30 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
La práctica profesional aprendida y por aprender.
Mediadores anfibios en la formación de
maestros/as
Professional practice learned and to be learned. Amphibious
mediators in teacher training
Por Andrea MONTANO
1
, María Belén BEDETTI
2
y María Sol VISNIVETSKI
3
Montano, A., Bedetti, M. B. y Visnivetski, M. S. (2023). La práctica profesional aprendida y por aprender. Mediadores anfibios
en la formación de maestros/as. Revista RAES, XV(27), pp. 30-45.
Resumen
Este artículo se propone socializar algunos de los resultados del trabajo de investigación “La práctica profesional
aprendida. Inserción y desarrollo profesional desde la perspectiva de los graduados” (2019-2023), centrado en los
Profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria de la ciudad de Bahía Blanca. La hipótesis que lo orienta
se basa en el presupuesto de que la práctica profesional aprendida excede a aquella de la que las/os estudiantes
avanzadas/os pueden dar cuenta, al menos discursivamente, cuando se encuentran en el tramo final de sus
carreras. Se entiende que, en lo referido a la práctica profesional, los aprendizajes construidos durante la formación
inicial se resignifican frente a las demandas del mundo laboral dando lugar a la actualización de conocimientos que
no se entendían ligados a ella. Asimismo, las/os graduadas/os desarrollan e implementan distintas estrategias
subjetivas y condicionadas por contextos políticos e institucionales, para “reponer” aquello que consideran que
faltó en la trayectoria formativa. En el despliegue de dichas estrategias, entra en juego un conjunto de sujetos que
se constituyen en mediadores anfibios en la formación de maestras/os, al aportar al aprendizaje de la práctica
profesional en ambientes transicionales, es decir, en espacios entre la formación inicial y el contexto laboral.
Palabras Clave formación inicial y continua de maestros/as / profesorados de educación inicial y primaria / práctica
profesional aprendida / mediadores anfibios / inserción y desarrollo profesional de graduadas
1
Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Sur, Argentina/ amontanoar@yahoo.com.ar / https://orcid.org/0009-
0001-2482-3509
2
Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur, Argentina/ belen.bedetti@uns.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-5927-
5389
3
Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Sur, Argentina/ solvisni@gmail.com / https://orcid.org/0009-0007-
0967-8626
31 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
Abstract
This article aims to socialize some of the results of the research work “Professional practice learned. Professional
insertion and development from the perspective of graduates” (2019-2023), focused on Initial Education and
Primary Education teachers from the city of Bahía Blanca. The hypothesis is based on the assumption that
professional practice learned exceeds the one that advanced students can recognize, at least discursively, when
they are in the final stretch of their careers. It is understood that, with regard to professional practice, the learning
built during initial training is resignified in the face of the demands of working world giving rise to the update of
knowledge that was not understood as linked to it. Likewise, graduates develop and implement different subjective
strategies conditioned by political and institutional contexts, to “replenish” what they consider was missing in the
formative trajectory. In the deployment of these strategies, it can be considered that a set of subjects who
constitute amphibious mediators in the training of teachers, contribute to professional practice learning in
transitional environments, that is, in spaces between initial training and the work context.
Key words initial and continuous training of teachers / Initial and Primary Education Teachers / professional practice
learned / amphibian mediators / Professional Insertion and development of graduates
32 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
Introducción
Este artículo socializa algunos de los resultados del trabajo desarrollado en el marco del Proyecto de Grupo de
Investigación (PGI) “La práctica profesional aprendida. Inserción y desarrollo desde la perspectiva de los graduados”
(2019-2023)
4
.
La investigación se centra en los Profesorados de Educación Inicial y Primaria y la hipótesis que la orienta se basa
en el presupuesto de que la práctica profesional aprendida excede a aquella de la que los/as estudiantes
avanzadas/os pueden dar cuenta, al menos discursivamente, cuando se encuentran en el tramo final de sus
carreras. Se entiende que, en lo referido a la práctica profesional, los aprendizajes realizados se resignifican frente
a las demandas del mundo laboral dando lugar a la actualización de conocimientos que no se entendían ligados a
ella. Asimismo, se desarrollan e implementan distintas estrategias subjetivas condicionadas por contextos políticos
e institucionales, para “reponer” aquello que las/os graduadas/os consideran que faltó en la trayectoria formativa.
En este sentido, la investigación busca desplegar los siguientes interrogantes: ¿Qué elementos conforman la
práctica profesional aprendida? ¿Cómo podría definirse esta categoría? ¿Dónde, cómo y cuándo se aprende la
práctica profesional como docentes de los niveles inicial y primario? ¿Qué cuestiones demanda actualmente esa
práctica profesional y no serían contempladas por los distintos planes de estudio? ¿De qué estrategias subjetivas
pueden dar cuenta las/los graduadas/os a la hora “reponer” aquello que consideran que faltó en la formación inicial
y cómo se ven favorecidas o no por los contextos políticos e institucionales?
Este texto se propone auscultar los intersticios que se conforman al conjugar distintas dimensiones que atraviesan
la práctica profesional aprendida. Se asume una perspectiva fundamentada crítica (Lucarelli, 2011) en tanto parte
de reconocer el carácter multidimensional y situado de los procesos de enseñanza y de aprendizaje universitarios,
y contempla la confluencia de aspectos humanos, técnicos, epistemológicos y políticos en su producción. Desde la
perspectiva de la didáctica de las relaciones (Lucarelli, 1998), se consideran la especificidad del área de
conocimiento, las características de la propuesta curricular y de la institución en la que se desarrolla la formación,
y las/los actores involucradas/os.
Es así que, en primer lugar, este trabajo plantea el problema objeto de estudio y sus antecedentes. A continuación,
se aborda el marco teórico que fundamenta el proceso de investigación y que permite dar cuenta de diferentes
relaciones y concepciones acerca de la formación en las prácticas profesionales. Seguidamente, se presentan las
decisiones metodológicas desde un enfoque de investigación cualitativa, con un diseño de estudio de casos que
incluye las cuatro instituciones formadoras que ofrecen las carreras de Profesorado de Educación Inicial y Primaria
en la ciudad de Bahía Blanca.
En cuanto a la presentación de los resultados y su discusión, se analizan los planes de estudio de las instituciones
referidas y se focalizan las estructuras curriculares para la formación docente inicial y sus implicancias en la práctica
profesional aprendida. En esta clave, se recupera la perspectiva de las/os actores involucradas/os, formadoras/es
y docentes noveles, en relación con las estrategias subjetivas que desarrollan e implementan las/los graduadas/os
para reponer aquellos saberes que reconocen como necesarios para su práctica profesional y que, desde su
perspectiva, no han sido abordados -o lo han sido de manera insuficiente- en su formación inicial. En base a esto,
se construye y presenta la categoría de mediadores anfibios en la formación de maestras/os.
