195|pp 195-210|Año XIV N°25|junio 2022 – noviembre 2022|ISSN 1852-8171| Artículos
Estrategias para una educación inclusiva en la
Universidad Nacional de Tres de Febrero. Facilitadores
y barreras observados en la Lic. en Artes Electrónicas y
posibles aportes
Strategies for an inclusive education at the National University of
Tres de Febrero. Facilitators and barriers observed in the Degree in
Arts and Media and possible contributions
Por Guadalupe ÁLVAREZ
1
, Micaela PAZ
2
y Santiago VILLA
3
Álvarez, G., Paz, M. y Villa, S. (2022). Estrategias para una educación inclusiva en la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Facilitadores y barreras observados en la Lic. en Artes Electrónicas y posibles aportes. Revista RAES, XIV(25), 195-210.
Resumen
El presente artículo aborda las intervenciones realizadas por los equipos docentes de la Licenciatura en Artes
Electrónicas para favorecer la inclusión educativa en el nivel superior. Para este estudio, fueron relevadas
experiencias áulicas narradas en reuniones llevadas a cabo entre docentes y el área de Coordinación de la carrera
y procesadas a través de la metodología de análisis de contenido. El propósito de este estudio es visibilizar -desde
experiencias concretas del ámbito académico- la necesidad de construir acciones estratégicas desde la universidad
que estimulen prácticas formativas inclusivas y, a su vez, acompañen el trabajo de los equipos docentes para lograr
intervenciones más adecuadas que beneficien los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para finalizar, se
presentan algunas propuestas con el objetivo de identificar las prácticas, tradiciones o rutinas institucionales que
es necesario transformar en el marco de la UNTREF para mejorar la situación expuesta.
Palabras Clave Educación superior/ Facilitadores/ Barreras/ Inclusión/ Permanencia.
Abstract
This article exposes the interventions carried out by the teaching teams of the Degree in Arts and Media to promote
educational inclusion at the higher level. For this study, classroom experiences narrated in meetings held between
teachers and the Career Coordination area were collected and processed through the content analysis
methodology. The purpose of this article is to make visible -from concrete experiences in the academic field- the
1
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / gualvarez@untref.edu.ar
2
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / micaelapaz@untref.edu.ar
3
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / svilla@untref.edu.ar
196|pp 195-210|Año XIV N°25|junio 2022 – noviembre 2022|ISSN 1852-8171| Artículos
need to build strategic actions from the university that stimulate inclusive training practices and, in turn, accompany
the work of teaching teams to achieve more appropriate interventions that benefit students' learning processes.
Finally, some proposals are presented with the aim of identifying the institutional practices, traditions or routines
that need to be transformed within the UNTREF framework to improve the exposed situation.
Key words Higher education, Facilitators, Barriers, Inclusion, Permanence
197|pp 195-210|Año XIV N°25|junio 2022 – noviembre 2022|ISSN 1852-8171| Artículos
Introducción. Inclusión y atención a la diversidad en la educación superior
En el presente artículo se abordan, como estudio de caso, las intervenciones realizadas por distintos equipos
docentes de la Licenciatura en Artes Electrónicas de la Universidad Nacional de Tres de Febrero para favorecer la
inclusión educativa en el nivel superior. El objetivo principal de este estudio fue observar qué elementos del
contexto universitario se presentan como barreras o facilitadores y, a partir de ellos, forjar propuestas que
beneficien la atención a la diversidad como parte de la perspectiva de educación inclusiva que se persigue en el
marco de la mencionada carrera. Las intervenciones, lejos de ser experiencias exitosas, manifiestan por lo menos
dos aristas de una problemática compleja en el entorno universitario en relación a la inclusión: por un lado la
responsabilidad -y el deseo- de algunos equipos docentes por ofrecer apoyos diferenciados a los estudiantes con la
intención de aspirar a que sus propuestas didácticas se adecúen a cada estudiante; y, por el otro, la debilidad en el
contexto de la educación superior por atender la diversidad desde las mismas políticas educativas que obstruyen
la efectivización del derecho a una educación inclusiva.
