Ramallo “La perspectiva de género…” Revista de estudios literarios latinoamericanos
Número 17 / Diciembre 2024 / pp. 16-32 16 ISSN 2422-5932
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO
EN LOS ESTUDIOS LITERARIOS SOBRE EL SIGLO XIX.
UNA PROPUESTA PARA SU INCLUSIÓN EN LA
DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA
THE GENDER PERSPECTIVE IN 19TH CENTURY LITERARY STUDIES.
A PROPOSAL FOR ITS INCLUSION IN UNIVERSITY TEACHING AND RESEARCH.
Carolina Ramallo
Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de Hurlingham
Profesora de Enseñanza Media y Superior y Licenciada en Letras (FFyL, UBA). Doctora de
la Universidad de Buenos Aires en el Área de Literatura con la Tesis Literatura y crítica: repre-
sentación y autorrepresentación del escritor en la narrativa argentina 2001-2010. Ha
aprobado el Programa Posdoctoral “Derivas de la literatura en el siglo XXI” del Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, con el trabajo: “Escritura y derechos
humanos en las luchas por la memoria y por la igualdad de género en Argentina (2001-2019)”. Se
ha especializado en Teoría Literaria, Literatura Europea del Siglo XIX y enseñanza de escritura
académica. Es investigadora formada del Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Dr.
Amado Alonso” (FFyL, UBA). Es docente regular de la carrera de Letras (FFyL, UBA) y del
Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de Hurlingham (UNAHUR).
Contacto: carolina.ramallo@unahur.edu.ar
ORCID: 0009-0003-1863-9080
DOI: 10.5281/zenodo.14537492
DOSSIER
La atmósfera poscrítica:
nuevas prácticas de investigación en literatura
Ramallo “La perspectiva de género…” Revista de estudios literarios latinoamericanos
Número 17 / Diciembre 2024 / pp. 16-32 17 ISSN 2422-5932
Fecha de envío: 14/08/24 Fecha de aceptación: 29/10/24
Perspectiva de género
Estudios literarios deci-
monónicos
Literaturas comparadas
Docencia
Investigación
El presente trabajo surge de la necesidad y el deseo de sistematizar y sintetizar diversos modos de
incluir la perspectiva de género en el campo de los estudios literarios universitarios que abordan fuentes
primarias del siglo XIX, de modo tal que la operación metodológica no sea injusta con los materiales
(no produzca anacronismos, ni lecturas imprecisas que desconozcan las condiciones de producción de
los textos) ni complaciente con nuestras prácticas de lectura canonizadas o clásicas. Si pensamos en
los nudos problemáticos e interrogantes que suscita la inclusión de la perspectiva de género identifica-
dos en nuestra área disciplinar (desde las grandes áreas de las Humanidades y Ciencias Sociales,
hasta los estudios literarios, la Teoría literaria o las literaturas comparadas), lo primero que debemos
decir es que los enfoques son variados, polémicos y fructíferos y esta multiplicidad de modos en que la
perspectiva de género puede incluirse en nuestras prácticas educativas e institucionales, lejos de ser un
escollo, es una fortaleza. Presentamos, entonces, una propuesta para incluir explícitamente la pers-
pectiva de género simultáneamente como contenido y perspectiva transversal en docencia e investigación
en el campo de los estudios literarios decimonónicos.
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
Gender perspective
Nineteenth-century literary
studies
Comparative literatures
Teaching
Research
sources, so that the methodological operation is not unfair to the materials (it does not produce anach-
with our canonized or classical reading practices. If we think about the problematic knots and ques-
teaching and research in the field of nineteenth-century literary studies.