Finalmente, arribamos a conclusiones que retoman el título de este artículo y la complejidad del abordaje de la
práctica profesional aprendida.
4
PGI 24/S004. Directora: Montano, Andrea; Co-directora: Ana Clara Yasbitzky; Integrantes: María Belén Bedetti y María Sol Visnivetski;
Colaborador/as: Berenice Ledesma, Quimey Mansilla Yancafil, Nicolás Patiño Fernández, Milagros Ottavianelli y Jorgelina Fiore.
33 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
Acerca del tema objeto de estudio
El proyecto en el que se enmarca este artículo pretendió dar continuidad a la investigación realizada en el marco
del PGI: “La formación de los docentes universitarios y la enseñanza de las prácticas profesionales”
5
.
Aquel proyecto planteó como hipótesis que la formación de las/los docentes universitarias/os, en lo relativo a la
enseñanza de las prácticas profesionales, se vincula con distintas alternativas de curricularización de tales
prácticas. Es decir, la formación de las/los docentes incide en las formas en que las prácticas profesionales se
hacen presentes en programas y clases, y en los sentidos que las/los estudiantes atribuyen a la práctica
profesional supervisada o al espacio formal de la/s práctica/s en sus planes de estudios.
Además de aportar a la producción de conocimiento en torno a diferentes perfiles formativos de las/los docentes
universitarias/os, su relación con distintos modos de entender la práctica profesional que enseñan y su incidencia
en las formas de pensar y actuar la articulación entre teorías y prácticas, la investigación abrió nuevos
interrogantes relacionados con la práctica profesional aprendida, las primeras inserciones laborales y el desarrollo
profesional que es lo que se aborda en un nuevo proyecto, entre los años 2019 y 2023.
Tanto en los planes de estudio como en los programas y clases que desarrollan las/los docentes según sus perfiles
formativos, se persiguen ciertas intencionalidades educativas en distintas dimensiones: existe, en la mayoría de
los casos, la definición de un perfil de egresada/o y sus incumbencias; a veces, también, se da cuenta de una
definición de la profesión correspondiente, de su papel social y del fundamento social de las disciplinas que la
integran; la definición de contenidos en relación, explícita o no, con la práctica profesional tal como se la conciba.
Ahora bien, las/los estudiantes universitarias/os, ¿qué percepción tienen de esas intencionalidades? ¿Qué
cuestiones ligadas a la práctica profesional logran reconocer en las propuestas de aprendizaje en las que están
implicadas/os? Las prácticas de enseñanza universitaria como las abordadas en la investigación anterior,
¿explicitan relaciones entre los contenidos enseñados y la futura práctica profesional? O es tarea del estudiante
y, en ese caso, ¿cómo podría ensayar estas vinculaciones en la carrera y luego en el mundo del trabajo?
En el PGI vigente, se considera imprescindible investigar acerca de las experiencias laborales iniciales de las/los
egresadas/os de los profesorados de educación inicial y primaria de universidades e institutos superiores desde
la perspectiva de las/los graduadas/os. En este sentido, se propuso producir conocimiento en relación con la
práctica profesional aprendida, es decir, aquella de la que se podía dar cuenta como estudiantes avanzadas/os y
que se pudo/puede reconocer en contacto con el mundo laboral.
Aquí radican la importancia e interés de este objeto: permitiría arrojar resultados acerca de la trayectoria que han
transitado las/os docentes egresadas/os de las instituciones formadoras de la ciudad, respecto de su inserción y
desarrollo profesional en los niveles inicial y primario.
Contextualización del problema de investigación: antecedentes y marco teórico
En relación con el objeto de estudio, existen numerosos trabajos de investigación que abordan la relación entre
docentes noveles y expertas/os (Perrenoud, 1995; Imbernón, 2004; Shulman, 2005; Ávalos y Carlson et al., 2005;
Ávalos y Aylwin, 2007; Ávalos, 2009; Menghini y Negrin, 2015). La mayoría de estos se vinculan con los niveles
medio y superior de educación, y se centran en la relación formativa entre el novel y experto sobre todo en las
instancias de prácticas o residencias, y/o en las experiencias laborales iniciales.
Otra línea de investigación sobre la formación profesional de las/os docentes se constituye en Francia a partir de la
creación del Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) y la Misión Académica de Formación de
5
PGI 24/ZI48. Directora: Montano, Andrea; Integrantes: Guillermo Ascolani, Gabriela Bonino, Laura Iriarte, Alejandro Tauro, María Sol
Visnivetski y Ana Clara Yasbitzky; Colaboradora: Berenice Ledesma.
34 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
Profesores de la Educación Nacional en los 90. Autoras/es como Altet, Charlier y Paquay, entre otras/os, han
desarrollado investigaciones sobre la profesión de maestra/o y sobre el proceso de construcción de conocimientos
y de habilidades profesionales.
Puntualmente, el grupo de profesoras/es del IUFM investiga acerca de las/os docentes noveles (2006, 2007) y
participa del programa nacional de acompañamiento a las/os debutantes. Estas investigaciones focalizan los
desempeños de las/os profesoras/es para el nivel secundario de la educación.
Sin embargo, son escasas las investigaciones que se centran en la perspectiva de las/os graduadas/os de los
profesorados para los niveles inicial y primario, situación que, en nuestro contexto, se agudiza con el prácticamente
nulo seguimiento que realizan las propias instituciones formadoras de sus egresadas/os.
Al trasladar la mirada del mundo de la formación al mundo del trabajo y focalizar las experiencias de los/as
graduados/as en relación con la práctica profesional y los aprendizajes desarrollados (o no), resulta necesario
explicitar los presupuestos de partida, así como los marcos teóricos que los sustentan.
En primer lugar, se asume que la formación de las/los docentes no termina cuando finalizan sus carreras y se
gradúan, sino que se entiende que “formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente
imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura” (Ferry,
1997, p. 43). Así, se considera que la población de graduadas/os que aborda esta investigación continúa su
formación y, en este sentido, interesó indagar sobre qué cuestiones, por qué, para qué y en qué espacios o cómo
tiene lugar esa formación. Se formulan los siguientes interrogantes: ¿qué saberes profesionales requieren las/os
docentes para desempeñarse en los niveles inicial y primario de educación? ¿Cómo se vinculan esos saberes con
los conocimientos trasmitidos durante la formación docente inicial? ¿Qué nuevas exigencias se perciben en el
contexto actual? ¿Qué nuevos espacios de formación habilitan?
