Leer en la universidad: herramientas para

favorecer la lectura académica. Una experiencia en

la Facultad de Ciencias Veterinarias

Reading at the university: tools to promote academic

reading. An experience in the Faculty of Veterinary Sciences

Por Paola FASCENDINI

, María Lucila GUAITA

y María

Victoria VIGNOLO

Fascendini, P., Guaita, M. L. y Vignolo, M. V. (2023). Leer en la universidad: herramientas para favorecer la lectura académica.

Una experiencia en la Facultad de Ciencias Veterinarias. Revista RAES, XV(26), pp. 74-84.

Resumen

Las llaves que hacen posible transitar con éxito las trayectorias estudiantiles en los distintos niveles del sistema

educativo son ciertamente la lectura y la escritura. Estas herramientas permiten el acceso al saber de los

estudiantes, haciendo posible que se apropien de la lengua escrita, puedan participar del mundo de la cultura para

transformarla, favoreciendo así su inclusión social. Aprender a leer es la condición que define el acceso al saber.

Desde el Servicio de Orientación Educativa de la Facultad de Medicina Veterinaria de la Universidad Nacional del

Litoral, cuya función esencial es brindar espacios de acompañamiento estudiantil, surgen preocupaciones y

proyectos vinculados a fomentar el incremento de habilidades descendidas. El objetivo de esta comunicación es

socializar las herramientas y recursos cognitivos que los estudiantes del primer año de ingreso a la carrera de

Medicina Veterinaria utilizan a la hora de leer y comprender textos académicos. La metodología de abordaje

utilizada fue estadístico descriptivo, buscando a través de la confección de un formulario Google Forms, recabar

información acerca de las diversas estrategias que administran los estudiantes a la hora de leer un texto académico.

La encuesta fue remitida vía link por medio del entorno virtual institucional obteniendo un registro de 153

estudiantes ingresantes.

Palabras Clave ingreso / afiliación / alfabetización académica / leer y escribir / universidad

Facultad de Ciencias Veterinarias -Universidad Nacional del Litoral, Argentina / tatafascendini@gmail.com

Facultad de Ciencias Veterinarias -Universidad Nacional del Litoral, Argentina

Abstract

The keys that make it possible to successfully navigate student trajectories at the different levels of the educational

system are certainly reading and writing. These tools allow access to students' knowledge, making it possible for

them to appropriate the written language, to participate in the world of culture to transform it, thus favoring their

social inclusion. Learning to read is the condition that defines access to knowledge. From the Educational

Orientation Service of the Faculty of Veterinary Medicine of the Universidad Nacional del Litoral, whose essential

function is to provide spaces for student support, concerns and projects linked to promoting the increase of

descended skills arise. The objective of this communication is to socialize the cognitive tools and resources that the

students of the first year of admission to the Veterinary Medicine career use when reading and understanding

academic texts. The approach methodology was limited to the preparation of a Google Forms form with the idea

of gathering information about the various strategies that students administer when reading an academic text. The

survey was sent via link through the institutional virtual environment, obtaining a record of 153 incoming students.

Key words access / affiliation / academic literacy / reading and writing / university

Introducción

Las llaves que hacen posible transitar con éxito las trayectorias estudiantiles en los distintos niveles del sistema

educativo son ciertamente la lectura y la escritura. Estas herramientas, permiten el acceso al saber de los

estudiantes para apropiarse de la lengua escrita, así como su participación en el mundo de la cultura en pos de su

inclusión social. Aprender a leer es una de las condiciones para propiciar el acceso al saber. De hecho, los

lineamientos cognitivos y psicolingüísticos develan a la lectura como un proceso estratégico, en el cual el lector

debe cooperar con el texto escrito para reconstruir un significado coherente con el mismo. Por lo tanto, el valor

otorgado a la relación existente entre la posibilidad de aprendizaje y la lectura es incuestionable. En este sentido

cabe enfatizar que, en los distintos niveles del sistema educativo, a lo largo y ancho del currículo, su papel es