Como modo de contextualizar el presente estudio comenzaremos por introducir el lugar desde el cual parte: la
Licenciatura en Artes Electrónicas. Dicha carrera es una propuesta de formación transdisciplinaria que involucra los
campos de las artes, las ciencias y la tecnología. Su plan de estudios abarca un gran abanico de espacios curriculares
tales como la producción audiovisual, las tecnologías electrónicas orientadas a la producción artística, el desarrollo
de narrativas en múltiples plataformas, el diseño y la construcción de dispositivos e interfaces, el manejo creativo
de datos a través de algoritmos y tecnologías hipermediales, y la formación teórica en torno al arte contemporáneo
en relación recíproca con el pensamiento tecnocientífico. En línea con lo anterior, es importante destacar que el
cuerpo docente está constituido por profesionales de distintos campos disciplinares y esta heterogeneidad de
perfiles también se presenta en la conformación de cada equipo docente. Al ser una formación artística donde gran
parte de los procesos de los estudiantes parte de la expresividad y sensibilidad personal, la propuesta pedagógica
del plan de estudios apuesta por un aprendizaje centrado en el estudiante con la intención de orientar de modo
más pertinente los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en cada espacio curricular y propiciar así mayor
participación de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Este enfoque pedagógico, cuyos principales
antecedentes se encuentran en la teoría constructivista, postula que los estudiantes deben construir y reconstruir
el conocimiento para aprender de forma efectiva. Desde esta perspectiva, los principales propósitos son empoderar
el rol de los estudiantes desde modelos cooperativos y/o participativos de aprendizaje, y estimular el desarrollo de
las habilidades críticas. Esta modificación del rol de los estudiantes es acompañada por una transformación en el
rol del docente quien abandona la tradición de ser transmisor de conocimientos y opera desde un lugar de
facilitador (Wright, 2011). Este enfoque se encuentra así en estrecho vínculo con las propuestas de educación
inclusiva y atención a la diversidad ya que es a través del mismo que se establecen las modalidades de trabajo
áulicas y los apoyos diferenciados.
En línea con lo anterior, entendemos la atención a la diversidad como un modo de romper con la dicotomía entre
estudiantes con y sin necesidades educativas especiales entendiendo que todos los estudiantes son diferentes y
requieren distintos recursos y apoyos para acceder a la educación, participar y aprender. De esta manera, la
educación inclusiva se propone como modo de poner en valor la diversidad. La UNESCO (2005) la define como un
proceso orientado a responder a las necesidades de todos los estudiantes, incrementando su participación en el
aprendizaje, la cultura y las comunidades y reduciendo y/o eliminando la exclusión en y desde la educación. Cabe
mencionar aquí desde qué lugar pensamos el concepto de diversidad y por qué éste nos parece pertinente para
trabajar en el ámbito educativo. En este estudio adherimos a la perspectiva de la atención a la diversidad desde la
pedagogía crítica a través de la cual es entendida como “lucha por la igualdad y como lucha por la construcción de
una educación integradora y compensadora de desigualdades” (Alfonso, 2003: 39). Tal como afirma la autora, su
uso no debe ser banal ni debe ser confundido con la desigualdad. El concepto de diversidad nos permite pensar al
otro desde la alteridad y en tanto tal nos propone reconocer las heterogeneidades que se presentan en el aula.
En relación a esto, tal como plantea Rosa Blanco en el prólogo a la versión en castellano para América Latina y el
Caribe del Índice para la Inclusión, la educación inclusiva no tiene que ver solo con el acceso de los estudiantes con
198|pp 195-210|Año XIV N°25|junio 2022 – noviembre 2022|ISSN 1852-8171| Artículos
discapacidad a los ámbitos educativos, sino con eliminar o minimizar barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de toda la comunidad académica (Booth y Ainscow, 2011). En este sentido, Kligman aporta que
“estudiar, trabajar, lo denominado habitualmente como ‘lo ocupacional’, son organizadores psíquicos y sociales,
claras expresiones dentro de la comunidad de la inclusión social y de la igualdad de derechos y oportunidades para
todos” (2019: 134).