En lo referido a las carreras de formación docente, no se reconoce necesariamente una trayectoria lineal en la que
se pasa de manera sucesiva de la formación académica al trabajo, sino una trayectoria compleja en la que, muchas
veces, se combinan estudio y trabajo con los condicionantes del contexto personal y social. Según Panaia (2006), la
inserción profesional designa un proceso y un resultado, que se evalúa a partir de la descripción del paso del estado
inactivo al estado activo o de ocupación estable. se entiende el desarrollo profesional como el camino que se
configura en la articulación entre la trayectoria académica y la laboral, siempre que el trabajo de la/del sujeto esté
vinculado con su formación inicial y dé lugar, así, a la profundización en la práctica de los conocimientos adquiridos
durante la formación, lo que lo conduciría a una posición de experta/o.
En la articulación entre la trayectoria académica y la laboral se reconoce la socialización profesional que las/los
graduadas/os realizan en sus lugares de trabajo como otro “ámbito de formación”, ya que éste constituye un
“ambiente de modelación de las prácticas y del pensamiento, de instrumentación de estrategias de acción técnico-
profesionales, y de desarrollo de las formas de interacción socio-profesionales” (Davini, 1995, p. 79). En este
sentido, es frecuente encontrar docentes en ejercicio que desestiman su formación inicial como ámbito de
adquisición de herramientas para responder a las demandas de la práctica cotidiana en el aula. Estas apreciaciones
suelen referir a la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos en el profesorado y los problemas de la
práctica. Como contrapartida, se destaca el papel formativo de las primeras experiencias laborales, en cuyo marco
buena parte de las/los docentes recién graduadas/os parecen verse obligadas/os a construir estrategias adecuadas
de resolución de los problemas que se les presentan.
Estos planteos conducen a la segunda cuestión que interesa referir y que también se vincula con la noción de
formación de Ferry: se trata de la diferencia entre conocimientos académicos y saberes profesionales. Según Tardif
(2004), no es lo mismo saber decir cómo se hace algo a saber hacerlo. El autor caracteriza a los saberes
profesionales como plurales y heterogéneos, pragmáticos, personales y situados, temporales y que conllevan las
señales del ser humano, lo que conduce a entender los conocimientos de las/los docentes como situados,
construidos y utilizados en función de una situación concreta, particular y singular. Por este motivo, propone un
35 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
corrimiento del centro de gravedad de la formación inicial, concediendo un espacio sustancial al medio escolar para
que de esta manera la innovación, la mirada crítica, la teoría puedan estar vinculadas con los condicionantes y las
condiciones del ejercicio de la profesión. Así, se construyen nuevos conocimientos, teorías sobre la práctica, que
tarde o temprano se recuperarán en la acción.
Entre los presupuestos y marcos teóricos de referencia, también se considera, siguiendo a Alliaud (2017), la
perspectiva de la enseñanza como un oficio cuyo principal objetivo es transformar a las personas en algo distinto
de lo que eran. En esta línea, Sennet (2009) caracteriza a la enseñanza como una artesanía y la entiende como la
habilidad de hacer algo bien. En ella aparecen involucrados el pensamiento, la acción y la valoración, así como
diversas nociones, representaciones, concepciones e imágenes sobre el mundo. No hay acción sin pensamiento,
quienes logran dominar su profesión y practican su oficio con un alto grado de maestría pueden encontrar
soluciones para “desvelar un territorio nuevo” (2009, p. 23).
Es así que no reduce el trabajo con sentido artesanal a lo instrumental y mecánico tradicionalmente asociados al
trabajo manual, sino que, desde una concepción superadora, se destaca el compromiso con lo que se hace y con la
obra resultante.
Si la enseñanza es un oficio, “encierra autoría y misterio”; de lo contrario, cómo podría precisarse eso que lleva a
que algo que era de una manera, se modifique y sea de otra. Las/los docentes son portadoras/es de esos secretos
que se hacen presentes en sus prácticas, que resultarían de la combinación de formas de enseñanza, modos de
desempeñarse y de comunicarse, entre otros, y que les permiten reconocer lo que funciona bien y lo que no, y que
supone la construcción de saberes profesionales.
En este sentido interesa recuperar, finalmente, la noción de epistemología de la práctica profesional y, ligada a ella,
la reflexión en y sobre la práctica.
La epistemología de la práctica profesional se entiende como el “estudio del conjunto de los saberes utilizados por
los profesionales en su espacio de trabajo cotidiano, para desempeñar todas sus tareas” (Tardif, 2004, p. 188).
La finalidad de una epistemología de la práctica profesional es revelar estos saberes, comprender cómo se integran
en las tareas de las/los profesionales, cómo los incorporan, producen, utilizan, aplican y transforman en función de
los límites y de los recursos inherentes a sus actividades.
El estudio de las prácticas profesionales ha identificado diferentes modelos. En el modelo de la racionalidad técnica,
la actividad profesional se define como la resolución de problemas mediante la aplicación de teorías científicas y
de técnicas. En este sentido, la práctica consiste en aplicar reglas y principios de una manera no conflictiva y,
generalmente, descontextualizada.
Sin embargo, este modelo no ha podido explicar cómo se toman decisiones en situaciones prácticas, caracterizadas
por la incertidumbre, la singularidad, el conflicto de valores. La práctica plantea zonas de incertidumbre que van
más allá de la aplicación mecánica de la teoría (Schön, 1992).
Frente a un acontecimiento de la práctica, el/la docente reconoce y evalúa la situación, la construye como
problemática y elabora nuevas respuestas. Así, a diferencia de la racionalidad técnica que reduce la resolución del
problema a lo instrumental, se reconocen como superadores los modelos de la racionalidad práctica y la reflexiva.
Desde esta perspectiva, se entiende que los problemas que plantea la práctica son singulares y requieren acciones
para resolverlos sobre la base del conocimiento que cada docente genera mediante la reflexión en y sobre esa
acción. Los saberes profesionales son producto de una práctica social, se generan en el mismo campo laboral y
pueden comprender: un saber tácito que permite resolver determinados problemas aun sin poder explicitar cómo
se hace; un saber producto de una reflexión en la acción y, por último, un saber que surge de una reflexión posterior
a la acción.
En la bibliografía especializada (Nóvoa, 2009; Perrenoud, 2004) y en los espacios de práctica docente y residencia
36 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
se destaca, generalmente, el lugar de la reflexión sobre la práctica como la forma privilegiada de construir saberes
profesionales.
Las ideas referidas a la reflexión sobre la práctica están lejos de ser nuevas. John Dewey (1933, 2022) ya se ocupó
sobre la necesidad del pensamiento reflexivo. El autor reconoce que se puede reflexionar sobre casi todas las cosas
en el sentido de pensar en ellas, pero la reflexión lógica o analítica sólo se aplica a la resolución de problemas reales.
Tal como se sostuvo, Schön (1992) desarrolla la idea de la/del profesional reflexiva/o, afirmando que el
conocimiento no precede a la acción, sino que está encarnado en la acción, por eso lo denomina conocimiento en
la acción. La práctica se constituye así en un proceso que implica la reflexión sobre cuál es su significado en
situaciones complejas y conflictivas.
