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Una demanda insatisfecha: las y los directores de
tesis
An unmet demand: theses supervisors
Por Catalina WAINERMAN
1
Wainerman, C. (2023). Una demanda insatisfecha: las y los directores de tesis. Revista RAES, XV(27), pp. 144-158.
Resumen
El objetivo de este trabajo es contribuir a la definición y a la profesionalización del rol de director/a de tesis, Se
trata de un agente del nivel superior del sistema educativo que se expandió numéricamente con la explosión de los
posgrados en la Argentina, América Latina, Europa, Australia y Asia especialmente en Ciencias Sociales y
Humanidades, a partir de los años 90 y más aceleradamente desde el 2000. Como relativamente nueva, la tarea de
dirección de tesis -asesorar, acompañar, monitorear, sostener- está poco codificada y, en consecuencia, librada a
la interpretación de quienes la llevan a cabo. Pero, el hecho de que la relación tutor-tesista ha demostrado en
investigaciones en todo el mundo ser uno (si no el más importante) de los factores asociados a la graduación y
deserción de las/os doctorandos/as (all but dissertation-ABD) justifica el presente intento de contribuir a esclarecer
definir y a formalizar el rol. La extensa revisión de las investigaciones y estadísticas producidas en el mundo hizo
visible dos dimensiones temáticas: modalidades del ejercicio del rol –hasta ahora de acuerdo a la elección de cada
cual-, y la necesidad de profesionalización del rol, mediante el cursado de programas de formación de supervisores
de corte formativo, antes que burocrático y su regulación institucional. También hizo evidente la necesidad de la
visibilización del rol, uno que hasta el momento no tiene un reconocimiento en remuneración, prestigio, tiempo
relevado de la docencia y/o investigación de las y los docentes investigadores que son directores de tesis.
Palabras Clave Tesis doctoral / supervisión / todo menos la tesis / rol de supervisor / profesionalización /
capacitación
Abstract
The aim of this article is to contribute to the definition and professionalisation of the role of thesis supervisor. This
is the role of a new actor of the higher educational system which has increased in number with the expansion of
postgraduate programmes in Argentina, Latin America, Europe, Australia and Asia, mainly in the Social Sciences and
the Humanities. This process began in the 1990s and accelerated in the 2000s. Because it is relatively new, the
supervision of doctoral theses - to evaluate, to accompany, to monitor, to support - is still poorly codified and is
carried out according to the definition or concept of each of the actors involved. Nevertheless, the fact that the
supervisor-supervisee link has been shown worldwide to be the main factor (or one of the main factors) associated
1
Universidad de San Andrés, Argentina / cwainerm@udesa.edu.ar
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with doctoral completion and attrition rates (all but dissertation/ABD) justifies the current effort to define and
formalise the role. An extensive review of supervision research and doctoral statistics throughout the world of
higher education made it visible two major issues of concern: the variety of supervision modes and the lack of
professionalisation. So far, the role is performed according to individual preferences, i.e. with little codification and
without professionalisation. On the other hand, among the few training programmes for supervisors that exist,
mostly are short bureaucratic seminars (number of pages, and formal requirements of the thesis, agenda of
presentations, up to the viva, etc.) rather than formative seminars based on information and on self reflexions over
own experiences in groups. In addition, the review revealed the lack of visibility of the role, which is not
recognised/appreciated in terms of money, prestige, free time from teaching and research and other academic
duties.
Key words Doctoral thesis / supervision / all but dissertation / supervisor role / professionalization / training
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Introducción
2
A lo largo de la historia de la educación, la enseñanza se fue profesionalizando. Primero fue el nivel primario, cuando
las familias abandonaron la exclusividad de la formación de su descendencia y esta pasó a ser una función específica
de la institución escuela, en manos de agentes formados y regulados específicamente para ejecutar el rol docente.
Luego vino el nivel secundario con docentes que en el origen eran profesionales de la Medicina, el Derecho, la
Literatura, las Matemáticas, la Filosofía, la Historia, etc., y que, con los años, para continuar ejerciendo la docencia
debieron formarse pedagógicamente a través de profesorados e institutos de formación especializados. Más tarde
está ocurriendo lo mismo en el nivel superior de educación. Hoy en día abundan y se multiplican aceleradamente
los “profesorados universitarios” y, en la Argentina, aunque aún no es obligatorio está en vías de convertirse en
requisito de ingreso a, y/o de permanencia en la planta docente de las unidades académicas. Se trata de un proceso
de pedagogización de la docencia de los diferentes niveles del sistema educativo, lo que significa un reconocimiento
del papel de la pedagogía y de la didáctica como campos legitimados en las actividades de enseñanza de todos los
niveles. En este artículo pondré el foco en el más alto de estos niveles de educación: el posgrado, con sus programas
de Maestría y Doctorado, en especial en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas. Más adelante justificaré por
qué tratar a estas Ciencias separadamente de las Exactas y Naturales.
Ambos grados requieren la realización de tesis, además del cursado de seminarios y materias de contenido
sustantivo y metodológico. Con sus diferencias de nivel, la tesis es la ocasión de formarse en investigación y de
producir conocimiento, de carácter más básico (en el sentido de ciencia básica o pura) cuanto más académico el
carácter del programa, y más aplicado cuanto más profesional lo es. Así aparece un nuevo actor en el escenario de
los estudios de posgrado; el director, tutor o supervisor de tesis (según se lo denomine en el mundo latino o en el
sajón). Y con él aparecen otros actores: coordinadores de talleres de tesis, evaluadores de proyectos de tesis y
jurados de tesis. Cada cual desempeña roles que hasta ahora están poco o nada definidos y, en consecuencia, nada
regulados.
