educativa de tinte neoliberal, aunque re-

significado en algunos casos nacionales. Rivas y Sánchez (2016) han destacado los cambios en la gobernabilidad de

los sistemas introducidos en el período, caracterizados por el pasaje de la descentralización a la recentralización

estratégica de los ministerios de educación. Este movimiento incluyó varios dispositivos favorables a la rectoría estatal

de los sistemas, contándose entre ellos la creación de nuevas áreas en los ministerios, la reunificación de los sistemas

de información, y la instauración o fortalecimiento de agencias nacionales de evaluación. En el mismo sentido,

Suasnábar (2017) anota la hibridación entre ese proceso re-centralizador y la consolidación de las formas de regulación

vía control de resultados, que se hereda de la generación anterior de políticas.

En este texto pretendemos profundizar esos desarrollos, haciendo foco en un aspecto clave para dar cuenta del rumbo

de las políticas educativas: las transformaciones legales en el gobierno y en la estructura de los sistemas, en el tramo

de la educación obligatoria. Por cierto, no es este el único aspecto a considerar al momento de interpretar las políticas

públicas dirigidas al sector. Pero resulta indudable que el diseño institucional es una pieza clave en cualquier estrategia

de cambio educativo sistémico, y, por tanto, constituye un indicador válido para elucidar las visiones, orientaciones y

objetivos generales de los gobiernos de turno en el campo de la enseñanza (Meyer y Rowan, 2006; Navarro, 2007).

Específicamente, pretendemos responder a estas tres preguntas: (i) ¿cuál fue la relación entre las políticas

implementadas por los gobiernos progresistas en los cuatro países, con las políticas que las precedieron en los años

noventa?; (ii) ¿en qué medida constituyeron innovaciones de importancia, y eventualmente, implicaron la instauración

de un esquema alternativo al hasta entonces imperante para la regulación de los sistemas educativos?, y (iii) ¿existió

un rumbo común en la dirección y organización de los sistemas educativos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay durante

el “giro a la izquierda”?

Tras esta introducción, este artículo consta de tres apartados. En el siguiente, enlistaremos los rasgos principales de la

ingeniería institucional de cada uno de los cuatros países en el período en estudio. Posteriormente, ensayaremos una

mirada comparativa a los cambios procesados en dos dimensiones: por una parte, en relación a las políticas

precedentes del mismo país; y por otra, a las políticas implementadas en los otros países, procurando así inferir las

tendencias generales de cambio en la región. Para concluir, se argumentará sobre la orientación, el grado de novedad

y la extensión de las innovaciones procesadas.

Innovaciones y continuidades en la legislación, gobierno y estructura de los sistemas educativos de Argentina,

Brasil, Chile y Uruguay

Presentadas de una manera necesariamente abreviada, las siguientes fueron las principales continuidades y novedades

en las políticas de cada uno de los cuatro países durante el “ciclo progresista”. Atenderemos en cada caso, y por su

orden, a cinco variables que consideramos claves en el diseño institucional de los sistemas educativos: los principios

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programáticos que los informan; su organización territorial (distribución de competencias entre el gobierno nacional o

federal y las unidades sub-nacionales); el compromiso financiero del Estado con los prestadores privados; el estatus de

los centros educativos (en relación a las competencias que se les delegan); y los mecanismos de participación social

en las decisiones educativas.

Argentina

En Argentina, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 del año 2006 (LEN) re-organizó el sistema de enseñanza en sus

diversas ramas, pero también definió principios, derechos y garantías, y fines y objetivos de la política educativa

nacional. Por su parte, la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26075 del año 2005 (LFE) garantizó el incremento de la

inversión en el sector hasta el año 2010 y la asoció a objetivos específicos de políticas.

La dimensión programática de la LEN expresó una revalorización del significado público de la educación y de las

responsabilidades estatales para su aseguramiento (Feldfeber y Gluz, 2011; Manera y Romer, 2010). La norma definió

a la educación como bien público y derecho personal y social, y consagró al Estado como garante del ejercicio de ese

derecho. La LFE tradujo posteriormente esa responsabilidad en términos económicos, al disponer que el financiamiento

educativo no podría ser menor al 6% del producto bruto interno.

Las nuevas piezas normativas no alteraron la ingeniería territorial preexistente, al mantener fuera de la jurisdicción

nacional la gestión de los establecimientos educativos, que fueron trasladados progresivamente a las provincias en un

proceso iniciado en el año 1977 y culminado en el año 1991. Sin embargo, en el período progresista se otorgó al Estado

Nacional la competencia de fijar los objetivos de la política educacional y controlar su cumplimiento, y se incorporó a la

legislación la figura de la “emergencia educativa”, que una vez declarada, habilita la asistencia extraordinaria de la

Nación a las provincias. Además, se potenció un organismo de concertación de políticas, denominado “Consejo Federal

de Educación”. Se trata de un organismo de naturaleza inter-jurisdiccional, integrado por el Ministro de Educación

nacional y por sus pares provinciales. Algunas de sus resoluciones pueden resultar de cumplimiento obligatorio para

todas las provincias, novedad de significación que apunta a fortalecer la unicidad del sistema educativo (Nosiglia, 2007;

Ruiz, 2009). Sin embargo, la distribución de funciones con base territorial no fue alterada esencialmente en los últimos

años (Muscará, 2013). Por tanto, al cierre del ciclo progresista las provincias y la Ciudad de Buenos Aires continuaban

teniendo a su cargo la prestación del servicio educativo, incluyendo el pago de salarios docentes, el mantenimiento de

la infraestructura y la provisión de los insumos que requiere la gestión del sistema. Además, eran competentes para

aprobar el currículo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de

Educación, y de supervisar a las instituciones privadas.

En cuanto a la relación público-privada, en Argentina continúa vigente una política tradicional –iniciada en el año 1947-

que concede aportes financieros estatales para sufragar los salarios docentes de establecimientos privados. Sobre este

objeto la LEN innova parcialmente, al indicar que las asignaciones se decidirán en base a “criterios objetivos de justicia

social”. A pesar de ello, las pautas de distribución de los subsidios entre las diferentes escuelas no son transparentes

y exhiben notorias asimetrías, por lo que han sido calificados como “una gran caja negra” (Feldfeber et al, 2018:22).

Si bien ciertos márgenes de autonomía de los establecimientos educativos habían sido propiciados en la reforma de los

años noventa -a través de los denominados “Proyectos Educativos Institucionales”-, se ha argumentado que dichos

proyectos no lograron ampliar la participación ni ambientar procesos de reflexión críticos sobre la realidad y las

posibilidades de transformación de las escuelas (Bentancur, 2008b; Gorostiaga, 2007). Ya dentro del ciclo progresista,

bajo la categoría de “instituciones educativas” la LEN plasmó un amplio listado de competencias de los centros, que

por primera vez aparecieron con un grado significativo de desarrollo en la normativa nacional. Entre esas competencias,

figuran algunas que refieren a la identidad y el perfil del centro educativo (definición de su proyecto, establecimiento de

“adecuaciones curriculares”, desarrollo de la autoevaluación, etc.), y otras que atañen a la definición de códigos de

convivencia y a la articulación de la escuela con centros educativos de la zona, con el medio y con otras prestaciones

sociales.

Por último, merecen destaque las disposiciones legales que aluden a la “gestión democrática” de esos centros

educativos, contemplando la participación de docentes y estudiantes en su conducción y en la definición de su proyecto

institucional. Por su parte, en el nivel de la dirección del sistema se establecieron Consejos Consultivos del Consejo

Federal de Educación, con participación de múltiples colectivos sociales.

También se aprobó -en el año 2005- la Ley de Educación Técnico Profesional, Nº 26.058, que por su especificidad no se aborda aquí.