A partir del concepto de habitus (Bourdieu, 1992), entendido como aquellas disposiciones a actuar, percibir, valorar,
sentir y pensar de cierta manera que permiten articular lo individual y lo social, Perrenoud (1995) propone una
formación pedagógica que tenga como objeto la movilización del habitus vivido y absorbido desde las primeras
experiencias escolares, hacia un movimiento que denomina de concienciación (toma de conciencia). La reflexión
sería uno de los mecanismos que permiten desestabilizar ese habitus pedagógico.
Bourdieu (1992), considera que la/el agente social posee capacidad de invención e improvisación, rescatando así la
dimensión activa, inventiva, de la práctica y las capacidades generadoras de habitus, constituyendo así un sistema
de disposiciones durables, pero no inmutables.
En este sentido, Perrenoud (1995) sostiene que el enfoque de la reflexión sobre la práctica no puede limitarse a
instancias aisladas en los procesos de la formación inicial, sino que implica abarcarla con diversos dispositivos para
la construcción de un habitus reflexivo e inclusive lo extiende a la formación continua, cuestión desafiante que da
lugar a este trabajo investigativo.
Diseño y metodología de la investigación
En esta investigación, la Pedagogía y la Didáctica universitarias constituyen un constructo articulador amplio,
dentro del cual, en torno al tema de las prácticas profesionales aprendidas, se indaga acerca de las experiencias
laborales iniciales de las/os graduadas/os de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la ciudad de Bahía
Blanca. Asimismo, con la intención de interpelar los datos construidos desde la formación docente en otro
contexto dentro de la Provincia de Buenos Aires, abordamos como caso una institución del Partido de la Costa.
En esta dirección, se persiguen los siguientes objetivos:
a) Identificar, analizar y comprender los componentes de la práctica profesional aprendida.
b) Indagar acerca de aquellos espacios (materias, proyectos de extensión, proyectos de investigación, entre otros)
en los que, durante la formación inicial, la enseñanza de las prácticas profesionales fue relevante tanto en los
contenidos como en las formas de su tratamiento pedagógico.
c) Analizar las demandas de la práctica profesional como docentes de los niveles inicial y primario y su relación
con los planes de estudio vigentes en las distintas instituciones formadoras.
d) Reconocer y contextualizar las estrategias desarrolladas por las/os graduadas/os para responder a las
demandas del mundo laboral.
e) Sistematizar resultados acerca de la inserción de las/os graduadas/os en contextos laborales en relación con
las diferentes propuestas de formación docente de la ciudad.
Frente a la necesidad de definir la metodología para diseñar y desarrollar esta investigación, se tomó como
37 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
referente la sistematización que presentan Blaxter y otros (2007), quienes reconocen tres niveles sucesivos:
familias o estrategias generales de investigación, enfoques o modalidades, y técnicas.
Es así que, como estrategia general, se desarrolla el trabajo investigativo desde una metodología cualitativa con
trabajo de campo; la modalidad que orienta el diseño del proyecto de investigación es el estudio de casos y las
técnicas para la recolección de datos son el cuestionario, la entrevista y el análisis de documentos.
Se optó por el estudio colectivo de casos (Stake, 1998) en tanto se abordan fenómenos contemporáneos y se
focaliza un número limitado de hechos y situaciones con la profundidad requerida para su comprensión holística
y contextual.
Los casos de un estudio pueden estar constituidos por un hecho, un grupo, una institución, un proceso social, una
situación o escenario específico, construidos a partir de un recorte empírico y conceptual de la realidad social. En
este diseño se trata de un muestreo no probabilístico, por conveniencia (Blaxter y otros, 2007).
Concretamente, se trabajó con graduadas/os 2010-2018 de los Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la
Universidad Nacional del Sur, del Instituto Superior de Formación Docente N°3 Julio César Avanza, del Instituto
Superior Juan XXIII y del Instituto María Auxiliadora que ejerzan o hayan ejercido la docencia al menos durante
tres años. Asimismo, con la intención de interpelar los datos construidos desde la formación docente en otro
contexto, se abordó como caso el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N°89 del Partido de la Costa.
Para seleccionar estos casos se utilizó como criterio la jurisdicción de pertenencia de la carrera, así como la
dependencia (gestión estatal o privada) e idiosincrasia de la institución formadora. Por otra parte, las carreras
elegidas presentan diferentes situaciones respecto de sus planes de estudio en relación con el diseño,
implementación y evaluación del curriculum, así como de las/los sujetos intervinientes en estos procesos.
De este modo, la conveniencia de los casos seleccionados se relacionó con las oportunidades de aprendizaje que
habilitan, su relación con los objetivos planteados, el tiempo del que se dispone para el trabajo de campo, la
posibilidad de acceder a ellos y de contar con informantes clave, así como la diversidad que representan en cuanto
a contextos institucionales de formación.
En el estudio de casos se utiliza una gran variedad de estrategias para producir evidencia empírica. En primer
lugar, se aplicó un cuestionario, auto administrado por las/los graduadas/os, que permitió relevar datos
cuantitativos de esa población relativos a sus trayectorias académicas, primeras inserciones laborales y desarrollo
profesional. Estos datos primarios permitieron, luego, tomar decisiones acerca de la selección de las/los
graduadas/os a quienes se realizó una entrevista biográfica.
Otra técnica empleada es el análisis de documentos. Interesan en especial los planes de estudio y las normativas
referidas a prácticas de residencia/profesionales en ambas instituciones, institutos superiores y universidades.
A partir del cuestionario, las entrevistas y el análisis de documentos se busca recolectar información que pueda
aportar en relación con:
• La experiencia como estudiante y la trayectoria realizada en la carrera correspondiente.
• Las instituciones del nivel superior y el contexto socio-histórico y político.
• La socialización profesional y las primeras experiencias en contexto reales, así como el desarrollo profesional.
Respecto del análisis de los datos, se trata de un proceso continuo que atraviesa todo el trabajo de investigación,
de modo que los primeros análisis influyen en la posterior recolección de datos.
En términos generales, el análisis de los datos recolectados supone, en primera instancia, su organización para
luego abordar ese conjunto y poder abstraer lo que se considera significativo.
38 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
En tanto proceso riguroso que se vale de los datos obtenidos y organizados, el análisis consiste en buscar la
comprensión y la explicación que posibilitarán la elaboración de teorías y conceptos.
Finalmente, para atender las demandas de validación y confiabilidad de los resultados se utiliza el método
comparativo constante y, como opciones condicionadas por el tipo de lógica aludido, los criterios de vigilancia
epistemológica, triangulación y saturación teórica.
