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a
La formación por competencias en estudiantes.
Una relación del aseguramiento de la calidad en
ingeniería industrial de la Universidad Nacional de
La Rioja
Competency-based education in students. A relation of
quality assurance in the Industrial Engineering career at the
National University of La Rioja.
Por Marcos Nicolás FUENTES GONZÁLEZ
1
y Marcos Javier ANDRADA
2
Fuentes González, M. N. y Andrada, M. J. (2024). La formación por competencias en estudiantes. Una relación del
aseguramiento de la calidad en ingeniería industrial de la Universidad Nacional de La Rioja. Revista RAES, XVI(28), pp. 79-97.
Resumen
Este artículo analiza la relación entre la educación basada en competencias y los procesos de aseguramiento de la
calidad que involucran a los agentes académicos de la carrera de Ingeniería Industrial en la Universidad Nacional
de La Rioja. El estudio se fundamenta en dos pilares, por un lado, en documentos y normativas vigentes
relacionadas con los procesos de aseguramiento de la calidad y, por otro lado, en los estudios basados en la
formación por competencias. De este modo, la investigación adopta un enfoque de características mixtas, cuyo
principal objetivo es analizar la percepción de agentes académicos, su condición académica y su experiencia en
gestión universitaria. Con todo esto, la información será procesada utilizando dos técnicas metodológicas: Primero,
el análisis de variables estadísticas para el tratamiento cuantitativo de los datos y segundo, la aplicación de
entrevistas para el procesamiento cualitativo de la información. Este enfoque mixto, permitirá obtener datos e
información integral de las percepciones y reflexiones de los agentes académicos. En el contexto del estudio, se
aplicará el modelo de formación por competencias a los agentes académicos de la carrera de Ingeniería Industrial.
La principal motivación para llevar a cabo esta investigación radica en la necesidad de comprender y mejorar la
integración de competencias en los procesos educativos, así como su impacto en la calidad educativa dentro de la
universidad.
Palabras Clave aseguramiento de la calidad/ agentes académicos/ formación por competencias/ acreditación de
carrera de grado.
1
Departamento Académico de Ciencias y Tecnologías Aplicadas a la Producción, el Ambiente y el Urbanismo - Universidad Nacional de La
Rioja - Argentina / https://orcid.org/0000-0002-2131-8275 / mnfuentes@unlar.edu.ar
2
Consejo Nacional de Investigaciones Ciencias y Técnicas CONICET - Centro de Investigaciones e Innovación Tecnológica.CENIIT-
Universidad Nacional de La Rioja, Argentina / https://orcid.org/0000-0002-4067-1496 / marcosandrada80@gmail.com
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Abstract
This article analyzes the relationship between competency-based education and quality assurance processes
involving the academic agents of the Industrial Engineering career at the National University of La Rioja. The present
study is based on the two foundations of current documents and regulations related to quality assurance processes
as well as studies based on competency-based education studies. In this way, the present study adopts a mixed
quantitative and qualitative approach that aims at surveying the perception of academic agents, their academic
status and their experience in university management. Taking this into account, the information will be processed
using two methodological techniques: firstly, an analysis of statistical variables will be implemented for the
quantitative approach and, secondly, the application of interviews for the qualitative processing of the information.
This mixed approach will make it possible to gather comprehensive data and information based on the perceptions
and reflections of the Industrial Engineering career academic agents. During the course of the study, a competency-
based education model will be applied to these academic agents. The aim of the present research is understanding
and improving the integration of competencies models in educational processes as well as their impact on
educational quality within the university.
Key words quality assurance/ academic agents/ competency-based education/ degree careers accreditation.
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Introducción
Este artículo analiza el impacto del aseguramiento de la calidad en la educación superior, con un enfoque en el
modelo de formación por competencias que ha sido implementado en los agentes
3
de la carrera de ingeniería
industrial en la UNLaR . Uno de los avances más importantes en la educación superior en Argentina, ha sido la
creación de los modelos de estudios centrados en el enfoque educativo por competencias, entre las que se
encuentra la disciplina de ingeniería, Esto ha llevado a una necesidad de actualizar los programas sobre
competencias, el alcance y los planes de estudio para adaptarlos a un modelo formativo centrado en el aprendizaje
del estudiante. Los nuevos enfoques sugieren a, los estudiantes y docentes a ser conscientes de sus propias
habilidades y competencias profesionales, lo que significa conocer tanto sus capacidades técnicas como su
capacidad para aplicarlas en la práctica (Espinoza,2020).
Por otro lado, se destaca el trabajo del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de la República Argentina
(CONFEDI) en la elaboración de una propuesta de norma para la creación de nuevos perfiles profesionales que se
basa en el modelo de aprendizaje centrado en el estudiante (ACE) y el enfoque basado en competencias. El modelo
educativo por competencias en ingeniería se presenta en el Libro Rojo (CONFEDI,2018) que propone dos enfoques:
Las competencias de egreso del ingeniero argentino, y, por otro lado, las competencias específicas de cada carrera.
El libro rojo presenta una serie de estándares de segunda generación para los procesos de acreditación en las
carreras de ingenierías con objetivos claros. Estos incluyen la modernización y fortalecimiento del actual enfoque
de formación de los ingenieros, la promoción de un método de aprendizaje centrado en el estudiante, el
establecimiento de estándares internacionalmente comparable, la adopción de un enfoque basado en
competencias y descripciones de conocimientos, garantizando el cumplimiento de las actividades específicas para
cada título, y finalmente, la organización de la estructura curricular.
Dicho lo anterior, la definición de estándares se basan en tres normas del Ministerio de Educación de la República
Argentina: a) Resolución N.º 989 del año 2018, que define los estándares de acreditación de carreras; b)
Resolución N.º 1254 del 2018, establece las actividades reservadas a cada profesión y c) Resolución N.º 1543, del
año 2021,define los estándares para la acreditación académica en ingeniería industrial. Asimismo, estos nuevos
modelos aplicados en las carreras de ingeniería, proponen la reorganización en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, con el fin de incentivar el impacto en los estudiantes, con base en las mejoras en los procesos de
aseguramiento de la calidad desde una perspectiva de innovación educativa. A partir de la implementación de estos
nuevos enfoques en la formación en ingeniería, se plantea una reestructuración del proceso educativo con la
intención de mejorar los procesos y garantizar la excelencia académica, lo que se espera que tenga un efecto
positivo en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Por otro lado, la implementación de los modelos de formación por competencias en la estructura curricular en los
planes de estudio en la carrera de ingeniería industrial, propone una reorganización respecto al cumplimiento de
los estándares de calidad a nivel institucional y académico, involucrando directamente a las personas con rol
académico en todas sus líneas de funciones, es decir, estudiantes, docentes, graduados, no docentes. Reche et al.