ABSTRACT
KEYWORDS
Ramallo “La perspectiva de género…” Revista de estudios literarios latinoamericanos
Número 17 / Diciembre 2024 / pp. 16-32 18 ISSN 2422-5932
El aula sigue siendo el espacio de posibilidad más radical del mundo universitario
bell hook, Enseñar a transgredir
Palabras iniciales
El presente trabajo surge del deseo y la necesidad de sistematizar y sinte-
tizar diversos modos de incluir la perspectiva de género en el campo de
los estudios literarios que abordan fuentes del siglo XIX, de modo tal que
la operación metodológica no sea injusta con los materiales (no produzca
anacronismos, ni lecturas imprecisas que desconozcan las condiciones de
producción de los textos) ni complaciente con nuestras prácticas de lectura
canonizadas o clásicas. Es un texto que hoy, en 2024, presenta una pro-
puesta a la que hemos llegado luego de muchas horas de trabajo docente:
de lecturas, de conversaciones y debate, de intercambio con colegas y con
estudiantes. La docencia siempre ha sido el trabajo que elegí, no puedo
sino citar las palabras de la pensadora, pedagoga y crítica radical bell
hooks, con la esperanza de hacerme eco de ellas:
Pretendo que estos artículos sean una intervención: que contrarresten la
devaluación de la enseñanza a la vez que abordan la necesidad urgente de
cambios en las prácticas docentes. Quieren servir de comentario construc-
tivo. Llenos de esperanza y vitalidad, expresan el placer y la alegría que
experimento cuando enseño: ¡estos textos son una celebración! Buscan re-
saltar que el placer de enseñar es un acto de resistencia que contrarresta el
aburrimiento, la falta de interés y la apatía (2021:32)
La convocatoria del presente Dossier llamaba a pensar juntas “la escena
[de] la disputa por los sentidos de la lectura crítica” revalorizando las
búsquedas (¡y los encuentros!) de “otros modos de escritura y de inves-
tigación, así como de otras formas de teorización más allá de la literatura
como objeto”. En este sentido, este artículo busca compartir una pro-
puesta que combina las herramientas de los estudios literarios, específi-
camente de la comparatística, con los aportes de las teorías de género. Y
nos interpelaba con la siguiente pregunta: “¿Qué otros procedimientos
se pueden adoptar desde los estudios literarios que no sean gestos de
desvelación o exposición de tramas secretas en nuestros objetos?”. En-
sayamos, aquí, nuestra respuesta.
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La perspectiva de género en nuestras disciplinas
Si pensamos en los nudos problemáticos e interrogantes que sucinta la
inclusión de la perspectiva de género identificados en nuestra área dis-
ciplinar (desde las grandes áreas de las Humanidades y Ciencias Socia-
les, hasta los estudios literarios, la Teoría literaria o las literaturas com-
paradas), lo primero que debemos decir es que los enfoques son varia-
dos, polémicos y fructíferos. Sin embargo, siempre hay que recordar
que la producción de conocimiento en las Humanidades, y especial-
mente en la Teoría, suele producirse mediante debates o polémicas
donde las posiciones se discuten en diálogos y los saberes se construyen
colectivamente (Ramallo, 2017, 2022; Ramallo y Louis, 2024). Por eso,
la multiplicidad de modos en que la perspectiva de género puede in-
cluirse en nuestras prácticas educativas e institucionales, lejos de ser un
escollo, es una fortaleza: es un modo de enriquecer las miradas de in-
vestigadoras y estudiantes, de fomentar el trabajo colectivo e interdis-
ciplinario y de enseñar, simultáneamente, aspectos epistemológicos
propios de los modos específicos de validación del conocimiento en
nuestra disciplina (Louis, 2022).
Haciéndonos cargo y valiéndonos, entonces, de esta especificidad
de nuestra forma de producir conocimiento, incluir de forma explícita
la perspectiva de género simultáneamente como contenido y perspec-
tiva transversal es la decisión que hemos adoptado y preferimos en la
docencia y la investigación. En el caso de la enseñanza en el nivel supe-
rior, como docentes responsables de materias (es decir, estando a cargo
del diseño del programa de una materia y de sus estrategias pedagógicas)
al ofrecer distintos modos de trabajo con esta cuestión visibilizamos
diferentes formas de acercarnos al tema y se permite que las estudiantes
puedan conocer distintos recursos válidos para utilizar ellas mismas
como docentes e investigadoras luego de su graduación; es decir, ofre-
cer un abanico de recursos para incluir la perspectiva de género y refle-
xionar sobre esto sostenidamente es diversificar y enriquecer la caja de
herramientas que nuestras estudiantes se llevarán de su formación para
el ejercicio profesional.
Antes de continuar con la presentación de algunos modos posibles
de incluir la perspectiva de género en los estudios literarios decimonóni-
cos, algunas aclaraciones pertinentes, más como la historia de nuestra
práctica, que como petición de principios, más por el valor de la narración,
que como premisas infalibles.
Partimos de pensar que la inclusión de la perspectiva de género siem-
pre puede (y es mejor así) hacerse de forma transversal, es decir, no sim-
plemente como un contenido específico que haga las veces de “cupo”,
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sino como parte de las reflexiones críticas que producimos colectivamente
en la cursada a lo largo de todo un curso de grado o posgrado sobre lite-
ratura o teoría literaria. Hay que destacar que esto es algo que siempre
puede hacerse (y en los últimos años es, además, algo que la mayoría de
las estudiantes trae sistemáticamente al aula) sea lo que sea que se esté
enseñando, a partir de, al menos, tres movimientos.