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Brasil

Aunque en este país pervivieron la Constitución del año 1988 -que dedica varios artículos a la educación- y la Ley de

Directrices y Bases de la Educación (LDBE) del año 1996, durante los gobiernos “progresistas” se aprobaron dos

enmiendas constitucionales relativas a nuestro objeto de estudio (Nº 53/2006 y 59/2009), y un nuevo Plan Nacional de

Educación en el año 2014.

En materia programática, la Constitución de finales de los ochenta anticipó definiciones y desarrollos propios de un

enfoque de derechos, que se desarrollarían años más tarde en otras piezas legales nacionales –especialmente

ampliando responsabilidades del gobierno federal para el aseguramiento de esos derechos-, y que se corresponden

con la orientación que se adoptaría posteriormente en las normas de otros países de la región.

En cuanto a su estructura territorial, el sistema educativo brasileño tradicionalmente se ha plasmado de manera

descentralizada, privilegiando el rol de los estados federados y de los municipios. Estos últimos son los encargados de

gestionar la educación básica en sus respectivos territorios. Si bien la distribución de competencias entre los diferentes

niveles de gobierno no se alteró sustancialmente en la última década, sí se ha verificado cierta ampliación de las

responsabilidades del Estado Federal. Particularmente, con la aprobación de la Enmienda Constitucional Nº 53/2006 se

expandieron las políticas de cooperación inter-jurisdiccional. A partir de ese momento, un fondo federal de

financiamiento y desarrollo preexistente, denominado FUNDEF, se extendió de la Enseñanza Fundamental al conjunto

de la Enseñanza Básica, cambiando su denominación en consonancia (“FUNDEB”) (Oliveira, 2009). El objetivo de esta

modificación fue el de compensar a financieramente a los municipios que cuentan con menos recursos para invertir en

educación, y tienden a registrar los peores resultados educativos (Donoso Díaz et al, 2016). Como consecuencia de la

aplicación de este nuevo instrumento, se redujeron las notorias asimetrías preexistentes en el gasto por alumno: en

2006, diez estados duplicaban (o más) el mínimo nacional, en tanto en 2014 solamente un estado registró un valor por

alumno que superaba en más de un 50% ese mínimo (Farenzena et al, 2018: 8).

Por su parte, la Enmienda Constitucional Nº 59/2009 estableció la necesidad de fijar formas de colaboración entre la

Unión, los Estados y los Municipios para asegurar la universalización de la enseñanza obligatoria (acotada previamente

a Estados y Municipios). En la misma dirección, el Plan Nacional de Educación aprobado en el año 2014 contempló la

promoción de “acciones integradas” para el conjunto del sistema educativo, y una instancia permanente de negociación

y cooperación entre la Unión, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios (Oliveira, 2021). Además, fijó metas de

inversión pública en educación en relación al producto nacional. Por último, corresponde señalar la introducción del

“Índice de Desenvolvimiento de Qualidade da Educação Básica” (IDEB) en el año 2007, como indicador del cumplimiento

de metas acordadas centralmente para el flujo escolar y el desempeño de los estudiantes en las pruebas de aprendizaje

(Castro, 2009). Pero a pesar de todas estas innovaciones, siguen siendo las relaciones políticas intergubernamentales

las que continúan determinando los mayores o menores niveles de cooperación entre las distintas jurisdicciones en la

gestión del sistema educativo (Farenzena, 2012).

La relación entre el Estado y la enseñanza privada en Brasil está regulada constitucionalmente. Allí se establecen

algunas modalidades restringidas de acceso al financiamiento público para las escuelas comunitarias, confesionales y

filantrópicas. El advenimiento del Partido de los Trabajadores al gobierno no alteró estas pautas tradicionales de

subvenciones públicas al sector privado, e incluso en ciertos rubros las expandió (a prestadores privados de educación

especial e infantil que operan en convenio con estados y municipios, y de enseñanza técnica de nivel medio) (Melo y

Duarte, 2011).

Las competencias efectivas de los centros educativos son escasas, a pesar de que la Constitución de 1988 propugna

la “gestión democrática” de la educación, y que la LDBE de 1996 determina que las unidades escolares contarán con

grados progresivos de autonomía pedagógica y administrativa y de gestión financiera. El Plan Nacional de Educación

aprobado en 2014 propendió a acelerar este proceso, al promover la autonomía financiera de las escuelas mediante el

traspaso directo de recursos según “criterios objetivos”.

Las novedades han sido mayores en relación a la participación social en las políticas educativas. Varios programas se

orientaron a favorecer el establecimiento de acuerdos entre distintos grupos y actores en la base del sistema (Lins de

Azevedo, 2009)

. En el nivel macro, a partir del año 2008 el gobierno federal convocó y financió tres Conferencias

Nacionales de Educación, dotadas de una muy amplia participación social y destinadas a tratar temas tan relevantes

A través del ya referido “FUNDEB” y del Programa Nacional de Acceso a la Enseñanza Técnica y al Empleo (PRONATEC), del año 2011.

Los más importantes fueron: el Programa de Apoyo a los Dirigentes Municipales de Educación, el “Pró-Conselho” (destinado al fortalecimiento

de los Consejos Municipales de Educación) y el Programa Nacional de Fortalecimiento de los Consejos Escolares.

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como la creación de un sistema nacional de educación y la elaboración del Plan Nacional de Educación (Krawczyk,

2008; Silva et al, 2005).

Chile

Bajo los dos períodos de gobierno encabezados por Bachelet, en Chile se aprobaron varias leyes que afectaron -con

distintos grados de novedad- rasgos importantes de la estructura y gestión del sistema proveniente del régimen

dictatorial. Entre ellas, la Ley de Subvención Escolar Preferencial Nº 20.248 de 2008 (LSEP), la Ley General de Educación

Nº 20.370 de 2009 (LGE), la Ley de Inclusión Escolar Nº 20.845 de 2015 (LIE) y la Ley de Creación del Sistema de

Educación Pública Nº 21.040 de 2017 (LCSEP).

La LGE de 2009 derogó la mayor parte de las disposiciones de la LOCE de 1990, aunque no los lineamientos básicos

sobre los que se estructuró el sistema educativo en las décadas previas. Sus innovaciones son visibles en múltiples

aspectos programáticos. Establece un amplio catálogo de principios y fines para la enseñanza, define derechos y

deberes de los miembros de la comunidad educativa y, particularmente, a la educación como un derecho de las

personas, e incorpora a los derechos humanos entre los fines y objetivos de la educación. No obstante, pervive la

raigambre de la reforma liberal precedente en varios rasgos. En primer lugar, en el aseguramiento del derecho de los

padres a la elección de establecimiento educativo para sus hijos. Segundo, en la reedición de una formula muy amplia

de libertad de enseñanza a favor de los prestadores privados del servicio, aunque extendiendo al mismo tiempo los

derechos y garantías de los estudiantes y de sus familias en tanto contrapartes de aquellos. Se incorporó, por otro lado,

un catálogo de deberes del Estado más amplio que el preexistente, incluyendo el aseguramiento de la calidad de la

educación, de la igualdad de oportunidades y de la inclusión educativa (Bentancur, 2013).

Casi sobre el final del período en estudio se introduce un cambio en la compleja ingeniería institucional de la educación

chilena, que procura morigerar las inequidades resultantes de la municipalización de los establecimientos educativos.

