Experiencias socio-comunitarias de estudiantes de

Psicomotricidad en la UNTREF.

Articulaciones entre universidad, formación

profesional, especificidad disciplinar y actores

sociales.

Socio-community experiences of psychomotricity students at

UNTREF. Articulations between university, professional

training, disciplinary specificity and social actors.

Por Melisa AREAN y Sebastián FUENTES ²

1

Arean, M. y Fuentes, S. (2023). Experiencias socio-comunitarias de estudiantes de Psicomotricidad en la UNTREF. Articulaciones

entre universidad, formación profesional, especificidad disciplinar y actores sociales.. Revista RAES, XV(27), pp. 219-233.

Resumen

Distintos grupos sociales despliegan demandas de educación y conocimiento a las universidades, que como actores

productores y transmisores se hacen permeables o distantes a las necesidades y problemas sociales de cada

territorio y contexto cultural. En este artículo describimos y analizamos cómo estudiantes de una carrera específica

–

la Licenciatura en Psicomotricidad- de una universidad pública -la Universidad Nacional de Tres de Febrero

(UNTREF)- despliegan sentidos disciplinarios "en formación" buscando desarrollar y poner en circulación sus

propios saberes y perspectivas sobre lo que significa trabajar y acompañar profesionalmente con un tipo de actor

específico: las infancias en contextos de "vulnerabilidad social" y sus familias. El análisis se basa en una investigación

cualitativa que incluyó la realización entrevistas semiestructuradas y observación de prácticas de intervención de

estudiantes en proyectos de "voluntariado universitario" y extensión. En las experiencias formativas de estudiantes

y graduadas se reconfirma un foco de intervención etario histórico en la disciplina, las infancias y su desarrollo,

recontextualizado en los ámbitos comunitarios donde la Psicomotricidad es convocada e identificada cada vez más

en su expertise. Lo relevante cuando se miran procesos políticos, culturales, sociales y educativos más estructurales,

es que los saberes disciplinarios de las carreras universitarias incorporan de maneras más articuladas y

fundamentadas el activo rol de las estudiantes en su propia formación, y jerarquizan la relación con la comunidad

y los actores territoriales.

Palabras Clave Psicomotricidad / Universidad / Cuerpo / Formación profesional / Ámbito comunitario

1

Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / meliarean@gmail.com

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Nacional de Tres

2

de Febrero, Argentina / sfuentes@flacso.org.ar

Abstract

Different social groups deploy demands for education and knowledge to universities, which, as producers and

transmitters, become permeable or distant to the social needs and problems of each territory and cultural context.

In this article, we describe and analyze how students of a specific course -psychomotricity- at a public university -

the National University of Tres de Febrero (UNTREF)-, deploy disciplinary senses "in development" seeking to

develop and circulate their own knowledge and perspectives on what it means to work and professionally

accompany a specific type of actor: childhood in contexts of "social vulnerability" and their families. The analysis is

based on a qualitative research that included semi-structured interviews and observation of intervention practices

of students in "university volunteering" and extension projects. In the formative experiences of students and

graduates a historical age intervention focus in the discipline is reconfirmed, childhood and its development,

recontextualized in the community environments where psychomotricity is increasingly called upon and identified

in its expertise. What is relevant when looking at more structural political, cultural, social, and educational

processes is that the disciplinary knowledge of university majors incorporates, in more articulated and grounded

ways, the active role of students in their own formation, and prioritize the relationship with the community and

territorial actors.

Key words Psychomotricity – University – Body - Professional training - Community context

Introducción y Antecedentes

Desde el retorno democrático de los años 80 en Argentina, el sistema universitario atravesó diversas

transformaciones que hacen a su volumen, diversificación y expansión (Barsky y Corengia, 2017; Barsky y Dávila,

2

010; García de Fanelli, 2016; Marquina y Chiroleu, 2015; Fernandez Lamarra, 2012), marcado por un crecimiento

desigual (Suasnábar y Rovelli, 2017), por la ampliación de la cobertura en las distintas regiones, provincias y

territorios (Fuentes, 2022; Pérez Rasetti, 2014), y cambios en la organización cotidiana y de las regulaciones sobre

el profesorado, la gestión y el gobierno, y los/as estudiantes (Corengia, 2015; Pierella, 2015; Carli, 2012; Pérez

Centeno, 2017, entre otros). Las distintas funciones de la universidad -docencia, investigación, extensión- también

se han transformado, por medio de políticas educativas, financiamientos y una mayor profesionalización de los

actores universitarios en cada una de ellas (Lischetti, 2013).

Las sociedades, los colectivos y grupos sociales van desplegando demandas de educación y conocimiento a las

universidades, que como actores productores y transmisores se hacen permeables o distantes a las necesidades y

problemas sociales de cada territorio y contexto cultural (Mato, 2008). Las universidades procesan estas demandas

mediante distintas estrategias y procesos: en ocasiones lo hace desarrollando proyectos de extensión universitaria,

bajo distintos formatos y dispositivos -cursos, voluntariados, etc.- (Fuentes, 2021a). En otros, lo hacen mediante la

producción de conocimiento, transferencia y evaluación en torno a los actores sociales y estatales (Emiliozzi, Vassen

y Palumbo, 2011) y de la producción (Naidorf, Vassen y Alonso, 2016). En otras ocasiones lo realizan mediante la

creación de propuestas formativas, carreras de pregrado, grado o posgrado que respondan a esas demandas

(

Barsky y Dávila, 2010). Las universidades se posicionan así en relación no tanto con su “entorno” -aunque sea ese

discurso el que esté muchas veces presente en las formulaciones de distintas iniciativas-, sino con las dinámicas

sociales, técnicas, culturales y políticas de las que, quiera o no, participa.