El objetivo de este trabajo es contribuir a la definición y a la profesionalización del rol de director/a de tesis, y en
tal sentido no haré aquí una diferencia notoria entre tesis de diferentes grados de posgrado
3
. En ambos los
programas exigen la presencia de quien asesore, acompañe, monitoree, a el/la tesista en su tarea. Se trata de una
figura que en parte retoma la del tutor/a de estudios en el nivel secundario y en el de grado universitario y en parte
es nueva porque la tarea, la tesis, lo es. Tiene algo de la tarea del supervisor en el mundo psicoanalítico y del tutor
en el de las pasantías laborales, en todos los casos, es una tarea docente que se realiza en el trabajo y sobre el
trabajo. Como relativamente nueva, la tarea de dirección de tesis está poco codificada y consecuentemente librada
a la interpretación de quienes la llevan a cabo. Por otra parte, la relación tutor-tesista ha demostrado ser uno, si no
el más importante de los factores asociados al éxito o fracaso de las y los doctorandos en reiteradas investigaciones
en Educación Superior en todo el mundo y, en especial, en el doctorado, sobre todo en la etapa de la ejecución de
la tesis en Ciencias Sociales y Humanidades. Esto ha dado lugar al problema denominado “todo menos la tesis” (all
but dissertation). Este hecho justifica el presente artículo con el que procuramos contribuir a esclarecer y a formular
el rol.
2
Agradezco a Marco Luccón su asistencia en la investigación de donde surgió el presente artículo., una llevada a cabo dentro de un programa
de investigación sobre formación de investigadores, subsidiado por la Universidad de San Andrés.
3
A mi juicio, la tesis de maestría es la ocasión de llevar a cabo una investigación completa en la que el nivel de conocimiento que se produce
no tiene tanta importancia como el aprendizaje experiencial de hacer investigación. La tesis de doctorado cumple dos objetivos, un aporte
al edificio del conocimiento y, por otro lado, servir como pasaporte de entrada a la comunidad académica.
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El mundo de los posgrados
Contexto histórico
Desde mediados de los noventa, en la Argentina y América Latina, también en gran parte del resto del mundo,
asistimos a un crecimiento abrupto de la oferta de programas de posgrado (de especializaciones y maestrías
primero y de doctorados después), junto con la demanda de una matrícula también creciente. El movimiento tuvo
lugar en sintonía con la preponderancia que el desarrollo y la circulación del conocimiento han tomado desde fines
del siglo XX, cuando la producción de riqueza ya no sólo depende de los factores originales de la producción, tierra
y trabajo, sino del conocimiento con el que se los emplea, lo que ha dado en denominar esta etapa de la historia
como la de la “sociedad del conocimiento”.
En la Argentina, la Ley de Educación Superior sancionada en 1995 promovió la producción del conocimiento
científico y la formación de investigadores, en la universidad, sin abandonar la formación de profesionales. También
estableció como requisito para acceder al cargo de profesor universitario el título de doctor, cosa que gradualmente
se está alcanzando hoy, a más de veinte años de la sanción de la Ley. Por entonces en la Argentina, y en general en
América Latina, los programas de posgrado eran novedosos, mucho más en las Ciencias Sociales y Humanidades
que en las Ciencias Naturales y Exactas en las que existían experiencias consolidadas ya antes de la década del
setenta, vinculadas fundamentalmente a las Ciencias Básicas y Biomédicas y articuladas alrededor de grupos sólidos
de investigación con proyección internacional.
Para alcanzar una dimensión del fenómeno, apoyándonos en las estadísticas oficiales
4
, la oferta total de programas
de posgrado en la Argentina más que se duplicó entre 1994 y 2014, de 793 a 2098 (Fliguer & Dávila, 2010; Guía de
Carreras Universitarias, 2015). El movimiento fue anterior y mayor en las maestrías –y posterior y menor en los
doctorados –con un ascenso abrupto entre 1994 y 2002 y uno desacelerado luego- A partir de mediados de la
década de 1990 en la Argentina asistimos a una expansión explosiva y desordenada de posgrados. Cerca de un
quinto surgió en la década de 1985-1995, de modo no homogéneo en todos los campos disciplinares. Entre 1994 y
2007, el número de posgrados en Humanidades creció 219%, en Ciencias Sociales, 182%, en Ciencias Exactas y
Naturales 61% (Barsky & Dávila, 2004; Fliguer & Dávila, 2010). Cifras posteriores confirman la tendencia (Marquina
& Ferreiro, 2015).
La Argentina sigue las pautas que se verifican en el mundo, con más y con menos antelación y velocidad de cambio.
Grand et al (2022) constatan que:
Desde 2000 hemos asistido a un crecimiento de los niveles de participación en la educación doctoral en
cantidad de países, particularmente China pero también Brasil, Chile, Malasia, México y Sudáfrica Este
crecimiento fue y es resultado de la conciencia de los gobiernos del rol que juega la educación doctoral en la
economía del conocimiento, conciencia promovida por políticas de organismos internacionales como OCDE
y el Banco Mundial y guiadas por economistas como el premio Nobel Paul Romer, entre otros. Muchos
gobiernos vinculan la educación doctoral a la innovación, el crecimiento económico y la competencia global.
(p. 19)
Con la enorme cautela con la que hay que tomar los datos de participación doctoral como los de la OCDE y los de
los Indicadores de Ciencia e Ingeniería de la US National Science Foundation, debido a que los países informan con
criterios diferentes sus estadísticas
5
, el número de doctores egresados en varios países ha crecido. Según informa
Towards a Global Core Value System in Doctoral Education (2022) consistentemente crecen desde 1995/2999 hasta
4
Los datos provienen de las estadísticas publicadas por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), ente oficial del Ministerio de Educación
Nacional que compila la información que recibe de las universidades (las que desean hacerlo, cuando lo deseen, con definiciones de las
variables no siempre unívocas). Por lo tanto, no podemos dar fe de su validez.
5
Por ejemplo, Alemania incluye en estas estadísticas a los doctorados en Derecho y en Medicina mientras Rusia y muchos otros países no lo
hacen.
