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Leer y escribir en la universidad: estrategias de
enseñanza en el ingreso universitario de la carrera
de psicología
Reading and writing at the university: teaching strategies in
the university entry of the bachelor's degree in psychology
Por Juan Pablo BERDINI
1
, Pablo Sebastián CAPOGROSSI
2
, Luciana Ayelén
JUANEU
3
y Walter Gabriel GOYCOLEA
4
Berdini, J. P., Capogrossi, P. S., Juaneu, L. A. y Goycolea, W. G. (2023). Leer y escribir en la universidad: estrategias
de enseñanza en el ingreso universitario de la carrera de psicología. Revista RAES, XV(26), pp. 85-99.
Resumen
El presente trabajo tuvo por objetivo indagar las estrategias de enseñanza - aprendizaje implementadas por los
docentes de trabajos prácticos de la asignatura Introducción a los Estudios Universitarios en Psicología, de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Córdoba, durante el cursado intensivo 2021, con relación a la
alfabetización académica de los estudiantes. Para ello, se empleó un enfoque metodológico cualitativo-descriptivo
y los datos se recabaron a través entrevistas semiestructuradas a docentes de trabajos prácticos, observaciones
directas no participantes de clases y análisis de aulas virtuales de Psicología. La información fue procesada mediante
la técnica de análisis de contenido, que implicó la categorización y codificación de la información para luego extraer
inferencias. De los principales resultados obtenidos se pudo colegir que las estrategias de enseñanza-aprendizaje
implementadas se asociaron a modalidades de clases dialógicas-participativas, resultando en muchos casos
favorecedoras de la alfabetización académica, aunque la implementación de las mismas no partió del objetivo
explícito de trabajar la lecto comprensión y la escritura académica para favorecer la inserción en la disciplina.
Palabras Clave Alfabetización académica / Lectura y escritura en educación superior / Ingreso Universitario.
Abstract
The objective of this work was to investigate the teaching-learning strategies implemented by the teachers of
practical work of the subject Introduction to University Studies in Psychology, of the Faculty of Psychology of the
National University of Córdoba, during the 2021 intensive course, in relation to students' academic literacy. For
this, a qualitative-descriptive methodological approach was used and the data was collected through semi-
structured interviews with teachers of practical work, direct non-participant observations of classes and analysis of
1
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina / juanpabloberdini@gmail.com
2
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
3
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
4
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
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virtual Psychology classrooms. The information was analyzed using the content analysis technique, which implied
the categorization and coding of the information to then draw inferences. From the main results obtained, it could
be inferred that the teaching-learning strategies implemented were associated with modalities of dialogical-
participatory classes, resulting in many cases favoring academic literacy, although their implementation did not
start from the explicit objective of working on the reading comprehension and academic writing to promote
insertion in the discipline.
Key words Academic Literacy / Reading and Writing in Higher Education / University Admissions
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1. Introducción
La alfabetización académica juega un rol central en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el
contexto de la educación superior. Dicha conceptualización fundamenta que las habilidades de lectura y escritura,
tal y como las requieren los ámbitos académicos, constituyen una estrategia fundamental para estudiar y aprender,
y deben ser explícitamente enseñadas por los profesores universitarios (Carlino, 2013). Esto resulta importante en
el ingreso a la universidad ya que este supone enfrentarse a nuevos productos culturales y géneros discursivos,
para lo cual se requieren habilidades de lecto comprensión y escritura académica situadas en la disciplina.
Poder leer y escribir, implementando las pautas discursivas del contexto disciplinar, favorece el acceso y la
participación en las comunidades académicas.
A partir de lo antedicho, en este trabajo se recopilaron conceptos y teorías subyacentes concernientes a la
alfabetización académica, para luego indagar, en el contexto de la asignatura Introducción a los estudios
universitarios en Psicología de la Facultad de Psicología de la UNC, las estrategias de enseñanza-aprendizaje
empleadas por los docentes; y cómo estas propiciaron - o no- la alfabetización académica de los estudiantes. La
mencionada asignatura constituye el primer espacio curricular con el que se encuentran los estudiantes de
licenciatura en Psicología; y en el año 2021, dado el contexto de pandemia, se llevó a cabo de manera íntegramente
virtual.
Resultó pertinente abordar estas temáticas, ya que la carencia de habilidades vinculadas a la alfabetización
académica puede estar relacionada con la deserción por parte de ciertos grupos de estudiantes; así como a las
dificultades para incorporarse en la cultura disciplinar. De esta manera, trabajar en el fortalecimiento de la lectura
y escritura académica, propiciaría la inclusión de los estudiantes en el ámbito universitario. En relación a esto, se
concibe a la inclusión como un proceso integral no reducido al ingreso universitario, sino asociado también a la
permanencia y el egreso de los estudiantes. Al respecto, cabe destacar lo siguiente: “una inclusión realmente
democratizadora debe ser capaz no solo de universalizar el acceso, sino también de garantizar educación de calidad
para todos” (Falavigna, C, et al., 2021, p. 92).
Por su parte, Carlino (2005) destaca que el trabajo con la lecto comprensión y la escritura académica permite reducir
la brecha entre la cultura académica y la cultura de los estudiantes.