Las problemáticas de la intervención social, de la complejidad del escenario social, familiar y comunitario han sido

una de las principales cuestiones que las Universidades -en conjunto con colectivos de profesionales o técnicos más

o menos conformados- han abordado desde el retorno democrático, con ofertas universitarias que se desplegaron

en coyunturas que en diversas ocasiones se articulan con procesos de profesionalización de actores sociales,

políticos y técnicos, en organizaciones y cuadros burocráticos (Neiburg y Plotkin, 2004). Así, por ejemplo, es posible

ver el proceso de creación de carreras tales como las Ciencias Políticas en los primeros años del retorno

democrático, la jerarquización y posicionamiento de las Licenciaturas en Trabajo Social -antes restringidas al campo

nominal e ideológico de la “Asistencia Social”-, y otras carreras que fueron institucionalizándose en las

Universidades y que hacen a la transformación de un ethos social preocupado por la complejidad de lo social y de

las condiciones de vida y desarrollo social, cultural y político en la Argentina democrática y desigual. En esos

procesos se juegan tendencias globales donde se profesionalizan vía la universidad un conjunto de prácticas

sociales, sanitarias y educativas en torno a nuevas áreas de intervención o mayores especializaciones disciplinarias

y de los problemas que ellas abordan. El desarrollo de carreras universitarias como la Terapia Ocupacional (Briglia

y García, 2013) es un ejemplo de ello, así como la creación de innumerables posgrados destinados a brindar un

expertise más específico en el abordaje de cuestiones familiares y sociales, del desarrollo de las infancias y

adolescencias, entre otras.

Hacia finales del Siglo XX es posible apreciar una gran proliferación de espacios y organizaciones que llevan adelante

acciones socioeducativas que, a la vez que se desplazan de los tradicionales modelos asistencialistas fuertemente

relacionados a la caridad, hacen visible la necesidad de contar con personal con un conocimiento acreditado

institucionalmente en este tipo de trabajo social y educativo. Esto ha sido tematizado y analizado en cuanto

conjunto de intervenciones y sobre la pobreza (Arias, 2012, Paugam, 2007), así como en el despliegue de las

políticas socioeducativas (Giovine y Martignoni, 2018). El rol que juegan las universidades como actores territoriales

que intervienen en la formación de profesionales que actúan en un campo social cada vez más complejo y desigual

relativo a las infancias y las problemáticas familiares, se presenta como un campo más en desarrollo, vinculado

3

históricamente a los procesos de educación popular . Este artículo busca avanzar en la comprensión de las prácticas

que en lo comunitario realizan estudiantes de disciplinas universitarias con una trayectoria de intervención social

más breve que otras ya consolidadas -como el trabajo social, las ciencias de la educación, etc.- buscando

comprender lógicas disciplinares en formación en los territorios y organizaciones.

La institucionalización universitaria y el posterior desarrollo y expansión de las formaciones de grado en

Psicomotricidad en Argentina responde al mismo espíritu de época y al proceso social donde convergen: demandas

sociales de colectivos específicos -psicomotricistas con títulos técnicos reunidos en colectivos de asociaciones cuasi

profesionales buscando jerarquizar su campo formativo-, demandas sociales más amplias -las problemáticas del

desarrollo infanto-juvenil, la complejidad del campo social en un contexto de precarización de las relaciones y

posiciones sociales-, la mayor especialización de las intervenciones antes monopolio de campos disciplinarios

dominantes -como la medicina y en ella la pediatría- e instituciones universitarias buscando crear un perfil propio

en un territorio determinado, en el contexto de diversificación institucional y de la oferta en el nivel universitario.

El objetivo del artículo se centra así en comprender un proceso social y educativo más amplio -la especificación de

la oferta universitaria en los contextos territoriales, sociales y culturales en los que se inserta, en el marco de la

diversificación de las universidades- a partir del “caso” anteriormente detallado porque representa una instancia

de articulación entre docencia y extensión universitaria.

Enfoque metodológico y perspectiva de análisis

La investigación denominada “Discursos y prácticas sobre la desigualdad y la diferencia en la Universidad: la

4

formación de psicomotricistas en la UNTREF (2021-2022)” buscó describir los procesos de formación profesional

de psicomotricistas en la UNTREF, particularmente en espacios extra-áulicos. Nos interesó comprender ese proceso

asumiendo que las prácticas y los discursos están centrados y son construidos en y desde el cuerpo, configurando

habitus profesionales (Bourdieu, 2001) que hacen a cómo se piensa la diferencia y la desigualdad en la formación

de profesionales. Relevamos, sistematizamos y caracterizamos las maneras en las que se construyen los saberes

profesionales en la instancia de formación, haciendo énfasis en lo “comunitario” como espacio de aprendizaje para

5

las estudiantes , pero también como lugar de vinculación de la universidad con actores de la comunidad en la que

ésta se encuentra inserta (Mato, 2008). Desde un enfoque hermenéutico, propio de la tradición etnográfica, el

proyecto buscó comprender los procesos socio-culturales -incluido el propiamente pedagógico- que inciden en la

construcción de posiciones profesionales y éticas.

El referente empírico estuvo compuesto por estudiantes, graduadas, profesoras y actores extrauniversitarios, entre

quienes realizamos entrevistas semiestructuradas, y el referente analítico por los discursos y prácticas de estos

actores registrados por medio de las técnicas de investigación. Las técnicas desplegadas fueron la entrevista en

profundidad, las observaciones participantes y el análisis documental. Se realizaron observaciones participantes de

instancias de intervención de las estudiantes y profesoras en centros comunitarios, ONGs, centros de apoyo escolar,

entre otros, con el objetivo de registrar y sistematizar cuáles son los discursos circulantes. El relevamiento y análisis

documental se centró en la formulación de proyectos de voluntariado y extensión universitaria desarrollados desde

2

006 en adelante en el marco de la carrera. El trabajo de campo se realizó entre 2017 y 2020.

3

Lischetti y otras colegas (2016) vienen desarrollando un conjunto de trabajos y reflexiones que sitúan claramente el rol de la Universidad

en los territorios, donde intervienen con distintos procesos sociales y comunitarios. Aquí nos referimos más bien al rol de los actores

universitarios en la relación con las infancias.

4

Constituye una continuidad de la investigación titulada “El taller comunitario: la formación profesional-universitaria de psicomotricistas en

espacios extra áulicos” (2019-2020). Continuamos la indagación en el proyecto “La formación profesional de psicomotricistas en: relaciones

culturales, cuerpo y género en transformación en Buenos Aires” actualmente en curso. En todos ellos, Sebastián Fuentes es el Director y

Melisa Arean integra el equipo de trabajo.