(2022), manifiestan que el desarrollo y formación de las competencias, en las personas, generan un conjunto de
aptitudes, saberes disposiciones y comportamientos, mediante el cual, pueden discernir cuando y porque requieren
información, además de ubicarla, evaluarla y transmitirla de manera ética.
En otras palabras, de manera sistemática y planificada, las actividades en conjunto y direccionadas a trabajar por
un objetivo en común, desarrollan el resguardo de esas actividades, es decir, aseguran que los mecanismos
preestablecidos, cumplan con los objetivos propuestos, de asegurar la calidad académica. Según Aguilera (2019) la
consolidación de los sistemas de aseguramiento de la calidad implica una serie de transformaciones profundas en
las instituciones de educación superior. Estas transformaciones deben establecer políticas que fomenten el
desarrollo de la calidad, evolucionando desde procedimientos meramente rutinarios hacia una auténtica cultura
3
Agentes: Docentes con experiencia de 10 años, graduados con al menos 1 años de graduación, estudiantes avanzados de ingeniería
industrial.
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de calidad. Este enfoque implica la disposición de las universidades a ser evaluadas por entidades externas, con el
fin de asegurar la pertinencia y efectividad de sus prácticas educativas y de gestión.
Por su parte, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2022), en su
plan estratégico Educación y calidad 2030, define el enfoque basado en competencias como el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes en el contexto de cambios curriculares y organizacionales. En resumen, el
aseguramiento de la calidad en la educación superior no solo implica la certificación de competencias mínimas, sino
también un compromiso activo con la mejora continua y la rendición de cuentas ante la comunidad educativa y la
sociedad en general.
Planteamiento del problema
La carrera de ingeniería industrial en la UNLaR, lleva adelante su control de calidad mediante los procesos de
acreditación de carrera. Esto quiere decir, que el aseguramiento de la calidad es “un conjunto de mecanismos que
apuntan al control, la garantía y la promoción de la calidad, tanto cuando se desarrollan internamente en las propias
instituciones de educación superior como cuando son completados como procesos externos” (Lemaitre y Zenteno,
2012, p. 183).En este sentido, los procesos de acreditación de carrera y los modelos de formación basado en
competencias permiten identificar el nivel de calidad en la carrera de ingeniería, lo que involucra directamente a
los docentes, graduados, estudiantes y administrativos.
El objetivo de aseguramiento de la calidad a través de la acreditación académica conduce a un proceso complejo
desde diferentes perspectivas. En este sentido, aparece un punto de inflexión académico, donde surge un
interrogante clave :¿Cómo impacta el proceso de aseguramiento de la calidad a los agentes de ingeniería industrial
con relación al modelo de formación basado en competencias? Según CONEAU y OEI (2020) el aseguramiento de
la calidad se identifica como “acciones que llevan a cabo las instituciones educativas con el fin de garantizar la eficaz
gestión de la calidad” (p.13). De esta manera, el método de investigación propuesto, en este estudio, brindará
resultados que indican en qué medida existe formación por competencias, como medida del aseguramiento de la
calidad desde la perspectiva de los agentes académicos .
En otras palabras, el aseguramiento de la calidad en educación superior, implica para las universidades
reestructurar sus procedimientos académicos con la misión de involucrar a todas las personas. Según Fernández y
Pérez (2016) los procedimientos de aseguramiento de la calidad han influenciado una revisión de los criterios
estandarizados de gobernanza en educación superior, toma de decisiones, planificación y gestión, lo que abarca
tanto el monitoreo continuo como así también la autoevaluación. Esta influencia se espera que fomente el
desarrollo de paradigmas innovadores en la gestión académica estratégica, en la promoción de la autonomía
responsable y eficaz tanto a nivel institucional como en los sistemas universitarios.
Fundamentación Teórica
En este apartado, la investigación se realiza desde dos enfoques: a) los modelos de formación por competencia de
los programas desarrollados en las universidades, b) Los modelos de procesos de aseguramiento de la calidad de la
educación superior utilizados en Argentina y otros países. Según Cappello et al. (2021) las definiciones más
simbólicas de competencias profesionales en relación con el conocimiento del entorno educativo global, derivaban
de la obra del sociólogo y pensador francés Edgar Morin en el año 1999, sobre los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, donde se propone siete competencias fundamentales para la educación del siglo XXI, el cual
deben desarrollar los estudiantes en virtud de los desafíos del contexto global actual. De esta manera, en el año
1999, la UNESCO toma la propuesta de Morín para desarrollar un documento sobre enseñanza y aprendizaje. Esta
propuesta es considerada la base intelectual, que utilizó el CONFEDI a partir del año 2014 para elaborar los
documentos de competencias para la orientación de la carrera de ingeniería.
Según CONFEDI (2014), la competencia es la capacidad de integrar de manera efectiva diversos esquemas mentales
y valores para utilizar distintos conocimientos en situaciones profesionales específicas, con el propósito de resolver
problemas de manera eficiente. En ese sentido, en la presente investigación, CONFEDI (2014) indica que “las
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competencias en los currículos, hacer suponer que, sumado a la confianza académica entre las instituciones (que
viene dado a partir de los procesos de acreditación), otorgaría mayor flexibilidad a los planes de estudio” (p.12).