Otro aspecto importante de esta indagación es que habilitó la reflexión sobre aquellas estrategias que se
desarrollan de manera implícita e intuitiva, lo cual contribuyó a concebir la alfabetización académica como un
objeto de análisis explicitado; asumiendo la concepción de que la lectura y escritura académica demandan “una
responsabilidad compartida entre estudiantes, profesores e instituciones” (Carlino, P, 2005, p. 94).
2. Tema de estudio
Contextualización
La presente investigación se enfocó en el cursado intensivo de la asignatura Introducción a los Estudios
Universitarios en Psicología, de la Facultad de Psicología de la UNC, que tuvo lugar entre marzo - abril del 2021
centrada específicamente en las clases de trabajos prácticos, desarrolladas de manera virtual, debido al contexto
de pandemia. Ésta es la primera materia que cursan los estudiantes de licenciatura en Psicología y allí se evidencia
el desafío que implica para los ingresantes el primer contacto con un campo académico nuevo, con pautas
discursivas singulares, distintas de otros campos académicos y de niveles educativos previos. Por este motivo, dicho
espacio curricular, fue óptimo para indagar las estrategias de enseñanza- aprendizaje que los docentes desarrollan,
ya que constituye la primera oportunidad para el despliegue de la alfabetización académica.
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Planteamiento del problema
La lectura y escritura académica pueden ser concebidas como “habilidades básicas de aprendizaje, porque implican
construir significado de un texto para ciertos propósitos” (Velasco Gómez, V, 2018, s/p). Es decir, no se reducen a
una función comunicativa, sino que cuentan con potencial epistémico, propiciando la reconstrucción de
conocimientos desde una elaboración activa. Además, es importante señalar que estas habilidades no se conciben
como capacidades inherentes a la condición de estudiante; sino que surgen de una práctica social, asociada a
procedimientos disciplinares específicos (Monereo et al., 1999). Es por medio de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje llevadas a cabo, que sería posible fortalecer dichas habilidades requeridas para la inserción en el
discurso académico.
Por su parte, las estrategias de aprendizaje se definen como procedimientos que, de forma flexible y reflexiva, los
docentes utilizan para propiciar aprendizajes significativos (Diaz Barriga, 2003).
Respecto a la alfabetización académica, ésta implica estrategias que permitan a los alumnos incorporarse y
participar de las comunidades disciplinares, por la vía de conocer sus pautas discursivas (Carlino, 2005).
A partir de lo anterior, la pregunta general que motivó el presente estudio fue: ¿Cómo son las estrategias de
enseñanza-aprendizaje que implementan los docentes de trabajos prácticos en la asignatura Introducción a los
Estudios Universitarios en Psicología de la Facultad de Psicología para propiciar la alfabetización académica de los
estudiantes? De esta pregunta se desprendió otro interrogante específico: ¿Cómo las estrategias de enseñanza-
aprendizaje implementadas por los docentes favorecen la lecto comprensión y la escritura efectiva de textos
académicos?
En virtud de lo antedicho, se estableció como objetivo general: analizar las estrategias de enseñanza y aprendizaje
implementadas por los docentes de trabajos prácticos de la asignatura “Introducción a los Estudios Universitarios
en Psicología de la Facultad de Psicología de la UNC”, durante el cursado intensivo marzo- abril 2021, con relación
a la alfabetización de los estudiantes. Y como objetivo específico: analizar y describir las estrategias de enseñanza-
aprendizaje implementadas por los docentes de trabajos prácticos de la asignatura “Introducción a los Estudios
Universitarios en Psicología de la Facultad de Psicología de la UNC”, durante el cursado 2021, con relación a la lecto
comprensión y a la escritura efectiva de textos académicos.
3. Antecedentes y fundamentación teórica
La alfabetización académica, y su relación con las estrategias de enseñanza -aprendizaje que implementan los
docentes, ha sido objeto de diversas investigaciones.
En un artículo publicado por Navarro y Mora Aguirre (2019) se postula que hay teorías implícitas en la comunidad
educativa que obstaculizan los procesos de “enculturación” de los estudiantes con respecto a la alfabetización
académica. Plantean que “la invisibilización de la escritura como objeto de enseñanza y aprendizaje se sustenta en
un conjunto de creencias y concepciones frecuentes en los distintos miembros de la comunidad educativa”
(Navarro, F, y Mora Aguirre, B, 2019, p. 3). Estas indagaciones advierten que ciertas creencias o supuestos
sostenidos por los docentes podrían estar afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus prácticas
discursivas.
Por su parte, Carlino (2017) llevó a cabo una revisión de investigaciones sobre las formas de leer y escribir en
distintos espacios de la educación superior, identificando dos modalidades de trabajo sobre lectura y escritura, una
“periférica” y otra denominada “entrelazada”. Según Carlino (2017):
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la periférica indica que los docentes intervienen en los márgenes de las actividades, mientras que la
entrelazada se refiere a que dedican mayor tiempo durante las clases. La ubicación en la periferia implica
que el trabajo realizado con la lectura y la escritura se mantiene en los bordes y no afecta demasiado la
comprensión de los contenidos a impartir, mientras que la ubicación en el centro implica que el profesor
se adentra y combina estos contenidos. (p. 22)
Este artículo categoriza las formas que puede tomar la alfabetización académica en distintos contextos y remarca
la importancia de la misma en el nivel superior.