preponderante, como una promesa para los más pequeños, como un trofeo para los primeros grados de la

escolaridad primaria, como una herramienta para el nivel superior. A pesar del rol otorgado pedagógicamente a

este proceso cognitivo, los resultados de las evaluaciones y pruebas de lectura en nuestro país son poco

alentadoras. Según Estienne y Carlino (2004), la madurez y autonomía, que se espera de los lectores universitarios,

no resultan ser logros naturales. Por el contrario, constituyen comportamientos que se adquieren mediante

miembros más experimentados de la nueva cultura a la que desean ser parte, es decir, resulta ser una competencia

lingüística entrenable e interdependiente.

El entrenamiento de dicha habilidad permite la comprensión de lo leído suponiendo procesos de anclaje lector que

lo favorecen. Por lo tanto, leer y comprender un texto científico requiere de variadas aptitudes que no solo

impliquen el manejo de la comprensión lectora, sino también el de la lecto-comprensión en textos. Deberá manejar

el lenguaje propio de la ciencia sabiendo sus propias reglas para así poder acceder a su entendimiento (Martínez,

2011). Koedinger y Nathan (2004), expresan que el sujeto construye las representaciones internas que le ayudarán

a entender la situación vertida, tratando de comprender, para luego buscar la solución en las que utilizan tanto las

representaciones internas como las externas (aquello que se registra) para poder operar una respuesta.

Diversas teorías tales como la psicología cognitiva expresan que la comprensión se logra cuando el sujeto elabora

representaciones mentales apropiadas del objeto percibido (Jonhson-Laird, 1980). Para poder comprender se

requiere atravesar diversos momentos y procesos de codificación, percepción y operaciones inferenciales,

sustentadas en los conocimientos previos y en factores contextuales.

En primer lugar, ocurren procesos superficiales de procesamiento del texto como el input visual, el acceso al léxico

y el reconocimiento sintáctico, que se cristalizan en la elaboración del texto base o microestructura. La etapa de

procesamiento más profunda es donde se pone en juego los conocimientos para manejar la macroestructura

(obteniendo una mirada simplificada del texto). Luego el lector enriquece dicha mirada con los elementos

inferenciales del texto y de sus propios saberes (Van Dijk, 1994).

Es valioso poder reconocer las dificultades que se observan cuando el estudiante se enfrenta con dicha actividad y

de qué forma pueden utilizarse como detectores e indicadores de las fallas comprensivas que pudieran emerger.

Ericcson y Simon (1987), han desarrollado la teoría del procesamiento de la información para obtener fiabilidad y

rigurosidad, siendo que estos métodos obtienen información articulada aportando datos de los procesos cognitivos

(Ericcson y Simon, 1987). Cuando hacemos visible el pensamiento no solamente obtenemos una mirada acerca de

lo que el estudiante comprende, sino también acerca de cómo lo está comprendiendo. Sacar a la luz el pensamiento

de los estudiantes nos ofrece evidencias de sus ideas, al igual que nos muestra sus concepciones erróneas.

Resulta esencial desarrollar una cultura lectora en la comunidad estudiantil, formar el hábito, ya que trae muchos

beneficios, así como permite brindar oportunidades al fortalecer los procesos de aprendizaje (Ojeda, 2013)

planteando así acciones docentes específicas que permitan promoverla (Aburto, 2019).

Ceballos, Barbosa, y Sánchez (2011) refieren que, la comprensión lectora se da a partir de un proceso que consiste

en la interacción del estudiante y la lectura, con la finalidad de crear un significado. Para la conquista de este

proceso se requiere la participación de procesos cognitivos (atención, memoria y percepción), procesos de

decodificación además de operaciones de inferencia sustentadas en los conocimientos previos y los factores de

contexto. A partir de lo expuesto se puede afirmar que la comprensión lectora se alcanza partiendo de los

conocimientos y estrategias que el estudiante utiliza antes, durante y después de leer un texto.