En primer lugar, siempre utilizar, pero también enseñar, una peda-
gogía crítica y feminista para brindar herramientas conceptuales y pedagó-
gicas-didácticas para la incorporación de la perspectiva de género. Tener
una práctica docente feminista consiste en hacer del cuidado el centro de
nuestra pedagogía, pero no solo es eso. La epistemología feminista pone
en crisis los modos de inteligibilidad y las prácticas que estos producen.
En primer lugar, los aportes de las perspectivas teóricas y metodológicas
postcoloniales y de género permiten mirar con distancia crítica la natura-
lización del saber científico positivo moderno y proponen revalorizar otras
formas de producción de conocimiento como el situado, la perspectiva del
punto de vista (Harding 2016) o la epistemología de la parcialidad (Hara-
way, 1991). Los aportes de los fructíferos debates de la teoría postcolonial
en relación con la universidad y el sistema científico –desde las posiciones
celebratorias y propositivas sobre la perspectiva como en Boaventura de
Sousa Santos (2000, 2021), hasta las más críticas Maffía, (2007)– permiten
producir y fortalecer una posición de enunciación autorreflexiva y auto-
crítica en el nivel superior de educación. Recuperamos el concepto de
“justicia cognitiva” (de Sousa Santos: 2000, 2021) y su profunda crítica
decolonial para pensar formas de producción de conocimiento no mascu-
linista y no colonialista. Esta es podríamos decir, aludiendo a la ensayista
feminista Rebecca Solnit, la “madre de todas las preguntas”, es decir, la
pregunta por cuál es la institución que construimos, sostenemos y habita-
mos con nuestras acciones pedagógicas. Volveremos sobre esta cuestión
nodal, para cerrar el presente artículo.
En este sentido, en nuestra propuesta se recuperan los estudios so-
bre desafíos al canon literario y la inclusión de voces y perspectivas de
autores subalternos, no solo a través de los estudios literarios como dis-
ciplina (Ludmer, 1985, 2015; Pezzoni, 2009; Topuzian, 2015; Rodríguez,
2022) sino también desde los debates acerca de la conversación y la es-
cucha como forma de producción de saber no masculinista y los usos de
escritura ficcionales como modos válidos del conocimiento (Le Guin,
2018, Alzaldúa, 2021, Despret, 2022).
En todos los casos lo hacemos desde la perspectiva del acceso a dere-
chos y teniendo especialmente en cuenta una cuestión que emerge en el
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aula: el deseo y la necesidad de la formación docente de nuestras estudian-
tes. Para que un derecho pueda ser ejercido debemos garantizar su acceso,
debemos hacer que sea no solo una fiesta con puertas abiertas, sino también
un espacio que brinde lo que ellas quieren y necesitan para sus trayectorias
y sus vidas laborales. En este sentido, respecto de las inquietudes pedagógi-
cas y didácticas, no hay que olvidar nunca que nuestras estudiantes en su
mayoría son futuras docentes, es decir, que existe el horizonte de ejercicio
de la docencia en ellas y por esto mismos lo traen al aula: “dar clase” es uno
de los motores más poderosos para aprender. Pensamos esta cuestión, la
inclusión de las inquietudes de quienes asisten a nuestras aulas universita-
rias, desde los estudios sobre el uso de la experiencia personal en las encru-
cijadas de la problematización de la identidad y la exploración de la educa-
ción como la resistencia cultural (Lazarre, 2022).
Uno de los muchos modos en que esto puede ser intentado, ensa-
yado y hecho es recuperando las vivencias y experiencias personales de
nuestras estudiantes en las clases. En el caso de la enseñanza de literatura
del siglo XIX, esto ha sido para mí siempre un punto nodal en la elección
de temas, lecturas y problemáticas en mis cursos. Cuando el diseño del
programa de la materia ha estado a mi cargo he privilegiado temas como
el amor, las relaciones interpersonales entre varones y mujeres, entre jó-
venes y adultos mayores, entre maestras y discípulas, el vínculo con la
naturaleza, la experiencia de la vida urbana, el acceso a derechos en la
esfera pública y la privada y los roles sociales genéricamente asignados
ya que son siempre cuestiones de absoluto interés para quienes asisten a
clase. Por ejemplo, la enorme mayoría de mis estudiantes en UNAHUR
son mujeres, madres, con sus hijas a cargo, es decir, que la experiencia
de convivencia del trabajo de cuidado, las expectativas sociales y la for-
mación intelectual es, además del contenido de algunas de las fuentes de
lectura obligatoria, la encrucijada de sus vidas. Y de la mía. Y dar palabra
a esas experiencias es vital para enseñar con perspectiva de género. Eso
es lo que intentamos hacer.