Del mismo modo, según Casimiro et al. (2019) describen a las competencias profesionales como toda aquella
destreza, habilidad y aptitud que una persona desarrolla en su camino en la vida universitaria. Por lo tanto, estos
autores definen la competencia como la integración de tres tipos de conocimientos: conceptos (saber), saber hacer
(procedimientos) y actitudes (ser). Estos tres tipos de conocimientos sintetizan el proceso de aprendizaje racional
de las personas. Partiendo de las líneas anteriores, De Miguel Díaz (2005), afirma:
puede decirse que las competencias se favorecen actuando tanto sobre aquellas características que
constituyen la base de la personalidad de los estudiantes (motivos, rasgos de la personalidad,
autoconcepto, actitudes y valores) sobre aquellas características más visibles de la competencia
(conocimientos, habilidades o destrezas). (p. 28)
Por otro lado, en el año 2018, CONFEDI presentó una propuesta de estándares de segunda generación para la
acreditación de títulos de grado en la República Argentina. Esta recomendación está incluida en el llamado Libro
Rojo. Este libro explora, en diferentes mesas de trabajo las dinámicas que surgen en los entornos educativos, de
planificación de cursos y de aprendizaje en el aula. Todos los nuevos desarrollos propuestos están destinados a
promover un nuevo marco para el aprendizaje centrado en el estudiante (ACE).
Sin embargo, los estándares de segunda generación proponen una nueva estructura del aseguramiento de la
calidad, que es mucho más prometedor que solo una medición de objetivos de calidad. Las competencias
establecidas en el Libro Rojo de CONFEDI, se extienden a las carreras de ingeniería alcanzadas por el artículo N.º 43
de la Ley de Educación Superior Nº 24521 del año 1995. De este modo, el consejo sugiere una descripción de las
habilidades y características de los graduados de ingeniería que satisfagan las necesidades de la sociedad, y cada
unidad académica debe adaptar esta descripción a sus objetivos institucionales y las particularidades de cada título.
Por otro lado, se definen dos tipos de opciones de competencias: genéricas y específicas. Las competencias
genéricas se desarrollan de acuerdo a los requerimientos de cada unidad académica y programa institucional con
base en el perfil de ingeniería. Las competencias genéricas se dividen en dos grupos: a) competencia tecnológica y
b) social, política y aptitudinales. El segundo tipo de competencias, son las llamadas específicas, que son aquellas
que se refieren a habilidades específicas relacionadas directamente con las actividades exclusivas de cada
especialidad en el programa de ingeniería.
Tabla 1. Matriz operacional
COMPETENCIAS GENÉRICAS DE EGRESO DEL INGENIERO INDUSTRIAL
Dimensión I
Genérica
Competencias
tecnológicas
C1- Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
C2- Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
C3- Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería
C4- Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la
ingeniería.
C5- Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos o innovaciones
tecnológicas.
Dimensión II
Genérica
Competencias
sociales, políticas
y actitudinales
C6- Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
C7- Comunicarse con efectividad.
C8- Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social,
considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el
contexto local y global.
C9- Aprender en forma continua y autónoma.
C10- Actuar con espíritu emprendedor.
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Dimensión III
Competencias
específicas
C11- Diseñar, proyectar, calcular, modelar y planificar las operaciones y procesos
de producción, distribución y comercialización de productos (bienes y servicios).
C12 -Diseñar, proyectar, especificar, modelar y planificar las instalaciones
requeridas para la producción, distribución y comercialización de productos
(bienes y servicios).
C13- Formular y evaluar proyectos públicos y privados de desarrollo.
C14- Dirigir, gestionar, optimizar, controlar y mantener las operaciones, procesos
e instalaciones requeridas para la producción, distribución y comercialización de
productos (bienes y servicios).
C15- Evaluar la sustentabilidad técnico-económica y ambiental de las
operaciones, procesos e instalaciones requeridas para la producción, distribución
y comercialización de productos (bienes y servicios).
C16- Gestionar y certificar el funcionamiento, condiciones de uso, calidad y
mejora continua de las operaciones, procesos e instalaciones requeridas para la
producción, distribución y comercialización de productos (bienes y servicios).
C17- Proyectar, dirigir y gestionar las condiciones de higiene y seguridad en las
operaciones, procesos e instalaciones requeridas para la producción, distribución
y comercialización de productos (bienes y servicios).
C18- Gestionar y controlar el impacto ambiental de las operaciones, procesos e
instalaciones requeridas para la producción, distribución y comercialización de
productos (bienes y servicios).
Nota: elaboración propia. Fuente: Libro Rojo de CONFEDI (2018).
La matriz operacional propuesta en la tabla N°1, detalla las competencias genéricas de egreso del ingeniero
argentino. De esta tabla parten diferentes marcos educativos para profesores de ingeniería e instituciones
académicas, con el objetivo de tener herramientas actualizadas en el proceso de enseñanza en la ingeniería. Según
CONFEDI (2018) esto permite un "enfoque centrado en el estudiante y promuevan un mejor rendimiento
académico y desarrollo de habilidades” (p.14).
Por otra parte, desde un modelo pedagógico centrado en el estudiante, abren posibilidades innovadoras en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en los programas de ingeniería. Esto indica que el modelo de
diseño educativo centrado en el profesor está desapareciendo. Además, hay una tendencia a culpar al docente por
la falta de progreso en el aprendizaje del estudiante. En esta línea, y adoptando la argumentación de Cukierman
(2018) en el aprendizaje centrado en el estudiante, el docente participa en el programa como un facilitador
relacionado con su experiencia y conocimiento dentro de su disciplina profesional. En este modelo, el mentor es el
docente y el estudiante es quien aprende, se desarrolla, se responsabiliza y crea conocimiento a partir de sus roles
y experiencias.
Aseguramiento de la calidad
El proceso de aseguramiento de la calidad en educación superior, según CONEAU y OEI (2020) se compone de dos
procedimientos claramente definidos: evaluación y acreditación de carrera. Este enfoque integral asegura que las
instituciones educativas mantengan estándares elevados de calidad académica y administrativa. De este modo,
evaluación se refiere a un análisis exhaustivo de diversos aspectos de la carrera, tales como el plan de estudios, el
cuerpo docente, la infraestructura y los recursos disponibles para los estudiantes. Este proceso permite identificar
fortalezas y áreas de mejora, proporcionando una base objetiva para la toma de decisiones que favorezcan el
desarrollo académico. Por otro lado, la acreditación, es un reconocimiento formal que certifica que una carrera
cumple con los criterios y estándares de calidad previamente definidos. Este procedimiento es crucial para
garantizar la validez y la pertinencia de los planes de estudio, ofreciendo confianza a los estudiantes y la sociedad
en general sobre la calidad de la formación recibida.