Entonces, desde esa perspectiva el lector es el sujeto activo del proceso de comprensión, logrando construir una

representación mental de lo leído. De igual forma, Sánchez (2019) expresa que la comprensión lectora es la

capacidad que tiene el educando de expresar con sus propias palabras aquello que ha comprendido. Para que la

comprensión de una lectura se lleve a cabo, Morales (como se citó en Sánchez, 2019) explica que se requiere de

diferentes procesos; primero es necesario enfocarse en la lectura, luego debe dar secuencialidad al texto, para

finalmente resumir la información diferenciando los datos principales de los secundarios. Debido a que cada

disciplina posee una lógica particular, con un lenguaje propio y específico que debe ser aprendido por el estudiante,

estableciendo relaciones, conexiones con otros saberes previos, transfiriendo a situaciones nuevas, implica que el

docente como orientador el proceso permita facilitar estas operaciones complejas en el mismo proceso de

aprendizaje lector para que puedan estar interconectadas y facilitan su adquisición. ¿Quiénes mejor que los

docentes de cada disciplina para orientar la lectura? Adquiere relevancia fundamental que el docente diseñe

situaciones donde el estudiante pueda desarrollar los procesos de aprendizaje lector para alcanzar el nivel de

comprensión requerido y demandado por el texto, es decir realizar acciones que lo fomenten (Araujo, 2017).

Para la conquista de esta meta se requiere pensar en la planificación donde se presenten anticipadamente técnicas,

actividades y métodos que permitan fomentar esta comprensión, pasando a atender a esta problemática tan

común en nuestros estudiantes. Otras formas que permitan fomentar estrategias es ir borrando de forma

sistemática partes del texto (Quiroz Rivera y Rodríguez Gallegos, 2015) donde se sugiera posibles intervenciones,

desde la creación del estudiante e inferencias, dando finales abiertos y alternativas con el fin de fomentar el

desarrollo oral y comprensivo, además de igual forma Millán y Nerba (2010) plantean otras particularidades, tales

como: la realización de organizadores gráficos, resúmenes durante y después de la lectura, la formulación de

preguntas respuestas y el recuento. En el proceso de comprensión existen diversos niveles (Barrios, Buelvas,

Herrera, Mercado y Suárez, 2017) el literal, el inferencial y el crítico. En el primer nivel se reconoce personajes,

imágenes, acciones, trama, lugar, idea principal, tema o síntesis. En el segundo nivel, el inferencial, se aborda la

deducción de ideas principales, la interpretación del lenguaje figurativo y se establecen relaciones de causa-efecto.

Por último, en el nivel crítico, se orienta saberes a partir de la expresión de opiniones sobre el texto leído y la

comparación con otros textos, el desarrollo de juicios valorativos de realidad, de adecuación y validez, de

apropiación, de rechazo o aceptación. Considerando que, desde el Servicio de Orientación Educativa de la Facultad

de Medicina Veterinaria de la Universidad Nacional del Litoral, cuya función esencial es brindar espacios de

acompañamiento estudiantil, surgen preocupaciones y proyectos vinculados a fomentar el incremento de dichas

habilidades descendidas. Debemos contar con los demás para desarrollar nuestra comprensión y para adquirir

conocimientos prácticos e intelectuales (Mercer,1996). El objetivo del presente artículo es explorar y describir las

herramientas y recursos cognitivos que los estudiantes del primer año de ingreso a la carrera de Medicina

Veterinaria utilizan a la hora de leer y comprender textos académicos. Si bien la mayor parte de las investigaciones

sobre el aprendizaje y el pensamiento se han centrado en individuos aislados, acceder a los modos de apropiación

del saber nos dan una pista acerca de la calidad de aprendizaje que se genera. El presente trabajo se estructura en

cuatro partes, además de la presente introducción, a saber, de Metodología, Población, Resultados, Discusión y

Conclusión.