Por otro lado, Castelló (2014) en su artículo “Los retos actuales de la alfabetización académica: estado de la cuestión
y últimas investigaciones” hace un repaso de las investigaciones relacionadas a la alfabetización, hasta la fecha de
su publicación. A partir de un recorrido histórico, destaca el surgimiento de las alfabetizaciones académicas
(ACLITS), noción que da cuenta que la participación en una comunidad académica requiere de la enculturación de
los estudiantes en ese discurso particular. Además, analiza los movimientos Writing Across the Curriculum (WAC) y
Writing in the disciplines (WID); destacando el viraje conceptual que los centros de escritura experimentaron,
pasando de modelos remediales (que conciben a la escritura como habilidad ya aprendida) a modelos proactivos
de labor conjunta.
Esto permite pensar en qué medida la alfabetización académica está ligada a ciertos paradigmas de aprendizaje; y
cómo estos han evolucionado a concepciones menos mecanicistas, y más situadas (Castelló, 2014).
Fundamentos teóricos
La alfabetización académica emerge como problemática de investigación a partir de una concepción del aprendizaje
que se aparta de las posturas clásicas, que entienden a la alfabetización como una forma de transmisión de
conocimiento donde un sujeto, posicionado en el lugar de experto (docente), debe exponer sus conocimientos a
un grupo de sujetos (estudiantes), y de esta forma unilateral, transferir sus saberes. Freire (2005) define a esta
modalidad educativa como concepción bancaria, la cual se constituye como “un acto de depositar en el cual los
educandos son los depositarios y el educador quien deposita” (Freire, P, 2005, p. 78).
En oposición a esta modalidad, se propone una forma dialógica entre profesores y alumnos, en la que se posibilite
un ida y vuelta de la información, como un posicionamiento que implica favorecer la circulación y co-construcción
del saber. Desde esta postura, se desprende la concepción de alfabetización académica como “un conjunto de
nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las
actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2005, p.13).
Este modo de entender la alfabetización académica se sostiene sobre pilares teóricos respecto de la enseñanza
aprendizaje que le dan fundamento, específicamente el paradigma constructivista del aprendizaje y dentro del
mismo los aportes de la psicología genética de J. Piaget, las nociones de L. Vigotsky respecto del factor social, el
paradigma de la cognición situada y las teorías sobre la asimilación y los conocimientos previos de D. Ausubel.
Todas estas conceptualizaciones son esenciales con relación al problema propuesto en esta investigación, ya que
la alfabetización académica y la consideración de las estrategias de enseñanza que la promueven, está íntimamente
vinculada y fundada en las ideas constructivistas de los mencionados autores.
Respecto de los desarrollos de J. Piaget, el interrogante que se plantea para desarrollar sus teorías es: ¿cómo se
pasa de un estado de menor a uno de mayor conocimiento? Castorina (2012) resume en cinco tesis algunos de los
aspectos más importantes de la psicología genética:
1. tesis constructivista. La actividad cognoscitiva da lugar a la construcción del sujeto y del objeto,
en diversas escalas, tanto en el desarrollo individual como en la génesis de la ciencia.
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2. Tesis del mecanismo explicativo. Se postula un mecanismo explicativo para la construcción
cognoscitiva: la reorganización de los sistemas cognoscitivos por equilibración.
3. Tesis de la especificidad del dominio. El mecanismo de la equilibración preside la construcción
cognoscitiva de los sistemas lógico-matemáticos y de los sistemas conceptuales de los diferentes
campos del conocimiento.
4. Tesis del realismo crítico y del interaccionismo. La construcción del conocimiento involucra una
aproximación inacabada al mundo real, lo que plantea la compatibilidad del constructivismo con
un realismo crítico, así como también con una concepción interaccionista de la relación sujeto-
objeto.
5. Tesis de la interacción entre individuo y sociedad. La génesis del significado cognoscitivo
involucra una interacción entre la construcción individual y las interacciones sociales. (pp. 135-
136)
Por otra parte, el paradigma de la cognición situada, vinculado al enfoque sociocultural de Vigotsky se opone a la
idea de una educación descontextualizada y aséptica, en donde la transmisión del conocimiento se considera
desvinculada del contexto. En palabras de Díaz Barriga (2003):
Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la psicología cognitiva y a
innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e implícitamente, que el
conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los
teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y
producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. (p. 2)
La tercera estructura teórica que funciona como fundamento es la del aprendizaje significativo de Ausubel. Dicho
autor plantea una concepción de aprendizaje que se aparta de la memorización mecánica de conceptos,
denominado “aprendizaje significativo” al proceso que provoca cambios en las estructuras cognoscitivas, por la vía
de retomar las nociones disponibles de los aprendientes. En este sentido, destaca:
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición. (Ausubel, D, 1986, p. 46)
Alfabetización académica
La alfabetización académica supone la asunción de herramientas para incorporarse a cierta comunidad donde el
lenguaje se emplea con una finalidad (Carlino, 2005). Además, para que los estudiantes respondan a las exigencias
de las disciplinas, es imprescindible que asimilen las claves discursivas de las mismas.