Nos referimos a la LCSEP del año 2017, que creó el “Sistema de Educación Pública”. La norma no re-estatiza las

escuelas, pero delinea una estructura reticular que propende a un sistema educativo más integrado. Para ello se

concibieron instancias intermedias entre los ámbitos municipal y nacional: los “Servicios Locales de Educación Pública”,

que de manera progresiva –con horizonte en el año 2025- agruparían escuelas y liceos de varias comunas, y brindarían

apoyo pedagógico y administrativo a los establecimientos. También se creó una Dirección de Educación en el ámbito

del Ministerio respectivo, de la que dependerían los Servicios Locales, procurando así una conducción estratégica del

Sistema y la coordinación y monitoreo de los servicios (Donoso-Díaz, 2020).

La LSEP de 2008, por su parte, puede concebirse como un dispositivo de refinamiento de la política de financiamiento

de establecimientos particulares con fondos públicos, que fue heredada de la LOCE. La “preferencia” a la que refiere

su denominación supone un aporte estatal de mayor cuantía para los establecimientos que reciben a estudiantes

provenientes de hogares de estatus socioeconómico bajo, e introduce varias disposiciones que procuran evitar sesgos

de selección contra los estudiantes por parte de los “sostenedores” de los colegios, en razón de su procedencia o

antecedentes. No obstante, hubo que esperar hasta el año 2015 para que, a través de la LIE, se comenzara a modificar

de manera más significativa el régimen de financiamiento de la educación chilena. Por un lado, esta ley creó el “Sistema

de Admisión Escolar”, régimen centralizado de asignación de cupos escolares de carácter obligatorio para todos los

establecimientos que reciben aportes financieros del Estado (Palma Irarrázaval, 2021). Por otro lado, la LIE dispuso que

el Estado implantara, de forma progresiva, la enseñanza gratuita en los establecimientos subvencionados o que reciben

aportes permanentes. Las organizaciones que sostienen estos establecimientos no podrían tener fines de lucro, y los

recursos percibidos estarían exclusivamente afectados al cumplimiento de los fines educativos. A pesar de que estas

reformas regularon de forma más estricta a la oferta educativa privada, se han mantenido el modelo de oferta y

demanda, el mecanismo del

voucher

y la rendición de cuentas de los establecimientos basada en los resultados

educativos (Falabella, 2021).

En la base del sistema, los establecimientos educativos continuaron contando con un amplio rango autonómico, que

incluye la dimensión curricular. La LGE estableció que el Ministerio de Educación deberá elaborar planes y programas

de estudios para los niveles de educación básica y media, pero que a su vez los establecimientos educacionales podrían

desarrollar sus propios planes y programas de estudio, en la medida en que no fueran objetados por dicho Ministerio.

En la medida en que en este trabajo se estudian las transformaciones educativas impulsadas por gobiernos nacionales de signo progresista, no

se incluye en el análisis la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar del año 2011, aprobada bajo el gobierno de centro-derecha

de Sebastián Piñera.

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Si bien desde el año 1995 existían algunos mecanismos que contemplaban la participación social,

ellos no se tradujeron

en experiencias efectivas (Cornejo et al, 2007:38). Posteriormente, las piezas legislativas aprobadas en los dos

gobiernos de Bachelet expandieron los canales de participación de la sociedad civil en las decisiones educativas. Así,

la LGE dispuso que los establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros de la

comunidad educativa, en especial a través de la conformación de centros de alumnos y de padres y apoderados, de

consejos de profesores y consejos escolares. Y la LCSEP también apuntó a favorecer un mayor involucramiento de todos

los actores con el propósito de fortalecer proyectos educativos con pertinencia local, vinculando las instituciones

políticas que diseñan la política educativa (Ministerio de Educación, Dirección de Educación Pública, Secretarías de

Educación) con las comunidades de base (directores de escuela, docentes, estudiantes, etc.) (Baleriola et al, 2022). En

el vértice superior del sistema, la participación se canalizaría por medio del Consejo de la Sociedad Civil, alojado en la

órbita del Ministerio de Educación, con carácter de organismo autónomo y consultivo.

Uruguay

En Uruguay se aprobó en el año 2008 la Ley General de Educación Nº 18.437 (LGE), que establece los arreglos

institucionales del sistema pero también consagra definiciones, fines y orientaciones generales de la educación, sus

principios y las bases de la política educativa nacional. Esta norma categoriza a la educación como un derecho humano

fundamental, cuyo goce y ejercicio es de interés general y deberá ser garantizado por el Estado, en términos de calidad

y continuidad durante toda la vida. Asimismo, la Ley califica a la educación como un bien público y social. Si bien la

educación uruguaya tiene una larga tradición de carácter pública, no existía hasta esa fecha un catálogo de derechos

de los ciudadanos y deberes del Estado con tal nivel de desarrollo.

Por disposición constitucional del año 1967 la enseñanza pública no universitaria está regida por un Consejo Directivo

Autónomo, que dirige un organismo actualmente denominado Administración Nacional de la Enseñanza Pública (ANEP).

En su seno, existían además sendos Consejos Desconcentrados, con competencias sobre los distintos niveles de la

enseñanza. Esta es una configuración distintiva del sistema uruguayo: la autonomía de esos Consejos supone que no

están sometidos a ninguna forma de supervisión jerárquica de las autoridades políticas. La Constitución vigente

establece también que existirá una forma –no precisada- de coordinación de la educación. Los sucesivos gobiernos del

Frente Amplio mantuvieron y desarrollaron esa arquitectura institucional. Por un lado, reservaron parte de los cargos

directivos de la ANEP a miembros elegidos directamente por los docentes del sistema. Por otro, ensayaron una

ampliación de los resortes de coordinación interinstitucionales, mediante la creación o potenciación de varios

organismos de esa naturaleza (Bentancur, 2012).

La multiplicidad de organismos que se distribuyen competencias sobre bases funcionales no tiene una contrapartida

territorial: la amplia mayoría de las decisiones educacionales son tomadas centralmente por las autoridades de ANEP

radicadas en la capital (Mancebo, 2012). La Ley del año 2008 introdujo algunas novedades en la línea de la

descentralización, como la creación de las Comisiones Coordinadoras Departamentales de la Educación, integradas por

representantes de cada gobierno departamental, la Universidad estatal y varios Consejos e Institutos de ANEP. Pero sus

atribuciones no son sustantivas, y por ende no afectan la histórica matriz centralista del sistema educativo uruguayo.

En cuanto a las relaciones entre el sector público y el sector privado en la provisión y el financiamiento de la educación,

es preciso anotar que tradicionalmente la única contribución fiscal consistió en la exoneración de impuestos a sus

actividades. Sin embargo, durante el gobierno del Frente Amplio se financió la ampliación de la cobertura en el nivel

preescolar a través de convenios con organizaciones de la sociedad civil, y se aprobó un mecanismo de exoneración

impositiva para las donaciones de empresas a entidades privadas de enseñanza. Estas formas de privatización, que

han sido denominadas como “incipientes” o “latentes” (Verger, Moschetti y Fontdevila, 2017), se motivaron en

carencias de la oferta estatal, sea por falta de infraestructura y recursos (en la educación inicial), o por dificultades en

la diversificación y adecuación de los formatos educativos (en la educación media destinada a estudiantes de baja

extracción socio-económica) (Bordoli et al, 2017).

Si se atiende al estatus y a las competencias de los centros educativos, debe señalarse que, a diferencia de lo sucedido

en otros países de la región, la reforma educativa uruguaya de los años noventa no apostó a la ampliación de los

márgenes autonómicos de las escuelas (Bentancur, 2008b; Mancebo, 2002). La LGE, por su parte, reconoció a los

centros educativos como ámbitos institucionales con competencias y recursos propios, y no sólo como meros

Nos referimos al Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), instaurado por la Ley Nº 19.410.

Se trata de una figura institucional más general creada por la Ley Nº 20.500 del año 2011, de “Asociaciones y Participación Ciudadana en la

Gestión Pública”.

