109 |pp 109-126|Año XV N°27|junio 2023 – noviembre 2023|ISSN 1852-8171| Dossier
Enfoque de formación basada en competencias:
análisis de experiencias de formación docente en
el nivel superior
Competency-based education approach: analysis of teacher
education experiences in higher education
Por Susana AVOLIO
1
y Silvia PALEY
2
Avolio, S. y Paley, S. (2023). Enfoque de formación basada en competencias: análisis de experiencias de formación docente en
el nivel superior. Revista RAES, XV(27), pp. 109-126.
Resumen
Este trabajo se propone describir las experiencias de asesoramiento pedagógico desarrolladas por las autoras,
durante más de veinte años, en instituciones de nivel superior y universitario situadas en contextos diversos. En
dichos centros, se decidió implementar el enfoque pedagógico denominado “formación basada en competencias”
surgido como respuesta a la creación del Área Europea de Educación Superior. Fue difundido mediante la
Declaración de Bolonia en 1999 y enfatizó el papel central de las universidades y el compromiso de los países
signatarios para promover reformas de sus sistemas de enseñanza. El enfoque propone articular la propuesta
formativa de cada carrera con las demandas del futuro desempeño profesional de los egresados. En él se integran
concepciones actuales sobre formación, buen desempeño profesional, competencia, aprendizaje situado,
constructivo y significativo. En las tareas de asesoramiento, se procuró articular el diseño de la propuesta de
innovación curricular y didáctica con la formación de los docentes. Uno de los rasgos del dispositivo empleado
consistió en que los profesores fueron construyendo su saber pedagógico mientras participaban en la elaboración
del diseño curricular y de las propuestas de enseñanza y evaluación situadas. Los objetivos del trabajo son describir
el dispositivo utilizado para la formación pedagógica de los docentes; analizar y reflexionar sobre la incidencia que
tuvo la participación en la experiencia en su práctica profesional; identificar los principales obstáculos y proponer
algunas pistas para el futuro a fin de planificar, enseñar y evaluar de manera coherente con los principios y
lineamientos del enfoque de formación basada en competencias.
Palabras Clave formación/ desarrollo profesional/ enfoque pedagógico/ competencia/ enseñanza/ aprendizaje/
tareas auténticas/ práctica reflexiva/ trabajo colaborativo/ evaluación con enfoque formativo.
1
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Argentina / susanaavolio@gmail.com
2
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Argentina / silviapaley58@yahoo.com.ar
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Abstract
This work aims to describe the pedagogical advisory experiences developed by the authors over more than twenty
years in higher education institutions and universities located in diverse contexts. In these institutions, it was
decided to implement the pedagogical approach known as "competency-based education," which emerged in
response to the creation of the European Higher Education Area. It was disseminated through the Bologna
Declaration in 1999 and emphasized the central role of universities and the commitment of the signatory countries
to promote reforms in their education systems. The approach proposes to align the educational proposal of each
program with the demands of future professional performance of the graduates. It integrates current conceptions
of education, good professional performance, competence, situated, constructive, and meaningful learning. In
pedagogical advisory tasks, efforts were made to connect the design of the curricular innovation proposal with the
pedagogical development of the teachers. One of the features of the approach used is that teachers constructed
their pedagogical knowledge while participating in the development of the curriculum design and situated teaching
and evaluation proposals. The objectives of the work are to describe the approach used for the pedagogical
development of teachers, analyze and reflect on the impact of participation in the experience on their professional
practice, identify the main obstacles, and propose some guidelines for the future to plan, teach, and evaluate in a
manner consistent with the principles and guidelines of the competency-based education approach.
Key words education/ professional development/ pedagogical approach/ competency/ teaching/
learning/authentic tasks/ reflective practice/ collaborative work/ formative assessment.
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Planteamiento del Problema
El problema que se aborda es el de para qué, por qué y cómo orientar un proceso de innovación y capacitar a los
docentes cuando en una institución de formación profesional de nivel superior/universitario se decide adoptar un
nuevo enfoque pedagógico.
Entendemos por innovación educativa un proceso de cambio profundo y significativo en los diseños curriculares,
programas y prácticas que se vienen desarrollando en la institución con el propósito de mejorar la preparación de
los cursantes para responder a las necesidades y desafíos del mundo actual.
No es solo un proceso de mejora de las prácticas vigentes, ni tampoco se limita al uso de nuevas técnicas, sino que
implica un cambio de mirada que integre las dimensiones curricular y didáctica. Además, al operar tanto sobre la
tarea como en las personas, incide en la generación de cambios en la organización pedagógica de la institución.
Las experiencias desarrolladas en universidades, escuelas y centros de formación profesional incluyeron dos
acciones simultáneas:
• Diseño e implementación de dispositivos de formación y acompañamiento de los responsables
académicos durante el proceso de elaboración de diseños curriculares de cursos, de carreras.
• Formación y acompañamiento de los docentes para la elaboración de programas, estrategias de
enseñanza y evaluación en el marco del diseño curricular.
La tarea realizada se apoya en la hipótesis de que la mediación pedagógica de los
profesores es un factor clave para el cambio y la mejora de la educación. Asimismo, se parte del convencimiento
de que la adopción del enfoque de competencias implica un cambio profundo respecto del diseño curricular, del
rol que asume el docente y de su manera de diseñar, gestionar y evaluar el proceso formativo.
El diseño y puesta en marcha de la innovación requirió que los responsables académicos y los docentes se apropien
de un marco teórico; que transformen sus concepciones y enfoques, y sus modos de pensar, sentir y hacer exigiendo
una elevada dosis de compromiso personal y profesional.