Resultados y discusión: Alcances y límites de la formación inicial en la letra y voz de sus protagonistas
La práctica profesional en los planes de estudio y en la voz de las docentes del campo
Las instituciones formadoras que constituyen la muestra de la investigación sostienen sus propuestas desde
distintos modelos curriculares. Esto se desprende de la diversificación del sistema de formación docente argentino,
en el que coexisten instituciones de distintas tradiciones -como las universidades y los institutos superiores de
formación docente-, que además pueden ser de gestión estatal o privada. En cualquier caso, dado que la formación
de profesoras/es entra en la categoría de carreras de interés público
6
debe ser acreditada de acuerdo con
lineamientos definidos por organizaciones centrales.
En esta diversidad puede observarse que los diseños curriculares jurisdiccionales de la provincia de Buenos Aires
constituyen el marco que prescribe la propuesta de formación para un gran número de instituciones que, a su vez,
desarrollan su tarea a partir de la intervención de distintas/os actores. Estos documentos son exhaustivos en el
desarrollo de la intencionalidad que se persigue, pues encuadran el trabajo de muchas/os docentes que deben
interpretarlos y ponerlos en acción.
Por otra parte, los planes de estudios de la Universidad Nacional del Sur (UNS), enmarcados en las resoluciones CSU
238/14 y 239/14, organizan las propuestas formativas para un espectro mucho menor de actores que, además, por
la tradición e idiosincrasia de la institución, cuentan con autonomía para desarrollarlas de acuerdo con las
decisiones de las diferentes cátedras.
El análisis de dichos documentos permitió dar cuenta de similitudes y diferencias en el diseño curricular, tanto en
su enfoque y modelo, como en la definición de las/os profesionales docentes que se pretende formar, denominado
en trabajos previos como perfiles establecidos o ideales (Bedetti, Bertoni y Visnivetski, 2020; Bedetti, Bertoni,
Montano y Visnivetski, 2020).
El diseño curricular de los profesorados de educación inicial y primaria de la provincia de Buenos Aires alude a la
noción de “horizonte formativo” que indica los fines a los que aspira. Allí se cuestiona el término “competencias”
para pensar las habilidades que se espera desarrolle la/el docente en formación. Así, se explicita que:
La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y
tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como noción
histórico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeración de “competencias”, así como de la idea de
perfil de formación, en la medida en que pone énfasis en un proceso de construcción en un campo educativo
condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante,
marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, más que en la realización de una
imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente por una serie de competencias. (DGCyE,
2009, p. 15)
6
Según el artículo 43 de la Ley 24521, Ley de Educación Superior, se trata de profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio puede
comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los
habitantes.
39 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
Esta noción difiere de la tradicional definición de perfiles de egresadas/os y tensiona las “competencias” como
habilidades a ser desarrolladas para el éxito en un sistema admitido como único y definido. En este sentido, se aleja
de una concepción técnica de la teoría del curriculum, en tanto reconoce el carácter situado de toda propuesta
curricular y, por ende, la participación de diversidad de actores con distintos intereses en su construcción.
El horizonte formativo distingue tres aspectos de la formación docente que se pretende desarrollar: la idea de la/del
maestra/o como profesional de la enseñanza, como pedagoga/o y como trabajador/a de la cultura.
Por su parte, los planes de estudios de los profesorados de educación inicial y primaria de la UNS, en cuanto a la
finalidad perseguida, no hacen referencia al perfil de egresada/o específicamente y esto resulta extraño dado que
es un componente de los planes de estudios del resto de las carreras de la universidad. No obstante, señala que se
busca
promover la formación de egresados con competencias que favorezcan, mejoren y renueven las prácticas
docentes e institucionales, es decir, todas las acciones a desempeñar en el contexto educativo-comunitario,
no limitadas a la sala o al aula, ni al hecho acotado, -si bien específico-, de “dar clase” (2009, p. 5. El subrayado
es nuestro).
Y afirma que “la organización y estructura de los nuevos Planes de la formación docente inicial, tienen la finalidad
de adecuarse a los desafíos educativos y sociales actuales, como así también a probables demandas culturales,
científicas y tecnológicas” (2009, p. 6. El subrayado es nuestro).
Esto da cuenta de una diferencia con los diseños curriculares de la provincia de Buenos Aires, que polemizan la
noción de competencia al encuadrarla en un marco teórico centrado en la eficiencia y la performatividad.
Por otro lado, tanto el documento de los planes de estudios de la UNS como el Diseño Curricular de la Provincia de
Buenos Aires consideran al Campo de la Formación en la Práctica Profesional y al Campo de la Práctica Docente,
respectivamente, como ejes vertebradores de las propuestas. Por su parte, docentes que enmarcan su trabajo en
estos lineamientos curriculares y que se desempeñan en tales campos, hacen referencia a los aportes al “perfil
profesional” que realizan desde estos espacios curriculares:
la Práctica Docente, junto con otros espacios, va acompañando y ayudando en la construcción del perfil
profesional. Buscando la profundización del rol, desde una mirada crítico-reflexiva de los ámbitos educativos
(…) Problematiza y tensiona la construcción socio-histórica en torno al rol, habilitando y ensayando espacios
para la deconstrucción del mismo, desde el análisis de la propia biografía escolar (Caso D - informante clave).
Los espacios de la práctica profesional aportan experiencias significativas para la formación de las alumnas.
Las/los estudiantes que participan en situaciones áulicas, desde el rol de alumnas/os practicantes, tienen la
oportunidad de compartir aprendizajes con las/los docentes co-formadoras/es y orientadora/es. Reciben
orientaciones sobre aspectos relevantes de la tarea escolar y logran ajustar prácticas profesionales con la
mirada teórica, académica.
En este sentido, la práctica se constituye en el centro de la formación profesional y facilita que desde otros
espacios formativos las/os futuras/os docentes desarrollen una mirada crítica y reflexiva de la realidad (Caso
C - informante clave).
En concordancia con el diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires, las informantes refieren a la articulación
de los espacios de la práctica con otros espacios formativos. Es decir, se busca que las experiencias en los ámbitos
educativos para los cuales se forma a las/os futuras/os graduadas/os, alimenten la construcción de un
posicionamiento profesional crítico y reflexivo en relación con dichos ámbitos y con el propio rol profesional.
En la misma línea, otra docente recupera el valor formativo de la reflexión sobre las prácticas observadas y
40 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
vivenciadas en las instituciones co-formadoras, como contextos reales de trabajo:
pensar el campo de la práctica como una cuestión progresiva y que va cambiando, sus focos a lo largo de los
años, plantea una formación profesional desde pensar al sujeto docente en contexto (...) vinculado con la
realidad con la que se va a encontrar al momento que ya sea un profesional recibido. (...) Por otro lado, pienso
en esto del trabajo con otras y con otros, en el conocimiento que va incorporando en las prácticas con esa
formación o esa coformación de los profesionales que ya se están desempeñando en el nivel para el que se
forman o en la modalidad y que hacen, digamos, a conocimientos propios del espacio de trabajo. (...) siempre
creo que lo que se aporta también, es pensar en esa práctica y en esa reflexión que se hace después de las
prácticas. Porque también hay que desnaturalizar algunas cosas (...) plantear una actitud reflexiva y crítica
justamente en esos espacios de la formación docente en la práctica. (Caso A - Informante clave).