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implementadores de políticas definidas por la cúpula del sistema. Esas competencias no se establecieron

taxativamente, sino que la ley refirió a sus objetivos generales: fortalecimiento pedagógico, de recursos docentes y no

docentes y financieros. Aunque no alteró los patrones dominantes de la gestión del sistema, esta innovación significó

un paso acotado pero significativo hacia cierto nivel de autonomía de gestión de las escuelas y liceos.

Por último, la participación de los educandos, familias, docentes y de la sociedad en general fue consignada a texto

expreso en la LGE como uno de los principios básicos de la educación pública. En consonancia con esta norma

programática, fueron múltiples los espacios de participación social incorporados en la Ley, insertados en distintos

niveles del sistema y transitando mayoritariamente por los andariveles del asesoramiento y de la consulta. Entre ellos,

un Congreso Nacional de Educación, en carácter de instancia de debate; una Comisión Nacional de Educación, de

conformación amplísima con representantes públicos y privados, como ámbito nacional de deliberación sobre políticas

educativas; y Comisiones Consultivas de los consejos directivos del sistema, integradas por funcionarios, padres y

estudiantes (ampliadas a representantes de empresarios y trabajadores en la enseñanza técnica). En la base del

sistema, se instituyeron Consejos de Participación en cada centro educativo, que se integrarían por estudiantes,

docentes, padres y madres y representantes de la comunidad. Estos dispositivos de construcción de políticas, de tipo

bottom up,

contrastaron deliberadamente con la estrategia verticalista (

top-down

) con la que se implementó en el país

la reforma educativa de los años noventa (Aristimuño et al, 2020).

Una mirada comparada a los cambios en la normativa educativa

Corresponde ahora ensayar algunas respuestas a las tres interrogantes propuestas más arriba, sobre la orientación e

intensidad de las transformaciones educativas introducidas durante el ciclo progresista. Con ese objetivo, procuraremos

categorizar la evolución de las políticas en torno a las cinco variables de políticas seleccionadas, en relación a una línea

de base establecida en el momento de inicio de cada uno de los gobiernos de ese signo político.

Las variables y sus respectivos valores posibles, construidos sobre la base de la información consignada en el apartado

anterior, son los siguientes:

a. Delimitación del derecho a la educación y de los deberes del Estado con la educación: expansión / retracción.

b. Distribución de competencias entre esferas y entidades gubernamentales (dimensiones territorial y

funcional): centralización / descentralización/ continuidad.

c. Financiamiento con fondos públicos del sector privado de la enseñanza: expansión / retracción/ continuidad.

d. Competencias y prerrogativas de los centros educativos: expansión / retracción.

e. Participación social en las políticas educativas: expansión / retracción.

Los resultados se sintetizan en la Tabla que sigue.

Tabla 1. Tendencias en la regulación de los sistemas educativos

del Cono Sur en la “era progresista”

Derechos y deberes

del Estado

Distribución de

competencias

Financiamiento

del sector privado

Competencias

de los centros

Participación

social

Argentina

expansión

centralización

continuidad

expansión

Brasil

expansión

centralización

expansión

Chile

expansión

centralización

retracción

continuidad

expansión

Uruguay

expansión

continuidad

expansión

Fuente: Elaboración propia

Corresponde realizar dos precisiones de naturaleza operativa: 1. cuando existieron algunas variaciones en uno de los ejes que no resultaron de

significación, igualmente se registró como valor “continuidad”; 2. en todos los casos, se determinó el valor de cada variable atendiendo a las

tendencias derivadas de las normativas del período en estudio, y no a las características predominantes del sistema. Se trata de valores relativos,

asignados en relación al punto de partida de las políticas preexistentes.

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De la tabla comparativa surge, en primer lugar, una consistente tendencia a la ampliación de las competencias estatales,

verificada en los cuatro países. Esta “re-estatalización” de atribuciones aparece como alternativa frente a otras dos

dinámicas preexistentes: la mercantilización de la educación, por un lado, y la descarga de responsabilidades en

unidades territoriales sub-nacionales, por otro.

El avance del Estado sobre el mercado como regulador de la prestación de los servicios educativos se sustentó sobre

el afianzamiento de un nuevo “concepto estelar” (Braslavsky, 1997): el “derecho a la educación”. Y en la medida en

que se lo categorizó como un derecho humano fundamental, crecieron de manera correlativa las responsabilidades que

las legislaciones hicieron recaer sobre los Estados, algunas de las cuales habían sido antes transferidas o delegadas a

entidades subnacionales.

Pero en ninguno de los tres países de la región que en las décadas precedentes habían descentralizado sus sistemas

educativos (Argentina, Brasil y Chile), esta nueva tendencia supuso una re-centralización lisa y llana de competencias,

ni la derogación de las transferencias implementadas en la década del noventa. Por el contrario, se correspondió con

la orientación que Rivas y Sánchez (2016) categorizaron como “recentralización estratégica”. Los gobiernos nacionales

tendieron a ampliar su accionar más como “directores” que como “prestadores” del servicio, asumiéndose como

responsables en última instancia de la integralidad del sistema, de sus resultados y financiamiento, y no como

implementadores directos de las políticas. Este movimiento se distanció de las formas directas de intervención que

fueron características del estado de bienestar reinante hasta los años setenta y de su traducción en formatos clásicos

de “estados docentes”. Más bien, la nueva dirección se acompasa con corrientes en auge en la administración pública

-tales como el Nuevo Gerenciamiento Público-, que propugnan que los estados “deben tomar el timón, pero no los

remos” en las distintas arenas de políticas (Osborne y Gaebler, 1992).

Puede llamar la atención del observador la ampliación del financiamiento con fondos públicos a prestadores de

enseñanza privados, en vista de la impronta predominantemente estatista de estos gobiernos. El financiamiento a

privados se mantuvo en países como Argentina, en el que tiene una larga tradición –y por tanto podría juzgarse

improbable su revocación-, pero además se expandió con modalidades novedosas en Brasil y Uruguay. Un estudio

comparativo refiere a los tres casos como de “alianza pública privada histórica” (Argentina), “privatización incremental”

(Brasil) y “privatización latente” (Uruguay) (Verger, Moschetti y Fontdevila, 2017). Por cierto, en ninguno de estos tres

países se alteraron los patrones históricos dominantes, ni se ensayaron soluciones mercantilistas radicales. Aun así,

estos cambios marginales podrían categorizarse como una forma de privatización residual, que contribuye a integrar la

prestación estatal del servicio con aportes privados complementados desde el estado. En el otro extremo podemos

situar a Chile, que desde los años ochenta expresó bastante fielmente el modelo privatista y que durante el “giro a la

izquierda” comenzó a redefinirlo y a regularlo más estrictamente, aunque sin abandonarlo.

También debe anotarse la propensión a ampliar los cometidos y competencias de los centros educativos, con la obvia

excepción de Chile que ya había avanzado en esa dirección en la etapa anterior. En ninguno de los otros tres países ese

empoderamiento conllevó la transferencia de las competencias más sensibles, como es el caso de las definiciones

curriculares. Más bien, su nuevo protagonismo se asoció con la definición de proyectos educativos propios limitados al

perfilamiento de las orientaciones comunes, a la convivencia y relacionamiento con el medio, o a la administración de

algunos recursos para su operativa regular. Por ende, tampoco en este eje se asistió a un cambio sistémico, sino a

novedades que tendieron a desarrollarse en forma aislada.

Resulta notoria la expansión de los espacios de participación social en el proceso educativo. En algunos casos esa

participación fue de carácter consultivo, en otros se reconoció a los representantes de la sociedad civil la facultad de

iniciativa para ciertas políticas, o se les atribuyó competencias de contralor y fiscalización. Tampoco fue uniforme el

nivel en el que se practicó esa apertura a la sociedad civil: desde la cúpula hasta la base del sistema, según los casos.