Una educación inclusiva en la universidad supone reconocer qué elementos del contexto funcionan como
facilitadores, es decir, que benefician el acceso y la permanencia de las personas en situación de discapacidad y
cuáles como barreras impidiendo u obstaculizando la plena participación y la igualdad de derechos de las personas
(Corrales Huenul; Soto Hernández y Villafañe Hormazábal, 2016). Un estudio realizado por John Borland y Sue James
(1999) en una universidad de Reino Unido permitió identificar tres tipos de barreras que pueden trasladarse para
pensar la situación en Argentina. Según estos autores las barreras presentes en dicho contexto son: el acceso físico
-infraestructura de los edificios y espacios de circulación pero donde también podemos encuadrar el acceso a los
materiales de estudio-; la falta de formación tanto de los docentes como de los trabajadores de la institución que
permita fomentar buenas prácticas para la inclusión a nivel pedagógico e institucional-administrativo; y la
dimensión ideológica-moral referida a las desigualdades que pueden encontrarse en contextos de discapacidad y
que se manifiesta en la discriminación (Corrales Huenul; Soto Hernández y Villafañe Hormazábal, 2016).
Con esto queremos señalar que no se trata de buscar estrategias diseñadas a priori para atender las necesidades
de los estudiantes, sino más bien de establecer una modalidad de trabajo que permita observar las dificultades y
trabajar en conjunto entre los distintos actores de la institución para encontrar facilitadores que permitan superar
las barreras del contexto, sin dejar de lado las exigencias particulares de la educación superior. En los siguientes
apartados nos centraremos en identificar las dificultades encontradas en el caso analizado y cómo las mismas
tensionan el marco normativo vigente.
Marco normativo
En el artículo 14 de la Constitución Nacional Argentina se establece que la educación debe ser reconocida como un
derecho. En tanto tal -y según la Ley 26.206 promulgada en el año 2006- el Estado debe asegurar la igualdad,
gratuidad, laicidad y el acceso a todos los niveles del sistema educativo para toda la población que vive en el país.
Esto significa que cualquier ciudadano debe gozar de su derecho a la educación y que el Estado debe garantizar no
solo el acceso al mismo, sino también las condiciones de permanencia en todos los niveles. Asimismo, a partir de la
mencionada ley se establece que la educación en Argentina es obligatoria desde los cuatro años hasta completar
el nivel secundario. Si bien el Estado asegura la gratuidad en el acceso a la educación desde el nivel inicial hasta el
universitario a través de las instituciones educativas de gestión pública ¿qué sucede respecto a la permanencia?,
¿cuáles son las medidas que se implementan para asegurar la inclusión educativa? En los niveles previos al superior,
los estudiantes cuentan con la posibilidad de recibir apoyo en relación a sus necesidades. Esto refiere tanto a la
realización de adecuaciones curriculares como también de acceso o metodológicas -según corresponda y el
estudiante lo requiera- realizadas por un profesional externo o interno de la institución. Tales módulos son
formulados en el marco de la integración escolar y suponen un acompañamiento regulado por la ley vigente
4
para
asegurar no solo la permanencia sino también la inclusión en el sistema educativo. Esto último supone un cambio
de paradigma que se deriva de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por
la Asamblea General de Naciones Unidas en el año 2006, promulgada como Ley Nacional en 2008 (Ley N° 26.378)
y con jerarquía constitucional en Argentina en el año 2014 (Ley Nº 27.044). Una de las contribuciones más
4
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 reglamenta la conformación de un equipo profesional que acompañe e integre a los estudiantes
con discapacidades temporales o permanentes en el sistema educativo. A su vez, a nivel provincial, las resoluciones 782/2013 y 1269/11
definen los alcances de la intervención de un acompañante/asistente externo dentro de las instituciones educativas y el marco general de la
modalidad de la Educación Especial, respectivamente.
199|pp 195-210|Año XIV N°25|junio 2022 – noviembre 2022|ISSN 1852-8171| Artículos
importantes de dicha convención es modificar la perspectiva de discapacidad desde un modelo médico -centrado
únicamente en las dificultades de las personas- hacia un modelo social -centrado en las barreras contextuales de la
sociedad. En línea con esta perspectiva, entendemos la discapacidad como un producto de la interacción entre
ciertas características individuales de las personas -asociadas a deficiencias motrices, sensoriales, intelectuales o
mentales- y las barreras encontradas en su contexto que impiden la participación plena y en igualdad de derechos
en la sociedad (Palacios, 2020). Asimismo, atendiendo a lo referido a educación, en el artículo 24 la convención
reconoce como derecho el acceso a la educación siendo los Estados parte los responsables de garantizar un sistema
de educación inclusivo en todos los niveles y de facilitar medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos
que fomenten al máximo el desarrollo académico y social.