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2017. Ejemplos de lo dicho son: Australia, de 5000 a 9041 (2004-2017); Corea del Sur, de 1000 a 13882 (1996-2017);
Malasia, de 750 a 4556 (1996-2017); Japón, de 10000 a 15805 (1996-2016); China, de 2000 a 55011 (1996-2016);
India, de 17850 a 25095 (2004-2016); Reino Unido, de 8000 a 27366 (1996-2016); Alemania, de 22000 a 28404
(1991-2017); EE. UU., de 37000 a 69525 (1996-2017).
Este movimiento propició una demanda exponencial de la titulación de magistri y doctores entre los docentes
universitarios y entre profesionales de un mercado laboral que exige cada vez más y más altas credenciales. A partir
de la ley de Educación Superior de 1995, en la Argentina el personal docente debió “reciclarse” de un día para otro
para su nueva función de investigar, conducir talleres y seminarios de tesis, definir qué es y qué se espera de una
tesis, de la dirección de tesis, de ejercer el rol de jurado de tesis, de evaluar solicitudes de subsidios para las
secretarías de investigación y otros órganos del sistema científico. Así es como la demanda de directores de tesis
creció exponencialmente, mientras la oferta lo hizo muy lentamente (Wainerman, 2011). desfasaje que surge de
políticas apresuradas, que ponen metas (expandir la investigación) sin suficiente tiempo ni programas (formar
investigadores) para alcanzarlas La experiencia de la Argentina reitera lo que ocurre en América Latina y en muchos
otros países del mundo en materia de educación superior
6
.
En la segunda década del siglo XXI, tras un extenso rastreo de 195 países reconocidos en el mundo, Taylor, Killey y
Holley (2021) sólo encontraron que 15 no tienen programas doctorales
7
. Sin embargo, si examinamos los resultados
de esos programas en términos de egresos, el panorama es muy desalentador.
Todo menos la tesis (all but dissertation – ABD)
A la par del crecimiento destacado se manifiestan altas tasas de deserción de los posgrados, es decir, no ejecución
y/o terminación de las tesis, y prolongación del tiempo de terminación plagan los programas doctorales en el
mundo. En lenguaje coloquial, es lo que dicen muchos cursantes y ex cursantes: “terminé el doctorado (o la
maestría), sólo me falta la tesis”. Este es, para Barsky y Dávila (2010, p. 128) uno de los problemas mayores de los
posgrados en la Argentina: “las bajas tasas del conjunto del sistema, y en especial en el sector estatal y en algunas
disciplinas, particularmente en las áreas de Humanidades y Ciencias Sociales”. Coincide García de Fanelli (2011, p.
30) según quien “en el nivel de posgrado, si bien el número de ingresados se ha elevado, un problema que persiste
es el bajo nivel de graduación, centralmente porque los estudiantes aprueban los cursos requeridos para la
obtención del título, pero no escriben su tesis de maestría o doctorado”. La misma preocupación tiene Paula Carlino
(P. C. Carlino, 2005; P. C. Carlino, 2006) desde su vasta experiencia de conducir talleres de redacción académica, en
especial en el género tesis, y constatar las dificultades que tienen las y los tesistas para terminarlas, desde el costado
de la escritura.
El fenómeno alcanza tal magnitud también en América Latina y, aunque en menor medida en términos relativos,
pero igualmente preocupante, en Estados Unidos, Europa, Australia, Asia, que consolidó la problemática de “todo
menos la tesis” (all but dissertation, familiarmente “ABD”) que padecen todos los programas de posgrado en
Ciencias Sociales y en Humanidades, mucho más que en las “ciencias duras”, como veremos enseguida. El problema
se ha convertido en tema de agenda de investigación como lo evidencia la enorme cantidad de artículos sobre el
tema publicados en revistas académicas de Educación Superior. En aras de superar el problema, desde los 80 y en
forma creciente, se investigan los factores asociados con las bajas tasas de graduación de posgrado. Australia es un
país pionero en este sentido, quizás por la importancia de los ingresos al PBI (segundo tras el carbón) de la afluencia
6
Sólo a título ilustrativo vale mencionar los trabajos sobre la misma temática de Bowen & Rudenstine (1992), Ehrenberg et al. (2007; 2010)
y Lovitts (2005, 2008) para Estados Unidos; los de Jiranek (2010), Halse y Mowbray (2011) y Kiley (2009) para Australia; el de De Miguel,
Sarabia Heydrich, Vaquera y Amirah (2004) para varios países de Europa. En el ámbito latinoamericano, Rosas, Flores y Valarino (2006)
describen dicha expansión para Venezuela; Jaramillo Salazar (2009) para Colombia; Alcántara, Malo y Fortes (2008) para México.).
7
Taylor, Kiley y Holley (2021) estudiaron en mayor profundidad 21 países de los cinco continentes: 1. cómo se seleccionan los supervisores,
2. si y cómo los apoyan dándoles oportunidades de desarrollo profesional y 3. si se les reconoce y se les retribuye por su tarea.
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de estudiantes extranjeros –especialmente del sudeste asiático que antes acudían a EEUU y al Reino Unido– que
reclama indagar la productividad del sistema de posgrado. Estados Unidos, quizás por razones similares, también
realiza estudios de gran cobertura numérica y temporal. Y en Europa, tras los estudios pioneros del Reino Unido,
los nórdicos encabezan hoy la investigación y avanzan en el diseño de estrategias didácticas para formar
supervisores.
Como anticipé, son ya cientos los estudios realizados en muy diversos países entre “ciencias blandas” y “ciencias
duras” que coinciden en estas evidencias. Sólo a título de ejemplo, sin tomar en cuenta la fecha del relevamiento
(todos alrededor de 1990 a 2010), la universidad, el número de programas doctorales y de cohortes, las cifras
muestran en Canadá que sólo el 45% de los estudiantes de Artes y Humanidades completaron sus programas
doctorales contra 50% y 60% en Ciencias de la Vida y las “duras básicas”; en el Reino Unido las tasas de graduación
equivalentes fueron de 51% en doctorados en Artes y Humanidades y de 64% en “ciencias duras/básicas”; en
Estados Unidos, uno de múltiples estudios midió tasas de graduación entre 30% y 50% en doctorados en
Humanidades, 35% a 60% en Ciencias Sociales, y 50% a 70% en Ciencias Naturales y Exactas (Lovitts, 2008); en tanto
en Australia, las cifras van de 49% a 55% en Ciencias Sociales y Humanas, y 60% a 70% en Ciencias Naturales y
Exactas (Jiranek, 2010); y en España alcanzan a 14% en Humanidades, 23% en Ciencias Sociales y 52% en Ciencias
Experimentales (De Miguel et al., 2004). Con las “desprolijidades” implicadas en comparar universos espaciales y
temporales diferentes, con estructuras curriculares y organizacionales diferentes, la tendencia se reitera: tasas de
graduación de posgrado muy distantes del 100% y sistemáticamente menores en Ciencias Sociales y Humanas que
en las Exactas y Naturales.
