Competencias profesionales y cuestiones socio-

científicas en la formación de licenciados/as en

Biotecnología: la percepción del profesorado del

ciclo de especialización

Professional competencies and socio-scientific issues in the

training of Biotechnology graduates: The perception of the

specialization cycle professors

1

2

3

Por Daniel A. C. LARPÍN , Claudia B. FALICOFF y Alejandro R. TROMBERT

Larpín, D. A. C., Falicoff, C. B. y Trombert, A. R. (2023). Competencias profesionales y cuestiones socio-científicas en la formación

de licenciados/as en Biotecnología: la percepción del profesorado del ciclo de especialización. Revista RAES, XV(27), pp. 250-

265.

Resumen

En este trabajo se estudia la percepción sobre las competencias profesionales (CP) y las competencias vinculadas

con cuestiones socio-científicas (CSC) de los Profesores y las Profesoras del Ciclo de Especialización (CE) de la carrera

de Licenciatura en Biotecnología, período 2020-2021 (n=19), de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas de

la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe-Argentina. La información se recoge a través de un cuestionario ad

hoc. Se analiza cuantitativamente el nivel de importancia (NI) reconocido por el profesorado para la práctica

profesional de los/as graduados/as y el nivel desarrollado (ND) que los/as estudiantes alcanzan durante su

formación universitaria, tanto sobre CP como de competencias vinculadas con CSC. Los datos obtenidos se procesan

mediante el programa estadístico informático SPSS. Para indagar si existen diferencias y la relación entre las

variables (NI/ND de CP y CSC), se utilizan la prueba t de Student y una matriz ad hoc, respectivamente. Se observan

diferencias significativas tanto al aplicar la prueba t de Student como al graficar la matriz NI-ND para todas las CP

como las CSC. La relación entre los niveles de importancia y de desarrollo varía según la competencia analizada.

Palabras Clave Competencias / Competencias Profesionales / Cuestiones Socio-científicas / Biotecnología /

Competencias de los Biotecnólogos/as / Percepciones / Profesores

1

Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas, Universidad Nacional del Litoral, Argentina / dlarpin@fbcb.unl.edu.ar / https://orcid.org/0000-

0

001-9388-1203

2

Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas, Universidad Nacional del Litoral, Argentina / falicoff@fbcb.unl.edu.ar / https://orcid.org/0000-

002-9755-2519

0

3

Facultad de Bioquímica

y Ciencias Biológicas, Universidad Nacional del Litoral, Argentina / atrombert@fbcb.unl.edu.ar /

https://orcid.org/0000-0002-0658-9448

Abstract

This paper studies the perception of professional competencies (PC) and competencies related to socio-scientific

issues (SSI) of the Specialization Cycle’ (SC) Professors of the degree in Biotechnology, period 2020-2021 (n = 19),

from the Faculty of Biochemistry and Biological Sciences of the Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe -

Argentina. The information is collected through an ad hoc questionnaire. The level of importance (LI) recognized by

the teaching staff for the professional performance of the graduates and the developed level (DL) that students

reach during the university education, both on PC and SSC, are quantitatively analyzed. The data obtained is

processed using the statistical computer program SPSS. To investigate whether there are differences and the

relationship between the variables (LI/DL of PC and SSI), the Student's t-test and an ad hoc matrix were used,

respectively. Significant differences are observed both when applying the Student's t-test and when plotting the LI-

DL matrix for all PC and CSC. The relationship between the levels of importance and development varies according

to the competence analyzed.

Key words Competencies / Professional Competencies / Socio-scientific issues / Biotechnology / Competencies of

Biotechnologists / perceptions / professors

Introducción ⁴

El compromiso institucional en la formación de biotecnólogos/as exige una serie de desafíos complejos debido a la

enorme cantidad de campos que hoy se definen como propios de la Biotecnología, lo que se explica por tratarse de

una de las áreas más dinámicas de la ciencia y tecnología. El crecimiento actual y su perspectiva futura la posicionan

como el motor del desarrollo social y de las profundas transformaciones en salud, alimentación y medioambiente