Y lo hacemos porque, como dice Sarah Ahmed (2021), queremos vivir
una vida feminista en la universidad, queremos llevar a casa –a nuestra casa
compartida, que es el aula– la teoría feminista para habitar la universidad
más amorosamente, para que entremos y permanezcamos todas. La pro-
puesta de Ahmed es provocadora, lúcida y compleja en su simplicidad:
¿Qué es lo que se escucha cuando alguien pronuncia la palabra feminismo?
Es una palabra que me llena de esperanza, de energía. Hace pensar en
potentes actos de protesta y rebelión, así como en formas silenciosas de
dejar de aferrarnos a cosas que nos debilitan. Hace pensar en mujeres
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que se han puesto de pie, que han respondido, que han arriesgado sus
vidas, sus casas y sus vínculos en la lucha por conseguir mundos más
soportables. Hace pensar en libros desgastados por el uso; libros que nos
dieron palabras para algo, un sentimiento, un sentido de la injusticia; li-
bros que, al darnos palabras, nos otorgaron la fuerza para seguir adelante
(2021: 19).
Este maravilloso libro nos invita a las docentes universitarias a hacernos
preguntas éticas sobre cómo vivir mejor en un mundo injusto y desigual,
a ejercer la práctica de cuestionarlo todo desde nuestro ejercicio docente,
pero del modo menos complaciente con las propias prácticas porque:
Muchas injusticias pueden ser y han sido perpetradas por aquellas que se
autoperciben como las incorrectas –sea que se vean a sí mismas como
mujeres incorrectas o como feministas incorrectas–. No hay ninguna ga-
rantía de que en la lucha por la injusticia nosotras mismas seremos justas.
Tenemos que dudar, atemperar con la duda la fuerza de nuestras tenden-
cias; vacilar cuando estamos seguras, o incluso porque estamos seguras.
(Ahmed 2021: 29).
¿Y cómo hacerlo? La respuesta siempre es la misma: pensando con otras.
Con nuestras estudiantes, con nuestras compañeras, conversando, repen-
sando todo cada vez que sea necesario.
En segundo lugar, continuando con los tres aspectos generales de la
perspectiva de género de forma transversal en la docencia y la investiga-
ción, también puede y debe usarse lenguaje inclusivo, no binario o no se-
xista; reflexionar sobre el mismo, sobre las especificidades, límites y alcan-
ces de cada una de estas variedades y habilitar su uso. Más allá, o más acá,
de los protocolos o manuales de uso de cada institución, nuestras estu-
diantes, como especialistas en formación sobre el lenguaje, pero sobre
todo, como nativas de las luchas por el acceso al derecho a la identidad, a
la Educación Sexual Integral y a la salud reproductiva y no reproductiva,
se muestran sumamente interesadas y atentas a estas cuestiones y las hacen
parte de sus prácticas y de los debates del aula. Es una oportunidad riquí-
sima para reflexionar colectivamente sobre las políticas de la lengua, pero
también para sensibilizarlas respecto de las prácticas de escritura acadé-
mica situada y comprometida, objetiva, pero no neutral.
Entendemos que la escritura en el movimiento de producción y
transmisión del conocimiento en Humanidades se basa en la confianza
en el poder del lenguaje articulado y en el orden de la representación de
las cosas como modos de transformar el mundo de la vida y esto se
visibiliza, se tensa y se dirime cuando nuestras estudiantes preguntan
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“¿podemos usar lenguaje inclusivo?” o cuando decimos “bienvenides a
la clase”. El lenguaje producido dentro del aula también debe ser arena
de las luchas políticas por el acceso a los derechos, como nos ha ense-
ñado Monique Wittig, una escritora que ha reflexionado intensamente
sobre el lenguaje como espacio donde el sujeto puede apropiarse de la
lengua y donde se puede poner en cuestión todo lo que se da por sen-
tado en el discurso compartido (2024).
En tercer lugar, en todas y cada una de las clases se pueden analizar
los sentidos sociales construidos en torno al género y las sexualidades en
los textos leídos durante un curso de estudios literarios (en un curso de
literatura europea del siglo XIX y en todos los demás), siempre se puede
hacerlo, con cualquier texto: abrir la pregunta y ver qué pasa siempre vale
la pena y las estudiantes lo agradecen y nos retribuyen su enorme entu-
siasmo e interés, sobre todo en los últimos años, desde ese umbral que se
ha constituido entre la irrupción del movimiento Ni Una Menos en junio
de 2015, la implementación de la Ley Micaela en 2019 y el tratamiento y
sanción de la ley de legalización del aborto (entre 2018 y 2020).