En la Argentina, un relevamiento que hicimos en 2012-14 – (Matovich, 2014; Tuñón, 2012; Wainerman & Matovich,
2015; Wainerman & Tuñón, 2013). entre seis cohortes (2001-2006) de 18 programas doctorales, elegidas con
suficiente tiempo (reglamentario y extra-reglamentario) como para permitir la graduación real, de diferentes
universidades de la Ciudad de Buenos Aires y del Área Metropolitana, de modalidad estatal y privada, 11 de
“ciencias duras” –Física, Química, Biología, Geología, Ciencias de la Atmósfera y el Espacio, Ciencias de la
Computación, etc.– y 7 de “ciencias blandas” –Sociología, Educación, Historia, Ciencia, Relaciones Internacionales
arrojó tasas de graduación para las primeras de 45% a 100%, con mayoría de los programas por sobre 70%, y para
las segundas, entre 9% y 57, con mayoría por debajo de 44%. En la misma dirección, el tiempo promedio real a la
graduación por cohorte entre las primeras es consistentemente inferior al de las segundas, y más alineado al tiempo
reglamentario establecido por los programas. Estas cifras tienen un alto nivel de validez porque, a diferencia de las
mencionadas antes provienen de un estudio longitudinal de los legajos individuales de cada doctoranda y
doctorando desde su ingreso hasta su graduación o desaparición de los registros.
Ambientes de aprendizaje
Estas diferencias, entre otras razones, se deben a las diferencias en los “ambientes de aprendizaje” (Clark, 1983), y
entre diferentes “tribus o territorios académicos” (Becher, 1989, 1993; Becher & Kogan, 1992), unos en los que
predomina el trabajo en equipo (Ciencias Naturales y Exactas); y otros en los que se trabaja en soledad, en la
relación tesista-director y escasamente aún en equipo (Ciencias Sociales). Como constatan Barsky y Dávila (2010),
Para las Ciencias Exactas y Naturales hay una sola forma de hacer investigación […] así, la docencia se integra
con el proceso de investigación en laboratorio o unidad académica y las actividades de posgrado consisten
directamente en un doctorado donde se es parte de un equipo de investigación encabezado por un
académico de prestigio. Este equipo tiene acceso a publicaciones en revistas internacionales con referato,
donde se publica. Las publicaciones son firmadas por un grupo generalmente numeroso, y donde el orden
de aparición está vinculado con el ascenso dentro de la jerarquía del grupo y, por ende, de la investigación
(p. 14).
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La diferencia con las Ciencias Sociales es conspicua. Sobre la base de una encuesta entre 170 estudiantes de
posgrado, mayoritariamente de maestría, en Argentina y Chile, Hidalgo y Passarella (2009, p. 72) constataron que
la relación tesista-director es “compleja e irregular”.
En primer lugar, la intensidad de la interacción, sobre todo entre los científicos sociales, es relativamente
baja, rondando la reunión mensual. Muchas veces [las cualidades de inteligencia, conocimiento, idoneidad
de los docentes] “quedan neutralizadas porque es difícil acceder a ellas, no siempre tienen tiempo suficiente
para leer los borradores y avances, también es baja su capacidad de escucha o tienden a imponer sus ideas
sin respeto por las del tesista.
Estos comentarios se repiten urbi et orbi con pocas excepciones. Los “ambientes de aprendizaje” diferencian la
formación doctoral en ambos campos disciplinares. En Ciencias Exactas y Naturales los y las ingresantes ya desde
el grado tienen contacto con la investigación que se enseña sin separación del contenido sustantivo. En el
transcurso de la cursada entran en relación con algún docente-investigador /a que los/as invita a, o les acepta
integrarse en su equipo o laboratorio en el que viene desarrollando desde hace años un programa de investigación
para el que gestiona y obtiene fondos locales y/o del exterior.
El o la docente-investigador-jefe de equipo-director de tesis propone al estudiante el tema de tesis-investigación,
de entre los muchos que ha detectado a lo largo de sus años de trabajo en la problemática. Además, gestiona una
beca para su estudiante. Se trata de un “matrimonio” de mutua conveniencia. Además, como cualquier equipo,
incluye estudiantes con diversos años de antigüedad en el oficio lo que hace posible que cada cual pueda apoyarse
en, y preguntar a, no sólo al director o directora del proyecto sino también a las y los miembros de las diversas
generaciones de que integran el equipo.
En cambio, en Ciencias Sociales y Humanidades, se forman en el grado con posibilidades de elegir entre un perfil
profesional (la mayoría) o uno académico (la minoría). Desde el principio los cursos de metodología de la
investigación se enseñan separadamente de los de formación disciplinar. Quienes se proponen seguir estudios de
posgrado cursan una especialización o una maestría con un perfil profesional (la mayoría) y no muchos un
doctorado orientado hacia la investigación académica (pocos) o a la profesión (muchos). Recién entonces, quienes
ingresan a programas de doctorado pueden aspirar a presentarse a una beca dentro o fuera del país. Quienes no la
obtienen (muchos), cursan el doctorado articulándolo con su trabajo y fuente de ingresos. Es, casi siempre, un/a
estudiante con doble ocupación, que a menudo cursa en los intersticios que le deja el tiempo laboral remunerado.