(Velasco Zamora, 2015).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, u OECD, por su sigla en inglés Organisation

for Economic Co-operation and Development), define la Biotecnología como: “La aplicación de la ciencia y la

tecnología a los organismos vivos, así como a partes, productos y modelos de los mismos, para alterar materiales

vivos o no, con el fin de producir conocimientos, bienes o servicios.” (OECD, 2005, p. 6). La Biotecnología abarca

hoy un área amplia del conocimiento que surge de la Ciencia Básica (Biología Molecular, Microbiología, Biología

Celular, Genética, entre otros), de la Ciencia Aplicada (Técnicas inmunológicas y bioquímicas, así como técnicas

basadas en la Física y la Electrónica), y de otras tecnologías (Fermentaciones, Separaciones, Purificaciones,

Informática, Robótica y Control de Procesos). Se trata de una red compleja de conocimientos donde la Ciencia y la

Tecnología se entrelazan y complementan (González, 2011).

En la Universidad Nacional del Litoral (UNL, Santa Fe, Argentina) la carrera de Licenciatura en Biotecnología (LB)

tiene su origen en la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB) a mediados de la década del ’90 (UNL,

1

994, Resolución CS N°116; UNL, 1997, Resolución CS N°149). El Ministerio de Cultura y Educación otorgó la validez

nacional al título en el año 1997 (Ministerio de Cultura y Educación, 1997, Resolución Nº 1739). En el año 2003, el

Consejo Superior de la UNL aprobó una modificación del Plan de Estudios (UNL, 2003, Resolución N°225). A partir

de ese momento, si bien se produjeron algunos cambios curriculares, dichas modificaciones no constituyeron un

nuevo Plan de Estudios pues se trató de un conjunto de ordenamientos tendientes a facilitar el cursado en paralelo

con la carrera de Bioquímica, que tenía por entonces asignaturas –del Ciclo Básico- con contenidos idénticos, pero

nomenclatura diferente. Por lo tanto, dicho texto ordenado en el año 2003 y la resolución ministerial de 1997 son

los documentos oficiales que prescriben el currículo y otorgan la validez oficial del título, respectivamente.

En la recién citada Resolución del Consejo Superior de la UNL Nº 225/2003, referida al plan de estudios de la LB de

la FBCB, se describe el perfil del egresado. Dicho perfil no solo enumera conocimientos conceptuales y

procedimentales relacionados con las Ciencias Biológicas, los fundamentos fisicoquímicos, genéticos, las

metodologías celulares y moleculares. También se menciona claramente la necesidad de generar, en el plano

actitudinal, un/a graduado/a comprometido/a y plenamente consciente de sus responsabilidades, tanto

profesionales, éticas, medioambientales como sociales.

La complejidad que presenta la multiplicidad de disciplinas de la Biotecnología implica pensar en estrategias

pedagógicas superadoras de las tradicionales, que resultan ya insuficientes para abordar ese desafío.

En este sentido, los países de la región acuerdan en general “respecto a la importancia de tener en cuenta el

concepto de competencia, a la hora de elaborar o perfeccionar un currículo.” (Proyecto Tuning – América Latina,

2

007, p. 303) a lo que suman el “consenso sobre el papel activo y protagónico del estudiante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y la necesidad de estimar el tiempo promedio para alcanzar las competencias incluidas en

los perfiles profesionales.” (Proyecto Tuning - América Latina, 2007, p. 304).

Más recientemente, en América Latina y el Caribe, se concluyó en que garantizar una educación inclusiva, equitativa

y de calidad constituye uno de los fundamentos para el necesario cambio social y económico. Su logro se relaciona

con el desarrollo de competencias que permitan a la región, sus países y sus ciudadanos, actuar con pertinencia en

4

Esta investigación se llevó a cabo en el marco del Curso de Acción para la Investigación y Desarrollo (CAI+D 2020) de la Universidad Nacional

del Litoral: “La formación en las carreras de grado de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional del Litoral:

Perfiles, Competencias profesionales y Cuestiones socio-científicas. Desarrollo de propuestas didácticas innovadoras”.

escenarios complejos e insertarse de forma efectiva en una dinámica mundial basada en el conocimiento

Conferencia Regional de Educación Superior, 2018).