Siempre se pueden analizar los sentidos sociales construidos en
torno al género y las sexualidades: cuando es un emergente de los ma-
teriales (y hallamos contenidos para hacerlo en las tramas, temas, tópi-
cos y motivos), pero también se puede cuando hay ausencia, hueco, si-
lencio, siempre se puede intentarlo y es valioso leer juntas lo que dice
el texto, leer lo que calla, pero también leer lo que busca ocultar y lo
que permite leer
para que podamos conocer más allá de las fronteras de lo aceptable, para
que podamos pensar y repensar, para que podamos crear nuevas visiones,
celebro esa manera de enseñar que activa transgresiones —un movimiento
contra y más allá de las fronteras—. Ese movimiento es el que hace de la
educación una práctica de libertad (bell hook, 2021:35).
Una propuesta para la literatura del siglo XIX
Ofreceremos a continuación una breve sistematización de formas de in-
cluir la perspectiva de género en el estudio de la literatura del siglo XIX
desarrollada por la autora de este artículo, en diálogo con sus estudiantes
y colegas, en el marco de las materia Literatura Europea del Siglo XIX
dictada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires (UBA) y en el Instituto de Educación de la Universidad Nacional
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de Hurlingham (UNAHUR) y de diversos proyectos de investigación co-
lectivos e individuales. En el caso de la UNAHUR, la propuesta está for-
mulada, además, atendiendo al “Programa de Desarrollo de Políticas
Universitarias de igualdad de género de la Universidad Nacional de Hur-
lingham”, del que formo parte, y donde se considera al género como
“una dimensión obligada para comprender la conformación de la ciuda-
danía política, la modernización económica, los flujos migratorios y los
bienes culturales y simbólicos” (RCS N° 82/18 de UNAHUR); estos son,
evidentemente, todos problemas centrales del corpus y la metodología
de una materia como Literatura del Siglo XIX.
Se ofrecen a continuación cuatro caminos posibles para la inclu-
sión de la perspectiva de género de modo transversal en los estudios
literarios decimonónicos, que, por supuesto, no agotan las opciones po-
sibles sino, solamente, que han sido experimentadas en el aula y la pro-
ducción científica propia. Los ejemplos están tomados de los programas
más recientes de las materias de grado dictadas en la UNAHUR y en la
UBA. En el caso de la primera, es un curso que propone una segmen-
tación de una poética (el romanticismo) en tres cortes nacionales (ale-
mán, inglés y francés) y una unidad introductoria a las condiciones his-
tóricas (fundamentalmente, la revolución francesa y las transformacio-
nes sociales producto del avance del capitalismo industrial). En el caso
de la segunda, es un programa organizado alrededor de un género lite-
rario (la novela) con una primera unidad sobre el género y el siglo y
luego otras cinco unidades ordenadas cronológicamente (desde la trans-
formación de la novela en la época de la Ilustración a la crisis de la
novela entre el fin de siglo y la Primera Guerra Mundial) articuladas
alrededor del cruce con las principales poéticas del periodo (romanti-
cismo, gótico, realismo e impresionismo)
1
.
La primera propuesta es incluir fuertemente la producción de
autoras y el análisis del rol de la mujer
2
escritora e intelectual en el
1
Pueden consultarse los programas más recientes en aquí: UNAHUR, UBA.
2
Si bien el interés último de toda la propuesta es reflexionar sobre cómo las categorías de género y
sexualidad del siglo XIX se relacionan con las actuales, no se incluyen en este esquema las disidencias
sexuales, la transexualidad, los géneros fluidos ni los no binarismos (u otras de las denominaciones pro-
puestas por los colectivos LGTBQI+) dado que en nuestras fuentes decimonónicas no emergen estas
formas de nombrar la identidad sexogenérica y/o la orientación sexual. Este análisis se centra en la cate-
goría “mujer” como una forma de comprender sus representaciones y las experiencias de las escritoras
del siglo XIX ya que las categorías de género y sexualidad que hoy conocemos, como la transexualidad,
los géneros fluidos o los no binarismos, entre otras, no estaban presentes en el discurso literario de la
época estudiada. Por lo tanto, este estudio se limita a las expresiones de género y sexualidad que se
encontraban disponibles en las representaciones literarias canónicas del contexto histórico del siglo XIX
europeo. En tanto que la presente es una propuesta centrada en la experiencia docente, es prioritario que
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siglo XIX (indicando las salvedades en el uso del concepto “intelectual”
para no producir un anacronismo). Para ello se seleccionan e incluyen en-
tre las fuentes la producción de figuras relevantes de la escena literaria,
cultural y política del periodo. Para analizar el rol de la mujer escritora,
hemos trabajado, por ejemplo, con Anne Louise Germaine, conocida
como Madame de Staël, que fue quien introdujo en Francia el Romanti-
cismo Alemán y contribuyó decisivamente a su propagación en Europa y
América, siendo pionera en analizar y divulgar estos estudios y ejerciendo
un rol central en la escena cultural y política de su tiempo. Otro caso es la
inclusión de autoras como Mary Shelley y su texto absolutamente canó-
nico, incluso en otros niveles del sistema educativo, Frankenstein o el Prome-
teo moderno. De este modo, la idea es producir un enriquecimiento del cor-
pus propuesto a partir del canon con la inclusión de escritoras mujeres
consagradas que, si bien eran muchas menos que los varones, existieron
en su periodo histórico en una medida mucho mayor a la que los cánones
escolares hacen pensar. La cuestión de la inclusión parcial o exclusión en
el canon literario occidental de autoras mujeres ha sido profusamente re-
visada en la bibliografía secundaria (Dobre, 2019, Gilberto y Gubar, 1998,
Ledesma, 2006, 2018, Lenga, 2024, Mellor, 1988, Moers, 1979),
3
pero más
allá de los debates específicos sobre canonización, edición y estructuración
de los cánones escolares y culturales, es pertinente prestar atención a la
inclusión de autoras mujeres en las fuentes elegidas para revisar y corregir
prácticas naturalizadas.