5

Utilizamos pronombres femeninos para referir al cuerpo estudiantil, profesional y docente de la Licenciatura en Psicomotricidad ya que los

mismos se encuentran mayoritariamente conformados por mujeres

Analizamos los datos desde una posición teórica que jerarquiza la producción de saberes de todos los actores

sociales: el profesorado, las/os estudiantes y los actores comunitarios que se relacionan con la Universidad, en

procesos de vinculación social universitaria (Mato, 2008). En el encuentro con los actores sociales y en la formación

profesional considerada en sentido amplio, se construyen, circulan y validan discursos y prácticas que explícita o

implícitamente despliegan explicaciones, categorías y sentidos sobre la desigualdad social y la diferencia cultural.

Nos interesa recuperar analíticamente esos discursos y prácticas, o saberes que son tanto conocimientos

estructurados en los campos profesionales (Tenti Fanfani y Del Campo, 1989) como explicaciones y prácticas con

sentido que despliegan las estudiantes y grupos familiares, las organizaciones sociales, entre otras. Desde un

enfoque propiamente pedagógico, tuvimos en cuenta los aportes de Camillioni (2013) sobre la educación

experiencial como una clase particular de aprendizajes, fuera de los espacios de las aulas donde se ponen en juego

los conocimientos generales y disciplinares, habilidades y saberes que poseen, al tiempo que evaluar e identificar

nuevos problemas, construir conocimientos estratégicos que les posibiliten ir ensayando posicionamientos éticos

y profesionales.

Resultados

Entre la formación profesional y la extensión universitaria: la historia reciente de la formación en Psicomotricidad

en UNTREF

La Licenciatura en Psicomotricidad de la Universidad Nacional de Tres de Febrero se inicia en el año 2000 como la

primera formación universitaria pública en la Argentina -previamente constituía una carrera de tipo terciaria-. Las

estudiantes de la carrera son en su mayoría mujeres, más del 90% desde su creación, en una heterogeneidad etaria

que va desde estudiantes recién egresadas del nivel secundario, a mujeres que reinician una carrera universitaria

pasados los 30 o 40 años o se embarcan en esta formación luego de estudiar y ejercer otras -como profesoras de

educación física, danza, entre otras-. Provienen de distintas localidades del Área Metropolitana de Buenos Aires

(AMBA) (UNTREF, 2018).

De acuerdo a la reconstrucción realizada en entrevistas a profesoras referentes de la disciplina, el foco central del

desarrollo profesional de esta disciplina en nuestro país ha sido el trabajo clínico individual liberal en consultorio,

fuertemente centrado en la intervención sobre las problemáticas de la infancia. La clínica ha sido y es la práctica

que goza de mayor tradición y legitimidad en el campo profesional específico, contando con mayor prestigio y

reconocimiento debido a su recorrido, tanto al interior de la disciplina como en el trabajo con otros profesionales.

Si bien, como consecuencia de esto, la enseñanza de la Psicomotricidad tiene un fuerte foco liberal en la formación

de sus profesionales, con el paso del tiempo -y particularmente a partir de la creación y el desarrollo de la carrera

de grado en la UNTREF- se ha ido expandiendo y diversificando el campo de actuación profesional de esta disciplina,

engarzándose en tradiciones universitarias más vinculadas al compromiso social. En la Licenciatura en

Psicomotricidad los ámbitos de inserción profesional, así como los espacios de prácticas preprofesionales, están

categorizados como: clínica, educación común, educación especial y acción comunitaria (AAP, s.f.; MECCYT, 2020).

La posibilidad de que las estudiantes se formen también en la acción comunitaria estuvo fuertemente sostenida en

la decisión de la coordinación de la carrera de propiciar ese desarrollo. El primer movimiento en este sentido fue la

elaboración e implementación del proyecto “Crianza y Juego” (González, Moreno, Brukman y Selvaggi, 2004) dentro

de la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNTREF. Este se desarrolló en el Centro de Salud Materno Infantil

Nro. 1 del Barrio Ejército de los Andes, dentro del Municipio de Tres de Febrero, Provincia de Buenos Aires. Según

una entrevista realizada en 2017 a dos docentes que fueron las encargadas de entablar las primeras relaciones con

la comunidad e inaugurar estos espacios de inserción y práctica de la psicomotricidad, a partir de la investigación,

sistematización y evaluación de la implementación de este proyecto, se creó la asignatura “Práctica en

Psicomotricidad y Acción Comunitaria” en el año 2007. A lo largo de los años se presentaron y llevaron adelante

diferentes proyectos de extensión, muchas veces enmarcados en Proyectos de Voluntariado/Compromiso Social

6

Universitario , en diversos ámbitos -salas de espera de consultas pediátricas de diferentes hospitales, Centros de

Primera Infancia (CPI), centros de día para niños/as, entre otros- cuya característica en común era la atención y el

cuidado de niños/as, sobre todo de/en situación de “vulnerabilidad social” -aunque no en todos los proyectos-.

Durante su formación como psicomotricistas, las estudiantes de la UNTREF pueden participar de distintos PVU. Una

diferencia a destacar entre la asignatura de prácticas preprofesionales y los diversos PVU es que, mientras la

primera tiene una serie de correlatividades que enmarcan el momento de la formación profesional en el que las

estudiantes salen al campo, para los segundos la temporalidad y los requisitos curriculares son más fluidos y

móviles. Es una activa política de la coordinación de la carrera generar y sostener esas instancias, de las que las

estudiantes se apropian de modos disímiles y optativos. En los PVU se generan experiencias que las estudiantes,

cuando son entrevistadas, graficarán como momentos de aprendizaje, de involucramiento personal/emocional, y

de despliegue de una posición disciplinaria que aún está en construcción.