(

El concepto de competencias puede contribuir a definir los propósitos y las metas de la acción educativa de manera

más conveniente que otras categorías con las que habitualmente se relaciona (tales como habilidades, destrezas,

aptitudes, estrategias, entre otros). Ser competente en un área de conocimiento no sólo implica desarrollar

habilidades en la realización de determinadas tareas y actividades sistemáticamente aprendidas, sino también ser

capaz de abordar, a partir de los saberes adquiridos, nuevas tareas o desafíos que conlleven avanzar más allá de

aquellos.

Díaz Barriga y Rigo (2000) indican que competencia hace referencia a un saber hacer de manera eficiente,

demostrable mediante desempeños observables.

Martínez Clares y Echeverría Samanes (2009) afirman que la competencia de acción profesional se compone de

cuatro saberes básicos: saber técnico, saber metodológico o saber hacer, saber estar y participar y saber personal

o saber ser. En consecuencia la competencia profesional incluye conocimientos especializados que permiten

dominar como experto los contenidos y tareas propias de cada ámbito profesional; saber aplicar los conocimientos

a situaciones laborales concretas, utilizando procedimientos adecuados, solucionando problemas de forma

autónoma y transfiriendo las experiencias a situaciones novedosas; estar predispuesto al entendimiento, la

comunicación y la cooperación con los demás; y tener un autoconcepto ajustado, seguir las propias convicciones,

asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las frustraciones.

Un profesional es competente si en parte comprueba su capacidad para reorganizar lo aprendido, para transferirlo

a nuevas situaciones y contextos (Zabala y Arnau, 2007).

La calidad de educación que necesitan las personas para participar socialmente y resolver problemas de carácter

práctico es cada vez más elevada. Es por ello que resulta imprescindible una educación universitaria potenciadora

del desarrollo de competencias y direccionada a facilitar la manera de convivir en una sociedad cada vez más

compleja; para lograrlo, se requiere un replanteamiento educativo que tenga en cuenta las características de una

competencia: “el saber hacer (habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser

(valores y actitudes).” (Acosta y Finol, 2015).

Puede entenderse la competencia como una “actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto

con sentido” (Bogoya, 2000, p. 5), por lo tanto, exige del individuo la suficiente apropiación de un conocimiento

para la resolución de problemas con diversas soluciones y de manera pertinente, por ello la competencia se

desarrolla en una situación o contexto determinado (Zapata, 2005).

En esta línea, y en un mundo que actualiza permanentemente los recursos tecnológicos, las técnicas de

manipulación de biomoléculas o de organismos de experimentación, los reactivos de diagnóstico, el equipamiento

de análisis, entre otros, el/la Licenciado/a en Biotecnología debe mostrar disposición a una desestructuración y

nueva reestructuración, tanto en los métodos que ha incorporado para aprender como en los aprendizajes mismos,

pues en el mundo que le toca desempeñarse, dominado por la modernidad líquida, “el aprendizaje está condenado

a ser una búsqueda interminable de objetos siempre esquivos que, para colmo, tienen la desagradable y

enloquecedora costumbre de evaporarse o perder su brillo en el momento que se alcanzan” (Bauman, 2005, p. 33).

Aún en esta visión de la sociedad no sería posible pensar en un egresado en Biotecnología que acepte “como

preceptos de la efectividad y la productividad, la negativa a aceptar el conocimiento establecido, la renuncia a

guiarse por los antecedentes y la sospecha que despierta la experiencia acumulada” (Bauman, 2005, p. 35),

particularmente en un área de conocimiento tan rico y extenso en historia y logros.

La antigua concepción de educación en la modernidad otorgaba prestigio al acopio de saberes (información

acumulada, enciclopedismo), pues se apoyaba en la idea de su perdurabilidad. Un/a Licenciado/a en Biotecnología

competente debe asimilar los cambios, entendiéndolos inevitables y/o necesarios.

El/la Licenciado/a en Biotecnología es un profesional que debería ser creativo, mostrar entusiasmo, pensar en

contrapropuestas razonables y exhibir dominio para comunicarlas y ponerlas en práctica. Seguramente no es

posible aprender o desarrollar tales virtudes con la bibliografía, se requeriría un trabajo conjunto y complejo que

involucra a estudiantes, docentes, a las instituciones, empleadores y a los especialistas.