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Mencionado lo anterior, el aseguramiento de la calidad es un constructo polisémico que tiene una profunda
vinculación con la carrera específica en la que se realizan los procedimientos de evaluación y acreditación. Por
tanto, se puede decir, el aseguramiento de la calidad en las instituciones de educación superior incide
principalmente en la gestión del proceso y en la implicación de los involucrados en la medición y mejora de las
organizaciones de educación superior. Con base en este concepto, Cidad (2004) sostiene que:
Una norma relativa a la calidad universitaria sería el conjunto de criterios y recomendaciones contextuales,
curriculares y extracurriculares documentados, que definen y regulan los procesos de dirección
(estratégicos), docentes y de investigación (básicos) y no docentes (apoyo) de la organización universitaria,
para asegurar un determinado nivel de calidad del aprendizaje de la competencia de los estudiantes en el
sistema de educación superior. (p. 662)
Aiello (2017) destaca que el progreso de los modelos de aseguramiento de la calidad se inició mediante el
establecimiento de un marco académico para la evaluación de la calidad universitaria en Argentina, abarcando los
aspectos de definición, evaluación y acreditación universitaria en Argentina. Esto significa que los procesos de
acreditación de carrera no son vistos como ambiguos, sino como procedimientos y sistemas complejos que
involucran el trabajo en equipo con la institución académica. De acuerdo con estos lineamientos, el eje central de
la evaluación y acreditación profesional de todas las instituciones de educación superior comienza con el trabajo
de planificación relacionado con la toma de decisiones, la recopilación de datos e información y todas las
actividades académicas que la institución puede examinar. De este modo, la planificación estratégica, la toma de
decisiones informada y la recopilación de datos son esenciales para la evaluación y acreditación profesional de estas
instituciones.
Por otra parte, el consejo federal de decanos de facultades de ingeniería, en su plenario N.º 60 en el año 2016,
propone un documento denominado encuesta de autoevaluación para programas de Ingeniería que releva
información de las carreras de ingenierías de todo el país entre los años 2006 al 2016. El informe proporciona
nuevas perspectivas de impacto en las mejoras de las carreras que son considerados ejes de trabajo para futuras
auditorías de acreditación académica. Asimismo, CONFEDI y ACOFI (2018) afirman:
La acreditación era precisamente un instrumento y no un fin en sí misma, y que la finalidad era el
aseguramiento de la calidad en el marco de un proceso de mejora continua. Esto llevó a comenzar un
trabajo interno, por un lado, y de relaciones con la Secretaría de Políticas Universitarias, por otro. (p. 53)
En cuanto a los aspectos mencionados previamente, CONEAU comienza con un proceso de acreditación de grado,
el cual CONFEDI y ACOFI (2018) denominan acreditación de compromiso. De esta manera, según Medina et al.
(2022) las normativas y procedimientos vigentes en lo que se refiere al aseguramiento de la calidad en educación
superior, se describe como un proceso continuo y estructurado, meticulosamente, destinado a la evaluación
constante de la calidad de un sistema de educación superior. Este proceso se enfoca en asegurar a todas las partes
interesadas en la mejora continua en el nivel de calidad, desarrollando, al mismo tiempo, una entidad dinámica
capaz de adaptarse y evolucionar en respuesta al entorno en el que opera, generando confianza y credibilidad a la
sociedad en general.
Calidad en Ingeniería Industrial
La carrera de ingeniería industrial se creó en la UNLaR en el año 1993. Desde entonces, pertenece al Departamento
Académico de Ciencias y Tecnologías Aplicadas a la Producción, al Ambiente y el Urbanismo (DACyTAPAU) por su
currículo, disciplina y ámbito académico. De esta forma, en la universidad, los departamentos académicos son los
encargados de administrar los recursos administrativos, financieros y académicos de la carrera para la producción
de conocimiento. En cuanto al aseguramiento de la calidad de la ingeniería industrial, se ha presentado en tres
ocasiones a los procedimientos de evaluación y acreditación de CONEAU. El primero, en 2006, otorgó acreditación
por tres años y cumplió con las obligaciones del programa bajo la resolución CONEAU Nº 662; En 2010 siguió una
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segunda acreditación por tres años de acuerdo con la resolución CONEAU Nº 976. Por último, bajo los criterios de
normas de responsabilidad en seguridad y salud en el trabajo; la tercera acreditación actual fue aprobada por seis
años y fue otorgada en 2014 según lo recomendado en la resolución CONEAU Nº 511. Desde la última acreditación,
la dirección de carrera tomó la decisión de trabajar y fortalecer las medidas planteadas con respecto al plan de
mejora propuesto por la CONEAU. Asimismo, la carrera trabaja en la formación del estudiante desde un enfoque
particular de manera gradual, con el objeto de fortalecer las capacidades y habilidades de los estudiantes, dicho de
otro modo, su formación académica por competencias genéricas y específicas.
En conclusión, en este apartado se puede mencionar reflexivamente que se ha observado un cambio de paradigma
en el aseguramiento de la calidad desde la primera acreditación de carrera de ingeniería industrial en 2006 hasta
la evaluación en 2014. En ese periodo se pudo identificar que hay mucha incertidumbre y sensibilidad entre los
agentes académicos de la carrera, se preguntan por qué las organizaciones externas deberían hacer preguntas
sobre el desempeño académico. De esta manera, los argumentos técnicos eran considerados como una falta de
valoración del trabajo académico, puntualmente, en el proceso de aprendizaje. Esto se debió a la falta de
comunicación y capacitación en el proceso de evaluación institucional que se estaba desarrollando en ese
momento.
Diseño Metodológico
Se realiza un diseño transversal, exploratorio y descriptivo utilizando métodos mixtos, cuantitativos y cualitativos,
según Hernández et al. (2014). Este enfoque, de características inductiva, se basa en datos obtenidos de agentes
académicos y considerados válidos porque permite extraer conclusiones integrales desde un punto de vista
académico. Así, el diseño es de alcance transversal y exploratorio, porque se toma en un determinado momento,
es decir, desde el fenómeno de las competencias de egreso poco analizadas en la carrera de ingeniería
y descriptivo, ya que describe las variables que serán estudiadas a lo largo de la muestra selectiva de análisis; en
este caso, las competencias de un ingeniero argentino. En este sentido, las estrategias de los métodos cuantitativos
para el tratamiento del fenómeno y objeto de investigación deben ser consideradas en un proceso académico con
aseguramiento de la calidad basado en métodos de competencia en ingeniería industrial de la UNLaR. Para ello, se
basa en escalas numéricas de procesamiento de la información.