Hasta aquí las voces de las docentes formadoras que destacan qué rasgos del perfil profesional ideal promueven
los espacios de práctica docente. Ahora bien, en relación con lo expuesto es necesario también dar la palabra a las
7
docentes noveles entrevistadas, para poder reconstruir el perfil profesional autopercibido
8
a partir del ejercicio de
la profesión docente y poner en el centro de la escena la práctica profesional aprendida.
La práctica profesional aprendida en el testimonio de las graduadas
Una de las entrevistadas, al hacer referencia a su primera experiencia laboral en educación primaria, sin haber
finalizado la carrera, refiere al trabajo en la formulación de una propuesta didáctica de Prácticas del Lenguaje:
yo siempre sentí que tenía herramientas para defenderme y poder avanzar, me faltaba, obvio, como siempre
nos falta, siempre estamos aprendiendo. Pero yo sentía esa seguridad de que había cosas que yo ya tenía.
(...) me sentí re tranquila de lo que estaba haciendo porque sabía que estaba haciéndolo bien dentro de lo
que yo había visto y (...) veía que ellos respondían (A-GP1).
En su testimonio, la entrevistada parte de reconocer cierta afinidad entre el mundo de la formación inicial y el
laboral. A partir de lo que expresa, se analiza la activación y recuperación de los saberes construidos durante la
formación inicial, que permitieron enmarcar y dar sentido a las prácticas en el aula y el aporte de herramientas
conceptuales e instrumentales que volvieron reconocibles las dinámicas de trabajo observadas en contexto, a la
vez que sirvieron como base para crear estrategias y recursos propios.
En la misma línea, una de las graduadas de otra institución hace referencia a recursos que identifica en su formación
inicial vinculados con la predisposición para la acción:
Yo creo que tuve una buena formación en cuanto a la exigencia, en cuanto a… manejar los tiempos. Porque
yo me recibí trabajando en cargo y al poco tiempo empecé a trabajar así, dos cargos, y mis compañeras me
decían “Uy, pero ¿cómo hacés? vos sos nueva en el sistema”. Pero nos habían fogueado como mucho con
esto de estar siempre activos, siempre… me dio esos recursos. (D-GP1).
Asimismo, otra entrevistada reconoce la importancia de la apropiación de saberes que contribuyen a desarticular
las acciones sostenidas desde el sentido común o prácticas naturalizadas, al alimentar desde la formación inicial un
habitus reflexivo y un posicionamiento crítico que repercute en las decisiones cotidianas:
la carrera (...) te hace repensar un montón de cosas (...) cuestionarte en cuanto a las infancias, a todo (...) Y
7
Se utiliza el femenino dado que todas las graduadas contactadas son mujeres.
8
El perfil profesional autopercibido refiere al conjunto de percepciones de las egresadas en relación con aquellos saberes que consideran
apropiados y aquellos que conciben como faltantes o insuficientemente desarrollados en su formación inicial y que valoran como necesarios
para su trabajo, a partir de las demandas del ámbito laboral.
41 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
con el tema de la ESI me ayudó un montonazo porque (...) en muchos aspectos y en el quehacer diario, la ESI
no se cumple. Entonces me pasó y de hecho mi compañera, la que era preceptora (...) como que le cambió la
mirada; y me dijo “Uy qué bueno es lo que estás diciendo” (...) había que traer una foto por ejemplo, ¿no? Y
pone “Mami traer una foto…” y yo cuando lo leí… digo, (...) “¿Por qué? (...) ¿Por qué la mamá nada más puede
buscar?” (C-GI1).
Este fragmento recupera la valoración de la formación en una práctica crítica y reflexiva, en concordancia con las
voces de las profesoras. Sin embargo, no todos los testimonios
hacen foco en los aportes de la formación inicial a la construcción de saberes percibidos como necesarios para el
desempeño en el ámbito escolar. De hecho, entre los resultados obtenidos, se puede señalar que de las 60
encuestas respondidas, algo más del 70% de las/os graduadas/os coinciden en afirmar que las primeras inserciones
laborales demandaron saberes que la formación inicial no abordó.
Mediadores anfibios: estrategias que sustentan la práctica profesional aprendida
Los testimonios de las graduadas aluden a docentes, grupos de pares y otros referentes que, en tanto mediadores,
aportaron al aprendizaje de la práctica profesional en ambientes transicionales, es decir, en espacios entre la
formación inicial y el contexto laboral, en lo que en otros trabajos se ha denominado la dimensión del encuentro
profesional (Montano, Yasbitzky y Ledesma, 2020) y el encontrar-se con el desempeño profesional.
Estas ideas orientaron la construcción de nuevas categorías teóricas y se recurre a la noción de mediadores anfibios
para nombrar todo el conjunto de sujetos que, en sus estrategias subjetivas, las entrevistadas reconocen como
referentes a la hora de reponer los saberes que demanda la práctica profesional y que no fueron aprendidos en su
formación inicial.
En las voces de las graduadas es reiterada la referencia al grupo de pares, a las profesoras de la formación inicial y
a las coformadoras, a quienes continúan consultando aun cuando ya no son estudiantes de la universidad/instituto.
En estos casos, ofician de mediadoras/es sujetos asociadas/os a la formación inicial:
les consultaba a las chicas que se recibieron conmigo a ver cómo estaban ella (...) mi tía también es docente
y ahora es directora de una escuela también… charlábamos con las chicas para ver cómo estaba más o menos
cada una, qué escuela había tomado, cómo trabajaba… y si no, buscaba: yo siempre busqué, pregunté, lo que
no sabía siempre lo pregunté…(Caso A-GP2).
me contacto mucho con [ profesora del Campo de la Práctica Profesional], que nos sigue mandando mails
con libros y reseñas y un montón de cosas acerca de la educación (Caso A-GI1).
todas nos ayudábamos a pesar de que por ahí ya no estábamos cursando y aún un año después seguimos en
contacto, después ya como que cada cual se fue haciendo de herramientas, teniendo experiencia (...) Nos
consultábamos un poco de todo, porque yo notaba que todas teníamos más o menos las mismas falencias,
un poco lo que tenía que ver con el diseño curricular, un poco en lo que tenía que ver en cuanto a secuenciación
en varios contenidos y también sobre lo social, porque cada una de nosotras estaba atravesada por alguna
cuestión que siempre nos movilizaba (Caso A-GP1).
tengo un grupo de amigas, que también son docentes, egresadas del instituto, y bueno, si sabía que alguien…
ya conocía quinto grado, preguntaba y decía: “vos, más o menos cómo hiciste acá, cómo hiciste allá…” (Caso
B-GP1).