Una de las preguntas centrales que ha guiado la experiencia que presentamos es ¿cómo promover ese cambio
interior en la manera de pensar la enseñanza que, esperamos, se traduzca en la práctica cotidiana del aula? Una de
las respuestas clave fue promover la mayor participación y la práctica reflexiva de los docentes durante la marcha
del proceso de innovación. La decisión adoptada implicó trabajar en forma simultánea en tres líneas: construcción
de categorías conceptuales pedagógicas; elaboración/reestructuración del diseño curricular de la carrera/curso e
implementación de un dispositivo para la formación docente, coherente con los principios y criterios del marco
teórico elaborado.
Antecedentes
En los últimos veinte años, hemos integrado equipos de asesoramiento pedagógico en distintos centros
responsables de la formación profesional: oficios, técnicos de nivel medio, superiores y universitarios. En todos los
casos, los responsables institucionales decidieron proponer cambios en sus modelos formativos con la intención de
mejorar sus prácticas.
El proceso comenzó en el 2001 en el marco de un proyecto del Ministerio de Trabajo de la Nación denominado
“Programación y Certificación de Competencias Laborales”. Los expertos en el mundo del trabajo habían definido
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las competencias requeridas para el buen desempeño en determinados roles laborales. Sobre esa base, el equipo
de pedagogos asumió la tarea de diseñar, implementar y evaluar cursos para contribuir a la formación de los
trabajadores, coherentes con las competencias laborales definidas.
En forma simultánea, comenzamos a trabajar como asesoras en distintos centros de formación profesional de nivel
superior y universitario. En cada uno de ellos se elaboraron/reestructuraron el o los diseños curriculares de las
distintas carreras y se formaron equipos de expertos en la especialidad, docentes y pedagogos. A medida que se
diseñaban propuestas, se iba construyendo, profundizando y revisando el marco teórico; se redactaban
documentos orientadores y se implementaban dispositivos para la formación de responsables académicos y
docentes.
Reflexionando sobre la situación actual, más aún después de la pandemia en que hay un llamamiento generalizado
para repensar la educación, sentimos la necesidad de describir y revisitar la tarea realizada, presentar los rasgos
esenciales del enfoque pedagógico adoptado y las conclusiones que hemos podido extraer de la experiencia.
Nuestro propósito es aportar elementos para todos aquellos que intenten iniciar/promover un proceso de cambio
en las propuestas formativas de las escuelas o centros en los que se desempeñan. La experiencia y el aprendizaje
continúan.
Contexto en el Cual Surge el Enfoque de Formación Basada en Competencias (EFBC) en la Formación Profesional
Las demandas sociales, los avances tecnológicos y la transformación en el mundo del trabajo derivaron en la
ampliación del concepto de “buen desempeño en una profesión”. Además de conocer los equipos, sistemas y
dominar procedimientos para desempeñar con eficiencia su rol, el profesional necesita desarrollar capacidades
para realizar tareas complejas que abarquen ciclos prolongados; adaptarse al cambio; a las nuevas tecnologías;
resolver situaciones imprevistas e inciertas; intervenir en funciones de gestión y control de calidad, y aprender a lo
largo de la vida profesional como base para la innovación y el desarrollo a nivel individual y de la organización. Este
cambio promovió que, en las últimas décadas, en las escuelas y centros se comenzara a reflexionar sobre cómo
mejorar sus propuestas para contribuir a la formación personal y profesional de los estudiantes.
En este contexto surge el EFBC
3
como una alternativa para diseñar, implementar y evaluar la formación profesional
integrando los enfoques vigentes en un marco más amplio, en cuanto a sus propósitos, bases conceptuales y
estrategias
4
.
La adopción de este enfoque implica, necesariamente, realizar una transformación en los diseños curriculares de
cada carrera/curso y también en la manera en la que los docentes desempeñan su rol, planifican, gestionan y
evalúan el aprendizaje y la enseñanza, sintiéndose parte de un proyecto formativo.
3
El uso de esa denominación se ha difundido ampliamente, en algunos casos, y genera resistencias por suponer que las competencias se
limitan a los comportamientos observables y también porque se cree que promueve la subordinación de la formación a las necesidades de
las empresas.
4
El EFBC surgió en la Formación Profesional, pero sus bases y criterios se pueden emplear para el desarrollo de competencias básicas para
la vida social.
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Fundamentación Teórica
Enfoque Pedagógico
El enfoque pedagógico se refiere a la manera de abordar y resolver los problemas de la educación y la enseñanza
sobre la base de un marco conceptual integrado por conceptos, principios, valores. Este fundamento teórico se
concreta en criterios orientadores para la elaboración y puesta en práctica de los diseños curriculares, programas,
estrategias de enseñanza y de evaluación en los centros de formación.
Se refiere a una manera de percibir y pensar la formación que se despliega en la práctica. Uno de los rasgos del
enfoque pedagógico es la coherencia entre los cimientos, las bases conceptuales y las propuestas elaboradas e
implementadas para la formación.
Enfoques Pedagógicos que Predominan en las Escuelas y Centros de Formación Técnica/Profesional
Existen diversos enfoques pedagógicos que, en respuesta a las transformaciones sociales, culturales, al avance
tecnológico y en el mundo del trabajo, se han ido construyendo a lo largo del tiempo sobre la base de las
investigaciones relativas a la formación, educación, enseñanza, aprendizaje, evaluación. Entre los aportes más
relevantes, cabe citar las siguientes investigaciones sobre el aprendizaje: construcción social del conocimiento (Lave
y Wenger, 1991); aprendizaje significativo, enseñanza para la comprensión (Ausubel et al., 1976; Morin, 2001;
Perkins et al. 1997); el proceso formativo y el rol del formador (Barbier, 1999; Meirieu,1992) y la necesidad del
aprendizaje permanente, la construcción del saber hacer profesional (Schön,1998).
El análisis de los planes de estudio, la organización pedagógica, las propuestas de enseñanza y evaluación de los
centros de formación profesional en los que participamos, además de la información recogida durante las
observaciones de clases y las reuniones con los docentes, nos permiten afirmar que, en general, predomina una
combinación de enfoques pedagógicos.