Pero todas estas manifestaciones abonaron una tendencia de apertura a la participación de individuos y colectivos

sociales, en un campo históricamente hegemonizado por gobernantes, cuadros burocráticos, docentes y –más

recientemente- expertos.

Como primera conclusión y teniendo en cuenta los puntos de partida diferenciales de cada país, la comparación del

signo de las tendencias de políticas implementadas en los cuatro países durante el “giro a la izquierda” arroja un listado

de coincidencias y regularidades bastante significativas en lo relativo al gobierno y estructura de los sistemas.

Profundizamos sobre ellas en el apartado que sigue.

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Conclusiones: los legados del progresismo en la institucionalidad educativa

A partir del análisis comparado que se acaba de presentar, nos hallamos en condiciones de identificar algunos patrones

comunes en la orientación de las políticas educativas de los cuatro países durante el ciclo progresista.

En primer lugar, la legislación constituyó un instrumento privilegiado de política pública al que todos recurrieron. En

Argentina, la LEN del 2006 y la LFE del 2005; en Brasil, las enmiendas constitucionales de los años 2006 y 2009; en

Chile –con mayor énfasis aún-, la LGE del 2009, la LSEP del 2008, la LIE del 2015 y la LCSEP del 2017; y en Uruguay,

la LGE del 2008. Estas normas tradujeron orientaciones generales de los gobiernos y crearon un marco general capaz

de influir en el comportamiento de actores y en el desempeño de las instituciones.

Esta ola normativa trasluce una recuperación del rol del Estado en el campo educativo, contundente en términos

discursivos, pero que también se expresó en la instauración de mecanismos específicos de regulación. El mayor

protagonismo estatal apareció asociado a la reivindicación del derecho a la educación en tanto derecho humano

fundamental, que el Estado tutela como responsable y garante. En una dimensión, esta expansión cuestiona reductos

previamente confiados a regulaciones de mercado (tal el caso de Chile); en otra, supone una revisión parcial de

competencias antes atribuidas a circunscripciones sub-nacionales (en Argentina, en Brasil). Es cierto, empero, que los

desarrollos conceptuales en torno al derecho a la educación reclaman para su goce efectivo el cumplimiento de las

llamadas “4 A”: asequibilidad, acceso, aceptabilidad y adaptabilidad de los sistemas educativos (Tomasevski, 2001).

Desde esta perspectiva, la consagración legal del principio constituye apenas un primer paso, sin duda relevante, pero

inserto en un proceso multidimensional complejo que los cuatros países recorrieron con especificidades (Gluz,

Rodrigues y Oliveira, 2018).

Se registra también una tendencia nítida a la extensión legal de los ciclos obligatorios, incluyéndose en todos los casos

a la educación media superior y, con variaciones, a tramos de la educación inicial. Las nuevas normativas, junto a otros

instrumentos de política, consiguieron una expansión efectiva en el acceso a la educación obligatoria, sin perjuicio de

lo cual ninguno de los países logró superar la selectividad de sus sistemas a lo largo de las trayectorias educativas de

los niños, adolescentes y jóvenes.

Sugestivamente, en tres de los cuatro casos nacionales (Argentina, Brasil y Uruguay) se constata el empleo de dos

instrumentos de políticas generalmente asociados a concepciones neoliberales del gobierno de la educación: la

expansión del financiamiento público a prestadores privados, y cierta descentralización de competencias hacia los

centros educativos. Sin embargo, no deben sobreestimarse estas novedades. En Brasil y Uruguay los fondos públicos

dirigidos a privados son todavía marginales en relación al presupuesto educativo, y en Argentina simplemente se ha

continuado con un esquema de apoyo a colegios privados (mayoritariamente católicos) de muy larga data. Algo parecido

puede decirse del empoderamiento de los centros educativos: sus competencias son residuales en relación a las

alojadas en los estados nacionales, provincias, estados o municipios. No es casual que sea en Chile, país que sí había

avanzado más audazmente en esa dirección en las décadas anteriores, donde el impulso privatizador y descentralizador

se sofrena, aún sin revertirse.

En la dimensión procedimental de la hechura de las políticas, y como se anotó más arriba, aparece como tendencia

regional la expansión de los espacios de participación social, tanto en la construcción de las reglas de juego del

subsistema (leyes, planes nacionales de educación), como en la propia implementación de las políticas a través de

diversos organismos coparticipados.

Más allá de estas tendencias comunes, el desarrollo de las políticas educativas en el período evidencia diferencias

según la forma de organización del Estado. En efecto: en contraposición al carácter unitario de Chile y Uruguay, el

federalismo de Argentina y Brasil –especialmente de este último- emerge como una variable significativa en los

procesos de construcción de las políticas públicas en educación. Por ende, cualquier identificación de tendencias debe

reconocer las divergencias de base territorial, que no hemos abordado aquí en profundidad.

Una vez identificadas estas tendencias, pueden ensayarse algunas respuestas a las interrogantes previamente

planteadas, acerca de la medida en la cual las políticas educativas de la era progresista han innovado en relación a las

configuradas durante los gobiernos de centro-derecha de la década de 1990.

Si se atiende al plano procesal, la ya referida adopción de una estrategia participativa para la gobernanza del sistema

representó un rasgo de cambio importante. Además de procurar bases más amplias para la legitimación de las políticas,

operó también como un dispositivo de re-jerarquización de la influencia de distintos colectivos de actores. Los

organismos internacionales que contribuyeron a financiar las reformas de los noventa perdieron protagonismo, y lo

ganaron distintas organizaciones sociales más o menos estructuradas, cuyo catálogo y peso específico varió de país en

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

país: movimientos estudiantiles, organizaciones asociadas a iglesias, representantes de grupos sociales diversos,

asociaciones de la enseñanza privada, agrupaciones regionales, etc. En particular, los docentes recuperaron poder de

negociación en la mesa de definición de las políticas, a través de sus sindicatos o de otras expresiones colectivas. El

rol de los partidos políticos se tiñó en todos los casos con esta impronta, si bien con variantes en su capacidad de liderar

este proceso de construcción política complejizado: más relevante durante los gobiernos kirchneristas en Argentina y

en el último período de Bachelet en Chile, más acotada en las experiencias del Frente Amplio en Uruguay y de ciertos

tramos de los gobiernos del Partido de los Trabajadores en Brasil.

Más allá de la innovación en los procedimientos de construcción de las políticas, es más cuestionable que esas

estrategias prohijaran transformaciones importantes en las matrices educativas heredadas de los gobiernos

precedentes.

La respuesta a esta última interrogante demanda ciertos resguardos por cuanto –como ya se indicó- los puntos de

partida para los gobiernos progresistas fueron diferentes, principalmente en relación al rol regulador del Estado, por un

lado, y del mercado, por otro. En las vísperas del ciclo en estudio se ubicaba en un extremo a Uruguay, con su educación

todavía “estadocéntrica”; en el otro aparecía Chile, que mantenía la matriz de mercado implantada en los años ochenta

por el régimen pinochetista. En posiciones intermedias, se encontraban Argentina y Brasil, cuyos sistemas habían

avanzado en su descentralización territorial, pero no adoptaron estrategias privatizadoras de nueva generación. Estas

herencias contribuyen a explicar los distintos rangos de innovación en cada país, por lo cual ese impulso de “regreso

del Estado” tuvo alcances y características distintas en cada uno de ellos, que no deben subestimarse.