Cada vez más las problemáticas sociales y las específicamente infantiles -sobre todo de sectores sociales que

padecen privaciones estructurales- son activamente producidas e intervenidas por líneas de acción y políticas

educativas de/en las universidades públicas (Fuentes, 2021). En el encuentro entre las políticas y prácticas sociales

y educativas se abre un espacio que nos invita a pensar en los significados asociados a las situaciones de

vulnerabilidad, que le otorgan también nuevos sentidos a la educación universitaria. Varios estudios resaltan la

importancia que tienen para la formación profesional los espacios comunitarios (Mato, 2013; Trinchero y Petz,

2

014; Fuentes, 2016). Los procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden pensarse desvinculados del contexto

cultural, socio-político y económico en el cual se desarrolla la formación universitaria y la práctica profesional. Las

relaciones entre currículum y sociedad, universidad y comunidad, que este tipo de experiencias abre, permiten

interrogar si aquello prescripto explícitamente en los planes de estudio considera tanto las necesidades formativas

de los/las futuros/as profesionales como las demandas sociales y la comunidad en la que se insertan.

Entre los saberes que se requieren en la complejidad de la intervención social con infancias destacan algunos

desarrollos que apuntan al mejoramiento de las condiciones de vida y el desarrollo integral de niños, niñas y

adolescentes, desde la perspectiva de la promoción y protección de sus derechos. El estudio de la formación

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profesional en lo que hemos denominado el “taller comunitario” , permite por un lado visibilizar el rol de las

universidades en el desarrollo de las políticas socio-educativas. Por el otro, permite plantear que el rol y la identidad

profesional se construyen de maneras cada vez más expandidas desde y a partir de las experiencias comunitarias

de las estudiantes, y ya no solo en la preparación de los campos de intervención “liberales” de las disciplinas, y/o

en el mero espacio áulico de la clase universitaria y la relación ilustrada con autores y textos. Es una tendencia de

las políticas educativas el trabajo sobre lo social y la generación de espacios y dispositivos para intervenir sobre ello

(Giovine y Martignoni, 2020).

Al momento de la creación de la Licenciatura en Psicomotricidad en el año 2000, el trabajo en el ámbito comunitario

no estaba ni desarrollado ni sistematizado dentro de la formación en la universidad. Prontamente, hacia 2004, se

empieza a reconocer una necesidad en una doble vía: la convocatoria de la coordinación para atender a las

necesidades de las estudiantes dentro de la formación -construyendo espacios para que las mismas realicen sus

prácticas preprofesionales-, para al mismo tiempo entablar un diálogo y atender las necesidades y demandas de la

comunidad en la que la institución se inserta.

En la entrevista a las docentes anteriormente mencionada, las mismas relataban que iban “con ejes muy generales,

después teníamos que construir a partir del encuentro con la gente de la comunidad a ver cuáles eran las demandas

6

Tal es el nombre que le otorga la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, que evalúa y financia

parcialmente este tipo de proyectos de extensión, destinados a fortalecer la formación universitaria por medio de actividades comunitarias.

En el presente escrito reuniremos estas actividades de extensión, así como los denominados “Proyectos de Compromiso Social Universitario”

y “Proyectos de Voluntariado Universitario” bajo esta última denominación, utilizando las siglas PVU.

7

Entendemos la formación del psicomotricista como una formación análoga a la del artesano en su taller (Sennett, 2009) donde las

habilidades y destrezas de lxs aprendices son adquiridas mediante la práctica, en la que interviene la corporalidad y la imaginación en la

comprensión de la técnica que se está adquiriendo.

para estructurar el proyecto”. En su racconto, aparecen reuniones de presentación del proyecto de extensión de la

universidad, iniciado en 2005, y de la psicomotricidad misma hacia otros profesionales que trabajaban en los

diferentes espacios donde se quería desarrollar la práctica. Un año después, con el dispositivo de trabajo más

instalado se arma el programa de la práctica en el ámbito comunitario para las estudiantes -hasta ese momento la

única práctica que existía era la de clínica-. Habiendo transcurrido cinco años de la implementación del proyecto

de extensión, y con la modificación del plan de estudios acreditada en 2009, se incluye en la currícula de la carrera

el “Seminario de Psicomotricidad y Acción Comunitaria”. Este devenir da cuenta de la manera en la que el saber

disciplinar se fue construyendo de manera articulada con la práctica -el “saber hacer”- en el espacio comunitario,

con decisiones político-pedagógicas vinculadas a cómo se piensa el curriculum y la formación universitaria, y a una

necesidad de ampliar el campo de intervención -conservando el foco etario en la niñez- y ampliándolo hacia el

espacio comunitario/territorial.

Articulaciones entre discurso universitario, disciplinar y los saberes familiares/locales

Las experiencias universitarias propiamente formativas de las estudiantes pueden mirarse desde la convergencia,

no sin tensiones, de tres espacios sociales con sus lógicas de estructuración, discursos y saberes: el universitario, el

propiamente disciplinario, y el de las familias y actores locales. Esta sección describe ese conjunto, para analizar

luego el proceso de articulación que se genera desde la perspectiva de las estudiantes, con impacto en sus

aprendizajes del rol profesional.

1

) Discursos, saberes y posiciones del campo universitario.

Cuando las estudiantes concurren a las organizaciones sociales, al CPI, a la sala de espera de un centro de salud

barrial, a una ONG que desarrolla un programa de familias de tránsito para bebés, lo hacen en su calidad de futuras

psicomotricistas pero también a partir de un lugar como estudiantes universitarias, como posición inherentemente

procesual. En este sentido su práctica conlleva una cierta habilitación al ensayo y al aprendizaje, y ello -según lo

plantean en las entrevistas- está socialmente validado. Relatan que se sienten reconocidas en cuanto futuras

profesionales, provenientes de una institución legítima para los actores territoriales, porque conocen lo que es y

hace una universidad. Una situación común, registrada en las observaciones participantes, fue que por ejemplo,

los/las niños/as de un centro de día identificaban a las estudiantes de psicomotricidad como “maestras”, siendo

asociadas así con campos del saber y con su procedencia en el campo de la educación superior.