El que denominamos clásico concibe la enseñanza como la transmisión directa de información por parte del
docente, y el aprendizaje del cursante como recepción de información, al escuchar al docente o al leer un libro y
reproducción tal cual la recibieron. Esta concepción de aprendizaje sirvió de base a una metodología de enseñanza
que considera al educando un receptor y al docente un transmisor de los conocimientos que el alumno debía
grabar.
Hacia 1920 se produce una transformación profunda en la idea de cómo se aprende: “se aprende haciendo”. El
aprendizaje se basa en la propia experiencia del alumno, es un proceso activo, el sujeto aprende resolviendo
problemas que la vida le presenta. El eje del proceso, que en el enfoque clásico estaba en el docente, pasa al
alumno.
El aprendizaje para la acción dará lugar a dos líneas de pensamiento. Una de ellas se centra en el aprendizaje de
destrezas específicas mediante la práctica y el refuerzo. Esta idea es la base del modelo tecnológico que predominó
en los centros de formación técnico-profesional a partir de la década del 70. Los marcos teóricos también fueron
cambiando en cuanto a las ideas sobre el proceso formativo y el rol del formador (Barbier,1999), la necesidad del
aprendizaje permanente y la construcción del saber hacer profesional (Schön,1998).
En el siguiente cuadro presentamos algunos de los rasgos de los enfoques pedagógicos que, según la información
recogida mediante cuestionarios, entrevistas y observaciones, predominan en nuestros centros de formación
profesional.
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Cuadro 1
Concepción
sobre
Enfoque clásico
Buen
desempeño
profesional
El dominio de conocimientos
asegura el buen desempeño
profesional futuro.
Formación
Desarrollo de competencias
académicas.
Diseños
curriculares de
las carreras y
cursos
Incluyen gran cantidad de
contenidos conceptuales, en los
primeros años y solo, en los últimos
comienzan las materias
denominadas prácticas.
Relación
teoría/ práctica
Se desarrollan en forma separada
La práctica se percibe como
aplicación de la teoría previamente
aprendida.
Entorno de
enseñanza
El aula presencial constituye el
espacio exclusivo para la
formación.
La enseñanza separada de la
evaluación
Estrategias de
enseñanza
Predomina la transmisión de
conocimientos mediante la
explicación del docente.
Estrategias de
aprendizaje
Predomina el aprendizaje verbal
repetitivo centrado en saberes
declarativos.
Evaluación
Etapa final del proceso de enseñanza y
aprendizaje
Su propósito principal es comprobar,
verificar los conocimientos adquiridos.
Fuente: Elaboración propia.
Aunque toda generalización es riesgosa, podemos decir que hasta la irrupción de la pandemia predominaban estos
enfoques pedagógicos. Si bien son muy diferentes, en cuanto a su concepción de la formación profesional, tienen
en común que privilegian la separación/fragmentación de la práctica en pasos o tareas específicas; entre la teoría
y la práctica; entre el conocimiento, pensamiento y la acción; entre los objetivos, los contenidos y las actividades
de cada una de las materias.
Principios Básicos del EFBC
En el inicio de la experiencia comenzamos a construir el marco teórico del EFBC, que serviría de fundamento para
orientar el diseño e implementación de la innovación curricular y didáctica. Se estructuró sobre la base de las
nuevas concepciones de formación, buen desempeño profesional, enseñanza, aprendizaje, evaluación. Durante el
proceso se fue revisando, profundizando, enriqueciendo con los aportes derivados de la puesta en práctica de la
innovación. Se detallan a continuación algunos de los principios básicos del marco teórico adoptado.
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Articulación Formación y Futuro Desempeño Social/Laboral/Profesional.
Las competencias propias del buen desempeño social/profesional sirven de punto de partida para orientar la
enseñanza y la evaluación desde el inicio del proceso formativo.
El perfil ocupacional/profesional describe las competencias requeridas para un buen desempeño en las funciones
y tareas propias de su rol.
La competencia profesional se puede definir como la puesta en juego de capacidades, conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes, relacionadas entre sí, que hacen posible el buen desempeño en situaciones reales de trabajo,
respondiendo a requerimientos y exigencias de cada área profesional (Vargas Zúñiga, 2006).
Las competencias laborales/profesionales presuponen el desarrollo de las competencias básicas. Más aún,
constituyen una forma de evolución de las mismas, pues, se apoyan en ellas y se desenvuelven, profundizan y
especifican como modos de desempeñar la profesión.
El buen desempeño profesional requiere el desarrollo integrado de las dimensiones intelectuales, técnicas,
emocionales, sociales y éticas en la resolución de situaciones complejas y en un contexto de incertidumbre.
Las Competencias Constituyen el Centro del Proceso Formativo.
Desde el punto de vista de la formación, adoptamos la idea de competencia como integración y puesta en práctica
de capacidades para resolver situaciones reales o simuladas representativas del futuro desempeño profesional.
La competencia está anclada en una situación real o simulada, hace referencia al buen desempeño de la persona
en dicha situación: su desempeño competente. Dentro de esta perspectiva, la adaptación de la persona a la situación
y su contexto, la actividad que realiza, es lo que permite construir competencias.
Sobre estas bases, en los equipos pedagógicos que integramos, hemos propuesto, desde el punto de vista de la
formación, concebir la competencia como una estructura dinámica y compleja de saberes, habilidades, actitudes y
valores que permite actuar de manera eficaz en situaciones específicas a partir de la movilización de recursos de
diverso tipo
5
.
En esta definición de competencia como saber hacer fundamentado, reflexivo, creativo, colaborativo, se integran
teoría y práctica; conocimiento y acción; sentimientos y valores; el saber hacer; el conocer, el saber ser y el saber
vivir juntos.