En este sentido, como refiere Romagnoli (2018), cada discurso académico está conformado por textos académicos
que comparten criterios disciplinares, formas textuales y medios de validación específicos. De esta manera, pensar
la alfabetización académica implica sostener una idea sobre qué es aprender, enseñar, leer y escribir. Así, se
entiende al aprendizaje como un proceso que implica la transformación de la información y no una mera recepción
y la alfabetización académica como algo que puede promoverse (o no) según como se implemente el rol docente y
las estrategias de enseñanza aprendizaje.
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Estrategias de enseñanza-aprendizaje
Monereo et al. (1999) destaca que las estrategias de enseñanza y aprendizaje constituyen una secuencia de
acciones orientadas a una finalidad: que los alumnos puedan aprender los contenidos, de modo significativo y con
autonomía.
Por su parte, Díaz Barriga (2003) refiere que “por estrategia de enseñanza o estrategia docente entendemos los
procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y
reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (p.8). De esta manera, se advierte
la importancia del rol docente y de que las prácticas pedagógicas estén alineadas a las necesidades del alumno y
de cada situación singular (Díaz Barriga, 2003).
Lecto comprensión académica
Según Glozman y Savio (2019) la lectura académica es fundamental en la formación académica, puesto que está
directamente ligada a la producción y reconstrucción de conocimientos. Es decir, es constitutiva de saberes
académicos. Además, estas autoras remarcan algunas dimensiones principales de dicha labor, a saber: considerar
la perspectiva teórica de cada autor y considerar las condiciones de producción de los textos.
Por otro lado, retomando aportes de Carlino (2005), la lectura académica puede comprenderse como una labor
situada, porque es específica de cada disciplina; y como selectiva, porque implica una identificación de lo relevante
en función de pautas previas. Es posible señalar algunas características específicas de la lecto comprensión
académica. Ésta, podría ser comprendida como: situada, guiada, planificada, interpretativa, selectiva y
autorregulada.
Siguiendo a la mencionada autora, la lecto comprensión académica es situada porque es específica de cada
disciplina; no puede transferirse a cualquier contexto de manera genérica. Por esto, la educación superior exige un
desafío particular, diferente al que demandan otros niveles educativos.
Respecto a la lectura como selectiva y guiada, estas características, permiten advertir que implica una labor de
análisis sobre el texto; donde se pueda identificar lo relevante en función de pautas previas.
La lectura como actividad autorregulada implicaría la posibilidad de que el lector aborde los textos
autónomamente, a partir de criterios internalizados. Es decir que primeramente debe ser de algún modo
dependiente del docente, en tanto éste es un otro externo que guía (Caldera y Bermúdez, 2005).
Escritura académica
Respecto a la escritura académica, esta puede ser caracterizada como una labor situada –en un contexto disciplinar
específico-; dirigida –a un destinatario-; transformadora de conocimientos; crítica; y dificultosa. La actividad de
escribir “puede ser un instrumento para comprender, pensar, y desarrollar un nuevo conocimiento” (Carlino, P,
2005, p. 25).
Este medio de aprendizaje pone en cuestión la lógica de las clases exclusivamente expositivas; en tanto favorece el
protagonismo del alumno, permitiéndole desplazarse de la posición de mero receptor de exposiciones del docente.
La escritura académica es una práctica enmarcada en las pautas específicas de cada disciplina. A su vez, está
constituida por múltiples labores intrínsecas: planificación de la escritura, lectura de bibliografía, corrección,
reescritura, entre otras (Glozman y Savio, 2019).
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Según Miras (2000) la reestructuración del conocimiento, la autorregulación intelectual y construcción del
pensamiento son fenómenos potencialmente propiciados por la escritura académica. Debido a esto, se afirma que
posee una función epistémica; constituyendo un instrumento único de aprendizaje, con cualidades diferenciales
respecto al lenguaje oral. En términos de Bazerman et al. (2016) “el pensamiento y la comprensión de los
estudiantes pueden tornarse más complejos y precisos a través del proceso de escritura” (p.125).
4. Diseño y metodología
El presente trabajo se enmarcó en el enfoque cualitativo de investigación, ya que su principal interés fue analizar
las estrategias de enseñanza aprendizaje implementadas por los docentes para propiciar la alfabetización
académica de los estudiantes de la asignatura Introducción a los estudios universitarios, y cómo éstas favorecen la
lecto comprensión y escritura efectiva de textos académicos, para lo cual fue preciso tomar un contacto profundo
con los profesores, conocer el modo en que las estrategias eran utilizadas y el análisis de la implementación de las
mismas.
La elección del enfoque cualitativo resultó pertinente en tanto permitió comprender los fenómenos desde la óptica
de los participantes, en su ambiente natural y en relación con el contexto (Hernandez Sampieri, 2014).
Los estudios cualitativos, siguiendo al citado autor, se caracterizan por ser de naturaleza inductiva, van de los
hechos a la teoría, constituyen una indagación natural, sin manipulación de las circunstancias por parte de quien
las estudia y se centran en una perspectiva interpretativa, donde interesa fundamentalmente la realidad de quienes
viven determinados fenómenos y el significado que los actores sociales le atribuyen.