En una entrevista realizada a una estudiante que participaba de un PVU llevado adelante en un centro de día para

niños/as se evidencia el lugar otorgado al “saber universitario” por las educadoras del centro:

Y las educadoras son clave (...). Tuvimos algunas reuniones con ellas, es un vínculo bastante difícil, en un

comienzo parecía como que lo que ellas querían era que nosotras fuéramos ahí como de alguna manera a

capacitarlas, digamos, como que fuéramos a traer algo diferente y a darles herramientas. Después como que

fueron viendo, observándonos ellas a nosotras también y como que la lectura de ellas en algunas ocasiones

fue que hacíamos lo mismo que ellas, como que más o menos era todo lo mismo. (...). Ahí también se creó

como una demanda que está todavía en construcción, que también yo creo que ellas esperan, de algún modo,

que nosotras aportemos algo que todavía no podemos saber bien qué es. (Estudiante mujer, 35 años)

Desde la experiencia estudiantil se identifica un lugar posible para trabajar e intervenir a nivel local, solo que la

misma no se funda en fórmulas ni en acciones delimitadas con anterioridad. La posición en transición y procesual

que ocupan las estudiantes en cuanto que todavía no son profesionales se despliega como un modo de estar, no

sin incertidumbres, en la comunidad.

Cuando estamos por retirarnos, la maestra se acerca y nos pregunta cómo se portaron. Las estudiantes le

dicen que bien, y aprovechan para preguntarle por M. y por D. Ella les cuenta que D. llegó hace poco con su

familia de Bolivia, que al principio no participaba de ninguna actividad y no hablaba con nadie, ni siquiera

con las docentes, ni una palabra. “Poco a poco se va animando a participar, estamos intentando que haga

una consulta con un psicólogo, pero nos cuesta que la familia lo lleve”, relata. Sobre M. cuenta que está en

tratamiento psicopedagógico, Romina, una estudiante, pregunta si tiene algún diagnóstico y ella le dice que

no, pero que notan muchos cambios desde que empezó a ir a la psicopedagoga. Nos agradece por haber ido,

nos despedimos de ella y nuevamente de los/las chicos/as (Nota de campo en Casa del Niño, Melisa Arean,

Julio 2019).

La nota recupera una serie de observaciones participantes que una de las autoras de este trabajo realizó en un

centro de día durante el primer cuatrimestre (marzo-julio) del año 2019. En el campo comunitario, las estudiantes

universitarias además de desplegar una posición procesual, son ubicadas gradualmente en un lugar de referencia,

por niños y niñas y por los actores adultos de las organizaciones donde se desarrollan los proyectos de extensión.

El rol de las estudiantes está respaldado por la carrera/universidad, ya que desde 2007 las prácticas socio-

comunitarias son consideradas como un requisito, junto a otras, para poder graduarse. Como hemos planteado en

trabajos anteriores (Fuentes 2021a, 2021b), lo comunitario constituye un lugar de aprendizaje, un lugar diferente

al aula, o a la clínica en el caso de la psicomotricidad. Las estudiantes aprenden a identificar saberes en distintos

contextos extrauniversitarios, y experimentan que en muchas ocasiones son los actores comunitarios quienes les

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enseñan/las forman .

2

) Saberes, discursos y posiciones de la lógica propiamente disciplinaria.

En un PVU llevado a cabo en el marco de un programa de acogimiento familiar, en una ONG, fue posible observar

cómo las estudiantes fueron desplegando estos saberes disciplinarios que iban aprendiendo durante el cursado de

las distintas asignaturas de la carrera, a la vez que entraban en diálogo e iban haciendo un lugar para la especificidad

de la Psicomotricidad en el contexto comunitario. En un primer momento, la participación de las estudiantes

comenzó como parte de las reuniones mensuales que las familias con “bebés en tránsito” tienen en la Asociación

Civil que lleva adelante el programa. Al poco tiempo de comenzado el proyecto, inauguraron en estas reuniones un

espacio específico para los bebés, cuyo objetivo era ofrecer un tiempo-espacio para los/las niños/as en el que

puedan jugar e interactuar entre ellos/as, pero también posibilitar un momento valioso para la observación -por

parte de las estudiantes- del desarrollo de cada niño/a y los modos de ser y hacer con su cuerpo. Este “espacio de

bebés” y el rol de las estudiantes de psicomotricidad fue significado de diferentes formas a lo largo del tiempo por

las familias de tránsito: en un principio la mayoría las ubicaba en un rol de cuidadoras voluntarias, sin mayor

reconocimiento de la especificidad disciplinar que estas desplegaban. Luego, a partir de las sucesivas interacciones

e intervenciones que las estudiantes fueron llevando a cabo -el sostenimiento de su presencia en el espacio, la

observación de los bebés, la escucha atenta a las inquietudes que las familias comenzaban a compartir con ellas, la

presentación de la psicomotricidad como disciplina, etc.- las familias y profesionales de la ONG comenzaron a

ensayar otros modos de comprender y significar su presencia y trabajo allí. Para ello recurrían a los modelos y

figuras que formaban parte de su cotidiano o imaginarios disciplinarios más cercanos, en muchos casos

nombrándolas como “estimuladoras tempranas”; para luego ir acercándose e incorporando discursos y prácticas

propias de la Psicomotricidad desplegadas en el proyecto. Las familias con “experiencia” de tránsitos anteriores se

apropiaron de esta perspectiva y la pusieron en circulación en reuniones y en conversaciones con las nuevas familias

del programa (Fuentes, 2021c).

8

El mismo proceso podría indicarse a propósito de la práctica clínica en consultorio, con los aprendizajes que surgen de las interacciones

con las personas/grupos familiares que consultan. No obstante, nuestro foco está puesto en lo comunitario, las demandas locales y en los

modos de intervención grupal y colectiva que presentan sus propios desafíos.

En la entrevista mencionada anteriormente a las docentes que inauguraron el espacio de prácticas comunitarias en

la carrera de psicomotricidad, se resalta que la salida a la práctica, el “encuentro con la realidad” genera en las

estudiantes un impacto que abre el interrogante acerca de cómo se interviene, cómo trabaja la psicomotricidad en

estos espacios, en el contacto con los diferentes actores -los/las niños/as, sus familias, las educadoras, entre otros-

.