Sin embargo, ¿cuáles son las políticas que se establecen para promover el acceso y permanencia en el nivel superior
de aquellas personas en situación de discapacidad? O, más específicamente, ¿de qué manera se planifica desde las
instituciones universitarias la conversión de esas políticas en acciones concretas que garanticen el derecho a la
educación inclusiva para todos los participantes de la comunidad académica? Tal como sostiene Oscar Oszlak, es
erróneo pensar lo que las instituciones hacen como la implementación de la normativa vigente. Al interior del
sistema existe una red de relaciones “donde se neutralizan los mecanismos de control y se disipa la responsabilidad
de la decisión” (1980: 37). Esto significa que no basta con que la normativa exista si no se desarrollan políticas
específicas y dispositivos institucionales que las hagan efectivas.
Desde la sanción de la Ley de Educación Superior N° 24.521 en 1995, esta ha sufrido varias modificaciones. Una de
ellas refiere al marco normativo que regula las responsabilidades del Estado para garantizar una educación inclusiva
para todos los ciudadanos que vivan en territorio argentino. En 2015 se sancionó la Ley de Implementación Efectiva
de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior N° 27.204, que modifica ciertos artículos de la
ley anteriormente mencionada. En cuanto a la discapacidad, la ley sustituyó el apartado que obligaba al Estado a
garantizar la “accesibilidad al medio físico, los servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y
suficientes”, por el inciso d) del artículo n° 2, que prevé la obligación de “establecer medidas necesarias para
equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidad”. Según un informe redactado por
CILSA, organización no gubernamental orientada a la inclusión de personas con discapacidad en diferentes áreas
de la vida social, esta modificación supone que la gestión y la responsabilidad de abordar la problemática ya no es
regulada por el Estado, sino que el abordaje debe ser planteado de manera autónoma por las universidades y, cada
una de ellas, debe presentar su posicionamiento en las normas internas que dicte.
Por otra parte, solo 42 de las 59 Universidades Nacionales cuentan con un espacio dedicado a atender la diversidad
desde una perspectiva de inclusión educativa. Estos datos ponen en evidencia la debilidad de las instituciones
educativas en el nivel superior para garantizar el cumplimiento efectivo del derecho a la inclusión educativa (CILSA,
2019)
5
. Esta misma información puede ser comparada con una encuesta voluntaria realizada por la Red
Interuniversitaria de Discapacidad en donde se relevó que “el 27% de las universidades (8 de 30) no manifiesta
tener programa o área específica para dar respuesta a la situación de discapacidad” (Fernández et al., 2019: 29).
Por su parte, el Estudio Nacional sobre el Perfil de las Personas con Discapacidad, realizado por INDEC en 2018,
muestra que a medida que se alcanzan mayores niveles educativos, aumenta el porcentaje de población con una
sola dificultad y, dentro de esta, quienes tienen solo dificultad motora y quienes tienen solo certificado de
discapacidad. Así, entre la población que alcanzó el nivel superior (no universitario, universitario y posgrado,
incompleto o completo), las personas con solo una dificultad representan el 67,9%. Esto nos permite pensar que
5
Algunos intentos por favorecer el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad se limitan exclusivamente al apoyo económico.
Ejemplos de esto son el Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU) creado por Resolución Ministerial N°464/96 con la finalidad de
promover la igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación superior y el Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB) creado
por Decreto N° 99/09 con el objetivo de fomentar la permanencia y el egreso de estudiantes de campos disciplinares específicos considerados
“estratégicos para el desarrollo económico y productivo del país” (Fernández Lamarra et al., 2018: 224). Si bien estas no son becas orientadas
específicamente a personas con discapacidad, se encuentra explicitado en sus reglamentos o bases que son uno de los grupos prioritarios.
Cabe entonces preguntarse si es este el tipo de apoyo que requieren o si lo interesante sería redirigir tales recursos al financiamiento de
módulos de apoyo que permitan integrar y fomentar una educación inclusiva en relación a las necesidades de cada sujeto.