En otras situaciones, es posible identificar que la mediación se produce a partir de la interacción con sujetos
vinculados con los nuevos ámbitos laborales: se valora el intercambio con profesionales externos a la institución o
el sostén de colegas docentes y directivas/os al momento de reponer saberes que se perciben como ausentes o
42 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
insuficientes en la formación inicial:
en la institución educativa en la que trabajo yo, por ejemplo, les consultamos mucho a las directoras. Me pasa
que la vicedirectora del jardín trabaja en [nombra a otra institución de formación docente de la ciudad], es
profesora, en la parte creo que, de la sección de Jardín Maternal, entonces tiene muchos conocimientos,
bueno, por ejemplo, en el ámbito donde trabajo yo (Caso A-GI1).
es muy importante el compañerismo con las escuelas especiales y vas aprendiendo de ellas también, cómo
trabajan, cómo adaptan (…) y ahí vas comprendiendo, porque uno, viste, sentís ahí que te faltan a veces
recursos (Caso C-GP1).
me ha pasado de estar con nenes y nenas con autismo. Y me pasó el primer año que empecé a observar
ciertas cuestiones (...) fue todo un camino largo, pero fue empezar a aprender sobre la marcha (...) yo me
podía llegar a dar cuenta que algo había que llamaba la atención y que había que ocuparse pero no, no sabía
cómo manejarme en la sala, porque… no tuve acompañante, y la verdad es que… como que no sabía cómo
poder ofrecerle lo que ella necesitaba. Entonces empecé a buscar (...) preguntar a otros profesionales
también, ¿no? Como trabajar interdisciplinariamente… (Caso D-GI1).
decía “¿qué hago? ¿qué hago?”. Tuve la buena suerte que una de mis paralelas había sido mi maestra
[coformadora] en las observaciones de 2012. Ella estaba a la mañana y yo a la tarde, pero planificábamos
juntas. Entonces, me llamó un sábado y fui a su casa, me explicó un montón de cosas, me dio un montón de
herramientas, me dio material, después nos pasamos por mail los trabajos de planificaciones (Caso A-GP1).
En algunos de estos testimonios es posible distinguir cómo, aún en situaciones en que las docentes nóveles perciben
como insuficientes los saberes de la formación inicial, igualmente esta aportaría ciertos conocimientos o habilitaría
esquemas de acción que se constituyen en la plataforma que orienta la búsqueda y construcción de nuevos saberes
en los espacios iniciales de trabajo y a partir del sostén de sujetos mediadores.
La categoría mediadores anfibios nos ha llevado a formular nuevos interrogantes, relativos a la posible existencia
de “prácticas anfibias”, “experiencias anfibias de formación”, “propuestas curriculares anfibias”.
En este sentido y acerca del uso de la categoría “anfibio”, se indagó en los aportes del sociólogo colombiano Fals
Borda (2002a, 2002b) quien recurre al término “territorio anfibio” en sus estudios vinculados con la investigación
participativa y la educación popular. El autor se refiere a aquellos espacios que transcurren cotidiana y
constantemente entre el agua y la tierra, donde los actores desarrollan un conjunto de prácticas, creencias,
ideologías y costumbres a partir de la relación con un entorno incierto. Estos territorios constituyen espacios
sociales híbridos en los que intervienen diferentes actores que entretejen una red de relaciones. Allí, además, se
producen diferentes procesos de territorialización que conducen a escenarios de disputas y tensiones permanentes
por el control y el acceso a los recursos del ecosistema, lo que, en ocasiones, produce conflictos que pueden
conllevar a escenarios de despojo.
En relación con esta caracterización es que se problematizan las mediaciones en los contextos laborales iniciales y
se retoma lo expresado en encuestas y entrevistas por las graduadas. Los relatos dan cuenta de un territorio incierto
en el que se experimentan demandas propias del trabajo docente en contexto en el marco de una red de relaciones
con docentes, directivas/os, estudiantes, familias, no exento de relaciones de poder que retroalimentan el hacer
de las graduadas. De aquí surge una primera revisión de la práctica profesional aprendida durante la formación
inicial y la búsqueda de mediadoras/es para reponer aquello de lo que carecerían.
43 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
Conclusiones y prospectiva de la investigación
“esto es lo que pasa, que uno… pareciera que termina la carrera
y tiene que saberlo todo… y en realidad te das cuenta que, sobre la marcha,
nunca sabés todo” (Caso D-GI1).
En el artículo y a partir de la noción de práctica profesional aprendida, se ha abordado el análisis de documentos y
los testimonios de ciertos actores institucionales y de graduadas -docentes nóveles- de las distintas instituciones
formadoras de la ciudad. Este abordaje no deja de estar atravesado por la discusión acerca de qué debe saber y
saber hacer un docente y, a su vez, cómo se forma dicha capacidad. Si bien la bibliografía y la investigación han
avanzado mucho en establecer cuáles son los saberes, capacidades o competencias que hacen al buen docente,
todavía existen polémicas en torno a la cuestión, tanto en la formación inicial como en el desarrollo profesional.
En este sentido, Terigi (2013) señala que una formación inicial eficaz debería cumplir con dos características: ser a
la vez resistente y permeable a la práctica. La idea de resistencia implica reconocer que los marcos que sustentan
las prácticas (trasmitidos y apropiados durante la formación inicial) no deben desvanecerse ante los imperativos de
la cotidianeidad de las instituciones, es decir, que no deben retroceder ante la cultura escolar, las rutinas y formas
de enseñar y aprender ya establecidas. La idea de permeabilidad, por su parte, apunta a reconocer la complejidad
y singularidad de los escenarios escolares, en la medida en que los marcos provistos en la formación inicial brindan
esquemas conceptuales y prácticos desde los cuales hacer inteligibles e interpretar el mundo escolar y su propio
desempeño.
Se recuperan estas dos nociones para interpretar la voz de las graduadas en relación con los significados que ellas
atribuyen a la formación recibida y a su desempeño como docentes en las distintas instituciones por las que
transitaron y transitan; así como con el reconocimiento de aprendizajes alcanzados en la formación inicial y
requeridos en sus primeras inserciones laborales y de aquellos saberes que consideran ausentes o no
suficientemente abordados.
Así, el campo de la práctica profesional docente se torna vasto, dinámico, cambiante y, por ello, la formación inicial
resulta limitada. ¿Podría pensarse que el reconocimiento de los saberes ausentes o insuficientes y las acciones que
permiten reponerlos son posibles gracias a los saberes construidos, a la práctica profesional aprendida?