Destacan que lo que diferencia esta práctica de las otras que se ofrecen como parte de la formación profesional

es la circulación por el barrio, que no se circunscribe sólo a un consultorio o a un centro, sino que implica construir

redes, con otros profesionales, familias, actores comunitarios. También comentan que “lo que más les daba pavura

eran los adultos, no los niños. Qué decir, cómo decirlo, hacer hincapié en qué cuestiones”.

El devenir de la expansión de la Psicomotricidad desde la formación universitaria, hacia los barrios, los centros

comunitarios, las ONGs, por fuera del ámbito sanitario y clínico, potenció un tipo de expertise que gradualmente

se va haciendo tradición, es decir, se expresa como una opción y un campo discursivo profesional de creciente

desarrollo y demanda, que creció a la par que crecía la percepción de que las intervenciones sobre las infancias en

situaciones de vulneración y privaciones también podía hacer parte de un saber específico. Las estudiantes

combinan en esa experiencia los saberes que provienen de distintas asignaturas del plan de estudios -psicología,

tópicos en psicoterapia, antropología, teoría de la psicomotricidad, semiología, psicomotricidad y acción

comunitaria, etc.- contextualizando los saberes sobre las infancias en la complejidad social. La revisión disciplinaria

que se despliega en el contexto barrial, territorial, no es solo la del dispositivo -la intervención clínica individual en

un consultorio- sino también la condición de “clase” que configuraba el dispositivo de intervención más legítimo y

el tipo de miradas sobre el desarrollo psicocorporal infantil que ello producía. Ampliar el campo de intervención de

la disciplina implica también ampliar la mirada sobre cuál es el sujeto de intervención, incorporando en la formación

miradas que dieran lugar a la desigualdad social, las relaciones de poder y la diversidad sociocultural en los modos

de crianza, educación y desarrollo en el contexto siempre local, y ya no solo el perfil de niño/a y familia que por lo

general accedía a la consulta clínica individual de carácter privado.

Las estudiantes que se involucran en este tipo de proyectos destacan que la “realidad” de las infancias que conocen

en estas instituciones comunitarias les permite proyectarse profesionalmente, en función de una experiencia y un

saber sobre qué hacer en un campo social más novedoso para la disciplina, desde el saber general sobre el

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desarrollo psicocorporal infantil que les da seguridad, mientras se aprende cómo trabajar en un contexto social

complejo.

3

) Discursos y saberes de las familias y los actores territoriales.

Las familias de tránsito de la ONG anteriormente mencionada solían socializar en encuentros mensuales las

dificultades y saberes que iban adquiriendo, y que graficaban bajo la idea de cuidar niños/as pequeños/as “como

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si fueran tus propios hijos”. Mes a mes las familias compartían saberes sobre los rituales familiares vinculados a

la bienvenida -como el baño inicial en el hogar que lo aloja-, las prácticas de registro escrito y fotográfico del

desarrollo del bebé -como saber vinculado a la construcción de su identidad-, o el conocimiento experto sobre

cómo cuidar a niñxs pequeñxs en su singularidad que cada familia desplegaba. Ello hacía que por ejemplo, algunas

familias fueran reconocidas por su trayectoria y su saber por haber “transitado”, a lo largo de varios años, a tres o

cuatro bebés.

9

Si bien con el desarrollo y la consolidación de la disciplina se fue ampliando el campo de intervención profesional, no sólo hacia diversos

ámbitos como el comunitario, el educativo, etc., sino también hacia otras franjas etarias -se modificaron los contenidos de la asignatura

Aproximación a la Gerontología” que a su vez pasó a llamarse “Gerontología”, y algunas asignaturas comenzaron a plantear la posibilidad

de trabajar con grupos de jóvenes adultos/as-, el desarrollo infantil sigue siendo uno de los temas estructurantes de la disciplina y su práctica.

0 Ambos autores de este artículo participamos activamente en la creación y el despliegue de ese PVU, que luego se transformó en una

instancia de campo para la investigación.

“

1

Las estudiantes de Psicomotricidad experimentaban una situación de aprendizaje sobre los saberes que poseían las

familias en relación con los niños y las niñas, los rituales que desplegaban, los cuidados y atenciones que brindaban,

participando de esas reuniones. Una de las dimensiones que causaba tensión y preocupación en el grupo de

estudiantes eran las divergencias familiares sobre los modos de crianza. Por ejemplo, mientras en una de las familias

no había televisores y no se usaban “pantallas” en la crianza, en la otra prevalecían los regalos y juguetes costosos

que ese grupo familiar podía costear por su nivel de ingresos. El aprendizaje de esa diversidad y singularidad

constituyó un logro del grupo de estudiantes que pudo identificar en los distintos estilos cuál era el lugar en el que

el/la niño/a construía sus demandas y expectativas, y qué producía su circulación en ese grupo familiar, y así lo

relataban. Las estudiantes podían problematizar también sus prejuicios en torno a estos distintos modos de crianza,

lo que tenía efectos en su propio posicionamiento ético y disciplinar, y permitía desplegar intervenciones que

favorecieran aún más las interacciones que tendientes a fortalecer el desarrollo de la subjetividad y la

constructividad corporal (González, 2009) de los/las niños/as pequeños/as en esos espacios.

Cada uno de estos vectores de discursos y saberes con los que las estudiantes despliegan o se encuentran en los

proyectos de los que participan son articuladores de aprendizajes. En los diferentes espacios de la formación en los

que se reflexiona sobre la salida al campo realizada en este contexto -el seminario teórico y las clases en la

universidad que forman parte de la práctica- las docentes hacen particular énfasis en la idea de la circulación de

saberes y experiencias, de un “ida y vuelta” entre saberes de la psicomotricidad y saberes comunitarios

desarrollados en proyectos de PVU, particularmente desde y a partir del expertise sobre el desarrollo infantil. En la

intervención con las infancias en situación de vulneración y privación, las experiencias estudiantiles cobran sentido

11

al ser leídas como saberes, como enseñanzas, y no meramente como un conjunto de demandas cruzadas .