La segunda propuesta es la indicación de lectura de bibliogra-
fía teórico-crítica que deconstruya la imaginación patriarcal, releve,
describa y analice las implicancias ideológicas de los modos de re-
presentar las identidades sexogénericas y sus relaciones entre sí en
nuestras fuentes. Muchos son los estudios producidos desde la segunda
mitad del siglo XX que han releído la literatura decimonónica a la luz de
las luchas antipatriarcales, desde el pionero de Gilbert y Gubar (1998) en
adelante). Podemos encontrar enfoques que recuperan las disputas por la
el enfoque sea claro, preciso y correctamente contextualizado en sus condiciones históricas y priorice la
claridad por sobre la exhaustividad o hípercomplejidad. Utilizar la categoría “mujer” emergente de las
fuentes primarias propuestas y analizadas busca respetar estas exigencias. No obstante lo cual, sabemos
que esta decisión no permite (ni busca) abarcar la totalidad de las formas de expresión de las experiencias
de género y sexualidad en las representaciones literarias decimonónicas y que podrían incluirse otros
estudios que trabajan sobre la representación de personas que no se identificaban como mujeres o varo-
nes únicamente.
3
Se refiere únicamente la bibliografía utilizada como material de estudio obligatorio u optativo en los
cursos dictados. Existe vastísima literatura académica sobre estos temas, hemos abordado otros materia-
les en trabajos de investigación y seguiremos haciéndolo en el futuro, pero indicamos acá solamente lo
seleccionado como material educativo acorde la presente propuesta.
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igualdad, pero, por supuesto, también, el llamado “feminismo de la dife-
rencia” que pondera y revaloriza la diferencia sexual (fuertemente desarro-
llado en Europa hacia la década de 1970) y más adelante, ya hacia el pasaje
al siglo XXI y en la actualidad, un muy vigoroso desarrollo del ecofemi-
nismo en diálogo con el post-humanismo.
La atención prestada por la teoría feminista a la literatura decimonó-
nica es lógica y esperable en la medida en que la cultura patriarcal se con-
solida durante el siglo XIX y explora, experimenta y afianza sus ideologe-
mas fundamentales (por ejemplo, el binomio razón/sentimiento asociado
al binomio sexogenérico varón/mujer). De este modo, se propone a las
estudiantes releer el canon literario decimonónico a la luz de las luchas
antipatriarcales más recientes, utilizando herramientas heurísticas de la
teoría de género y la teoría feminista también producida desde América
Latina para analizar fuentes decimonónicas desde esta perspectiva (Dobre,
2015; Garnica, 2022, Rearte y Marando, 2023). Los estudios literarios re-
cientes han releído profusamente la literatura europea del siglo XIX para
indicar modos de opresión, resistencia y emancipación de los colectivos
minoritarios y minorizados por el patriarcado desde los romanticismos
tempranos, siguiendo por la literatura victoriana y arribando a las ficciones
de fin de siglo (como el naturalismo, pero también la ciencia ficción). Un
caso, de enorme relevancia y visibilidad en la actualidad, son las propuestas
de la crítica ecofeminista que ha postulado ver en la mujer una posición
epistemológica privilegiada respecto de la naturaleza por ser ambas (mujer
y naturaleza) sujetos (humano y no humano, respectivamente) oprimidos
por el patriarcado
4
. Hemos trabajado detenidamente esta cuestión al ense-
ñar romanticismo inglés, por ejemplo (Carreteto Gonzalez, 2020; Hardis-
son, 2020).