Metodología

Se diseñó una encuesta con el fin de conocer las diversas estrategias que utilizan los estudiantes a la hora de leer

un texto académico. Las preguntas se subdividieron en diversos aspectos vinculados con la fuente de información

empleada, la metodología para estudiar, motivos por los cuales se accede al éxito en los estudios y las dimensiones

sobre las que la lectura debía mejorar. Este cuestionario fue organizado sobre la base de múltiples opciones donde

los ingresantes podían marcar diferentes categorías, emergiendo varias combinaciones según cada respuesta. Las

categorías empleadas se mencionan a continuación, sobre las fuentes que habitualmente leen al estudiar se

consideró: libros de texto (LT), fotocopias (F), resúmenes (R) y otros (O). Respecto a las metodologías utilizadas al

estudiar se mencionan: lees y repites (L y R), realiza mapas mentales (MM), realiza resúmenes (R) y otras (O). Las

variables que influye en el éxito en los estudios estaban representadas por el nivel de comprensión lectora (CL), al

azar (A), el método de estudio empleado (ME), la mediación del profesor (MP). Los aspectos que los estudiantes

deben mejorar en su proceso lector incluyeron: velocidad (V), comprensión (C); extensión (E), y otros (O): Por

último, el profesor es mediador y orientador de la lectura, siempre (S), escasamente (E), frecuentemente (F), y otros

(O).

Dicho cuestionario fue distribuido entre los estudiantes mediante un formulario Google Forms por medio del

entorno virtual institucional. De 370 ingresantes se obtuvieron un total de 153 respuestas, los cuales respondieron

de manera voluntaria. Los estudiantes acceden al link mediante el uso del entorno virtual en general presentado

desde alguna asignatura con la posibilidad de consultar ante dificultades que pudieran emerger en la interpretación

de las consignas que presenta la técnica. El cuestionario resulta de fácil aplicación ya que pueden elegir variadas

opciones ante el estímulo presentado. El tiempo de ejecución del mismo fue ajustado al tiempo personal y en un

lapso de 15 días para su completamiento.

Para el análisis de las respuestas obtenidas se utilizó una metodología cuantitativa. Se realizó una estadística

descriptiva, frecuencia absolutas y relativas.

Población

El universo sobre el que se trabajó fueron 116 estudiantes ingresantes a la carrera de Medicina Veterinaria de la

Facultad de Ciencias Veterinarias dependiente de la Universidad Nacional del Litoral. El total de los ingresantes del

año 2020 fue de 320 estudiantes, de los cuáles 153 respondieron la encuesta virtual realizada en tiempos de

Pandemia. Los estudiantes provienen de escuelas secundarias de todo el país, siendo más frecuentes la procedencia

de las provincias de Santa Fe, Entre Ríos y Córdoba.

Resultados

Del total de encuestados (153) se evidencia en la Figura 1 que la fuente más común que leen para estudiar es la

fotocopia (20%). Se destaca que los estudiantes suelen combinar distintos recursos fotocopias y libros de texto

(20%); fotocopias y resúmenes (16%); libro de texto, fotocopia y resúmenes (15%). Solo el 7% y el 6 % emplean

solamente libros de estudios o resúmenes respectivamente. El segundo ítem de la encuesta (Figura 2) referido a la

metodología que utilizan para estudiar. En este sentido, lo más habitual es una combinación de metodologías, ya

que el 34% de los estudiantes lee y repite, así como también realiza resúmenes. En segundo término, el 19%

únicamente realiza resúmenes y el 16% solamente lee y repite. La realización de mapas mentales se evidenció en

el cuarto lugar junto con la realización de resúmenes (10%). El tercer ítem consultado (Figura 3) sobre la variable

que consideran influye en el éxito en los estudios, el 29% del total de encuestados lo atribuyen al método de estudio

y en segundo punto (27%) a su nivel de comprensión lectora junto al método de estudio. El 8% de los encuestados

atribuye su éxito exclusivamente al azar. Mientras que la mediación del profesor se evidencia en el quinto sitio

junto a la comprensión lectora (6%). El cuarto ítem (Figura 4), sobre el aspecto que consideran deben mejorar en

su proceso lector, los ingresantes otorgan el mayor valor a la comprensión de los textos (31%); a la extensión en

sus lecturas en segundo término (18%) y el tercer lugar a velocidad en la lectura (14%). Por último, se destaca

mediante la Figura 5 que para los estudiantes el profesor es mediador y orientador de la lectura en diferentes

grados, frecuentemente (55%), escasamente (24%) y siempre (14%).