Respecto del alcance del estudio este fue de tipo descriptivo, esta decisión estuvo fundamentada en que estos
estudios posibilitan “especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (Hernandez Sampieri, 2014, p. 98).
Los participantes, en coherencia con los objetivos propuestos, fueron el total de los profesores asistentes (7 en
total) que tuvieron a su cargo comisiones de trabajos prácticos, cuyos inscriptos fueron alumnos de la Licenciatura
en Psicología, durante febrero - marzo 2021.
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Como técnicas de recolección de datos se emplearon: la entrevista semiestructurada y la observación directa, no
participante.
Se construyeron como instrumentos una guía de entrevista semiestructurada, destinada a los profesores
asistentes , y dos guías de observación no sistemática y no participante: una destinada a las clases de trabajos
prácticos en vivo; la otra, dirigida a los espacios virtuales de las diferentes comisiones de trabajos prácticos. Las
mismas se sometieron a la evaluación de dos jueces expertos, previamente a su aplicación.
El procedimiento consistió en la realización de la observación de los espacios virtuales y de una clase de trabajos
prácticos de cada uno de los siete profesores asistentes, de los temas de la unidad 3 “Procesos psicológicos básicos”
durante el ciclo de cursado marzo – abril 2021 y se realizó inmediatamente la entrevista semiestructurada al
docente. Luego de recabados los datos se procedió a la organización y primera revisión de la información.
Posteriormente, mediante la técnica de análisis de contenido se codificó y categorizó la información para extraer
inferencias tanto del material de las entrevistas como de las observaciones. Finalmente se realizó la triangulación
de la información obtenida de las tres fuentes mencionadas, llevando adelante un proceso de corroboración
estructural que busca asegurar la consistencia interna de los resultados (Hernández Sampieri, 2014).
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5. Resultados y Conclusiones
A continuación se refieren las categorías construidas a partir de la información obtenida mediante los tres
instrumentos, para la elaboración de los resultados.
Análisis de datos obtenidos con las entrevistas semiestructurada a docentes
Figura 1. Categorías obtenidas a partir del análisis de
las entrevistas semi estructuradas a docentes
Estrategias
de
enseñanza
aprendizaje
Concepción del docente
Teoría del aprendizaje empleada por el docente
Estrategia de enseñanza - aprendizaje para la lectura académica
Estrategia de enseñanza - aprendizaje para la escritura de textos académicos
Alfabetizació
n académica
Opinión del docente sobre la inserción de los alumnos al ámbito académico de la
Facultad de Psicología (UNC)
Opinión del docente sobre la tarea docente en la inserción de los alumnos al ámbito
académico de la Facultad de Psicología (UNC)
Opinión del docente sobre la lectura y la escritura
Opinión del docente sobre la masividad ligada a las prácticas de lectura y escritura
Característic
as del
docente
Formación
Formación de grado y postgrado en docencia
universitaria
Formación práctica ejerciendo roles en docencia
universitaria
Fuente: Elaboración propia de los autores
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Análisis de datos obtenidos de la observación de clases virtuales sincrónicas
Figura 2. Categorías obtenidas a partir del análisis
de la observación de clases virtuales sincrónicas
Alfabetización académica
Estrategias de enseñanza- aprendizaje
Lecto comprensión académica
Escritura académica
Fuente: Elaboración propia de los autores
Resultados principales
Luego de la categorización mencionada, se procedió a la triangulación de datos de las tres fuentes de datos en
función de las preguntas de investigación. Lo cual arrojó los siguientes resultados principales.
En la totalidad de las clases sincrónicas observadas se propusieron procesos educativos participativos. La mayoría
de los docentes favorecieron debates y recuperaron saberes previos de los estudiantes. Esto estaría en consonancia
con las respuestas manifestadas por la mitad de los entrevistados, respecto a que la inserción requiere
acompañamiento, y que las estrategias de enseñanza-aprendizaje implican un proceso dialéctico entre docentes
y estudiantes. En este sentido un docente refiere: “que el estudiante sepa que entrar a la narrativa universitaria
lleva tiempo, es un proceso, y que no baje los brazos”.
En línea con lo anterior, se observó que en el AVP la mitad de los docentes responden dudas y consultas. Sin
embargo se dan también algunos fenómenos que no serían consistentes con la concepción de estrategias de
enseñanza-aprendizaje como proceso dialéctico, expresada por la mitad de los entrevistados; a saber: son
minoritarios los docentes que proponen debates, reconstrucción de los contenidos teóricos en los foros y
devoluciones sobre trabajos prácticos o parciales.
Además, la mitad de los entrevistados opinó que la inserción al ámbito académico de la Facultad de Psicología
implica aprendizajes nuevos (en términos de conceptos disciplinares y hábitos nuevos a incorporar). Estas
respuestas serían consistentes con que, en la mayoría de las clases y espacios virtuales observados los docentes
explicitaron los modos de indagar y reflexionar propios de la disciplina.