200|pp 195-210|Año XIV N°25|junio 2022 – noviembre 2022|ISSN 1852-8171| Artículos
las políticas de inclusión implementadas en la actualidad atienden principalmente las barreras de accesibilidad
física. Kligman destaca que “de la población registrada con discapacidad son las personas con discapacidad
intelectual las que están particularmente más rezagadas en los alcances de la inclusión educativa – ocupacional”
(2019: 126).
Si en general ya existe una problemática de ausencia de datos precisos que permitan elaborar políticas de inclusión
ajustadas, en el caso de las Dificultades de Aprendizaje (DA) -entre las cuales se incluyen los llamados trastornos
específicos del aprendizaje, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y los trastornos del espectro
autista (TEA)-, se añade además la cuestión del subregistro. Tal como señalan Couzens et al. (2015), estas
dificultades a las cuales denominarán discapacidades encubiertas por ser difíciles de observar ya que no presentan
indicadores físicos, se enfrentan con varios obstáculos. Uno es que muchas de las personas con DA no cuentan con
un certificado que las acredite, otro es la dificultad de implementar evaluaciones adecuadas para su detección; y
por último, que las intervenciones por parte de la universidad corren el riesgo de resultar intrusivas y
estigmatizantes por los estudiantes. En este sentido es importante señalar que el concepto de DA ha tenido diversas
definiciones y clasificaciones a lo largo de su historia, dependiendo del campo disciplinar y, las diferentes teorías y
marcos normativos desde el cual se las aborde (Aguilera Jiménez, 2004). Tal como ha observado Tzouriadou (2020),
el término es utilizado para referir a dificultades de distinto orden, cuyas causas no están claras y que se definen
de manera ambigua o por negativa. Según la autora, el consenso actual de la comunidad científica considera que
los estudiantes con dificultades de aprendizaje son un grupo distintivo con bajo rendimiento académico, que tiene
implicancias que se manifiestan a lo largo de la vida y que está asociado a una combinación de factores, cuyo rasgo
común es la existencia de discrepancias en la función cognitiva y el rendimiento, y la incompatibilidad con las
demandas y expectativas sociales y culturales (2020: 10). El abordaje de Tzouriadou pone de relieve la ambigüedad
de la definición de las DA y nos permite atender tanto a las características del contexto social, como a las cuestiones
relativas a la condición particular de la persona.
En la Lic. en Artes Electrónicas, si bien la práctica docente persigue el compromiso hacia una formación inclusiva,
esto no está regulado ni explicitado mediante normativa vigente de la UNTREF. Por su parte, si se consideran los
datos relevados por la Red Interuniversitaria de Discapacidad mencionados anteriormente, la universidad se
encuentra entre el porcentaje de instituciones -27%- que no cuenta con un departamento o área específica que
atienda la diversidad desde una perspectiva de inclusión educativa. Asimismo, tampoco se manifiesta de manera
explícita en su normativa institucional
6
, un posicionamiento en relación a inclusión educativa que dé cuenta de su
perspectiva sobre adecuaciones de acceso físico o metodológico y ponga a disposición un marco regulatorio para
garantizar el derecho a una educación inclusiva en el marco de la institución.
En las experiencias analizadas en este estudio únicamente se hace alusión al diagnóstico cuando éste fue
mencionado por el estudiante. Sin embargo, no es aquello el foco de este trabajo. Como se mencionó
anteriormente, la educación inclusiva se encuentra todavía ligada a ciertos grupos poblacionales (como personas
con discapacidad o personas con dificultades de aprendizaje). Asimismo, podemos observar un cumplimiento
parcial del derecho a la inclusión como perspectiva pedagógica que afecta a estos colectivos. Nos preguntamos
entonces de qué manera construir acciones que garanticen este derecho para todos en el nivel superior, en un
contexto donde el grado de materialización de dicho derecho queda a merced de la voluntad de cada docente que
encuentre en esta perspectiva un propósito hacia el cual trabajar.
6
Se analizaron los documentos de la normativa institucional relacionados a regular las actividades de los estudiantes en el marco de la
universidad: el estatuto y el reglamento de estudios.