Uno de los falsos dilemas que se plantean en torno del EFBC es pensar que, si ponemos el centro en las
competencias, descuidamos los conocimientos.
En tal sentido Perrenoud (2003) expresa:
Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar
una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos
5
Algunos autores, en especial de la corriente francesa, reservan la denominación de competencias para las profesionales. Sostienen que en
los centros de formación se desarrollan capacidades de distinto grado de complejidad y solo en el trabajo se desarrollan competencias.
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cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos. Estos últimos, en el sentido
común de la palabra, son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo
a nuestra experiencia y a nuestra formación. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos,
a veces elementales y diseminados, a veces, complejos y organizados en redes. (...) Las competencias que
ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí; estas utilizan, integran, movilizan
conocimientos. (pp. 7-8)
Integración teoría/práctica.
Una de las concepciones que subyacen en las prácticas habituales en la formación profesional es considerar que el
saber teórico y el práctico se encuentran separados y tienen distinta jerarquía. Se pretende separar el saber qué
del saber cómo, el pensar y el hacer. Esto lleva a que muchos especialistas y docentes se opongan a la formación
basada en competencias porque sostienen que enfatiza el saber práctico en detrimento del teórico.
Tal como sostienen, Astolfi (2000), Barnett (2001) y Schön (1998) destacamos que en el desempeño competente se
integran ambos tipos de saberes: el saber teórico no se desvincula de la práctica y, al mismo tiempo, la acción está
cargada de pensamiento y comprensión.
En el enfoque cásico, el saber teórico se reduce al saber decir, explicar, describir, recordar hechos, definiciones,
características. Del mismo modo, el saber práctico se reduce a un “hacer” carente de fundamentos sobre qué, cómo
y por qué se hace.
Las concepciones actuales sostienen que ambos tipos de saber se relacionan e integran de modo tal que los
enunciados teóricos:
• Surgen como respuestas a problemas.
• Se pueden emplear como herramientas intelectuales para analizar situaciones, fenómenos,
objetos, discursos, etc.
• El dominio de la teoría permite elaborar y usar modelos para interpretar los hechos, construir
sistemas explicativos cada vez más complejos.
Del mismo modo, el saber práctico está impregnado de teoría y se caracteriza por lo siguiente:
• Se fundamenta en elementos teóricos, es práctico porque está orientado a situaciones prácticas,
es necesario para la acción.
• Constituye un nivel necesario de conocimiento para los contextos de acción y es un espacio de
generación y contraste del mismo conocimiento teórico (Barnett, 2001).
• Se utiliza en las zonas indeterminadas de la práctica, de incertidumbre, que escapan a la
racionalidad técnica.
• No deriva solo de la experiencia, implica una conjugación de saberes y juicios prácticos.
En el desempeño competente, el sujeto no solo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en
el momento y de la forma adecuada para resolver una situación o problema de la práctica profesional realizando
un conjunto de operaciones mentales: analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de
conocimientos.
El EFBC propone integrar teoría y práctica; conocimiento; pensamiento y acción; competencias académicas y
operacionales. Sostiene que la formación profesional no se debe limitar a transmitir contenidos de las distintas
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disciplinas y desarrollar capacidades generales con escasa referencia a la práctica. También desconfía de una
formación profesional reducida a un mero entrenamiento,
La Práctica Implica el Planteo de Situaciones que Requieran de los Cursantes Desempeños Complejos.
Los trabajos prácticos, tal como se los presenta habitualmente, consisten en la realización de ejercicios o problemas
en los que se repiten determinados procedimientos; se manipulan aparatos o se relevan datos a partir de guiones
muy determinados con la finalidad de que los cursantes aprendan habilidades específicas. Responden a un enfoque
técnico de la práctica como aplicación de la teoría.
La formación basada en competencias propone un concepto diferente de práctica que no la reduce a plantear y
resolver ejercicios de aplicación, sino que implica la resolución de situaciones que requiere integrar y movilizar los
saberes de distintas disciplinas y otros de orden no disciplinar (saberes de la experiencia, tradiciones profesionales,
saberes locales difíciles de clasificar).
Las situaciones tienen cierto grado de isomorfismo con las que el/la cursante enfrentará en su futura práctica
social/profesional. El aprendizaje de los conceptos, normas, procedimientos se da en el contexto de una situación
que, si bien puede ser simulada, procura reproducir o aproximarse en la mayor medida posible al ámbito real de
desempeño. A este tipo de tareas por realizar se las puede denominar “auténticas”.
Esta concepción de la práctica no rechaza la ejercitación y repetición necesarias para dominar procedimientos, sino
que considera que estos son indispensables, pero no suficientes para un desempeño competente. Se enfatiza que
las reglas, técnicas, fórmulas, algoritmos tienen sentido cuando se las selecciona y emplea para resolver situaciones
problemáticas más complejas.
En el enfoque de formación basada en competencias, la finalidad de la práctica es que el alumno vaya construyendo
su saber hacer fundamentado y reflexivo (Schön, 1998).
Integración de Objetivos, Contenidos, Actividades, Dispositivos Tecnológicos en Torno De Las Tareas Auténticas
a Realizar, Vinculadas con las Competencias a Desarrollar.
En los últimos años, dentro del enfoque de la construcción social del conocimiento, se produjo un cambio sustantivo
en cuanto a la relación entre aprendizaje y práctica social: se propone el aprendizaje como participación creciente
en comunidades de práctica, de modo tal que “el aprendizaje no está meramente situado en la práctica como si se
tratara de algún proceso independientemente realizable que se localiza en algún lado; el aprendizaje es parte
integral de la práctica social generativa en el mundo en que se vive” (Lave y Wenger, 1991, p. 4).
El aprendizaje como participación creciente en comunidades de práctica pone en evidencia tanto la naturaleza
social del aprendizaje y el conocimiento como el carácter indivisible del aprendizaje y de las prácticas profesionales.