Intervenir con las infancias en contextos interdisciplinarios: las prácticas y miradas sobre el cuerpo

Una parte central de la formación en psicomotricidad es la preparación del cuerpo del terapeuta en función de

recibir a otro y al mismo tiempo poder registrar aquello que acontece en el propio cuerpo en esa relación,

interpretar lo que sucede en dicho intercambio y en función de eso realizar intervenciones corporales que sean

adecuadas en contexto y cuenten con una dirección en función de lo que se venga trabajando con esas personas y

grupos (Marini, 1995; Marazzi, 1995; González, 2009). En contextos de trabajo interdisciplinarios esta especificidad

de la mirada de y sobre el cuerpo entra en diálogo, no sin tensiones, con los actores sociales y profesionales de

otras disciplinas intervinientes. La salida al campo comunitario facilita aprendizajes en un doble sentido: el

conocimiento por parte de las estudiantes de estos actores y profesionales, y el conocimiento de las estudiantes

sobre lo que acontece en el propio cuerpo en esa relación, lo cual -en el ámbito de las prácticas y los PVU- será

considerado objeto de análisis para pensar posibles intervenciones profesionales.

Las entrevistas dan cuenta de un atravesamiento del cuerpo propio donde se mueven sensaciones y emociones, se

ponen en juego las resonancias tónico-emocionales (Aucouturier, 2004) luego de la tarea y aparecen la escucha y

la mirada volcada sobre el propio cuerpo, configurando un habitus profesional en formación. Teniendo en cuenta

que la formación en Psicomotricidad cuenta, entre sus ejes centrales, con asignaturas de “Formación personal

corporal”, esta idea de la práctica a la que aluden las estudiantes, parece estar más ligada al quehacer profesional,

a la posibilidad de generar un encuentro con otros, destinatarios potenciales del trabajo del psicomotricista, y

también a la extensión de la psicomotricidad a campos que previamente desconocían su rol y su aporte disciplinario.

El habitus se producirá así de maneras intencionadas desde la organización curricular y la propuesta de enseñanza,

que incluyen lo comunitario como espacio productor de percepciones naturalizadas, es decir, un acostumbramiento

11 Es posible plantear que allí interviene también un conjunto de disposiciones de las estudiantes a considerar epistemológica y éticamente

a los actores sociales, incluyendo a lxs niñxs, como enseñantes y no como mero destinatarios. Queda como hipótesis relevar si en ello están

incidiendo trayectorias sociales y solidarias/políticas particulares de las estudiantes que se involucran en ello.

gradual a pensar el trabajo corporal en un contexto marcado por desigualdades y muy posiblemente por

privaciones, donde se hace pertinente la intervención disciplinaria como lo plantean docentes y estudiantes.

En el discurso de las docentes sobre la práctica preprofesional, aparece en un lugar central este encuentro con “el

otro” como generador de una afectación que tiene lugar en el propio cuerpo de las estudiantes. Explican que es en

la formación personal corporal que estas comienzan un trabajo sobre su “propia historia” y sobre el registro de sus

sensaciones y su disponibilidad corporal en diversas situaciones, que se reedita en este encuentro con la alteridad.

Si bien durante las asignaturas que las estudiantes cursan en la universidad se ensaya este encuentro con los otros

en el trabajo entre compañeras, en las entrevistas realizadas se destaca que el encuentro con los actores sociales

a partir de la salida al campo modifica y complejiza este intercambio. “La experiencia, la prueba y error” era lo que

remarcaba un estudiante de la carrera.

Lo vivido en un PVU constituye un lugar desde el cual interrumpir el automatismo del aprendizaje de conceptos, de

una intervención deslocalizada, una suerte de habitus generalista. Es un escenario que permite desplegar preguntas

que no emergerían de ese modo ni con esa fuerza en un aula universitaria, por más que las docentes desplieguen

todo el tiempo situaciones prácticas o evoquen casos. El cuerpo constituye un espacio social interpersonal desde

el cual se construyen aprendizajes y desde el cual intervienen las infancias en el desarrollo mismo de campo de

ejercicio profesional particular.

12

Una estudiante que participaba de un PVU desarrollado en un Hospital relata en una entrevista una intervención

psicomotriz con un niño que se encuentra internado y su madre. Las estudiantes observan aquello que acontece

en el cuerpo del niño y en el vínculo de este con su madre. Ofrecen un análisis alternativo de esta situación que

complejiza y complementa la lectura realizada por los médicos de la institución:

Y había un nenito que, por mala praxis nació con una hipoxia, estaba muy comprometido a nivel de la función

y le habían sugerido ponerle un botón gástrico, entonces, los médicos lo que notaban es que esa mamá estaba

muy angustiada y le costaba conectar con su niño, y por otro lado, tenían al niño con el botón gástrico, un

niño que tenía muchas dificultades, que parecía que no miraba, que no conectaba, que tenía dificultades en

la deglución, en un montón de cuestiones, por eso el botón. Y cómo pudimos ahí hacer una intervención con

la mamá, que algo cambie de cómo esa mamá podía mirar a su niño, y se vio pero muy instantáneamente

cómo ese niño cambió su actitud con su mamá y poder decir algo a los médicos, decirles «Bueno, bárbaro, a

ver, en este momento, este niño necesita el botón gástrico porque está desnutrido, porque con todos los

problemas de deglución que tiene, no logra alimentarse». (…) esto sucede porque desde nuestro discurso

decimos «¿Qué pasa con esa boca?», esa boca no se puede alimentar, no hace más que sacar hacia afuera,

pero no saca palabra, no podía sacar palabra, es un niño que ya tenía dos años, una desnutrición bastante

marcada, pero poder decir algo del armado del funcionamiento y de la imagen corporal que tenía que ver con

los sentidos también y el sentido, los sentidos para esa mamá de ese niño. Así que es como difícil pero muy

interesante. (Estudiante mujer, 43 años)

La mirada sobre el cuerpo se transforma en una mirada y un discurso experto diferente al establecido por el

dispositivo médico, incluso cuando no se lo “toca”, como en el caso señalado. La mirada disciplinaria se construye

en función de pensar esos cuerpos en relación y la intervención sobre esa relación constituye un espacio, un hiato

que el conjunto de profesiones y miradas disciplinarias -en ese contexto hospitalario- parece no estar mirando. Es

el expertise disciplinario que se va ampliando, en diálogo o tensiones con otras disciplinas/profesiones, centrado

en las infancias y su devenir complejo, el que hace que la situación cobre sentido para la estudiante, no solo en

cuanto aprendizaje, sino en cuanto situación donde se percibe un cambio -social, vincular, corporal- a partir de la

propia intervención.