Una tercera propuesta es realizar la lectura comparada de las
fuentes y sus condiciones de producción junto con circuitos de cir-
culación y formas de canonización en el caso de varones y mujeres
escritoras. Un modo de hacer esto es leer textos escritos por mujeres
construyendo las categorías de la lectura crítica con el foco en la disponi-
bilidad de formas representacionales y lugares de publicación (y de géneros
literarios, incluso) en relación con la identidad sexogenérica de quien es-
cribe y publica. Es notable la utilización de determinados géneros literarios
y de determinados circuitos de publicación, circulación y canonización
4
Nuevamente aquí hay que indicar que utilizamos “mujer” como la categoría que emerge
de las fuentes decimonónicas; en la teoría feministas reciente, el concepto ha sido revisado,
historizado y criticado. Para realizar una lectura justa en términos históricos y conceptuales
de este, como de otros conceptos, apelamos al método y las herramientas de la historia
conceptual.
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para cada identidad sexogenérica (Carretero Gonzalez, 2020; Dobre, 2015,
2019). La reiterada asociación de modos de escritura (fundamentalmente
los llamados “géneros íntimos” como la correspondencia y los diarios,
pero también la novela sentimental) a autoras mujeres indica que los cir-
cuitos habilitados para la escritura y la publicación estaban (¿y siguen es-
tando? es una buena pregunta para hacernos junto con nuestras estudian-
tes) atravesados por exclusiones por género. Es asimismo notable y digna
de ser analizada la utilización de seudónimos masculinos por parte de au-
toras mujeres para lograr acceder a los circuitos de publicación. Algunos
de los casos más célebres son: George Eliot (cuyo nombre real era Mary
Ann Evans), George Sand (cuyo nombre real era Amantine Lucile Aurore
Dupin) y el caso de las hermanas Brontë, quienes recurrieron a los pseu-
dónimos Currer Bell (Charlotte Brontë), Ellis Bell (Emily Brontë) y Acton
Bell (Anne Brontë). Es notable que a pesar de que estas autoras se vieron
obligadas a adoptar nombres masculinos debido a las restricciones socia-
les, legales y culturales de la época, sus obras a menudo desafiaron las
normas de género y abordaron temas que eran considerados tabú en su
tiempo.
Una cuestión no menor al respecto es que, siempre, para hacer justi-
cia a la realidad que estamos estudiando en el siglo XIX, debemos pregun-
tarnos en qué medida las autoras fueron mujeres subordinadas por su gé-
nero, pero privilegiadas respecto de otras mujeres por su condición social;
así, reflexionamos y debatimos acerca de la absolutamente necesaria inter-
sección de las variables de opresión (género, clase, etnia, edad, orientación
sexual) en los estudios críticos que buscan producir un efecto emancipa-
torio.
De este modo, proponemos a las estudiantes leer la otra producción
literaria: la de las mujeres que no ingresaron al canon literario en ese mo-
mento, pero sí después (ya que estamos leyéndolas en el contexto de un
curso universitario o investigación científica). Es el caso, por ejemplo, del
género llamado “gótico femenino” (con una extensa producción desde Los
misterios de Udolfo de Ann Radcliffe, en el siglo XVIII, en adelante), entre
otros corpus, pero también puede trabajarse con casos puntuales, por
ejemplo, la lectura de un texto fundamental escrito por una escritora mujer
(Dorothy Wordsworth) para leer la producción de un famosísimo escritor
varón (su hermano William Wordsworth) y analizar de modo comparativo
sus escrituras, pero también sus circuitos de consagración.
Una cuarta manera de incluir la perspectiva de género es estu-
diar la genealogía del feminismo como campo político en los docu-
mentos revolucionarios de los siglos XVIII y XIX. Hemos usado para
Ramallo “La perspectiva de género…” Revista de estudios literarios latinoamericanos
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esto, entre otros, la “Declaración de los derechos de la mujer y de la ciu-
dadana” de Olympe de Gouges y la Vindicación de los derechos de la mujer de
Mary Wollstonecraft. La lectura y análisis de fuentes que son documentos
escritos por mujeres en distintos estallidos o movimientos revolucionarios
permite ver cómo los derechos de las mujeres fueron una demanda tem-
prana y muy vigorosa, que luego fue acallada a lo largo del siglo XIX, por
diversos motivos que también tenemos que ver y analizar. Se propone,
entonces, la exploración de estos documentos históricos a partir de pre-
guntas acerca de las demandas que se hacen las mujeres y su posición de
enunciación (esto es sensiblemente útil para comprender e historizar las
olas del feminismo y sistematizar modos de lucha que las estudiantes co-
nocen y practican). La lectura detenida a partir de interrogantes como:
“¿las mujeres se perciben iguales, distintas, mejores, peores que los varo-
nes? ¿a quiénes les hablan, cuál es el destinatario del documento? ¿cuáles
de estas demandas son de avanzada, cuáles continuaron siendo silenciadas
o negadas durante mucho tiempo más? ¿todas las mujeres están compren-
didas en la demanda o solo algunas? ¿qué otros datos de la realidad de las
mujeres pueden verse en los documentos?” permite estudiar el rol de las
mujeres en el origen de las luchas antipatriarcales (o en las luchas emanci-
patorias que también derivan en una lucha antipatriarcal e, incluso, nueva-
mente, reflexionar sobre la interseccionalidad de las mismas).