Aún con esta salvaguarda, del análisis de tendencias reseñado surge que los cuatro países han ensayado, con mayor o

menor amplitud, cambios institucionales durante los gobiernos progresistas, y que esos cambios alumbran algunas

regularidades de significación como las destacadas.

Sin embargo, el analista debe resistirse a asumir ligeramente que el cambio en algunas tendencias supone una

sustitución modélica. En primer término, porque las modificaciones normativas no necesariamente se plasman en la

práctica de acuerdo a la letra de las leyes.

Como se ha señalado con lucidez, “la sola sanción de leyes no modifica la

educación. Son las políticas de gobierno del sistema y las prácticas educativas de las instituciones y actores concernidos

las que modifican la educación. Ni las políticas ni las prácticas se modifican como espejo de la normativa” (Terigi, 2016:

11).

Pero aun circunscribiendo el análisis a la regulación formal, si se repara en la intensidad e impacto de los cambios

difícilmente pueda argumentarse que las políticas de la última década han supuesto: a) una redefinición de los patrones

históricos de la regulación de los sistemas educativos de cada uno de los cuatro países; ni b) un operativo reformista

de igual amplitud y ortodoxia que el implementado en los años noventa.

En efecto: si se pone en relación estos cambios con las tendencias de larga duración, es evidente que los sistemas

educativos al final de la “década progresista” eran todavía plenamente reconocibles en sus patrones y características

fundamentales, tal como fueron delineados históricamente. Estas transformaciones de comienzos del siglo XXI se

trataron más bien de readaptaciones o redireccionamientos, que de clausuras y creaciones. El tópico de la distribución

de competencias entre gobiernos nacionales y entidades territoriales es un buen ejemplo de esto: no se restauraron las

configuraciones más típicamente centralistas, sino que se arbitraron mecanismos para un mayor protagonismo del

centro en la coordinación de las tareas de la periferia. La tónica es similar en la gestión del eje público – privado, o en

la propia estructura de los ciclos educativos reformados previamente. En las líneas de empoderamiento de los centros

de enseñanza puede advertirse una continuidad con políticas ya ensayadas en los noventa, aunque luego se las

inscribiera en una lógica política más preocupada por la participación que por la individualización. Tal vez el intento

más disruptivo fue el promovido durante la segunda presidencia de Bachelet, aunque lo más importante de su

reingeniería institucional se aprobó sobre el final de su mandato y el alcance de su implementación efectiva se diluyó

luego con el cambio de signo político en el gobierno. Más allá de esta reserva, las últimas reformas chilenas también

pueden ser afiliadas al citado patrón de readaptación o ajuste del modelo existente, en lugar de promover su sustitución

lisa y llana.

A título de ejemplo: la racionalización de las subvenciones estatales a los establecimientos privados en Argentina, la ejecución del Plan Nacional

de Educación en Brasil, la constitución del Sistema de Educación Pública en Chile o de los Consejos de Participación en Uruguay, fueron medidas

con un grado de implementación efectiva apenas parcial.

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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN

Parece existir, entonces, un tránsito que en el análisis institucional se conoce como “dependencia del rumbo” (North,

1990): los cauces establecidos en las décadas anteriores, limitaron los nuevos flujos en la etapa progresista. En algunos

casos, inclusive, las normas que originaron esos legados son de rango constitucional, lo que hace aún más improbable

su sustitución. En otros casos, probablemente las mejores explicaciones se relacionen con estimaciones de costos y

beneficios, y con el poderío relativo de los actores involucrados. Estas continuidades se advierten especialmente en las

líneas de políticas vinculadas a estructuras e instrumentos.

Las novedades, pues, son mayores en las otras dimensiones: la programática, comprendiendo la enunciación de fines,

derechos y garantías derivados del enfoque de la educación como derecho; y la procedimental, plasmada en la apertura

parcial del proceso decisorio de las políticas educativas a un mayor número de actores sociales.

El legado institucional de los gobiernos progresistas en el campo educativo resultó, entonces, perdurable en la

legitimación de un discurso finalista sobre la educación, de difícil reversión, e innovador en las estrategias de

construcción de las políticas. Sin embargo, sus limitaciones para reestructurar las variables estructurales heredadas

vulneraron su capacidad transformadora, con consecuencias puestas en evidencia en el derrotero posterior, conducido

ya por gobiernos de otro signo ideológico.

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Di Piero, Emilia (2022). Escuela secundaria y desigualdad:

meritocracia e igualitarismo en secundarias universitarias en

La Plata. 1ª ed. Aique Grupo Editor, Colección Política y

Educación. ISBN: 978-987-06-0990-2

Por Brenda Daiana ESPIÑEIRA

I. Breve encuadre

La obra aquí reseñada,

Escuela secundaria y desigualdad: meritocracia e igualitarismo en secundarias universitarias en

La Plata

fue producto de la tesis doctoral de Emilia Di Piero, y se constituye en una obra fundamental para repensar los

modos en que se producen y legitiman las desigualdades socioeducativas en las escuelas secundarias preuniversitarias

dependientes de universidades nacionales. La autora explora particularmente dos de ellas, situadas en la capital de la

provincia de Buenos Aires y dependientes de la Universidad Nacional de La Plata. Dicho análisis se centró en los modos

de ingreso estudiantil a dichas instituciones y cómo esas políticas de ingreso tensionan los principios de justicia e

igualdad para el acceso a la enseñanza secundaria.

II. Análisis de la obra

El libro se estructura en cinco grandes partes. Primeramente se incluye una Introducción, donde la autora realiza una

síntesis esquemática de lo que desarrollará a lo largo de la obra. Aquí Di Piero fundamenta además su marco

metodológico, y realiza una breve historización de la ciudad de La Plata situando en dicho espacio geográfico a las

escuelas exploradas.

De forma seguida, se divide el estudio en tres grandes partes subdivididas en Capítulos (incluyéndose dos capítulos por

cada parte, respectivamente).

La PARTE 1 se denomina

‘El nivel secundario: categorías de análisis, antecedentes y caracterización de los casos

estudiados’

. En el Capítulo 1 de esta primera parte la autora expone las líneas de su marco teórico que dan base a su

investigación, particularmente respecto de la desigualdad educativa en el nivel secundario. Allí realiza un recorrido

histórico de la enseñanza secundaria en el país y cómo los colegios nacionales se constituyeron en formadores de las

élites políticas, origen elitista que tensiona con el proceso de masificación del nivel secundario. Tal señala la autora, la

expansión de dicho nivel se produjo “a costa de procesos de segmentación en circuitos de diferente prestigio social y

de fragmentación en espacios educativos autocentrados” (pág. 35). Una de esas tensiones se traduce en ese origen

elitista con mecanismos explícitos de selección de ingresantes y la democratización de los años ochenta que, si bien

eliminó dichos exámenes por mecanismos “igualitaristas” de acceso, los mismos se constituyen en ‘procesos de

selección sutil o

soft

’ en palabras de la autora. Para sustentar teóricamente esto, Di Piero estudia las diversas teorías

de la justicia en relación con las políticas de admisión a las escuelas estudiadas. En ese sentido, la autora trabaja con

una concepción de justicia distributiva para analizar “qué desigualdades pueden ser toleradas como justas según

diferentes tradiciones de la filosofía política” (pág. 65). En este sentido, analiza las concepciones de justicia de Rawls,

Gargarella, Elster y Cohen, Walzer y Sen y Nancy Fraser. En el Capítulo 2 de esta primera parte, la autora expone las

características de las instituciones escolares investigadas a partir de la noción de ‘cultura escolar’ presente allí

(profesores, estudiantes, familias, discursos, lenguajes, aspectos organizativos, la marcha de las clases, entre otros).