Sobre estas bases, en el EFBC se valoriza que los diseños de los cursos/carreras presenten los contenidos de los
distintos espacios curriculares estructurados en torno de situaciones y problemas de la práctica profesional para
favorecer la construcción de saberes integrados por parte de los cursantes.
Uno de los rasgos básicos del diseño curricular, cuando se adopta el EFBC, es la estructura curricular modular; es
decir que los objetivos, contenidos, actividades y materiales curriculares se integran en módulos en torno de las
competencias expresadas en el perfil del egresado/objetivos generales. Este tipo de estructura modular pretende
superar el fragmentarismo propio de la lista de materias de los planes de estudio clásicos.
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El Docente Interviene, Acompaña, Orienta, Cumple la Función de Ayudar a Formar, Es un Formador y un
Mediador.
Desde la Pedagogía de la Formación (Ferry,1997), que considera la formación como un proceso de desarrollo
personal en el que el sujeto se forma a sí mismo, destacamos el concepto de mediación como función sustantiva
de los formadores. Son mediadores las lecturas, las circunstancias, la relación con otros. Los dispositivos, los
contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí, sino medios para la formación.
La Evaluación se Integra en el Proceso de Enseñanza desde el Comienzo, Incluso hoy Decimos que al Evaluar
Enseñamos y Aprendemos.
En el EFBC se considera que toda evaluación, aun la final de resultados, se puede realizar con un enfoque formativo,
si su propósito es promover la mejora de la formación, la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, se distingue la
evaluación formativa, en la que el docente utiliza los resultados de la evaluación para mejorar la enseñanza de la
formadora, cuando el cursante utiliza la información recogida durante el proceso para reflexionar y mejorar su
proceso de aprendizaje. Uno de los rasgos de la evaluación en el EFBC es que promueve la reflexión grupal y la
autoevaluación como estrategias para que los estudiantes puedan desarrollar habilidades metacognitivas que les
permitirán aprender toda la vida y desarrollar autonomía.
La adopción del EFBC implica el uso de variadas herramientas para recoger información sobre el aprendizaje de los
cursantes: algunas conocidas (pruebas de distintos tipos, listas de control, cuestionarios, inventarios, entrevistas,
etc.) y otras nuevas, adecuadas a entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
El cambio no radica tanto en las herramientas, sino en qué tipo de información recogemos y cuál es el uso que
hacemos de ella; para qué y por qué seleccionamos cada técnica y qué sentido le damos a la evaluación en el
proceso formativo.
Descripción y Análisis de la Tarea Realizada
Descripción
Este articulo tiene un alcance descriptivo, en tanto pretende “informar" sobre la formación de los docentes en el
marco de un proceso de programación e implementación de propuestas de innovación curricular y didáctica
basadas en el enfoque de competencias; describir el dispositivo de trabajo y reconstruir los principales rasgos de la
dinámica del proceso, desde la perspectiva de los profesores, en términos de avances y obstáculos.
Como señalamos, la tarea realizada desde la función del asesoramiento pedagógico consistió en orientar y
acompañar a los responsables académicos de cada carrera para diseñar e implementar una innovación curricular
que respondiera a las necesidades y demandas institucionales. En forma simultánea, se trabajó con los docentes
responsables con el propósito de que se apropiaran del marco teórico, mientras diseñaban e implementaban
propuestas de enseñanza y evaluación.
Se organizaron grupos constituidos por pedagogos, responsables académicos y docentes expertos en cada
especialidad que presentaron características diversas, en cuanto a su conocimiento y experiencia en el rol
profesional, y también en cuanto a su formación pedagógica previa.
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Uno de los rasgos distintivos es que los grupos de trabajo interdisciplinarios se fueron apropiando de los conceptos
y principios del enfoque pedagógico, a medida que participaban en el planeamiento, implementación y evaluación
de la experiencia.
En algunas oportunidades, además de la formación docente realizada en los grupos de trabajo, se diseñaron y
realizaron cursos y talleres, integrando en encuentros presenciales y virtuales a los responsables académicos y
docentes de las instituciones.
Los pilares de las estrategias adoptadas para desarrollar la tarea fueron el trabajo en equipo, la práctica reflexiva y
la evaluación formativa. La formación de los docentes y de todos los que participamos en el proyecto se realizó
durante el proceso de diseño e implementación de la innovación. Aprendimos haciendo y reflexionando sobre las
producciones elaboradas para mejorarlas.
El principal desafío fue vigilar, permanentemente, durante todo el proceso, que los diseños y estrategias propuestas
fueran coherentes con el marco teórico.
El logro de la coherencia es una tarea compleja. Se puede redactar una buena enunciación de los fundamentos,
pero al elaborar el diseño curricular, los programas o al proponer formas de aprender, enseñar y evaluar, se utilizan
criterios y herramientas que no son congruentes con los principios enunciados. En sentido inverso, se pueden
proponer cambios en las técnicas y recursos a utilizar, desgajados de los fundamentos y criterios pedagógicos que
los sustentan.
Detallamos algunas de las tareas realizadas desde nuestro rol de asesoramiento/acompañamiento:
• Elaborar un marco teórico pedagógico de formación basada en competencias coherente con las
concepciones pedagógicas actuales.
• Orientar y sensibilizar a los responsables académicos de cada carrera en las características de la
formación basada en competencias.
• Definir pautas para la elaboración de los diseños curriculares y los módulos, y coordinar los equipos
responsables.
• Definir criterios y coordinar los equipos para que los/las docentes elaboren propuestas de
enseñanza y evaluación con enfoque formativo, y para la aprobación de los módulos/espacios curriculares.
• Definir el perfil de los/las docentes de formación profesional superior/universitaria.
• Diseñar, organizar y desarrollar la formación docente integrada en el proceso de innovación
curricular.