Como el número de aspirantes a doctorado en Ciencias Sociales y Humanas es mucho mayor en Ciencias Exactas,
la demanda de directores en las primeras es muy superior a la de las segundas, en las que el director de un equipo
dirige varios tesistas en simultáneo.
Como en la Argentina y muchos países de la región, la mayoría de las y los docentes trabajan a tiempo parcial, sin
oficinas ni horarios fijos de atención de estudiantes en la universidad, y como la mayoría de las/os doctorandas/os
no tienen beca y trabajan en su tesis en sus hogares no es infrecuente que los encuentros directores/as-tesistas
tengan lugar en un bar, en un domicilio particular, o en un pasillo u oficina compartida de la unidad académica.
Cuando el/la doctorando/a no trabaja en equipo, dentro de un programa de investigación del director/a de tesis,
se enfrenta a la inversión de tiempo y a las ansiedades que produce la elección del tema de investigación. Así, la
tarea de la tesis doctoral en Ciencias Sociales y Humanas es mucho más frecuentemente una usina de ansiedad y
de emociones que en las Ciencias Exactas y Naturales. Estas promueven una “adolescencia académica” más
prolongada que las primeras, que lanzan a los estudiantes a una “adultez académica” más temprana. En las Exactas
y Naturales hay un tiempo más prolongado de vida compartida dentro del hogar-/ con figuras parentales
protectoras (padre o madre y hermanos menores y mayores bajo el rol de director/a y de doctorandos/as) que
proveen el sustento y se ayudan mutuamente. En las Sociales y Humanas, en cambio, hay una asignación de
responsabilidades adultas y un destete más temprano, en condiciones económicas y laborales mucho más
precarias. Lo dicho es una comparación extrema y muy general, que exagera una que en la realidad es matizada.
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La constatación de estas diferencias disciplinares no implica jerarquizar un campo disciplinar por sobre el otro,
como es ya tradición en la academia en el mundo. Tampoco a tratar de transferir el modelo de trabajo de un campo
al otro, porque tienen diferencias epistémicas muy profundas
8
. Pero no conviene soslayar que la deserción y el
prolongado tiempo para la graduación en las Ciencias Sociales y Humanidades existe, y que merece ser enfrentado
para intentar mejorarlo. La comparación puede contribuir a identificar algunos factores asociados con la eficiencia
diferencial, entre otros, los sugeridos por Becher (1993): los modos de iniciación, las formas de interacción social,
la naturaleza del conocimiento y el acceso al financiamiento en los diferentes campos disciplinares.
Dirección de tesis: estilos y profesionalización
Estilos de dirección, ejecución de tesis y perversiones
“Escribimos tesis y tesinas”. “Te hacemos la tesis doctoral”. “Consultores en investigación y redacción”.
“Consultores de tesis”. “Profesores de tesis”. “Supervisión de tesis”. “Ayuda para terminar tu tesis”. En Internet, en
las carteleras de las facultades y en quioscos vecinos en Buenos Aires y en La Plata (Argentina) se encuentran ofertas
como estas dirigidas a estudiantes que por variadas razones tercerizan la redacción de la tesis. Algunos compran
tesis, otros preocupados y a veces desesperados, pagan el tutoreo, no la elaboración de la tesis. Los segundos
compran enseñanza, pagan para aprender a investigar y a comunicar según las normas del género tesis, que sus
tutores no les enseñan. Entre los primeros, habitan “estafadores”, entre los segundos, tesistas necesitados de
remediar carencias del taller de tesis y del monitoreo, acompañamiento, supervisión, enseñanza de un director de
tesis ausente o no capacitado para ejercer el rol. Estos segundos se lamentan ante una tutora privada.
9
“No lo veo nunca al director, porque la otra vez me dio cita, pero al final se había ido de viaje. Él me dijo que
lo busque los martes de 2 a 4, y fui un par de veces pero no lo encontré… hace 8 meses que estoy parada.”
“Yo ya envíe todo a la directora hace ya casi 3 meses... y me dijo que la iba a leer con atención… pero no me
ha vuelto a escribir.”
“Cada vez que le mando un avance me lo devuelve después de 3 meses, pero no me dice nada, solamente me
corrige las faltas de ortografía. No me dice si voy bien. Y le pregunté dos veces por mail si desarrollo cada una
de las técnicas o si nada, pero eso nunca me lo responde, y yo no sé qué hacer…”.
En fin, no pocos estudiantes pagan a tutores privados para graduarse. La situación de este velado comercio en
licenciaturas, maestrías y doctorados, concentrado básicamente en las Ciencias Sociales y Humanas de
universidades públicas tanto como privadas pone al desnudo que hay un nicho de estudio emergente: la formación
de directores de investigación.
Más allá del anecdotario, cientos de investigaciones sobre la eficiencia de los estudios de posgrado buscan factores
asociados con la graduación y la deserción de los estudiantes.
10
En esa búsqueda, la mayoría de los estudios
coinciden en que UNO sino EL FACTOR de mayor peso es la relación director/a-tesista, o supervisor/a-
supervisado/a. Uno de dichos estudios, un programa monumental de diez años de duración, subvencionado por la
Fundación Mellon en Estados Unidos detectó entre algo más de 18.000 doctorandos de Humanidades (con beca
8
Una roca que un geólogo somete a análisis dos veces en un mismo día o mediando una semana, mes o años, no se altera; una mujer
entrevistada en los mismos tiempos dos veces acerca de si tuvo o no abortos y cuántos o si sufrió hechos de violencia de parte de su pareja,
muy probablemente cambie su repuesta por haber tenido la oportunidad de traer a su conciencia episodios olvidados u ocultos en su
memoria u ocurridos en la realidad.
9
Agradezco a Angélica Sangronis, colega y amiga, tutora remedial de tesistas abandonados o estafados por directores sin compromiso con
su rol y/o sin formación, las citas transcriptas de entre las muchas que ha recopilado verbatim en el ejercicio de “salvavidas” de tesistas.