Asimismo, elabora un interesante mapa del territorio nacional donde ubica las cincuenta y ocho escuelas secundarias

Universidade de Buenos Aires, Argentina / bdespineira@derecho.uba.ar

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dependientes de universidades argentinas hasta 2021, junto con sus años de creación y las políticas de admisión de

cada una, lo que se constituye en una fuente invaluable para futuras investigaciones.

La PARTE 2 se titula

‘Procesos de producción de desigualdades’

. En el Capítulo 3 de esta segunda parte la autora se

pregunta si la implementación del sorteo público como política de admisión de las dos escuelas platenses investigadas

consiguió efectivamente modificar la composición sociocultural del estudiantado en las mismas. Para ello, realiza un

análisis comparativo de la composición sociocultural de ambas escuelas antes y después de la implementación del

sorteo público como modo de ingreso. Resulta interesante el concepto del feminismo que vertebra su análisis en este

sentido, el del ‘techo de cristal’ y cómo ciertas familias se autoexcluyen del sorteo previamente, evidenciándose las

fronteras invisibles que son definitorias en la elección de las escuelas. Esto se traduce en las distintas decisiones que

las familias van tomando en relación con la elección de una institución escolar y las cuales se encuentran atravesadas

por múltiples variables que no son sólo socioeconómicas, sino que también, como afirma la autora, existen variables

simbólicas. Como conclusión de este análisis comparativo la autora afirma que, a pesar del modo de acceso por sorteo

público de estas escuelas, las mismas son portadoras de un estilo institucional que presenta afinidad electiva con los

valores y visiones del mundo de familias universitarias. En el Capítulo 4 la autora se pregunta si existe un estereotipo

de estudiante que las instituciones analizadas esperan ingresen. Para ello se analiza la categoría de ‘estudiante

autónomo’ como aquel capaz de gestionar sus propios aprendizajes y comportamientos, y autorregular sus trayectorias

y elecciones según aquello que la institución espera. Esta categoría, tal afirma la autora, se encuentra en íntima relación

con la meritocracia presente en este grupo de escuelas: hay un modelo de estudiante que se forma y que se espera.

“(...) el tipo de estudiante esperado también se relaciona con otra instancia de producción de desigualdades en tanto

da lugar a aquellas forjadas ante la distancia entre el estudiante ideal y el estudiante que realmente accede” (pág. 36).

La PARTE 3 se titula

‘Procesos de legitimación de desigualdades’

. En el Capítulo 5 de esta tercera y última parte Di

Piero sistematiza una cantidad de entrevistas realizadas a actorxs de las escuelas investigadas que permiten dar cuenta

cómo operan la producción de jerarquías que ubican a las escuelas analizadas en un lugar de elite dentro de la oferta

educativa estatal. La autora da cuenta desde un enfoque relacional de las desigualdades cómo se dan ciertos procesos

de autolegitimación por distanciamiento que permite a dichas escuelas distinguirse “mediante la subalternización de

sus ‘otros’ y, trazando fronteras imaginarias, constituirse como elites” (pág. 171). Asimismo, la investigación arrojó que

incluso hacia adentro mismo de las instituciones los procesos de autolegitimación por distanciamiento se solapan y

superponen, produciendo jerarquizaciones al interior. Esto lo desarrolla en relación con las distintas orientaciones que

tiene una de las escuelas. En el Capítulo 6, la autora analiza las distintas nociones de justicia sobre las políticas de

admisión de lxs docentes de las escuelas en cuestión. Tal se afirma, dichos criterios de justicia son otro factor

legitimador de desigualdades. De dichos análisis se desprende que existen varios criterios de justicia que conviven en

tensión: hacia adentro de una de las escuelas los criterios varían según “culturas departamentales”. Mientras que, por

ejemplo, la mayoría de lxs docentes del Departamento de Letras tenía posturas que abogaban por el retorno del examen

de admisión, en el caso del Departamento de Ciencias Sociales de la misma escuela, lxs docentes en su mayoría

mostraban posturas a favor del sorteo. De esta manera es que afirma la autora que existen nociones de justicia

“situadas”, donde lo que se observa de manera constante es que, más allá del criterio formal que se tenga sobre el

acceso, no es el único, sino que hay otros minoritarios que también se manifiestan, como el caso de la ideología

meritocrática que sostiene que, “una vez caídas las barreras de acceso, se dará lugar a la permanencia de quienes

mejor se adapten a la propuesta institucional” (pág. 240).

Por último, se incorpora un acápite con Reflexiones finales, donde se resumen las principales conclusiones a las que

fue llegando en cada uno de los capítulos y presenta algunos interrogantes que deja abierto a futuras investigaciones.

Por un lado, el estudio pendiente de las trayectorias de los egresados de las escuelas analizadas (las posiciones que

ocupan, sus inserciones académicas y profesionales) para dar cuenta de si efectivamente constituye o no una variable

central para explicar la ocupación de lugares de privilegio. A su vez, otro interrogante que se plantea es indagar en lo

que la autora denomina la

caja negra del aula

con las prácticas cotidianas que coadyuvan al desgranamiento. En este

sentido, se señala que el interés está puesto en el derecho a la educación, entendido como acceso, permanencia y

egreso.

III. Breves reflexiones finales

La obra aquí reseñada constituye un interesante estudio que reúne no sólo una investigación exhaustiva de campo, sino

un análisis teórico multidisciplinar con aportes de las ciencias de la educación, el derecho, la sociología, la filosofía

política. Resulta imprescindible su consulta para profundizar acerca del derecho a la educación en nuestro país y cómo

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las distintas políticas educativas pueden desde lo formal incentivar alcances que en la práctica se diluyen, generando

desigualdades. Nos servimos de un fragmento de Di Piero que da cuenta de manera metafórica el alcance social de

este estudio: “Las uvas no alcanzan para todos. Pero son muchos quienes las desean. Ante la escasez de un bien

considerado valioso, habrá quienes sostengan: ‘Mi familia siempre comió de esas uvas, me corresponden por herencia’.

Habrá otros que se justifiquen: ‘Yo colaboré más que nadie en la cosecha, merezco esas uvas’. Entretanto algunos

dirán: ‘Nunca pude probarlas, soy pobre, es mi derecho saborearlas por primera vez’. Estarán los que se autoexcluyan

de la disputa y se dejen llevar por sus propios ‘techos de cristal’, creyendo (…) que al fin y al cabo, de seguro ese

racimo estaría amargo. Habrá, por supuesto, quienes nunca se enteren de la existencia de las uvas en disputa, pero

también quienes arguyan: ‘Lo justo es que todos tengamos las mismas oportunidades, sorteémoslas y que el azar

decida” (págs. 187/188).

Para cerrar, me interesa particularmente destacar el fundamento de la autora en relación a la reiterada pregunta que le

realizan acerca de por qué investiga esas escuelas y no otras con problemas más urgentes. Ella afirma: “Partimos (…)

de un enfoque relacional de la desigualdad, que considera que el privilegio y la privación son procesos co-constitutivos:

la existencia de privilegiados es indisociable de la existencia de quienes se encuentran privados del acceso a un bien o

recurso” (pág. 54).

Fecha de recepción: 27-10-2022

Fecha de aceptación: 1-11-2022

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Lanfri, Nora Zoila (Coordinadora General)(2022). Dilemas de

nuevas culturas de producción del conocimiento. Los

posgrados a distancia en el MERCOSUR: formatos,

regulaciones y acreditación. NEIES-MERCOSUR. Pedro & João

Editores.