Fase cuantitativa - Cuestionario
El instrumento de medición y formulado para el análisis, es trabajado desde las recomendaciones, de los métodos
propuestos por Ríos (2017) para el procesamiento de datos y de acuerdo al contenido de la matriz de datos
operacionales, de tabla N.º 1 . Además, este cuestionario será escalado de acuerdo al grado de confiabilidad y
consistencia requerido por los sujetos de la investigación. Al respecto, se proponen el método de Maldonado y
Vidal (2015) y Tumino y Poiteyin (2014) en cuanto al tipo de escala utilizada. Esto significa crear un diseño de matriz
que permita a los estudiantes y otros agentes reflejar sus percepciones, referidas al nivel de desarrollo alcanzado
por cada competencia de los agentes que se desarrollan en la carrera de ingeniería. Para ello las escalas van, desde
0, ningún logro, hasta 7, el mejor alcanzado. La proporción es 0-1-2-3-4-5-6-7.
Tabla 2. Escalas de valoración
COMPETENCIAS GENÉRICAS DE INGRESO DEL INGENIERO
INDUSTRIAL
ESCALA DE VALORACIÓN
0
1
2
3
4
5
6
7
Dimensión I - Genérica. Competencias tecnológicas
Dimensión II - Genérica. Competencias sociales, políticas y
actitudinales
C1 -C5
C6-C10
Dimensión III - Competencias específicas
C11-C18
Nota: elaboración propia. Fuente: Maldonado y Vidal (2015) y Tumino y Poiteyin (2014).
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Con el fin de segmentar y clasificar mejor los datos y de acuerdo a lo mencionado por los autores, se propone
clasificar los resultados obtenidos en el estudio en las valoraciones descriptas en la tabla Nº 3. Para estos
indicadores se sugieren diferentes criterios para el análisis de los resultados con base en las categorías explicativas
de las escalas antes mencionadas, donde solo se tiene en cuenta el porcentaje obtenido de habilidades analíticas
de alto nivel.
Tabla 3. Categorías y frecuencias
Valoración
Categoría interpretativa
Menos de 15 %
Negativo
Entre 15 % y 50 %
Aceptable y positivo
Entre 50 % y 75 %
Muy aceptable y positivo
Más de 75 %
Óptimo
Nota: elaboración propia. Fuente: Maldonado y Vidal (2015) y Tumino y Poiteyin (2014).
El cuestionario modelo puede ser consultado en el siguiente enlace web: https://forms.gle/foCwpCWigZS3ZtbF7
Fase cualitativa - Entrevistas
Esta sección presenta argumentos por los cuales se analizan las percepciones de estudiantes, graduados y
profesores, de la carrera de ingeniería industrial. En otras palabras, la estrategia propuesta se basa en dos ejes: en
primer lugar, métodos de entrevista cualitativa para el diálogo e intercambio de información con los encuestados
(Hernández, 2014). En segundo lugar, estrategias para procesar la información obtenida de los encuestados,
estudiantes, egresados y docentes de la carrera de ingeniería industrial para realizar una evaluación transversal
respecto al objeto de estudio (Castaño et al., 2017). Esto significa que el proceso académico es considerado como
el eje central de análisis respecto al aseguramiento de la calidad donde los agentes tienen intervención directa en
este proceso.
Con base en Hernández (2014) y Castaño et al. (2017), el método propone segmentar las percepciones según el
tipo de entrevistado para almacenar y analizar información dónde se produjo el desarrollo profesional. Este criterio
está directamente relacionado con la naturaleza de la investigación en la fase cuantitativa. De esta forma, se
analizaron las respuestas de los agentes académicos con experiencia docente en cargos directivos, y recién
egresados que participaron en los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad en ingeniería. Según este
criterio, cada agente tiene su propia visión y opinión, pero con sesgos que perfilan un modelo lineal de análisis para
todos los encuestados. Entre ellos, se entrevistó al decano, al secretario académico, la secretaria de autoevaluación
académica y a la directora de actividades de enseñanza y aprendizaje del gabinete pedagógico, quienes son los
encargados de conducir el proceso de evaluación y acreditación profesional.
Muestra Selectiva de análisis
Como se mencionó anteriormente, los agentes invitados a participar en la entrevista, deben cumplir con ciertos
requisitos académicos. En este apartado se describe la definición técnica que dará el procedimiento para la
participación de los agentes académicos en este estudio. Estas afirmaciones pueden indicar que la muestra debe
tener ciertos requisitos para que se lleve a cabo el estudio. Casas et al. (2003) mencionan que la selección de
personas para un estudio en particular depende de la idoneidad y representatividad con relación a su contexto. Es
decir, en esta muestra debe haber elementos que realicen una determinada función, interactúen entre sí y traten
de estudiar un determinado fenómeno. Por lo tanto, el reclutamiento en esta etapa debe ser un grupo de estudio
representativo. “Una muestra es un subconjunto de la población de interés sobre la cual se recolectarán datos y,
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además de ser representativa de la población, debe estar bien definida y delimitada previamente” (Hernández et
al., 2014, p. 173).
Debido a la naturaleza sistemática y secuencial de la educación en ingeniería, el estudio se lleva a cabo con
estudiantes regulares que cursan entre los años tercero a quinto de la carrera en ingeniería industrial. Se adopta
esta condición porque los estudiantes regulares y avanzados deben cumplir con los requisitos administrativos y
académicos que la universidad tiene vigente. Según la resolución Nº 2485-E, estatuto de la UNLaR, aprobada
en 2017, un estudiante que tenga aprobado al menos el 30% de su carrera, tiene condiciones de regularidad
académica e institucional. Esto significa que los estudiantes, tienen una buena comprensión de la vida universitaria,
la estructura, las reglas, funciones, debilidades y fortalezas. Asimismo, las normas generales para los estudiantes
universitarios, que se normalizan de conformidad con el reglamento N.º 283, en su artículo 6 de 2004, confirma
que los estudiantes deben aprobar al menos dos exámenes finales año académico para ser considerados
estudiantes regulares.