• Realizar la formación de los pedagogos que se iban incorporando al proyecto.
• Evaluar la tarea realizada y proponer alternativas de mejora.
Análisis de la Experiencia
El análisis de la experiencia se realizó, en parte, sobre la base de los documentos que los grupos producían en el
marco de la innovación curricular y didáctica, pero además en reuniones de trabajo, encuentros sincrónicos y
asincrónicos que se constituyeron en espacios de reflexión, producción y confrontación de la teoría con la práctica.
Los instrumentos utilizados para recoger información fueron rúbricas para evaluar las producciones de los grupos;
cuestionarios de autoevaluación individual al finalizar cada etapa del proceso; informes grupales sobre las
reuniones de trabajo; conclusiones y propuestas trabajadas en los encuentros sincrónicos y asincrónicos, y
cuestionarios para evaluar el dispositivo empleado.
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El análisis del conjunto de la información en relación con los docentes se llevó a cabo atendiendo a los siguientes
ejes:
• Reconstrucción de la propia experiencia en relación con la propuesta de innovación curricular.
• Valoración personal de la experiencia, fortalezas y dificultades de formar profesionales con un
enfoque basado en competencias.
• Cambios producidos en la forma de enseñar como resultado de la experiencia.
Durante el proceso se pudo advertir cómo se iban dando los cambios, cómo se presentaban resistencias, aparecían
dificultades para apropiarse del marco teórico pedagógico y diseñar propuestas coherentes con los criterios
derivados del EFBC.
En este apartado, a modo de conclusión y cierre, siempre provisorio, integraremos algunas reflexiones derivadas
del análisis de la tarea realizada.
Respecto del planeamiento curricular la situación fue diversa, en algunos casos, se elaboraron nuevos diseños; en
otros, se los reestructuró procurando la mayor coherencia entre el perfil de egreso y el perfil profesional, y la
integración entre espacios curriculares en torno de los objetivos expresados en términos de competencias
formativas. En ambos casos, se diseñaron propuestas de enseñanza y evaluación en el marco del diseño curricular.
Un aprendizaje importante es que el EFBC se puede implementar como enfoque pedagógico, aunque no se hayan
dado cambios necesarios en la dimensión organizativa de la institución formadora y/o en los diseños curriculares.
El cambio de enfoque incidirá e irá promoviendo los cambios institucionales y curriculares a medida que se avanza
en el proyecto de innovación.
Fortalezas
Desde un punto de vista pedagógico podemos mencionar las siguientes fortalezas de la experiencia realizada:
En Cuanto a la Propuesta de Innovación.
• Integración entre los diseños curriculares elaborados con los programas, propuestas de enseñanza
y evaluación.
• Coherencia marco teórico/puesta en práctica. El equipo responsable de la experiencia, desde lo
pedagógico, redactó documentos para explicitar el marco teórico; propuso criterios orientar el diseño y
puesta en práctica de la innovación y acompañó la implementación y evaluación de las propuestas.
En Cuanto al Diseño Curricular.
• La definición de perfiles de egreso y objetivos, partiendo de las competencias profesionales,
permitió una mejor articulación entre el proceso formativo y las demandas actuales de la sociedad y el
mundo del trabajo.
• La formulación de objetivos en términos de competencias, que constituye un eje prioritario de la
innovación, permitió integrar las capacidades operativas y las académicas en un desempeño que involucra,
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al mismo tiempo, conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por las decisiones adoptadas
y los resultados de lo hecho (Ropé y Tanguy, 1994).
• La participación del profesorado en el planeamiento curricular favoreció la integración, promovió
que cada docente se sienta parte del proyecto formativo y reflexione sobre el sentido y contribución de su
materia para la formación de los futuros egresados.
En Cuanto al Diseño e Implementación de Programas y Propuestas para la Enseñanza y la Evaluación.
• Los programas de cada espacio se vincularon con la propuesta curricular: los docentes, comenzaron por
preguntarse para qué y por qué se incluye este espacio en el diseño curricular del curso/carrera.
• Las situaciones de la práctica profesional, reales o simuladas, vinculadas con las competencias a
desarrollar se plantean como punto de partida para seleccionar los contenidos relevantes a aprender.
• En cada materia se propone la resolución de una tarea autentica (problema, proyecto, producción)
que constituye el hilo conductor en torno del cual se estructuran objetivos, contenidos y actividades
presenciales y virtuales.
• Propuesta de enseñanza en las que el elemento clave es el compromiso y actividad del estudiante.
La clase magistral dejó de ser la estrategia más utilizada; se propusieron actividades grupales que
promovieron la práctica reflexiva, la evaluación y autoevaluación con un enfoque formativo.
En Cuanto a la Formación Docente (Dispositivo Empleado).
• Posibilitó que los docentes se apropiaran de los principios del enfoque de formación basada en
competencias a medida que participaban en el diseño de propuestas concretas de enseñanza y evaluación.
• Contribuyó a que los propios docentes desarrollaran sus competencias personales y profesionales
y comenzaran a modificar sus creencias y transformar las prácticas. En muchas oportunidades, promovió
un cambio profundo en el enfoque y manera de enseñar.
• Permitió analizar y reflexionar sobre la propia práctica, las convicciones y creencias, identificando
obstáculos y resistencias para la apropiación del marco teórico y la elaboración de estrategias innovadoras.
Principales Dificultades
Las dificultades encontradas fueron las inherentes a todo cambio cultural sustantivo. En este sentido, vale la pena
compartir una reflexión que describe los desafíos que vivimos como equipo de asesoramiento, durante el proceso
de diseñar e implementar la innovación. Con elocuente claridad, Jonnaert et al. (2008) expresan que los diseñadores
de nuevos currículos, en general, deben construir un edificio disponiendo de una caja de herramientas
inapropiadas.