Por Pablo Daniel GARCÍA

Este libro analiza desde una perspectiva política y comparada el desarrollo de los posgrados en Argentina, Brasil,

Paraguay y Uruguay en el marco de los dilemas de las nuevas culturas de producción de conocimiento. El proyecto de

investigación del cual es fruto la publicación fue realizado por un equipo de más de 40 investigadoras e investigadores

provenientes de cuatro países de la región y en particular, de cinco universidades (la Universidad Estadual de Campinas

de Brasil, la Universidad Nacional de Asunción de Paraguay, la Universidad Centro Latinoamericano de Economía

Humana de Uruguay, la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y la Universidad Nacional de

Córdoba de Argentina) y fue una investigación desarrollada en el marco de la convocatoria al Proyecto Estudios

Sectoriales, iniciativa del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior (NEIES) del Sector Educativo del

MERCOSUR.

El problema que interpeló a esta investigación desde sus inicios fue el significativo crecimiento de la oferta de posgrados

a distancia a partir de la década de los noventa y el surgimiento de nuevos proveedores y demandas de reconfiguración

del nivel junto con el desarrollo de tecnologías que facilitan su expansión. Esta situación, desarrollada en los países de

la región en modo simultáneo, ameritó planificar una investigación del tipo comparativo. Por ello, los objetivos que se

plantearon para la investigación fueron: analizar las principales características del presente y de la historia de los

posgrados a distancia en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, identificar el impacto de su desarrollo en la producción

del conocimiento y su vínculo con las políticas de evaluación y regulación estatal y analizar desde una perspectiva

comparada estas tendencias y aportar conocimientos para el fortalecimiento del proceso de formación de políticas en

los posgrados a distancia. Por tratarse de un estudio comparado fueron cruciales para este trabajo la definición de

puntos de partida nacionales, la construcción de líneas temporales sobre el desarrollo de la modalidad, el análisis de

localización georreferenciada de la oferta y la construcción de una tipología de posgrados en los países indagados.

El libro se organiza a partir de una estructura que contiene, en primer lugar, los aspectos metodológicos y la descripción

del proceso de trabajo en red, luego un marco teórico básico que orientó el trabajo y luego los casos nacionales escritos

por cada uno de los equipos participantes para cerrar con la presentación de una serie de tendencias comparadas entre

los casos analizados y un postscriptum con reflexiones sobre el impacto de la pandemia en los posgrados a distancia.

El abordaje metodológico de la investigación reflejada en la publicación supuso al menos dos estrategias relacionadas:

la primera, referida al mapeo y caracterización de la educación de posgrado a distancia en cada país y, la segunda,

vinculada con la caracterización de los formatos institucionales y los modelos vigentes en los posgrados a distancia,

principalmente a partir de la indagación de instituciones específicas en cada uno de los cuatro países integrantes del

Mercosur: Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. En cada uno de los países estudiados el análisis del marco regulatorio

de la educación de posgrado, en general, y a distancia, en particular, ocupó un lugar central. Luego para el abordaje de

los casos institucionales se acordó entre el equipo de investigación interinstitucional que conformó el proyecto una serie

de criterios para elegir las universidades consideradas para conformar la muestra de cada país: al menos una

universidad pública y otra privada en cada país-, privilegiando instituciones pioneras en la introducción de la modalidad

a distancia o que hubiesen tenido un amplio desarrollo en dicha modalidad. Además se hicieron entrevistas a

informantes claves para definir la selección de casos.

Universidade Nacional de Tres de Febrero- Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina / pgarcia@untref.edu.ar

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Las consideraciones teóricas que enmarca el estudio resultan centrales para comprender la lógica del trabajo realizado:

el rol de la informática en la educación a distancia, el rol de las tecnologías para la educación virtual en posgrados, la

constitución del campo de posgrado en sí mismo y el rol de la especialización en los posgrados, las tensiones entre

mercantilización e inclusión vinculadas a la educación a distancia y la problemática de la transnacionalización de los

posgrados son algunos de los ejes del marco teórico que se presenta. Todas estas cuestiones se desarrollan en el

capítulo 1 del libro, titulado “A pós-graduação a distância no contexto da região do Mercosul: algumas considerações

teóricas”.

El Capítulo 2 se titula “Educación superior virtual, transnacionalización y nuevos proveedores” y se propone analizar

algunos aspectos en relación con la educación superior virtual como un fenómeno de creciente trascendencia en los

últimos años que tiene alcance mundial y diversos impactos en los sistemas educativos nacionales. Además avanza

con la discusión conceptual en torno a categorías tales como globalización, internacionalización, cooperación y

transnacionalización.

Los siguientes cuatro capítulos se analiza la situación de los posgrados a distancia en cada uno de los países que

forman parte del estudio. En cada uno de los capítulos se aborda la historia del campo del posgrado a distancia en cada

país, los hitos fundamentales en la normativa regulatoria del nivel y las características de la oferta de cada país. Y luego

se abordan los casos que se han elegido en cada país para abordar en profundidad: una universidad pública y una

privada.

El capítulo 7 se titula “Aproximaciones comparadas en los dilemas de nuevas culturas de producción de conocimiento.

Los posgrados a distancia en el Mercosur” y es el capítulo en el que se despliega el análisis comparado. Aquí se

evidencian tendencias, convergencias y especificidades de cada caso de estudio. El trabajo realizado por el equipo de

investigación ha relevado una importante diversidad de concepciones y conceptualizaciones respecto de qué se

entiende por educación a distancia en la formación de posgrado. Además, se ha evidenciado que las regulaciones en

los países se inician y se promueven conforme comienza a crecer la cantidad de propuestas formativas a distancia al

compás del avance de las tecnologías de la información y la comunicación que permitieron desarrollar la educación

virtual. El relevamiento indica que la modalidad a distancia nace con un bajo prestigio y paulatinamente avanza hacia

un mayor reconocimiento. Aparecen tensiones además con respecto al impacto genuinamente democratizador de la

modalidad (dado que si bien permite acerca oferta formativa a sectores que no llega la modalidad presencial, la

virtualidad demanda recursos que no son generalizables para los sectores tradicionalmente excluidos). Otro hallazgo

del análisis indica que la cantidad de propuestas de formación de posgrado a distancia, si bien ha crecido notablemente,

es mucho menor que la oferta presencial. En relación con la oferta, entre los países hay variaciones con respecto a la

primacía del sector público o privado. Aparecen además algunas ideas con respecto a la efectividad de la modalidad a

distancia en el nivel: las tasas de graduación son bajas como en la modalidad presencial. Los investigadores concluyen

que, además de las tendencias identificadas, existen convergencias y divergencias entre la oferta pública y privada en

cada país. Se destaca que la acción estatal, concentrada en las funciones de regulación y evaluación, logró formatear

el desarrollo institucional de los posgrados a distancia tanto en la esfera pública como en la esfera privada.

Este trabajo de análisis de la génesis y el desarrollo del Posgrado a Distancia en el Mercosur a partir de sus formatos,

regulaciones y formas de acreditación le permitió al grupo de investigación lecturas históricas y comparativas sobre la

importancia que esta modalidad de enseñanza fue adquiriendo en cada país bajo análisis. Si bien ya resultaba

sumamente interesante la lectura de esta obra, sin duda que la pandemia y el desarrollo exponencial que las

modalidades a distancia han tenido durante el tiempo de excepcionalidad, realzan la relevancia estratégica de esta

obra.

La investigación de este equipo (conformado por un grupo internacional, heterogéneo e interinstitucional, valores que

vale la pena siempre destacar) ha logrado mostrar algunas tendencias y matices que lejos de adular a su objeto de

estudio, efectivamente lo problematizan en el contexto contemporáneo.

Link a la descarga del libro: https://nemercosur.siu.edu.ar/webnucleo/publicaciones/Estudio_S_N_1933_Dilemas.pdf

Fecha de recepción: 22-12-2022

Fecha de aceptación: 23-12-2022