Cabe agregar, respecto a la alfabetización académica, que la fracción media de los docentes entrevistados opinaron
que tanto ésta como las actividades de lectura y escritura, deben ser contextualizadas. Esto resultó consistente con
lo que se observó en las clases sincrónicas, donde la mayoría de los docentes trabajaron la lecto comprensión y la
escritura académica como actividades situadas; focalizando el carácter polémico de los autores y textos de la
asignatura. Lo cual se condice con que en la totalidad de los espacios virtuales se hicieron explicitaciones sobre
diversidad de autores y paradigmas, y las relaciones polémicas entre estos.
Por otra parte, en relación a las estrategias para la lectura, la mayoría de los docentes aducen que implementaron
la identificación de ideas centrales. Al respecto uno de los entrevistados refiere: “vamos trabajando la idea central
del texto, pero a su vez cómo ellos detectaron esa idea central, qué pasos siguieron”. Esto se correspondería con lo
observado en las clases, a saber: más de la mitad de los profesores leyó con los alumnos y se detuvo en fragmentos
del texto destacando lo importante para la comprensión. Y también con que en la mayoría de los espacios virtuales
se brindaron guías o pautas de lectura.
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Se observó en las clases y en el AVP que se hicieron actividades, ligadas a favorecer los aprendizajes instruccionales,
el aprender a aprender. Se explicó el contexto de producción de los textos, postura de los autores, y se trabajó en
los sentidos que los alumnos construían sobre lo leído, haciendo señalamientos. A su vez en la mayoría de los
espacios virtuales se brindaron guías de lectura, y se explicitaron los objetivos de la lectura y aprendizajes
esperados. Esto contrasta con que esos objetivos no son retomados de manera efectiva en las clases observadas,
salvo en minoritarios casos. A la vez, lo primero señalado en este párrafo, contrasta con que en la entrevista, ningún
docente da cuenta de un objetivo explícito que guíe las actividades para favorecer la lecto comprensión y propiciar
la alfabetización académica.
Respecto de las estrategias de escritura, en las clases sincrónicas se pudo observar que sólo uno de los docentes
propuso actividades vinculadas a la escritura académica (explicando el objetivo de las actividades escritas, y
propiciando una revisión colectiva dichas actividades). En las entrevistas realizadas, tres de los docentes no hacen
referencia explícita a ninguna estrategia. Aunque se comprobaron escasos puntos de observación vinculados a la
escritura, en los espacios virtuales que más de la mitad de los profesores propusieron actividades y pautas de
escritura para ser entregadas por AVP (aunque no fueron corregidas por la masividad); ofreciéndose , en la mayoría
de los espacios virtuales, guías y tutoría para las actividades escritas propuestas.
Conclusiones
A continuación se retoman las preguntas que guiaron la investigación, y se esbozan algunas conclusiones obtenidas.
La pregunta principal de la presente investigación fue: ¿Cómo son las estrategias de enseñanza-aprendizaje que
implementan los docentes de trabajos prácticos de la asignatura Introducción a los Estudios universitarios en
Psicología, año 2021, para propiciar la alfabetización académica de los estudiantes? Al respecto, se identificó que
las estrategias de enseñanza-aprendizaje desarrolladas estarían ligadas a procesos educativos participativos, siendo
las mayormente implementadas: el trabajo sobre los modos de reflexionar propios de la disciplina, y el trabajo
sobre el carácter polémico de los textos y autores. También se pudo advertir que dichas estrategias de enseñanza
-aprendizaje no se articulaban directamente a una teoría del aprendizaje.
Profundizando lo anterior, se observó en las clases que las estrategias de enseñanza- aprendizaje implementadas,
ligadas a un proceso educativo participativo, favorecían el protagonismo y la inserción de los estudiantes. Sin
embargo, solo algunos docentes respondieron , explícitamente, que dicha inserción implicaría un proceso dialéctico
para el abordaje de conceptos nuevos. A su vez, en el AVP fueron minoritarios los docentes que abrían un proceso
dialéctico mediante debates y reconstrucción de nociones en foros.
Se concluyó en este punto que las estrategias de enseñanza-aprendizaje son desarrolladas dentro de un proceso
participativo centrado en las clases sincrónicas, aunque esto parece ser implementado intuitivamente, no
articulado explícitamente a teorías del aprendizaje. Además, no todos los docentes sacarían el máximo provecho
del AVP, como espacio con la potencialidad de favorecer participación y protagonismo; aspectos directamente
asociados a la alfabetización académica.
Se observó que , en la mayoría de las clases y los espacios virtuales, se trabajó sobre los modos de reflexionar
propios de la disciplina, y sobre el carácter polémico de los autores y textos de la asignatura. Estas estrategias de
enseñanza-aprendizaje contribuirían a trabajar la lecto comprensión y la escritura académica como prácticas
situadas, propiciando la inserción en el ámbito académico singular de la Facultad de Psicología. Sin embargo, solo
una parte de los docentes concibió a dicha inserción como un aprendizaje nuevo, en términos de textos y conceptos
que demandan un modo de lectura específico, propio de la disciplina. Por lo cual, se infiere que estas estrategias
de enseñanza-aprendizaje , mayormente implementadas, favorecieron la alfabetización académica, aun cuando no
supusieron un trabajo explícitamente planificado para tal fin. Este aspecto podría ser coherente con que, en su
mayoría, los docentes no cuentan con formación en docencia universitaria en la temática específica de
alfabetización académica.