En este trabajo se buscó una aproximación a algunas respuestas para uno de los interrogantes de la investigación,
relativo a las estrategias que despliegan las/os graduadas/os a la hora de reponer aquello que consideran que faltó
en la formación inicial. En este caso, se focalizó aquellas en las que otras personas adquieren un lugar relevante
como mediadores anfibios en la construcción de saberes necesarios para el desempeño en la práctica profesional
docente, en espacios que parecieran habitarse como territorios inciertos, entre la formación inicial y las primeras
inserciones en el ámbito laboral.
Esta construcción ha permitido caracterizar al curriculum de la formación inicial como siempre incompleto, es decir,
como un conjunto de conocimientos que no se identifica ni agota los saberes que las/os profesionales construyen
y ponen en juego en su trabajo cotidiano. Asimismo, invita a pensar en el diseño de espacios específicos que
permitan el acompañamiento sistemático de las/os graduadas/os en tanto docentes nóveles. Gestar, entre otros,
tutorías, clínicas a partir del estudio de casos, ateneos, como territorios anfibios, permitiría asumir que las
instituciones de formación inicial son espacios relevantes y de referencia a los que maestras/os que realizan sus
primeras inserciones laborales pueden recurrir tanto para continuar su formación como para aportar, desde sus
propias experiencias, a la formación inicial de otras/os estudiantes.
A modo de cierre, en perspectiva global y como parte de una línea de investigación de largo alcance, se entiende
que habrá una contribución valiosa a la comprensión de campos de la educación superior. En especial, se podrán
44 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
complejizar las construcciones realizadas en relación con la formación de los docentes universitarios y la enseñanza
de la práctica profesional, así como realizar aportes para la revisión de los planes de estudio y de las prácticas
docentes en el nivel superior.
Referencias bibliográficas
Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Paidós.
Ávalos, B. y Aylwin, P. (2007). How young teachers experience their professional work in Chile. Teaching and
Teacher Education, 23(4), 515-528. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.11.003
Ávalos, B., Carlson, B. et al. (2005). La inserción de profesores neófitos en el sistema educativo: ¿Cuánto sienten que
saben y cómo percibe su capacidad docente en relación con las tareas de enseñanza asignadas? Proyecto Fondecyt
1020218. https://www.redalyc.org/pdf/567/56711733004.pdf
Ávalos, B. (2009). Los conocimientos y las competencias que subyacen a la tarea docente. En Vélaz de Medrano C.
y A. Vaillant, A. (eds.) Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Santillana-OEI.
Bedetti, M.B; Bertoni, M.B. y Visnivetski, M.S. (2020). Tensiones entre el perfil del/a egresado/a y las demandas del
campo profesional docente en los niveles inicial y primario. Ponencia presentada en IV Jornadas Internacionales
“Problemáticas en torno a la Enseñanza en la Educación Superior: Diálogo abierto entre la Didáctica General y las
Didácticas Específicas.” Organizadas por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del
Litoral. Modalidad virtual: 6, 13, 18, 19 y 20 de noviembre de 2020.
Bedetti, M.B; Bertoni, M.B; Montano, A. y Visnivetski, M.S. (2020). Figura y fondos. La práctica profesional
aprendida y el curriculum de formación de docentes para los niveles inicial y primario. Ponencia presentada en las
III Jornadas sobre las Prácticas Docentes en la Universidad Pública. Organizadas por la Universidad Nacional de La
Plata. Modalidad en línea: 8 al 26 de junio de 2020.
Blaxter, L., Hughes, C. y Tight. M. (2007). Cómo se hace una investigación. Gedisa.
Bordieu, P. (1992). El sentido práctico. Taurus.
Davini, MC. (1995). La formación docente en cuestión. Paidós.
Dewey, J. (1933). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.
Paidós.
Dewey, J. (2022). Lógica: Teoría de la investigación (1938). Prensas de la Universidad de Zaragoza. Introducción y
traducción de Manuel Faerna.
Dirección General de Cultura y Educación (2009). Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y
Primario. Dirección General de Cultura y Educación. https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-
05/Dise%C3%B1o%20Curricular%20Profesorado%20de%20Educaci%C3%B3n%20Inicial%20y%20primaria.pdf
Fals Borda, O. (2002a). Historia doble de la costa. T. 1, “Mompox y Loba”. Carlos Valencia Editores.
Fals Borda, O. (2002b.) Historia doble de la costa. T. 3, “Resistencia en el San Jorge”. Carlos Valencia Editores.
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Novedades educativas - UBA.
Imbernon, F. (2004). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional
(6ª ed.). Graó.
Lucarelli, E. (1998). La didáctica de Nivel Superior. Sus notas distintivas: a manera de marco referencial de la
45 |pp 30-45|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
asignatura. Ficha de cátedra. Publicación de la Secretaría de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad de Buenos Aires.
Lucarelli, E. (2011). Didáctica universitaria: ¿un asunto de interés para la universidad actual? Perspectiva, 29(2),
417-441. https://doi.org/10.5007/2175-795X.2011v29n2p417
Menghini, R. y Negrin, M. (comps.) (2015). Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios en la
enseñanza. Editorial Noveduc.
Montano, Andrea; Yasbitzky, Ana Clara y Ledesma, Berenice (2020) El sabor del encuentro. Aprendizaje de la
práctica profesional desde las voces de las graduadas. Ponencia presentada en las IV Jornadas Internacionales
Problemáticas en torno a la Enseñanza en la Educación Superior Diálogo abierto entre la Didáctica General y las
Didácticas Específicas. Organizadas por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del
Litoral. Modalidad virtual: 6, 13, 18, 19 y 20 de noviembre de 2020.
Nóvoa, A. (2009). Para una formación de profesores construida dentro de la profesión. Revista de Educación, 350,
203–218. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:6f5e2079-b45b-4bdd-9f8d-1fb74dc48517/re35009-pdf.pdf
Panaia, M. (2006). Trayectorias de ingenieros tecnológicos. Graduados y alumnos en el mercado de trabajo. Miño y
Dávila.
Perrenoud, P. (1995). El trabajo sobre los “habitus” en la formación de los enseñantes. Análisis de las prácticas y
toma de conciencia. Faculté de psichologie et de sciencies de l’education.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Grao.
Plan de estudios Profesorado de Educación Inicial (2009). Universidad Nacional del Sur. Resolución Ministerial
N°1526/13.
Plan de estudios Profesorado de Educación Primaria (2009). Universidad Nacional del Sur. Resolución Ministerial
2272/13.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la formación y el aprendizaje
en las profesiones. Paidós.
Sennet, R. (2009). El artesano. Gedisa.
Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado, 9(2). https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42675
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Morata.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea.
Terigi, F. (2013). VIII Foro Latinoamericano de Educación: saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué.
Fundación Santillana. http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4899
Fecha de recepción: 3/3/2023
Fecha de aceptación: 18/10/2023