Por todo esto, la preparación del estudiantado para el desarrollo efectivo de las competencias profesionales

requeriría de un entrenamiento que las instituciones educativas deberían organizar y planificar adecuadamente.

Esto constituye un gran desafío para la formación de grado de este tiempo, pues significa mucho más que dar

respuestas a las demandas de la sociedad o del sistema productivo en un marco tradicional, que apuntó

históricamente a un graduado experto en un área específica y formado en el manejo de conceptos e instrumentos,

ejecución de técnicas, entre otros; sino que también implica instrumentar las acciones educativas necesarias para

alcanzar competencias imprescindibles en la modernidad líquida planteada por Bauman.

Conocer las percepciones del profesorado en relación con las Competencias Profesionales (CP) y las Cuestiones

Socio-Científicas (CSC) puede ser de gran interés para rediseñar los métodos y prácticas de enseñanza de manera

que brinden condiciones de posibilidad para la producción de aprendizajes más significativos y funcionales.

Asimismo, pueden constituir un valioso aporte en los procesos de actualización curricular. El concepto de

percepciones engloba un conjunto de creencias internas desarrolladas con el concurso de pensamientos y

emociones (Gómez-Esquer et al., 2009).

Para planificar sus actividades académicas, los/as profesores/as se apoyan en un conjunto de convicciones

sustentadas en el sistema de supuestos o creencias que incorporaron a lo largo de su vida. Allí se encuentran las

percepciones que, ineludiblemente, determinan un encuadre particular de la praxis, una mirada propia y una óptica

para la observación de la realidad que deviene en procederes, conductas y juicios.

En los documentos curriculares citados precedentemente, se observa lo desafiante y complejo del perfil profesional

del egresado ya que el proceso formativo le permite al/a la Licenciado/a en Biotecnología:

Proponer soluciones a los problemas relativos a los recursos biológicos en general y de la región en particular.

Tomar conciencia de sus responsabilidades profesionales, éticas y sociales. Poseer responsabilidad

profesional (...) y contribuir a la preservación y mejoramiento de la calidad de vida. (UNL, 2003, Resolución

CS N° 225).

Esta explicitación de las responsabilidades profesionales, éticas y sociales en una carrera científico-tecnológica

como la LB, se enlaza directamente con la necesidad de considerar las CSC.

Las CSC se pueden definir como dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones científicas

(

Jiménez-Aleixandre, 2010). Son consideradas situaciones polémicas sin soluciones inmediatas que poseen cierta

complejidad por involucrar dimensiones sociales, ambientales y científicas. Dichas controversias son consecuencia

de la complejidad existente en la relación ciencia/sociedad. A diferencia de los estudios de Ciencia, Tecnología y

Sociedad (CTS) que surgen en los años 70, los trabajos sobre CSC empiezan a surgir hacia el año 2000 (Solbes, 2019).

“

Aparece la controversia cuando existe diferencia de opiniones relacionadas con estos asuntos, normalmente entre

periodistas, ciudadanos y científicos.” (Díaz Moreno y Jiménez-Liso, 2011, p. 55). Si bien estos problemas o

disyuntivas sociales se disparan por un hecho científico, se extienden a otros campos (político, religioso, ambiental,

económico, ético), y “les cabe la denominación socio-científicas por estar en la interfaz entre la ciencia y la

sociedad.” (Guimarães, Pacheco de Carvalho y Santos Oliveira, 2010, p. 465).

Una controversia socio-científica se presenta como un dilema de opinión científico y/o tecnológico sobre el cual

discrepan diversos actores imbricados en el proceso (los científicos, la comunidad afectada, el Estado, los

comunicadores, sectores de la producción, entre otros), ya sea porque sostienen posturas alternativas, por

resistencia o por otros intereses. En contraposición a la controversia socio-científica surge el “consenso socio-

científico” que se plantea “cuando existe un acuerdo entre las distintas partes al respecto de un asunto de opinión

científico y/o tecnológico.” (Díaz Moreno y Jiménez-Liso, 2011, p. 55).

Para obtener mejores resultados y lograr un proceso formativo más enriquecedor se deben abordar las CSC desde

una perspectiva integrada en el currículum para lograr que el cambio no sólo sea conceptual sino también que

posibilite el desarrollo de un pensamiento crítico (Martínez Pérez et al., 2011).