La situación es compleja y provoca algunas contradicciones entre las nuevas concepciones que están en el centro
de polémicas incesantes y los modelos vigentes en la práctica. Quienes pretenden innovar se ven obligados a
construir sus propias herramientas, para la elaboración de los nuevos diseños curriculares (Jonnaert et al., 2008).
Por ello, uno de los principales desafíos es evitar caer en el error de pretender construir una innovación curricular,
en este caso, basada en una lógica de competencias recurriendo solo a los formatos en uso.
Todo proceso de cambio es difícil, genera resistencias. Es indispensable el liderazgo y compromiso de los
responsables académicos para promover el compromiso y acompañar a los docentes.
En la experiencia analizada los puntos críticos tuvieron, en general, dos motivos:
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• Las ideas del enfoque pedagógico adoptado produjeron una ruptura con las concepciones y las
prácticas vigentes, lo que generó resistencias al cambio por parte de los docentes.
• Se plantearon problemas para la puesta en práctica vinculados con las condiciones institucionales.
En cuanto a las concepciones previas de los docentes, el análisis realizado permite afirmar que la integración de la
pluralidad de saberes, experiencias y prácticas constituyó un factor decisivo para que los docentes se apropiaran
del marco teórico que sustenta la innovación y, por lo tanto, en el compromiso para implementar la experiencia y
en las producciones elaboradas.
Los principales obstáculos identificados en relación con los saberes y actitudes previas de los docentes fueron los
siguientes:
• Dudas y temores vinculados con la falta de formación pedagógica, dominio de vocabulario técnico
específico y, en algunos casos, de experiencia docente.
• Aspectos personales propios de la cultura profesional que suelen obstaculizar el trabajo en equipo
y el logro de acuerdos: exceso de personalismo, defensa a ultranza de las propias ideas, escasa valoración
de la experiencia.
En Cuanto a la Puesta en Práctica del EFBC.
Uno de los principales cambios en el desempeño del rol es que cada docente participa en la construcción de un
proyecto formativo de carácter colectivo y contribuye, desde su disciplina, a la formación profesional del cursante.
Esto requiere trabajo en equipo, reflexión sobre el para qué y por qué de la enseñanza de la disciplina o de
determinados contenidos.
Otro de los cambios propuestos se refiere a la forma de planificar, gestionar y evaluar los procesos formativos. Cada
docente pasa de ser un transmisor de contenidos a generar contextos; seleccionar contenidos; proponer
actividades y recursos que promueven la formación de los cursantes para desempeños profesionales competentes.
Los principales obstáculos identificados en relación con la puesta en práctica fueron los siguientes:
• Definir las relaciones entre los contextos de formación y de trabajo.
• Formular los objetivos del módulo/materia integrando el conocer como requisito y fundamento del
hacer. En general, el error común es considerar el conocer como un fin en sí mismo separándolo del hacer.
• Organizar los contenidos del curso en torno de trabajos integradores, a partir de los problemas de la
práctica profesional. Esto implica un cambio profundo en la noción de práctica, la función de los contenidos y
la manera de vincular la teoría con la práctica
• Enseñar la teoría como fundamento de la práctica, integrar los contenidos de modo que se vayan
aprendiendo, cuando la situación lo demanda, en un proceso continuo.
• Comprender que los contenidos son herramientas para resolver situaciones y se van trabajando con
una profundidad creciente durante el proceso.
• Realizar una evaluación diagnóstica de los saberes y experiencias de los cursantes antes de iniciar
cada curso/unidad.
• Adoptar un enfoque formativo de la evaluación que la conciba integrada en el proceso de enseñanza,
basada en retroalimentaciones oportunas y pertinentes para favorecer la autorregulación de los aprendizajes
de los cursantes: “evaluar para aprender”, “al evaluar el aprendizaje evalúo mi tarea como docente”.
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En Cuanto a las Condiciones Institucionales.
• Falta de implicación de los responsables de liderar las organizaciones e indiferencia hacia la
evidencia disponible.
• Axiomas y esquemas subyacentes que generan resistencias y limitan la adopción de nuevas
perspectivas.
• Las condiciones organizativas vigentes en los centros de formación (horarios, nombramientos de
los docentes, ámbitos para realizar la formación) responde a los modelos clásicos.
• El plan de estudios estructurado en espacios curriculares independientes y, a veces, con débil
vinculación con las competencias a desarrollar
• No disponibilidad de espacios y tiempos para constituir equipos de trabajo y realizar tareas más allá
del aula.
• Falta de recursos, equipos y materiales.
• Problemas de conectividad.
Algunos Desafíos
Si bien cabe señalar, casi taxativamente, que “allí donde hay cambio organizacional, habrá resistencia al cambio”
(Caruth, G. y Caruth, D., 2013), la experiencia vivida nos ha permitido tomar conciencia de que los cambios
relacionados con la cultura profesional docente generan resistencias y que la coherencia de opciones desarrolladas
reviste un alto grado de complejidad. Por ello, es muy importante prever las etapas de desarrollo del proyecto y
aportar el asesoramiento requerido en el momento oportuno facilitando la creación de una nueva cultura
profesional, tanto para directivos y docentes como para estudiantes.
Algunas líneas de acción pueden ser las siguientes:
• Promover espacios de reflexión y diálogo con los responsables académicos para dialogar y
reflexionar sobre los conceptos que fundamentan el EFBC; analizar la situación de la institución; visualizar
las implicancias del EFBC en la organización pedagógica, en el planeamiento curricular y en la enseñanza.
• Decidida la implementación de la innovación planificar el proceso, determinar etapas, tareas y
responsables.
• Promover espacios de reflexión y diálogo, con y entre los docentes, a fin de compartir los
lineamientos y principios que fundamentan el EFBC, sus implicancias en el desempeño del propio rol y el
sentido de su tarea como docente formador dentro del proyecto formativo.