Figura 1. Recursos para estudiar habitualmente empleados

Nota: F: fotocopia; R: resúmenes; LT: libro texto; O: otros. La leyenda Otras incluye un

conjunto de estrategias que corresponde al 5% del total de respuestas obtenidas (F, O; O; R, O; LT, R, O; LT, O).

Figura 2. Metodologías utilizadas al estudiar

Nota: L y R: Lees y repites; MM: realiza mapas mentales; R: realiza resúmenes; O: otras.

Figura 3. Variable que influye en el éxito en los estudios

Nota: CL: a tu nivel de comprensión lectora; A: al azar; ME: al método de estudio empleado; MP: a la mediación del profesor.

Figura 4. Aspecto que deben mejorar en su proceso lector

Nota: V: velocidad; C: comprensión; E: extensión; O: otros

Figura 5. El profesor es mediador y orientador de la lectura

Nota: S: siempre; E: escasamente; F: frecuentemente; O: otros.

Discusión

Estos datos evidencian que los textos académicos revelan verdaderos desafíos a las propias habilidades de los

estudiantes, ya que los alumnos recurren, en muchas ocasiones, a resúmenes para estudiar realizados por otros

decodificadores, repitiendo saberes inconexos y fragmentados. Resultando el uso de conexiones y redes

comparativas una herramienta menos empleada. La utilización de estos recursos se debe a cuestiones de

acostumbramiento de etapas anteriores, siendo un proceso mecanizado y poco reflexivo. Los estudiantes

universitarios de los primeros años leen sin un objetivo propio, lo hacen porque lo pide el profesor, teniendo

escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, desconociendo el lenguaje específico de la asignatura,

precisamente porque están elaborando los primeros conceptos en la materia. Desde el registro que se obtiene

mediante el intercambio con los estudiantes, se observa con mayor frecuencia dificultades crecientes en los

ingresantes para comprender lo que leen, conectar ideas en un mismo texto y obtener una lectura interpretativa.

Las deficiencias en este terreno impiden a los estudiantes responder eficazmente a las demandas del texto

académico y a las nuevas estructuras gramaticales complejas, dejando a mitad de camino la comprensión de los

textos y la construcción de sus saberes. Claramente los ingresantes al nivel superior, repiten en el ingreso la

utilización de herramientas que les fueron útiles en los niveles anteriores. Pero también es claro, que se los debe

acompañar para que aprendan nuevos estilos de lectura, que les permitan transitar con éxito el nivel superior. En

diversos estudios internos desde las cátedras de primer año y en reuniones de formación realizadas por los

docentes en estos cuatro últimos años se observan diversas formas de aprendizaje que requieren de otras

intervenciones y uso de recursos y-o herramientas cognitivas (tales como combinación de canales de aprendizaje)

que instan a expresar cambios importantes y necesarios a la hora de comunicar un saber y aprenderlos. Las

dificultades de los estudiantes, puestas de manifiesto en el ingreso a la universidad deben ser abordadas desde la

perspectiva de la alfabetización académica, entendida esta como las estrategias necesarias para participar en la

cultura discursiva de las disciplinas, tales como la lectura, la interpretación y comprensión, así como también, en

las actividades de producción de texto y adquisición del lenguaje conceptual, todas operaciones del pensamiento

propias del ámbito académico superior (Armengol, 2007). Sin lugar a dudas, en la búsqueda de mejores condiciones

para el aprendizaje, los ajustes en la enseñanza ocupan un lugar preponderante, para garantizar aprendizajes de

calidad. Es aquí donde el rol del docente, adquiere un lugar relevante promoviendo la construcción de aprendizajes