Por otro lado, según CONFEDI y ACOFI (2018), los estudiantes de ingeniería avanzada deben aprobar al menos el
75% de las materias. Esto demuestra que los estudiantes tienen un camino recorrido respecto en la vida
universitaria, es decir, conocen de su estructura, normativas, responsabilidades y obligaciones, etc. Por lo tanto, se
tomó como muestra representativa para el análisis en fase mixta a estudiantes de 30% a 75% o más de asignaturas
aprobadas, de acuerdo con las normas establecidas por los autores mencionados y la reglamentación de la UNLaR.
En cuanto a la selección de profesores y graduados, las condiciones son más horizontales y específicas. El docente
elegido deberá haber participado al menos una vez en el proceso de acreditación de la carrera de ingeniería. Cabe
mencionar que la carrera de ingeniería industrial del caso de estudio fue evaluada y certificada tres veces.
Asimismo, el graduado debe tener al menos al menos 1 año después de la graduación. Esta situación surge desde
dos puntos de vista. Primero, la última acreditación de la carrera de ingeniería industrial se realizó en 2014, por lo
que los graduados deben haber completado en ese momento. En segundo lugar, el candidato puede brindar
opiniones críticas y técnicas sobre las fortalezas y debilidades del plan de estudio actual dado su tiempo
transcurrido por la universidad.
Resultados
Se detalla a continuación la cantidad de personas que participaron en la fase cuantitativa de investigación
Tabla 4. Cantidad de hombres y mujeres que completaron el cuestionario
Sexo/condición académica
Estudiante de Ingeniería
Ingeniera/o
Total
Hombre
5
16
21
Mujer
12
12
24
Prefiere no responder
2
1
3
Total
19
29
48
Nota: elaboración propia a partir del programa SPSS 2018.
Cabe mencionar que el modelo de comparación para determinar el nivel de impacto de las competencias en los
estudiantes, se toman de los criterios propuestos por los autores Maldonado y Vidal (2015) y Tumino y Poiteyin
(2014). Una visión básica del análisis de este estudio.
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Los resultados generales y las observaciones relacionadas del análisis cuantitativo son los siguientes:
Tabla 5. Escalas de valoración. Estudiantes y graduados. Dimensiones I, II y III
Valoración
DIMENSIÓN
I
DIMENSIÓN
II
DIMENSIÓN
III
Total
%
0- No se enseña
C1- C5
C6-C10
C11-C18
28
3,2%
1- Insuficiente logro alcanzado
88
10,2%
2- Deficiente logro alcanzado
89
10,3%
3- Medianamente logro alcanzado
159
18,4%
4- Logro alcanzado
236
27,3%
5- Muy Buen logro alcanzado
127
14,7%
6- Excelente logro alcanzado
81
9,4%
7- Óptimo logro alcanzado
56
6,5%
Total
864
100%
Nota: elaboración propia a partir de los programas SPSS 2018 y Excel 2022.
Esquemáticamente, se pueden observar las calificaciones de frecuencia de todos los agentes seleccionados y
descritos. De esta forma, se obtuvo una escala de calificación para los encuestados donde calificaron cada habilidad
en cada dimensión. El análisis general es el siguiente.
Figura 1 - Escalas de valoración. Estudiantes y graduados. Dimensiones I, II y III
Nota: elaboración propia a partir del programa Excel 2022.
Para la escala con la calificación más alta, con mayor índice de respuestas positivas, logro alcanzado, los
encuestados la calificaron con un 27,3 %, lo que significa que 236 respuestas, en la totalidad de las competencias
calificadas en todas sus dimensiones, en esta escala tuvieron un efecto positivo aceptable. En la escala de
medianamente logro alcanzado, los encuestados calificaron el 18,4 % o 159 respuestas como un efecto positivo
aceptable. En última instancia, el 14,7% de los encuestados calificaron como de muy buen logro alcanzado, para un
total de 127 respuestas con un impacto positivo general aceptable. Respecto a las demás escalas de medición, todas
calificaron por debajo del 15%. Esto significa que es necesario profundizar los esfuerzos académicos en las escalas
antes mencionadas para generar planes que mejoren el proceso de aprendizaje que adquieran las competencias
según el perfil, en este caso de ingeniería industrial.
3,2 %
10,2 %
10,3 %
18,4 %
27,3 %
14,7 %
9,4 %
6,5 %
No se enseña Insuficiente
logro
alcanzado
Deficiente
logro
alcanzado
Medianamente
logro
alcanzado
Logro
alcanzado
Muy Buen
logro
alcanzado
Excelente logro
alcanzado
Optimo logro
alcanzado
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Por otro lado, en la siguiente tabla N.º 6 se puede observar la valoración por cada competencia analizada según su
escala de valoración. Se puede apreciar los valores en términos porcentuales, representan la ponderación
acumulada en frecuencias de los agentes académicos encuestados
Tabla 6. Competencias y Escalas de Valoración
Competencias
No se
enseña
Insuficien
te logro
alcanzad
o
Deficient
e logro
alcanzad
o
Medianame
nte logro
alcanzado
Logro
alcanzad
o
Muy
Buen
logro
alcanzad
o
Excelente
logro
alcanzado
Optimo
logro
alcanzado
C1
4,17%
8,33%
8,33%
18,75%
31,25%
12,50%
8,33%
8,33%
C2
2,08%
10,42%
10,42%
25,00%
25,00%
12,50%
8,33%
6,25%
C3
0,00%
8,33%
12,50%
20,83%
25,00%
12,50%
12,50%
8,33%
C4
2,08%
4,17%
12,50%
20,83%
25,00%
14,58%
12,50%
8,33%
C5
8,33%
10,42%
14,58%
39,58%
14,58%
6,25%
4,17%
2,08%
C6
2,08%
8,33%
12,50%
25,00%
25,00%
22,92%
8,33%
10,42%
C7
2,08%
10,42%
12,50%
20,83%
25,00%
12,50%
8,33%
8,33%
C8
4,17%
2,08%
6,25%
16,67%
18,75%
29,17%
14,58%
8,33%
C9
4,17%
6,25%
10,42%
8,33%
25,00%
18,75%
18,75%
8,33%
C10
8,33%
12,50%
8,33%
14,58%
22,92%
12,50%
4,17%
16,67%
C11
4,17%
10,42%
8,33%
14,58%
33,33%
18,75%
8,33%
2,08%
C12
4,17%
14,58%
4,17%
14,58%
37,50%
16,67%
6,25%
2,08%
C13
4,17%
10,42%
12,50%
12,50%
39,58%
10,42%
6,25%
4,17%
C14
2,08%
12,50%
10,42%
8,33%
35,42%
16,67%
6,25%
8,33%
C15
0,00%
12,50%
12,50%
22,92%
33,33%
8,33%
8,33%
2,08%
C16
2,08%
16,67%
4,17%
16,67%
37,50%
12,50%
6,25%
4,17%
C17
0,00%
16,67%
10,42%
10,42%
33,33%
14,58%
10,42%
4,17%
C18
4,17%
8,33%
14,58%
20,83%
18,75%
12,50%
16,67%
4,17%
Nota: elaboración propia a partir de los programas SPSS 2018 y Excel 2022.