12 En este proyecto las estudiantes de psicomotricidad participan, junto con médicos y otros profesionales, del área de internación pediátrica

y los consultorios externos de un Hospital público de la Ciudad de Buenos Aires.

El dispositivo de consultorio, ya te digo, hay pediatras que sí permiten la entrada del psicomotricista y que

entienden y hay algo de lo que valoran la mirada del psicomotricista, porque nos ha pasado de pasar por un

pasillo y «Vení a ver este chico porque este es para vos». Sí, porque hay cosas que les empiezan a hacer ruido

del lenguaje, del armado corporal, de la postura del niño, de un montón de cuestiones que ellos sienten que

no tienen las herramientas para resolver claramente y nos llaman. Y hay algo de esa especificidad que va

apareciendo, porque ya no es cualquier cosa, sino que van apareciendo cuestiones de la torpeza, de un niño

que no puede detener el cuerpo, si ven un niño que no puede mantener su atención más de tres segundos y

medio; ya no es «No, bueno, si no es fonoaudiólogo, es psicomotricista, o si no es TO (terapista ocupacional)

es psicomotricista», no. (Estudiante mujer, 43 años)

La práctica corporal se configura desde un saber diferenciador, en contextos interdisciplinarios. No porque la

Psicomotricidad sea la única disciplina que mira al cuerpo en esos contextos, sino por el modo de mirarlo,

concebirlo, y posicionar la intervención y el propio saber y discurso, que en la mayor parte de los casos se centra

en el desarrollo y las problemáticas y padecimientos de niños y niñas. A lo largo de la formación, se presentan

materias y marcos de análisis propios de la semiología donde se realiza la clasificación de posibles alteraciones,

tanto en el desarrollo como en el hacer, a nivel corporal que son propias de su expertise disciplinar. En el relato

referido es posible evidenciar la forma en la que esos conceptos entran en circulación en el diálogo con otros

13

profesionales y se resignifican , no sólo aportando categorías de análisis que pueden nutrir la consulta médica en

este caso, sino también produciendo discursos sobre todo centrados en el cuerpo de los/las niños/as, atravesados

por relaciones con sus referentes y con los mismos profesionales.

Conclusiones

En el devenir de la formación disciplinaria se ponen en juego saberes asociados a las situaciones sociales relativas

a la infancia, particularmente a los padecimientos de aquellas que atraviesan condiciones de vulneración o

privación. Esto implica una modificación del expertise y la tradición disciplinaria más liberal, proceso que acontece

no solo por las mayores complejidades de la intervención social, sino también por el posicionamiento de las

instituciones universitarias y sus actores, por las demandas de los actores extrauniversitarios, y por el despliegue

de ofertas profesionales y disciplinarias en un contexto de expansión y diversificación del nivel universitario. Todo

ello marca una articulación de discursos que se ponen en juego en la formación específica de la psicomotricidad,

donde una lectura particular del cuerpo en relación hace a su especificidad, un habitus que busca producirse de

manera flexible y situada en relación con lo concreto y complejo del campo social y comunitario.

Es la expansión de la disciplina a nuevas situaciones sociales lo que permite que las estudiantes desarrollen

experiencias significativas de aprendizajes, al tiempo que el mismo corpus profesional, con sus saberes, incorpora

y modifica al sujeto típico de intervención psicomotriz, aquel que podía concurrir a una consulta individual de

consultorio. En este sentido, este artículo buscó describir cómo en la heterogeneidad de los agentes que intervienen

en la construcción social de las infancias también se producen saberes y posiciones profesionales específicas, que

ganan legitimidad en función de ese rol y experticia. Se trata de un posicionamiento ético y profesional que se

sostiene no sólo en los diversos ámbitos de intervención de la Psicomotricidad, sino también en todos los espacios

de formación: el reconocimiento del saber del sujeto -sobre su propio cuerpo, contexto, historia, demandas, etc.-

y la articulación con el saber profesional a partir del encuentro comprendido en el contexto particular en que este

se desarrolla, particularmente desde y a partir del expertise sobre el desarrollo infantil tradicional, ahora

resignificado socialmente por y entre las estudiantes. Una disposición y un conjunto de saberes situados sobre el

sentido de la disciplina y su aporte frente a la complejidad comunitaria.

13 Por ejemplo, cuando la estudiante utiliza el término “torpeza” no se está refiriendo a su uso coloquial como una caracterización de

acciones que no resultan gráciles o del todo adecuadas para determinado fin, sino a un trastorno psicomotor especificado y con una tipología

determinada.

Lo relevante cuando se miran procesos políticos, culturales, sociales y educativos más estructurales, es que los

saberes disciplinarios de las carreras universitarias incorporan de maneras más articuladas y fundamentadas el

activo rol de las estudiantes en su propia formación, y jerarquizan la relación con la comunidad y los actores

territoriales. Sin ellos, las universidades y las profesiones no solo perderían legitimidad, también quedarían

restringidos a saberes de elites destinados a determinadas franjas privilegiadas de la población. La expansión social

de las carreras, en las funciones de enseñanza y extensión, no constituyen agregados para las instituciones

universitarias: el caso analizado muestra que el trabajo socio-comunitario dialoga directamente con nuevas

demandas, cada vez más específicas, de/en los actores sociales hacia una universidad cada vez más situada y

territorializada.

Queda pendiente para futuras indagaciones profundizar en las trayectorias y en los posicionamientos de los equipos

docentes a los efectos de triangular y analizar la genealogía de las distintas perspectivas sobre el desarrollo de la

disciplina y su concreción en la planificación curricular y las políticas institucionales.

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