10
En general en un abordaje de caja negra que indaga cuántos entran y cuántos salen de los programas doctorales y de maestría, sin examinar
los interiores del trayecto y las historias de las y los estudiantes de estos programas.
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total), que uno de los cuatro factores más responsables por la terminación o deserción de los estudios resultó ser
la calidad de la relación director-tesista (Ehrenberg et al., 2010; Wainerman, 2011).
11
La dirección de tesis ha entrado en la agenda de la investigación de la pedagogía de la formación de investigadores
desde los ochenta y mucho más aceleradamente desde 2010, siguiendo el crecimiento numérico de los programas
de posgrado en el mundo. Dos temas sobresalen en esta agenda: el de los “estilos de dirección” y el de la
“profesionalización del rol” de director/a de tesis. Comencemos por los “estilos de dirección”, que están vinculados
a la concepción que tienen las y los tutores acerca de la tarea de dirección de tesis concebida como espacio
formativo.
Una de las más usuales es una tipología dual de estilos: el “sobreprotector/a” y el “indiferente” o “ausente” (Bell-
Ellison & Dedrick, 2008; Farji-Brener, 2007; Johnson et al., 2000; Mainhard et al., 2009). El “sobreprotector” toma
todas las decisiones sobre el diseño de la tesis –el problema, la muestra, el diseño, etc.–, que el tesista ejecuta, a la
manera de la relación maestro-aprendiz, casi “cuerpo a cuerpo”, con un seguimiento muy cercano. El “indiferente”
o “ausente”, que aparenta fomentar la independencia del o la tesista cuando en verdad los abandona a su propia
suerte y se convierte en un escollo antes que en un colaborador.
En su detallado estudio sobre la formación doctoral en Biología y en Ciencias Sociales, en la Universidad de Buenos
Aires, Fernández Fastuca (2018) identificó directores que comparan su tarea con la gestión de un
microemprendimiento (especialmente quienes dirigen tesistas que forman sus equipos de investigación) y que
gestionan el desarrollo y mantenimiento del laboratorio, recursos, equipamiento y trazan los objetivos de varias
personas que colaboran con su obra. Otros directores comparan su tarea con la de la consultoría psicológica, porque
consideran al apoyo emocional tan importante como el acompañamiento teórico y metodológico de la tesis. Por
otro lado, Fernández Fastuca identificó tres estilos de tutoría a partir de sus observaciones de campo y de la
bibliografía sobre el tema: directiva, orientadora y acompañante.
El primero entiende la dirección como una tarea de enseñanza, en un sentido más próximo a la instrucción, y da
indicaciones precisas a sus tesistas, a quienes concibe como dependientes. El segundo, el, tutor orientador, se
reconoce como facilitador y le reconoce al tesista el rol protagónico. Según De la Cruz Flores y otros (2011) los
directores del estilo orientador son “como un tipo de coach: modelan, entrenan, alientan la reflexión y el análisis,
supervisan los avances y los significados adquiridos, mantienen a los estudiantes involucrados…” (pág.88). El
director acompañante, el tercer modelo, es el menos implicado en el proceso formativo del tesista. Quienes
adoptan este estilo, toman distancia del trabajo de tesis, son lectores críticos de sus tesistas a quienes consideran
estudiantes autónomos, con las competencias necesarias, “en un enfoque transmisivo de la educación en el cual
(...) los estudiantes o discípulos debían poseer suficiente ’genio’ para absorber el conocimiento y las habilidades del
director” (Manathunga, 2005, p. 19). Conviene advertir que estos estilos no son fijos, los tutores acostumbran
mover su estilo entre diferentes tesistas y en diferentes etapas del desarrollo de la tesis de cada cual.
Recientemente Jitka Lindén (2020), pionera de la investigación psicológica y psicosocial de la supervisión doctoral
(Universidad de Lund, Suecia), propuso otra clasificación de supervisores elaborada desde quien la ejerce: el
“orientado al doctorando/a”, el “orientado al producto”, y el “orientado al proceso”. El primero pone el foco en
reforzar las cualidades individuales de las/os doctorandas/os en su camino al desarrollo del conocimiento. Se trata
de promover una independencia creciente, pensamiento crítico, capacidad para resolver problemas, para dar y
recibir comentarios críticos, etcétera. Quienes supervisan son las y los dueños del proyecto de tesis. En el segundo
tipo se privilegian los resultados de la tesis y la o el supervisor/a es el dueño del proyecto, como el maestro que
decide cómo el aprendiz ha de trabajar y hacer el trabajo. El tercer tipo privilegia el proceso de cambio que se
produce entre ambos miembros de la pareja supervisor-supervisado. Quien supervisa no sólo persigue el desarrollo
11
Sorprende que la ayuda financiera no restrinja la deserción ni acorte el tiempo para graduarse Para los y las estudiantes del programa
Mellon, los factores más beneficiosos eran: 1. la calidad de la supervisión y el contar con alguien con interés por su trabajo; 2. el énfasis de
los departamentos en completar la graduación rápidamente; 3. la claridad de las reglas y fechas hasta la graduación y 4. el impulso a publicar
durante la cursada (lo que aumenta la empleabilidad de las/os egresados en la academia). (cf. la Reseña del libro en (Wainerman, 2011).
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del intelecto sino también de la identidad. Es decir, la totalidad de la personalidad del/la tesista, incluidos los
aspectos emocionales. Y quien supervisa se interesa tanto en el aprendizaje como en el producto de la
investigación.