La importancia de considerar las CSC en las carreras científico-tecnológicas radica en el hecho de que el/la

graduado/a, en pleno conocimiento de los aspectos epistémicos (conocimientos científicos y de epistemología de

la Ciencia) y no epistémicos (sentimientos, valores, creencias culturales, sociales, políticas, religiosas, entre otros)

que lo afectan o condicionan en el ejercicio de su tarea, es capaz de explicitar y fundamentar cuestiones

controvertidas, producir razonamientos más abarcativos, tomar decisiones más pertinentes y efectuar

observaciones más precisas y con argumentos de mayor peso (Sadler, 2004; Sadler y Zeidler, 2005).

Objetivos

El objetivo general del trabajo es indagar acerca de la percepción que, sobre las CP y las CSC, tiene el profesorado

del Ciclo de Especialización (CE) de la Licenciatura en Biotecnología de la FBCB de la UNL.

Los objetivos específicos son:

•

Describir la percepción de los profesores y las profesoras del CE sobre el nivel de importancia (NI)

que asignan a las CP y CSC asociadas a la Biotecnología y el nivel desarrollado (ND) efectivamente por

sus estudiantes de la carrera.

•

Determinar si existen diferencias significativas entre las percepciones asignadas al NI y al ND de CP y

CSC.

Metodología

Se realizó una investigación cuantitativa, de corte transversal, descriptiva e interpretativa (Cohen, Manion y

Morrison, 2011). Según la finalidad de la investigación, se trata de un estudio de caso intrínseco (Stake, 2005), ya

que presenta una especificidad propia y un valor en sí mismo y pretende alcanzar una mejor comprensión del caso

concreto de interés más que una generalización.

El presente trabajo está inserto en una investigación más amplia que incluye diferentes titulaciones de la FBCB-UNL

y distintos actores además del personal académico (estudiantes, graduados/as y empleadores/as) empleando

enfoques mixtos. Un enfoque cualitativo, centrado en entrevistas a los/as profesores/as del CE, complementará

este trabajo por cuanto permitirá conocer con mayor detalle la raíz y especificidades de algunas percepciones.

Población y Muestra

En función de la estructura del plan de estudios de la LB, que divide el proceso formativo en dos etapas claramente

diferenciadas: ciclo básico y CE, se decidió focalizar la atención en el profesorado del CE de la carrera. No se

incluyeron en esta investigación Docentes Auxiliares (jefes de trabajos prácticos y ayudantes de cátedra), sólo

Profesores/as (titulares, asociados y adjuntos). Esta población es entendida como responsable última de la

organización y dictado de las asignaturas que, por su especificidad, son determinantes del perfil de los/as

egresados/as. Así, el CE del plan de estudios 2003 incluye los “conocimientos fundamentales de la Licenciatura en

Biotecnología que definen el perfil y las incumbencias del egresado. (Asignaturas y Cursos Obligatorios que

proporcionan una sólida formación en Bioquímica, Biología Celular y Molecular y Microbiología)” (UNL, 2003,

Resolución CS N° 225).

Esta decisión metodológica, que exime al profesorado del Ciclo Básico, supone que las asignaturas de dicho ciclo,

comunes a diversas carreras de la institución, poseen una contribución diferente sobre el perfil y las CP de la LB, ya

que como establece el Plan 2003: “tiene por objetivo proveer una firme base química, biológica, matemática y física

sobre la que se apoye al Ciclo de Especialización” (UNL, 2003, Resolución CS N° 225).

En el bienio 2020-2021, la población de profesores y profesoras del CE de la carrera de LB de la FBCB-UNL estaba

constituida por 23 docentes-investigadores. La muestra estudiada corresponde a 19 de ellos, que efectivamente

respondieron a la solicitud (82,6 % de cobertura). Los 4 profesores/as restantes no enviaron el cuestionario, o lo

hicieron de manera incompleta.

Instrumento para la recolección de la información

Mediante el cuestionario realizado ad hoc, se evaluó la percepción sobre el NI y el ND de las CP y CSC. El

cuestionario, anónimo, constó de dos partes: Datos Generales y Cuestionario propiamente dicho.