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Cabe agregar que los profesores entrevistados mencionaron una diversidad de teorías y concepciones vinculadas
al aprendizaje y a la pedagogía empleadas en su práctica habitual. Sin embargo, no lograron precisar con exactitud
en qué autores o teorías apoyaban sus estrategias de enseñanza. Lo antedicho podría estar asociado a
características de la formación en docencia universitaria. Dado que, si bien todos los docentes cuentan en la
disciplina con una vasta formación académica de grado y posgrado, la mayoría de ellos manifestó no contar con
formación específica en docencia universitaria ni en la temática de lectura y escritura académica, como prácticas
favorecedoras de la alfabetización académica de los estudiantes. En las clases no se observó la planificación e
implementación de actividades orientadas al objetivo manifiesto de favorecer la alfabetización académica.
Recapitulando, los aspectos señalados condujeron a considerar que si bien las estrategias de enseñanza-
aprendizaje descritas propiciaron en algunos casos la alfabetización académica, estas eran desarrolladas de una
manera intuitiva, no articulada a teorías ni orientadas por un objetivo explicitado. Lo cual implicó una limitación en
el alcance y la potencialidad de dichas estrategias de enseñanza- aprendizaje.
Con relación a la pregunta específica: ¿Cómo son las estrategias de enseñanza-aprendizaje que implementan los
docentes de trabajos prácticos de la asignatura Introducción a los Estudios universitarios en Psicología, año 2021,
para propiciar la lecto comprensión de textos académicos?, se alcanzaron diversas conclusiones.
Las estrategias más utilizadas para favorecer específicamente la lecto comprensión fueron la identificación de ideas
principales y las guías de lectura; estas actividades se orientan no solo a los contenidos, sino a cómo abordar dichos
contenidos. A pesar de ser las estrategias más utilizadas no se implementaron de manera unánime ni aparecieron
uniformemente en los espacios observados, y en las entrevistas efectuadas (sólo la identificación de las ideas
principales, se observa en la mayoría de las clases y en la mayoría de los espacios virtuales).
En síntesis, con la implementación específica de estrategias para la lectura académica ocurre algo similar a lo ya
descripto, parte de las empleadas, si bien en algunos casos resultan favorecedoras, en ningún caso se pone de
manifiesto un objetivo explícito que guíe las actividades para favorecer la lecto comprensión, en función de
propiciar de manera deliberada la alfabetización académica.
Finalmente, respecto a la pregunta específica: ¿Cómo son las estrategias de enseñanza-aprendizaje que
implementan los docentes de trabajos prácticos de la asignatura Introducción a los Estudios universitarios en
Psicología, año 2021, para favorecer la escritura académica?, se alcanzaron diversas conclusiones.
Al respecto, en las clases sincrónicas se pudo observar que sólo uno de los docentes propuso actividades vinculadas
a la escritura académica. Además, en las entrevistas realizadas, la mitad de los docentes no hizo referencia explícita
a la realización de actividades de escritura. Aunque se evidenció que el trabajo con escritura académica era escaso
en las clases, se pudo observar que en los espacios virtuales se propusieron algunas actividades de escritura. Éstas,
no contaron - en la mayoría de los casos – con una posterior corrección y devolución. Lo cual no propiciaría un
circuito dialéctico de retroalimentación y reconstrucción de los contenidos disciplinares trabajados.
De lo señalado anteriormente, se observó que las estrategias para favorecer la escritura académica son
minoritarias, y escasas, en comparación con las actividades desarrolladas en torno a la lecto comprensión. Respecto
a esto, es importante destacar que el contexto impuesto por la pandemia de Covid- 19 (la virtualización de las
clases), y la masividad de estudiantes, tuvieron un impacto restrictivo en la posibilidad de los docentes de
desarrollar actividades/propuestas de escritura académica.
6. Prospectiva
A partir de los resultados alcanzados se pueden dejar planteados algunos interrogantes, propuestas y críticas que
tienen el objetivo de abrir sentidos y desnaturalizar prácticas, propendiendo a la generación de propuestas
inclusivas.
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Con respecto a la inclusión, se la comprende en un sentido amplio abarcando no solamente a personas que se
encuentran en una situación desfavorecida en cuanto a su situación social, económica o cultural, sino que se ha
pensado a la misma, además, como a la inclusión de personas que se encuentran fuera del discurso académico; y
así se la presenta como una:
problemática que atañe a la dinámica de ingreso a las culturas disciplinares más allá de las características
del estudiantado. En otras palabras, el proceso de enculturación en las disciplinas no es un proceso
exclusivo de los estudiantes en situación de desventaja social, sino que se trata de un proceso que
trasciende la determinación sociocultural y las trayectorias escolares previas, y se extiende a todos los
estudiantes que transitan el nivel superior. (Natale, L, y Stagnaro, D, 2016, p.202)
De esta manera, se concibe que los procesos educativos están atravesados por múltiples determinantes, y son
susceptibles de ser fortalecidos, propendiendo a la inserción, la participación y la inclusión. Debido a ello es
menester que aquellos aspectos de los procesos educativos que están bajo la potencial influencia de la institución
sean trabajados, en este caso para favorecer la alfabetización académica. Por ello, a decir de Carlino (2005) “es
necesario que las instituciones (y no sólo los profesores o los alumnos) asuman su responsabilidad y diseñen
programas para que sus docentes puedan incluir en sus cátedras la labor con la lectura y escritura de sus alumnos”
(p.180). Respecto a esto Bazerman et al. (2016) enfatiza la importancia de la conjunción de estrategias
institucionales, didácticas y curriculares, para el trabajo de la lecto comprensión y la escritura académica.