La variedad de modos de dirigir tesis, y el consenso en la capacitación no formal -vìa reiteración de, o en contra, de
los modelos de las/os propios tutores siendo tesistas- aparecen claramente en las autobiografías ("relatos vitales")
de una decena de directoras/es recogidos por Mancovsky (2021) en Argentina, Cuba, Francia, México, Uruguay,
Perú, Suiza y Brasil. Particularmente sugerente es la de Moreno Bayardo, pionera en América Latina (Guadalajara,
México) sobre el tema en el marco de la formación para la investigación. Tras décadas de experiencia como
directora de tesistas, sintetiza su propio quehacer como:
no quiero ser mera revisora de avances... no quiero decidir lo que han de investigar...no quiero
encontrarme... sólo una o dos veces por semestre... quiero ser mediadora en el proceso de formación para
la investigación del que surge la tesis de los estudiantes... testigo cercano de su proceso, de sus dudas, de
sus aciertos, y de sus desánimos... no seré ajena ni insensible a lo que viven mientras son estudiantes de
doctorado, sea en el ámbito personal, familiar o laboral. (2021, p. 76)
Lo dicho hasta aquí es producto de la empiria pura, por muchas décadas la concepción, estilo y ejecución de la
supervisión de tesis han estado, y siguen estando, librados a cada cual de los ocupantes del rol, con poca, si alguna,
capacitación para su desempeño, regulación y evaluación de tal desempeño. Esta situación comenzó a cambiar en
las últimas décadas, por ahora muy lentamente. A esto nos vamos a referir en lo que sigue.
La profesionalización del rol de director de tesis
En Ciencias Sociales y Humanidades, cuando la población de tesistas era pequeña, el modelo de dirección de tesis
y la relación dirección/supervisor-tesista era “artesanal”, similar al modelo del maestro calderero y el aprendiz de
los gremios medievales. Era una capacitación en el trabajo, en una relación uno a uno. Una actividad “privada”, no
susceptible de observación ni de auditoría. Con la masificación del nivel posgrado, el modelo fue desafiado por una
demanda expandida de directores/as de tesis, ahora susceptible de ser “pública” y, a su vez, sometida a evaluación.
Las y los supervisores o directores de tesis, como ya dije, desempeñan su rol emulando la relación de cuando fueron
tesistas. Fernández Fastuca (2018), parafraseando a Halse y Malfroy (2010) afirma que en las últimas décadas, la
literatura especializada sobre todo en los países anglosajones concibe a la dirección de tesis como un espacio
pedagógico, una alianza de aprendizaje, un acuerdo entre el director y el tesista de trabajar en una meta común:
la producción de una tesis. Es el encuentro en una relación de un tutor con conocimiento y experiencia y un
tutoreado cuyo objetivo es formarse como investigador. En este contexto va apareciendo la formación y
capacitación y hasta la reglamentación de las y los directores de tesis, en algunos pocos países, por ahora, de modo
obligatorio (Taylor et al., 2021). Tal es el caso de Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido, Dinamarca, Suecia,
Sudáfrica y de algunos pocos países de América Latina (México, Bolivia, Uruguay, Argentina).
Lo dicho hasta aquí se basa en el formato de doctorado “clásico”. Pero este modelo ha estallado junto con la
globalización y las demandas de la “sociedad del conocimiento”. Se están produciendo modificaciones radicales
que las y los directores de tesis tienen que enfrentar en las últimas décadas, cuando la productividad se ha instalado
como valor (a mi juicio en reemplazo de la curiosidad) y a la que Taylor alude como la “macdonalización”. Me refiero
al tránsito de estudiantes de posgrado entre países con diferentes lenguas y tradiciones culturales y académicas, la
proliferación de asociaciones entre programas de diversas universidades de distintos países y la aparición de los
diplomas conjuntos, la circulación de directores de tesis entre unidades académicas dentro y entre países, la
búsqueda por acortar el tiempo de cursada, el reemplazo de la tesis por dos o tres artículos publicados, el aumento
de estudiantes doctorales de medio tiempo con cargas laborales,, la cursada totalmente online o de manera híbrida.
Junto a estos cambios, la aparición de tutorías grupales de varios supervisores para varios tesistas con
responsabilidades distribuidas en reemplazo de las duales con un único supervisor responsable ha modificado
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sustancialmente el diseño de los programas doctorales. Con estos cambios, la supervisión se tornó más
transparente y más controlado el tiempo de realización de la tesis, así como mayor la presión de demandas
burocráticas sobre ambos, supervisores y tesistas.
A pesar de estas transformaciones, y del creciente reconocimiento de la importancia que tiene la supervisión para
la terminación de las tesis, esta actividad, que para quien la ejerce compite en tiempo y energía con sus actividades
docentes y de investigación, no es visualizada, reconocida ni recompensada en términos de dinero, premios,
ascensos o de disminución de cargas docentes en la mayor parte de las universidades del mundo. Es un caso el de
China, donde a pesar de que el número de doctores graduados creció de 40.000 a casi 362.000 entre 1997 y 2017
y de que el estilo dual no se modificó, “no hay recompensas por la tarea de supervisión, más allá de la satisfacción
personal y el reconocimiento de los demás, es un capital simbólico, más fuente de algunos privilegios en la solicitud
de subsidios y de promociones” (cf. Taylor et al., 2021)
12
. En algunas universidades de Dinamarca y sólo muy
recientemente, se está premiando a las y los mejores supervisores y sobre la base de las evaluaciones de las y los
estudiantes. Pero Dinamarca es un caso excepcional donde la supervisión de tesis es reconocida como una actividad
que puede y debe ser apoyada, estimulada y formada en la universidad.
La necesidad de capacitación (y de actualización de la capacitación) profesional para desempeñar el rol de director
de tesis, más allá del requisito de tener experiencia en la investigación, se aparece como el camino ya transitado
por los y las docentes del nivel universitario obligados a adquirir formación pedagógica (antes ignorada, como si
abogados, médicos, arquitectos, economistas, sociólogos, estadísticos entre muchos otros, por su sólo dominio
disciplinario estuvieran capacitados para enseñarlos). Australia, uno de los países que lideran la formación de
posgrado y la investigación sobre este nivel educativo, ya ha avanzado en regular el ejercicio de la dirección de tesis
según la titulación, de posgrado del/la supervisor/a, su experiencia y cantidad de tesis dirigidas de niveles de grado,
maestría y doctorado (Manathunga, 2005; Manathunga et al., 2010; Parry et al., 1997) entre muchos otros.