A) Datos Generales: se dividió en cuatro secciones,

a) Género: masculino o femenino.

b) Estudios de Grado, Posgrado y formación en el área de Bioética.

c) Docencia: Antigüedad en la docencia universitaria y, en particular, en la asignatura/curso que dicta

dentro del CE de la carrera.

d) Otras: participación en gestión académica, en Comité de Ética o Bioética.

B) Cuestionario:

A cada profesor/a se le presentó un cuestionario (Tabla 1) compuesto de diecinueve ítems: trece referidos a CP (2,

3

, 4, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 17 y 18) y seis a competencias vinculadas con CSC (1, 5, 8, 11, 16 y 19). Las CP incluidas

en el cuestionario se obtuvieron del Documento para la acreditación de las carreras de Licenciatura e Ingeniería en

Biotecnología, presentado por el Consorcio de Unidades Académicas con carreras de Biotecnología (ConBiotec), y

aprobado por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) mediante Resolución del Comité Ejecutivo N° 815 del año

2

012. Para la validación del instrumento se recurrió a la opinión y juicio de cinco personas expertas provenientes

de las áreas de las Ciencias Experimentales y Didáctica y se efectuó el cálculo del estadístico alfa de Cronbach (valor

esperado entre 0.70 y 0.90), cuyo valor resultante se encontró dentro del rango de fiabilidad esperado. La

evaluación de los resultados de la consulta a expertos no requirió reformulación del instrumento.

Las competencias referidas a CSC se elaboraron en base a la relevancia que supone la incorporación del trabajo con

las mismas en el currículo de la carrera de LB. Para cada ítem, se consideraron dos categorías: el NI deseado en el

egresado biotecnólogo y el ND durante la formación universitaria. La indagación se realizó con preguntas cerradas,

las cuales presentaban cuatro posibles categorías para evaluar el NI (1=Nada Importante; 2=Poco Importante;

3

=Importante; 4=Muy Importante) y cuatro para evaluar el ND durante la formación de grado (1=Nada

Desarrollado; 2=Poco Desarrollado; 3=Desarrollado; 4=Muy Desarrollado). Se optó por una escala tipo Likert con

cuatro opciones. De acuerdo con Lozano, García-Cueto y Muñiz (2008), el número óptimo de alternativas a

presentar es entre cuatro y siete. Con menos de cuatro la confiabilidad y la validez disminuyen y de siete en adelante

las propiedades psicométricas de la escala apenas aumentan.

Tabla 1: Cuestionario

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CUESTIONES

SOCIO-CIENTÍFICAS

NIVEL DE

IMPORTANCIA EN EL

EJERCICIO DE LA

PROFESIÓN

NIVEL DE DESARROLLO

ADQUIRIDO DURANTE LOS

ESTUDIOS DE GRADO

1

2

3

4

1

2

3

4

1- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos

sociales vinculados al impacto de la Biotecnología

relacionada con el ambiente.

2- Realizar asesoramientos y peritajes en aspectos

de la biología molecular, biología celular,

microbiología, genética y bioquímica en relación a

sus aplicaciones biotecnológicas.

3- Diseñar metodologías adecuadas para el

desarrollo de procedimientos, reactivos y sistemas

de diagnóstico de laboratorio en el ámbito de la

salud humana y de la sanidad animal y vegetal

basados en aplicaciones biotecnológicas.

4- Desarrollar, organizar, supervisar y ejecutar las

tareas de los procesos y las metodologías de

trabajo a usar en el laboratorio de Biotecnología.

5

- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos

sociales vinculados al impacto de la investigación

la

científica-tecnológica

bioremediación.

relacionada

con

6- Realizar manipulación genética de organismos

celulares y otras entidades biológicas para la

obtención de organismos o productos y servicios

mediante procesos biotecnológicos.

7- Integrar equipos multidisciplinarios para el

desarrollo de proyectos de transferencia

biotecnológica.

8

- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos

sociales vinculados al impacto de la investigación

científica-tecnológica relacionada con la

modificación de cultivos y el uso de agroquímicos.

- Diseñar metodologías y efectuar operaciones de

9

obtención, purificación y análisis de sustancias

químicas y/o productos biológicos factibles de ser

obtenidos por procesos biotecnológicos.