Por consiguiente, como se puede observar, las competencias tienen un comportamiento relativamente
homogéneo, en sus primeras escalas, pero tiene a profundizar su disparidad de clasificación a medida que se acerca
a la escala de óptimo, esto quiere decir que la calificación se mantiene en un rango aproximadamente entre el 5%
y 25 %. y tiene a una mayor calificación desde la competencia C11 a C18 en la escala de logro alcanzado, con una
calificación promedio por encima del 30%.
En otras palabras, se pueden identificar patrones de desempeño entre las competencias. Por ejemplo, algunas
competencias muestran una distribución sesgada hacia los niveles más altos de logro, mientras que otras muestran
una distribución más uniforme o sesgada hacia los niveles más bajos. Asimismo, se observa un alto porcentaje en
los niveles de logro más bajos, que pueden señalar áreas de mejora en el plan de estudios o en los métodos de
enseñanza. Estos resultados podrían indicar la necesidad de intervenciones específicas para mejorar el aprendizaje
en esas áreas. De igual manera las competencias con altos porcentajes de logro óptimo pueden resaltar las
fortalezas del plan de estudio. De este modo, las competencias con un bajo rendimiento podrían indicar áreas en
las que se necesitan mejoras o un enfoque más intensivo.
Por otro lado, en las siguientes figuras N.º 2 y N.º 3 se fraccionó el análisis para los agentes académicos que
realizaron la valoración: Estudiantes y graduados. Se puede observar una variabilidad en los niveles de logro
alcanzados para cada competencia. Algunas muestran una distribución más equilibrada entre los diferentes niveles
de logro, mientras que otras muestran una concentración en ciertos niveles. De este modo se pueden identificar
patrones de desempeño similares entre percepciones. Por ejemplo, algunas competencias muestran una tendencia
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hacia niveles más altos de logro, mientras que otras tienen una distribución más uniforme o sesgada hacia niveles
más bajos.
Figura 2. Competencias. Estudiantes – Escala de Valoración
Nota: elaboración propia a partir del programa Excel 2022.
Como se ha observado, las competencias con un alto porcentaje de estudiantes y graduados en los niveles de logro
más bajos pueden indicar áreas de mejora en el plan de estudios o en los métodos de aprendizaje. Estos resultados
pueden ser útiles para identificar dónde se necesitan intervenciones específicas para mejorar el aprendizaje.
Figura 3. Competencias. Graduados – Escala de Valoración
0
2
4
6
8
10
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18
No se enseña Insuficiente logro alcanzado
Deficiente logro alcanzado Medianamente logro alcanzado
Logro alcanzado Muy Buen logro alcanzado
Excelente logro alcanzado Optimo logro alcanzado
0
5
10
15
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18
Competencias - Graduados
No se enseña Insuficiente logro alcanzado
Deficiente logro alcanzado Medianamente logro alcanzado
Logro alcanzado Muy Buen logro alcanzado
Excelente logro alcanzado Optimo logro alcanzado
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En conclusión, es claro que los encuestados de la carrera de ingeniería industrial en la fase cuantitativa del análisis
calificaron las competencias de egreso de CONFEDI como un nivel de impacto aceptable y positivo. Esto significa
que las calificaciones son el promedio de tres escalas que se consideran positivas y satisfactorias: medianamente
logrado, logrado y muy bien logrado.
Resultados. Fase cualitativa
Se detallan los resultados de las entrevistas en la fase cualitativa
Tabla 7. Percepciones de los docentes y directivos
Docentes y
Directivos
Aseguramiento de la Calidad
Percepción de positividad
Percepción de negatividad
Percepción de Mejoras
Decano
Los lineamientos del CONFEDI,
fueron fundamentales para
establecer nuevas políticas de
gestión en la carrera de
ingeniería industrial.
Considera al estudiante como
eje promotor generacional de
las nuevas competencias.
No tiene comentarios
Asignación presupuestaria a
la carrera
Observa que los planes de
estudios deben ser
modificados para evitar
contenidos que no agreguen
valor.
Los Planes de estudios deben
estar estructurados en la
formación por competencias.
Secretario
Académico
Menciona con argumentos
Normativos, la posición
académica del estudiante y el
docente con las competencias
CONFEDI.
Para las políticas de calidad,
toda la gestión debe estar
con el mismo objetivo
académico, lo cual
actualmente carece del
mismo.
Propone programas de
formación y fortalecimiento
con los estudiantes y
graduados.
Directora del
Gabinete de
Actividades
Académicas y
Pedagógicas
Menciona un deseo de que las
competencias sea para mejorar
en el corto plazo de
implementación de la carrera
de ingeniería.
Menciona que los planes de
estudios no siempre son
sinónimos de mejoras en
calidad.
Reforzar las políticas de
gestión institucional en
acompañamiento a los
estudiantes y graduados de la
carrera.
Docentes
Tiene una percepción muy
técnica y valorada respecto a
los procesos de gestión de
calidad académica y su impacto
en los estudiantes.
NO visualiza percepciones
Propone una postura
académica sólida y política
con miras de mejoras.
Nota: elaboración propia.
Los hallazgos presentados en la tabla N.º 7 respecto a la percepción de docentes y directivos, se puede observar
que existe una clara conciencia sobre la importancia de las políticas de gestión en la mejora continua de la calidad
educativa. Además, se evidencia una variedad de perspectivas entre los diferentes actores involucrados, es decir,
por un lado, los docentes muestran una percepción técnica y valorada sobre los procesos de gestión de calidad y
su impacto en los estudiantes, mientras que los funcionarios señalan la necesidad de alinear toda la gestión
institucional con objetivos académicos claros, destacando la importancia de la asignación presupuestaria y el
fortalecimiento de programas de formación.