significativos, como orientadores del aprendizaje de los estudiantes. No basta un curso introductorio en técnicas

de estudio, no alcanza un taller de escritura y expresión; es necesario andamiar a los estudiantes para una nueva

forma de leer, acorde a los requerimientos del nivel superior. Esa enseñanza de la lectura debe darse, en un

esfuerzo compartido por todos los actores implicados, desde los lineamientos de la política educativa universitaria,

pasando por el equipo de docentes de las distintas cátedras y llegando a los propios estudiantes. Propiciar la

alfabetización académica implica que el estudiante no sólo pueda leer y escribir, sino que pueda pensar, decir y

escribir todo lo que piensa (Salas, 2010), teniendo autonomía del texto y construyendo sentido del mismo. La

alfabetización no es un estado básico que se alcanza de una vez y para siempre, es un conocimiento que se tiene o

no se posee como resultado del proceso de escolarización. Si es una competencia, es decir ya debe estar asumida,

aquel que no la posea al ingresar a la universidad está perdido (Freire, 1972) pues el problema es solo de él, siendo

un estado no alcanzado, pero si es un proceso, un saber que se va construyendo al variar según los contextos,

entonces es posible arbitrar acciones que la favorezcan tanto en el estudiante como en la institución. Existen

instituciones que consideran que no sólo hay que enseñar la asignatura, sino que además hay que contemplar

acciones tendientes a desarrollar habilidades de comunicación, promoviendo actitudes y estrategias para que

(Reta, 2004) le permitan aprender durante toda la vida. La implicancia directa es asumir el desafío y la

responsabilidad que se tiene como docente inclusivo (Carlino, 2003) generar espacios de aprendizaje de los modos

discursivos de cada disciplina para poder ser participante activo en la sociedad y quebrar así cualquier distancia

existente entre niveles que permita reconocer una nueva cultura a la que el estudiante debe aprender, enseñando

a identificar posturas, posiciones, miradas, alentando a reconocer controversias, razones, argumentos que

sostienen la postura del autor a la luz de los métodos de cada área del saber, expulsando así la culpabilidad en otros

sistemas educativos o en la dificultad en particular (Carlino, 2003).

Teniendo en cuenta, el abundante caudal bibliográfico referido a la alfabetización académica y los datos obtenidos

consideramos relevantes las mediaciones docentes a fin de orientar el proceso lector de los estudiantes, con

estrategias de abordaje dirigido y dentro de prácticas situadas en las distintas cátedras como una manera de ir

andamiando caminos y alternativas que enriquezcan el bagaje instrumental que se requiere para su abordaje y

comprensión.

Conclusión y prospectiva

Como conclusión se enfatiza el rol del equipo docente como mediador que acompaña el proceso de construcción

de conocimiento, dando prioridad, y generando las situaciones necesarias para aprender; tales como: la selección

de los textos, las condiciones objetivas de acceso a los mismos, las posibilidades o no de interpretaciones

alternativas. Transformándose así, en quienes ofrecen los andamios necesarios para que el estudiante pueda

construir sentido, y así logre comprender lo que lee. Resulta crucial que en las aulas se generen procesos de

indagación científica (Duschl, 1997) que comprendan no sólo los procesos generadores de este sino también los

contextos de justificación y de descubrimiento, para abordar las dos caras de la ciencia provocando verdaderas

situaciones de reflexión, justificación y meta análisis del conocimiento que se va expresando, ya sea verbalmente o

al resolver una actividad. (Chevallard, 1997). El lugar a la pregunta y a la interacción depende del paradigma sobre

el que sitúa el docente a la hora de comunicar el saber, dando sentido y valor a aquello que considera esencial en

la enseñanza, por lo cual la clase magistral tiene su centro en la transmisión del saber teórico exclusivamente. A los

alumnos no se les enseña como hablar científicamente, analizar, argumentar o escribir en idioma científico. En el

diálogo triádico los alumnos leen y escuchan el lenguaje de la ciencia, pero científicamente hablan muy poco y