• Acompañar el proceso para que los docentes puedan diseñar e implementar propuestas de
enseñanza y de evaluación asumiendo la necesidad de autoevaluarlas y proponer mejoras en las prácticas
concretando, de ese modo, unos de los principios básicos del desarrollo de competencias: “sacar partido
de la experiencia”, “aprender haciendo y reflexionando sobre lo hecho”.
¿Qué Hemos Aprendido en estos Veinte Años?
El cambio cultural es muy difícil, genera resistencias; las condiciones institucionales, en general, responden a
enfoques clásicos, obstaculizan el cambio y resulta indispensable un conocimiento profundo de los fenómenos que
se producen, cuáles son los recursos, la organización institucional y las relaciones de poder que operan para sentar
las condiciones de posibilidad de la mejora en cada carrera.
Cada institución es un sistema complejo de componentes interrelacionados por eso es necesario planificar el
cambio desde una perspectiva holística, enfocando al comienzo aquellos elementos que, a su vez, pueden generar
cambios en las otras partes del sistema.
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Otro de los elementos que dificultan el cambio es que en las instituciones no se favorecen las condiciones para el
desarrollo personal y profesional de los/las docentes, que son, precisamente, quienes deben impulsar y garantizar
la formación de los/las estudiantes. El aporte de Sarason (2003) acerca del papel del profesorado en los procesos
de cambio e innovación en las instituciones de formación recobra su sentido y fuerza explicativa ante los problemas
y el panorama de desencanto y frustración que, a veces, pueden generar las reformas propuestas.
Uno de los criterios básicos, muy difícil de lograr, es la coherencia entre lo que se dice sostener, las propuestas que
se elaboran y las actitudes que se adoptan.
El nombre del enfoque generó resistencias para conocerlo e implementarlo debidas, en parte, a la polisemia del
concepto. Hablar de competencias remite, en algunos casos, a una definición limitada que las reduce al desempeño
profesional, concebido como comportamiento observable, propio de un enfoque tecnológico/conductista. Esto,
unido al criterio de articular el proyecto formativo con el futuro desempeño profesional, genera el temor de que
haya una subordinación de los procesos formativos a las necesidades de las empresas.
En los últimos años, enfatizamos que abordamos el concepto de competencia desde una perspectiva situada, que
la concibe como un saber hacer reflexivo, fundamentado, colaborativo y creativo que se evidencia en un
determinado contexto e implica integración y puesta en juego de capacidades referidas al conocer, hacer, vivir
juntos, ser, estar.
Se puede comenzar a cambiar formando equipos de asesores pedagógicos con los expertos en las profesiones,
trabajando codo a codo, elaborando programas y propuestas, resolviendo los problemas que se pueden presentar.
No hay recetas ni prescripciones, solo hay principios y criterios orientadores para la acción y, como expresan en sus
diálogos Deleuze y Parnett (1980), ni método, ni reglas, ni recetas, tan solo una larga preparación.
En este artículo, hemos intentado ofrecer las ideas claves que encuentran anclaje en nuestra trayectoria durante
más de veinte años como pedagogas de los equipos de trabajo que hemos integrado y que dan cuenta hoy del
sentido y la complejidad de la formación profesional superior y universitaria desde el EFB.
Nos gustaría cerrar con uno de los fragmentos de la obra de Ronald Barnett (2001)
La educación superior es un proceso de desarrollo humano orientado hacia alguna concepción del ser
humano. Las dos concepciones de competencia que aquí hemos identificado contienen puntos de vista muy
diferentes acerca del ser humano y esos puntos de vista se relacionan con conjuntos alternativos de valores.
El operacionalismo busca desarrollar seres humanos que tengan una aparente facilidad para desempeñarse
eficazmente en el mundo y valora a esos individuos. El academicismo, por el contrario, busca desarrollar
seres humanos que se sientan cognitivamente cómodos viviendo en el marco de una disciplina (o dos), que
se preocupen por los límites que esta tiene, que comprendan sus demandas, y cuyas concepciones del mundo
estén conformadas de manera acorde con ese marco. El análisis que aquí presentamos sostiene que el
operacionalismo y el academicismo constituyen dos concepciones rivales del ser humano, que se encuentran
arraigadas en el lenguaje y en las prácticas sociales de la educación superior.
Lo que se necesita es una concepción diferente del ser humano que guíe nuestras prácticas pedagógicas en
la educación superior y que sea adecuada a las demandas que se nos presentan al llegar al nuevo siglo, tendrá
que estar enmarcada en otros intereses sociales y cognitivos, que estén mucho más abiertos a los desafíos
de la vida humana, el mundo de la vida es un mundo abierto en el cual el pensamiento y la acción juntos son
necesarios. Una educación superior que tome como objetivo guía una concepción del ser humano capaz de
colaborar efectivamente con el mundo de la vida, aportará un sentido diferente a la competencia. (p. 286)
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Estamos convencidas de que si queremos realmente cambiar, debemos seguir reflexionando sobre las prácticas
vigentes y sus supuestos, conscientes o inconscientes, adoptar nuevas perspectivas, proponer alternativas de
solución y plantear interrogantes que nos permitan contribuir a la mejora continua de los diseños curriculares, la
organización institucional y la práctica cotidiana en el aula como base para la investigación sobre la transformación
de la formación profesional en el nivel superior.
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Sarason, B. (2003). El predecible fracaso de la reforma educativa, Octaedro
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo, como piensan los profesionales cuando actúan. Paidós.
Vargas Zúñiga, F. (2006). Competencias en la formación y en la gestión de talento humano. Anales De La Educación
Común, 2(5), 147-163. https://cendie.abc.gob.ar/revistas/index.php/revistaanales/article/view/340
Fecha de recepción: 27/5/2023
Fecha de aceptación: 18/10/2023