Efectivamente trabajamos en el aula con esas preguntas y cada vez,
cada una de las veces en que lo hicimos, los debates e intervenciones fue-
ron apasionantes, la/os estudiantes se involucraron con intimidad y hon-
dura y nada del orden del aburrimiento nos aquejó.
Reflexiones finales
Hay y habrá muchos más modos, caminos, ideas y estrategia para abordar
la tarea de incluir la perspectiva de género de forma transversal en la en-
señanza y la investigación en los estudios literarios decimonónicos univer-
sitarios; por ejemplo, como introdujimos en la primera parte de este ar-
tículo, yendo a una reflexión epistemológica, habrá que analizar crítica-
mente el modo masculinista de producción de conocimiento en el periodo,
ya que esto permite leer no solo las fuentes literarias decimonónicas, sino
también los modos de producción de conocimiento de otros discursos so-
ciales, como la ciencia positiva o las retóricas políticas modernas (revolu-
cionarias o democráticas). Porque, como nos han enseñado tantas pensa-
doras que buscan comprender y transformar la realidad, la perspectiva es
un modo de ver y un modo de habitar el mundo:
diría que basta existir para poder ser pensado como (pensándose como) su-
jeto, y por lo tanto para pensarse como sujeto, esto es, como sujeto de una
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perspectiva. Pero atención para este “de”: es el sujeto quien pertenece a una
perspectiva y no al revés. La perspectiva es menos algo que se tiene, que se
posee, y mucho más algo que tiene al sujeto, que lo posee y lo porta (en el
sentido de tenir del francés), esto es, que lo constituye como sujeto. […] es
necesario ser pensado (deseado, imaginado, fabricado) por el otro para que
la perspectiva aparezca como tal, esto es, como una perspectiva. El sujeto
no es quien se piensa (como sujeto) en la ausencia del otro; es quien es
pensado (por otro, y frente a este) como sujeto (Viveiros de Castro, 2013).
Desde la práctica de docencia e investigación universitaria tenemos el de-
ber y el derecho de pensar, desear, imaginar y proponer otros modos de
ver y habitar el mundo, de ofrecer a nuestras estudiantes otras perspectivas
y de construirlas juntas. Y lo hacemos cada vez que entablamos y renova-
mos la relación pedagógica con quienes asisten a nuestras aulas, lo hace-
mos cuando las escuchamos al comienzo de la clase cuando preguntamos
cómo están, lo hacemos cuando en vez de pedir solamente el certificado
por el ausente les preguntamos si se sienten mejor o si el familiar a cargo
se curó, aunque no podamos hacer nada al respecto, aunque le pasemos la
falta igual, en cualquier relación humana honorable uno le pregunta a la
otra cómo está y escucha. Escuchar y conversar son dos grandes modos
de alimentar la emancipación, además de la erudición.
En la pandemia por Covid 19 a raíz del confinamiento obligatorio
nos vimos forzados a dar clases en condiciones más que adversas y rein-
ventamos los modos de establecer y sostener la relación pedagógica de mil
modos: ¿cuántos foros abrimos, cuántos grupos de chat? ¿cuántas veces
nos escuchamos hablando de la vida que queríamos sostener y cuidar?
Las decisiones políticas, metodológicas y pedagógicas se juegan casi
permanentemente en la práctica docente con perspectiva de género, en
todo lo que expusimos antes, pero también en respetar los tiempos de
nuestras estudiantes, en tratar con respeto el tiempo, ese bien tan escaso,
tan oneroso y tan excluyente: hacer un cronograma de lecturas, comuni-
carlo y seguirlo es del orden de la pedagogía feminista; hacer evaluaciones
que sean verdaderas instancias de formación, donde se “mida” tanto la
enseñanza como el aprendizaje, donde se ofrezca una retroalimentación
justa, detenida, realmente pensada para que quien ha rendido la evaluación
sepa que nos interesaba leer lo que había escrito es incluir la perspectiva
de género.
La intención de este artículo fue seguir conversando colectivamente
sobre el modo en que mejor nos sentimos cumpliendo con una demanda
emergente de la universidad y justa para todas, seguiremos haciéndolo, una
y otra vez, porque nos va la vida en ello.
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