escriben menos (Lemke, 1997). La lecto-comprensión de un texto de ciencias requiere por parte del lector un

conjunto de demandas particulares (Martínez y De Longhi, 2013). El hecho de dominar la habilidad lectora no

significa necesariamente poder comprender correctamente lo que se lee. Pueden existir diversas clases de lectores

en los que cada uno interpreta de modo multivariado un texto, por ejemplo, un estudiante puede recordar la

formulación literal de ciencias si haberlo comprendido (Otero y Campanario, 2000) mientras que otro puede

recordar la idea más general, aunque tenga que expresarla con sus palabras. Existen procesos de barrido superficial

que le permiten al lector acceder al texto, pensando la unidad de significado del mismo para poder comprender

aquello que se lee. Para poder comprender se requiere atender al sentido profundo del texto no basta con solo

acceder a la microestructura de éste, debido a la necesidad de organizar la información que potencien las

macroestructuras para dar así sentido y entendimiento al texto. Para concretizar la comprensión de un texto o la

resolución de problemas, se requiere la construcción de un modelo situacional a partir de la representación

superficial de dicho texto y de los conocimientos previos del lector. Resultando un proceso interactivo donde se

realizan múltiples tareas, entre las que se mencionan la decodificación de un texto, su acceso léxico, los significados

de las palabras, la activación del conocimiento relevante, la formulación de inferencias, entre otros. Para poder

comprender se requiere de una estructura de conocimientos (realidad organizada en categorías) que permite

generar esquemas (Rumelhart y Schemata, 1980), como paquetes naturales de conocimiento genérico altamente

estructurado. Estos potencian los saberes previos en un contexto activo, los que muchas veces resultan

inadecuados o insuficientes. Ello condicionará negativamente el resultado del procesamiento de un texto en el que

intervengan esos conocimientos, puesto que como hemos visto, la representación del texto en la memoria resulta

de la interacción entre el contenido del texto y el conocimiento del lector. La lectura es el primer contacto del

estudiante con el problema y la comprensión del texto el primer obstáculo que podría acometer la solución . Así, el

grado de fidelidad con que el alumno logre decodificar el mensaje del enunciado, condicionara su posibilidad de

resolver exitosamente el problema (Nathan et al, 1992). Resulta importante y esencial que se active el pensamiento

de los estudiantes (Boaler y Brodie, 2004), mediante una invitación que permita preguntar y repreguntar para

asegurarse algún tipo de pensamiento de orden superior y fomentando mediante el ejemplo de los docentes una

comunidad de indagación. Las buenas preguntas permiten hacer visible el pensamiento brindándonos información

acerca de cómo planear el aprendizaje de los estudiantes al siguiente nivel, y así poder seguir explorando en sus

saberes. Los estudiantes necesitan alcanzar una lectura que traspase los límites del texto, para dirigirse al

conocimiento profundo de los postulados y conceptos en él expresados, que posibilite la abstracción en categorías

de análisis, la comprensión y transferencia a nuevos saberes. Esta nueva forma de leer habilita a los estudiantes a

la investigación, al juicio crítico, a la innovación y la transformación de la cultura.

Limitaciones del estudio

Si bien se ha podido constatar y reconocer el valor que tiene la alfabetización académica como rasgo central en la

práctica de dichas habilidades resultaría imperioso reconocer las modalidades de enseñanza de los docentes que

propician este formato con el fin de articular acciones que validen el entrenamiento y práctica cotidiana. Sabiendo

que una práctica articulada fortalecerá las competencias de la lectura y escritura adoptando miradas institucionales

que fomenten e incrementen aquellas que se encuentran descendidas, por tal razón se hace propicio continuar

analizando las programaciones áulicas y planificaciones docentes en pos de organizar espacios de co-construcción

compartida en la búsqueda institucional de un mejor andamio para la conquista de saberes académicos.

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Fecha de recepción: 30/5/2022

Fecha de aceptación: 15/5/2023