Por ahora, lamentablemente, la mayor parte de los (pocos) programas de capacitación de directores o supervisores
de tesis de doctorado que revisamos en el mundo (algo más de 45) son experiencias breves, de pocas horas o días,
centradas en cuestiones burocráticas antes que formativas, como el diseño de cronogramas , requisitos de entrega
de las tesis de parte de las y los estudiantes, de normas de diagramación, extensión, estilos de
redacción/diagramación de capítulos, títulos, subtítulos), características de la defensa y composición de los jurados
y nada más. Esto no es verdaderamente formación de directoras/es de tesis.
Un programa formativo ha de capacitar a las y los directores de tesis juniors, docentes-investigadores que se inician
o que tienen poca experiencia en la dirección de tesis en aspectos tan importantes como la lógica de la
investigación, el pensamiento racional y reflexivo, el establecimiento de un contrato de trabajo (encuentros,
periodicidad, regularidad, deberes y derechos de director/a y tesista, entregas de avances escritos y devoluciones
comentadas, etc.), el esclarecimiento de las características que definen a una tesis y, si es una doctoral y en Ciencias
Sociales, en qué reside la “originalidad” y el “aporte sustancial al conocimiento”, la evaluación de si el problema de
la tesis tiene escala doctoral y si es realizable empíricamente, el acompañamiento para elaborar el proyecto de tesis
desde la elección del tema y la construcción del problema hasta la redacción del informe final, pasando por la
elección de marco teórico y el armado del “estado del arte”, el freno a mecanismos de escape puestos en práctica
en revisiones bibliográficas interminables (evadiendo “legítimamente” abordar actividades de mayor compromiso
creativo, y por ende, productoras de ansiedad, como son el recorte del problema y de los objetivos o la etapa del
diseño metodológico, los instrumentos, la selección de las fuentes, la recolección de los datos, su análisis e
interpretación atando marco teórico, objetivos y resultados), el apoyo emocional y psicológico activo para superar
las depresiones, ansiedades y caídas de ánimo frecuentes entre las y los tesistas durante la realización de la tesis
(como en cualquier otro acto creativo), resolver el temor y ambivalencia que provoca descubrir la existencia de otra
tesis sobre el mismo tema propio, la evaluación del tiempo que lleva el trabajo de campo, cómo diseñar un
12
Stan Taylor condujo muy recientemente una investigación en algo más de veinte países en todo el mundo en los que indagó sobre 1) los
modos de selección de las y los supervisores de tesis doctorales, 2) si se les brinda oportunidades de desarrollo en su rol y 3) si su tarea es
reconocida y recompensada de algún modo. (Taylor et al.,2021)
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cronograma realista en acuerdo con los requisitos de los programas doctorales, a la par de trabajar la socialización
y la redacción académicas –trasmisión de normas, pautas, valores científicos y éticos de la academia, presentación
de ponencias, publicación de artículos, búsqueda de fondos de investigación, etcétera.
Además de capacitar a directoras/es juniors, para aumentar la disponibilidad de recursos tan demandados, sería
muy recomendable que haya programas para directoras/es experimentados que encuentren en un espacio
compartido con pares la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica de modo de mejorar, agilizar, revisar su
tarea como la vienen realizando con antelación a los grandes cambios en los programas de doctorado antes
descriptos y así tener la oportunidad de evacuar dificultades enfrentadas en una tarea llevada a cabo de modo
individual y, por otro lado, aggiornarla a los nuevos tiempos de los doctorados. En el primer caso, de las/os juniors
en formación, es muy recomendable la inclusión de directoras/es experimentados entre las/os docentes de los
cursos. En el segundo caso, es recomendable el uso de los estudios de caso como estrategia didáctica y, la reflexión
sobre la propia práctica en un contexto grupal, de pares en actividad, con larga experiencia, que estimule la
variedad, la amplitud de situaciones y el distanciamiento de la propia práctica para mejor observarla y analizarla.
Conclusiones
Hemos abordado la tarea de supervisión o dirección de tesis desde la perspectiva del proceso de pedagogización
de la docencia de los diferentes niveles del sistema educativo, en este caso, de posgrado. Se trata de una actividad
cuya demanda ha estallado en el mundo, especialmente en Ciencias Sociales y Humanidades, al compás del
crecimiento de los programas de maestría y doctorado que ocurrió a partir de mediados de los 90 del siglo XX. Esto
significa un reconocimiento del papel de la pedagogía y de la didáctica como campos legitimados en las actividades
de enseñanza de todos los niveles y en el rol de director de tesis, hasta el momento desempeñado por docentes
con la sóla experiencia de investigación y conocimiento experto en un tema sustantivo, sin capacitación pedagógica
ni definición del rol ni requisitos específicos para la tarea de formar investigadores en la realización de sus tesis. Lo
que hasta ahora se viene llevando a cabo por ensayo y error, sin mayor regulación, ni reconocimiento de su
naturaleza muy diversa del ejercicio de la docencia universitaria y de posgrado, en términos del tiempo y la
formación específica que demanda es una cuestión a desnaturalizar y a enfrentar reflexivamente. Así también como
a llamar la atención sobre la necesidad de que para profesionalizar el rol es necesario elaborar programas
curriculares de formación específica, que tomen en cuenta el papel central que la relación tutor-tutoreado tiene en
el éxito o fracaso de la terminación de las tesis y, consecuentemente, de la graduación en maestrías y doctorados,
hoy en día plagadas de “todo menos la tesis” (o ABD en inglés). Con esta recomendación va la de establecer criterios
institucionales acordes: requisitos de formación, número y nivel de tesis a dirigir según nivel de formación de las y
los directores de tesis, reconocimiento del tiempo de trabajo demandado por la tarea, en dinero, en tiempo exigido
de docencia e investigación en el cargo, prestigio acumulado en la carrera docente, etcétera. Se trata, en suma, del
reconocimiento público de un nuevo rol en el sistema educativo de nivel de posgrado, lo que requiere un proceso
activo de conciencia y de visibilización.
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Fecha de recepción: 18-9-2023
Fecha de aceptación: 25-10-2023