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Tabla 8. Percepciones de los estudiantes y graduados
Estudiantes y
Graduados
Aseguramiento de la Calidad
Percepción de positividad
Percepción de negatividad
Percepción de Mejoras
Estudiantes
Consideran de gran
importancia asegurar la
calidad.
La comunicación con la
dirección de carrera en
carácter de servicio lo
consideran como calidad de
servicio.
Modelo de enseñanza del
docente.
Formación y participación en
los procesos de asegurar la
calidad académica.
Consideran modificar planes
de cátedras para reforzar
prácticas de campo.
Graduados
Posicionan a los procesos de
CONEAU, como los
normativos fundamentales.
Se evidencia alta burocracia
administrativa y tiempo
ineficientes para la
obtención del título de
grado.
Planificación en prácticas de
campos y ensayos
experimentales en
laboratorios.
Nota: elaboración propia.
Se ha observado en la tabla N.º 8 que los agentes académicos perciben el proceso de aseguramiento de la calidad
y la educación basada en competencias de los estudiantes de ingeniería industrial como positiva, pero necesita
mejorar. En las entrevistas con estudiantes y graduados se observaron ideas muy precisas y críticamente específicas
sobre su formación y deseos de estudiar en la universidad. Esto implica la presencia de características de agentes
experimentados en las fases analizadas. Sumado a esto, están los estudiantes actuales y egresados con experiencia
en liderazgo académico, los que han participado en la vida de las instituciones de educación superior.
En resumen, es notable la preocupación compartida por mejorar los planes de estudios, enfocándolos en el
desarrollo de competencias relevantes y en la eliminación de contenidos que no agregan valor. Sin embargo,
también se señala que la implementación de estos cambios no siempre garantiza mejoras significativas en la calidad
educativa, lo que sugiere la necesidad de un enfoque integral que incluya políticas de gestión institucional y
acompañamiento a estudiantes y graduados.
Conclusiones
El propósito de este estudio es facilitar un argumento para la pregunta de investigación planteada: ¿Cómo afecta
el proceso de aseguramiento de la calidad a los agentes de ingeniería industrial con relación a las prácticas en un
modelo de educación basado en competencias? Esta pregunta tiene diferentes respuestas según el nivel de
impacto, el proceso de aseguramiento de la calidad y el modelo de enseñanza de las competencias de los
estudiantes de ingeniería. Así, el método utilizado es medir la percepción del agente sobre la evaluación de la
carrera de grado y las dimensiones de las competencias, que son los dos factores principales en el proceso de
acreditación académica, como lo mencionan CONFEDI (2018) y CONEAU y OEI (2020).
Por otro lado, con referencia a los autores como Lemaitre y Zenteno (2012) y Fernández y Aiello (2014), el
aseguramiento de la calidad es un modelo complejo y en desarrollo que debe ser madurado en las instituciones
universitarias. A nivel nacional, las políticas del CONFEDI compatibilizan con el desarrollo y la implementación de
las competencias de egreso del ingeniero industrial como eje fundamental para la mejora continua. Además, las
lecturas de impacto en estas implementaciones tienen relación directa con las vivencias del agente académico, con
cómo este asimila y desarrolla tanto las fortalezas como las debilidades, en otras palabras, la personalidad y saberes
que mencionan De Miguel Díaz, (2005) y Casimiro et al. (2019) como parte del desarrollo cognitivo de las personas.
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En otras palabras, el análisis de este estudio muestra el nivel de percepción que tienen los agentes académicos,
analizados desde dos aspectos. Por un lado, desde su punto de vista académico, es decir, estudiantes y egresados,
sus valoraciones y percepciones y, por otro lado, desde los docentes y la orientación profesional. El análisis
proporciona hallazgos preliminares sobre la evaluación de los agentes académicos y los esfuerzos para implementar
la mejora del desempeño curricular y el desarrollo profesional en las carreras de ingeniería, pero tienen
perspectivas técnicas e idiosincrásicas en los entornos políticos y académicos. Además, estos patrones de medición
pueden observarse en estudios tanto cuantitativos como cualitativos sobre la experiencia de graduados y docentes,
sus calificaciones en forma de competencias y percepciones discursivas.
Para el método de percepción del agente, se tomaron dos iniciativas para desarrollar entrevistas tanto presenciales
como fuera del sitio utilizando la herramienta Formularios de Google. Las respuestas confirman que los
administradores y profesores tienen experiencia en el desarrollo de modelos de gestión académica históricamente
practicados por las universidades, especialmente en ingeniería industrial. Esto confirma la creencia académica de
que la instrucción basada en competencias tiene un impacto positivo en el desarrollo de los estudiantes. Además,
los sustitutos son muy críticos con el apoyo político e institucional de la universidad. Presentaron una posición
constructiva sobre la reestructuración del presupuesto universitario para fortalecer la infraestructura de la
institución educativa, laboratorios, equipos, cátedras, etc.
Por otro lado, durante las entrevistas, los agentes expresaron su opinión sobre el enfoque del sistema de
acreditación profesional propuesto por la universidad y no por la CONEAU. En tales casos, se cree que los
mecanismos de control se encuentran distorsionados. Al respecto, se confirma que esta situación tiene relación
con el contexto político interno que vive la universidad. Pero el argumento, para fortalecer la profesión frente a su
equipo de liderazgo sigue siendo importante para garantizar el desarrollo de la acreditación académica. En cuanto
al desarrollo del método de investigación, ni los agentes académicos entrevistados ni los encuestados mostraron
ningún signo de influencia negativa significativa. Además, las respuestas analizadas describen el estado de la
universidad en cuanto a su desarrollo, que es un bien público gratuito que brinda el estado a la sociedad. De esta
forma, se pueden observar los factores políticos e institucionales que experimentan las universidades, es decir, la
presencia y prevalencia de signos de resistencia a las ideologías políticas, técnicas y académicas en los sectores
académicos donde se desarrollan la carrera de ingeniería industrial. Sin embargo, esta situación no se corresponde
con el surgimiento y desarrollo del aseguramiento de la calidad en la ingeniería industrial a través de la formación
por competencias, particularmente en las competencias de egreso y específicas.
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