Por otra parte, es notoria la heterogeneidad en las estrategias de lectura y escritura académica observadas en las
clases, y las que los docentes consignaron en las entrevistas. Esto, por un lado, puede estar vinculado a la libertad
y creatividad que cada docente despliega en sus clases; y a su vez, desde otro punto de vista, puede estar ligado a
la falta de política institucional orientada a la formación en trayectos pedagógicos para los docentes, respecto a
temáticas de lecto comprensión y escritura académica.
Vinculado a la formación docente, la utilización de diferentes estrategias para la alfabetización académica abre
otros interrogantes ¿Por qué un recurso o intervención es considerado pertinente? ¿Qué bases pedagógicas o
didácticas se toman como referencias de las prácticas de enseñanza? Respecto a este punto, se considera
pertinente fortalecer la función docente a través de diferentes cursos o trayectorias que vayan complementando
la formación de los mismos en temáticas vinculadas a la alfabetización académica.
Atravesando los diferentes aspectos vinculados a las estrategias de enseñanza aprendizaje, aparece la masividad
característica de esta Facultad de Psicología como un fenómeno que está directamente asociado a la posibilidad de
desarrollo de dichas estrategias, ya que la relación que existe entre el número de alumnos por docente tiene
impacto en los procesos de aprendizaje. Esto se pudo observar en la dificultad para realizar devoluciones a las
producciones de los estudiantes, la cantidad de alumnos que pueden interactuar en clases, las respuestas que los
profesores dieron respecto a la capacidad de corrección.
En el marco de la indagación realizada, una herramienta que posee gran potencial, actualmente poco aprovechado,
es el AVP. Desde un punto de vista prospectivo, y no solo acotado al espacio curricular trabajado en esta
investigación, resulta importante considerar que las plataformas virtuales constituyen un recurso potencialmente
favorecedor de la participación y el protagonismo de los estudiantes. Debido a que permiten poner a disposición
contenidos multimediales, con acceso remoto, y desarrollar diferentes modos de diálogo entre docente y alumnos.
Las estrategias de enseñanza- aprendizaje utilizadas por los docentes, se pueden pensar como favorecedoras de
alfabetización académica -o no- de acuerdo a si presentan ciertas características, tales como promover el
aprendizaje significativo, el protagonismo de los estudiantes, la elaboración activa de nociones, entre otras.
Considerando los límites del presente trabajo es preciso destacar que para analizar la alfabetización académica en
todas las dimensiones implicadas, es preciso indagar otro de los actores fundamentales del proceso educativo: el
estudiante. En este sentido, una ampliación posible de este estudio es el relevamiento de la perspectiva de los
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mismos sobre cómo vivencian el proceso de aprendizaje, ¿Cuáles y cómo son las estrategias de enseñanza
aprendizaje empleadas por los docentes que los estudiantes reconocen como favorecedoras de inserción y
participación en la Facultad de Psicología? ¿Cuáles son las estrategias que los estudiantes emplean en el proceso
de aprendizaje? Son algunas preguntas que pueden orientar un nuevo relevamiento.
Por otro lado, este trabajo se centra exclusivamente en la asignatura Introducción a los Estudios Universitarios en
Psicología, en el cursado 2021. En este sentido sería valioso, para futuras investigaciones, indagar cómo el trabajo
con lecto comprensión y escritura académica en esta asignatura puede tener articulación y continuidad en las
siguientes materias de la carrera, las cuales poseen sus especificidades.
Como corolario de esta investigación se pone de relieve que el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje
que propendan a la alfabetización académica, requeriría de una labor docente más compleja que la realización de
clases meramente expositivas. Ya que implicaría planificación, establecimiento de objetivos, actividades
secuenciadas, entre otras tareas. Con todo, se evidencia que estas prácticas -aunque puedan requerir de una mayor
laboriosidad- cuentan con la potencialidad de favorecer el protagonismo y la construcción de aprendizajes
significativos por parte de los estudiantes.
Recapitulando, cabe destacar que esta investigación habilita la posibilidad de reflexionar sobre el impacto positivo
que podría tener la introducción de la temática de alfabetización académica en la capacitación docente. Además,
permite advertir la importancia de que dicha temática sea profundizada desde el punto de vista institucional. Ya
que cuenta con la potencialidad de favorecer la participación e inserción de los estudiantes al ámbito académico
de la Facultad de Psicología, posibilitando un fortalecimiento de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que los
docentes ya vienen desarrollando.
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Fecha de recepción: 9/6/2022
Fecha de aceptación: 16/5/2023