10- Realizar estudios e investigaciones científicas y

tecnológicas referidos a la biología, genética

molecular, bioquímica, microbiología y biología

celular y molecular, en las áreas que competen a la

Biotecnología.

1

1- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos

sociales vinculados al impacto de la investigación

científica-tecnológica relacionada con la obtención

y

el manejo de organismos genéticamente

modificados.

2- Desarrollar, organizar, dirigir y ejecutar

1

procesos biotecnológicos para la resolución de

problemas ambientales.

1

3- Capacitar recursos humanos en las distintas

temáticas biotecnológicas. Participar en la

corrección, certificación y edición de material

didáctico y de divulgación vinculados con la

Biotecnología.

1

4- Realizar, supervisar y certificar el control de

calidad de insumos productos obtenidos

mediante procesos biotecnológicos.

5- Participar en la elaboración de normas

y

1

regulatorias relacionadas con la aprobación, uso,

transporte y comercialización de todo agente

biológico en todas las jurisdicciones del ámbito

nacional.

16- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos

sociales vinculados al impacto de la investigación

científica-tecnológica relacionada con el diseño y la

producción de alimentos transgénicos.

17- Planificar, desarrollar, controlar, validar y dirigir

procesos biotecnológicos a escala de laboratorio,

planta piloto e industrial.

18- Realizar asesoramientos técnicos y científicos

sobre la valorización de recursos aprovechables

para procesos de interés biotecnológico.

19- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos

sociales vinculados al impacto de la investigación

científica-tecnológica relacionadas con el empleo

de animales para los procesos de investigación,

desarrollo e innovación.

Fuente: elaboración propia.

Análisis de la información

Los datos obtenidos se procesan mediante el programa estadístico informático SPSS. Para indagar si existen

diferencias y la relación entre las variables (NI/ND de CP y CSC), se utilizan la prueba t de Student y una matriz ad

hoc, respectivamente.

Se empleó una matriz adaptada de trabajos anteriores (Martilla y James, 1977; Rembado, Roncaglia y Porro, 2008).

La misma consiste en un par de ejes de coordenadas donde la media del NI (eje x) se compara con la media del ND

(

eje y) de los diferentes aspectos considerados. Cada uno de los cuadrantes combina ambas variables. Se obtiene

así un diagrama con cuatro zonas diferentes que se observan en la Figura 1.

Figura 1. Matriz ND-NI

IV

III

Alto Nivel Desarrollado

Bajo Nivel de Importancia

I

Alto Nivel Desarrollado

Alto Nivel de Importancia

II

Bajo Nivel Desarrollado

Bajo Nivel de Importancia

Bajo Nivel Desarrollado

Alto Nivel de Importancia

Fuente: elaboración propia.

Resultados

Los resultados del cuestionario se presentan según las secciones descritas previamente.

A) Datos Generales:

a) Género: de los profesores y las profesoras del CE participantes del cuestionario 11 son masculinos y 8 femeninos.

b) Estudios de Grado y posgrado y formación en el área de Bioética: 15 de ellos son Bioquímicos (o títulos

equivalentes), y 4 Licenciados en Biotecnología. Todos obtuvieron un doctorado. Solo 6 realizaron algún tipo de

formación docente, uno de ellos obtuvo una especialidad en Educación. Los otros 5 lo hicieron a través de escasos

cursos dictados en la Unidad Académica. Uno solo presenta formación en el área de Bioética.

c) Docencia: En relación con la antigüedad en la docencia, el grupo de encuestados tiene entre 5 y 40 años de

experiencia docente. Quince de ellos, tienen más de 13 años en la actividad. La mayor parte coincide antigüedad

en la docencia con antigüedad en la asignatura o en el curso que dicta en el CE.

d) Otras: 10 realizaron tareas de gestión académica. Solo 3 integraron un Comité de Bioética o de Ética.

B) Cuestionario:

Los resultados de valores medios para cada CP y competencia vinculada con CSC del cuestionario que se remitió al

profesorado, así como las medias globales para NI y ND, se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2: Resultados

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CUESTIONES SOCIO-CIENTÍFICAS

NI

- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos sociales vinculados al impacto 3,5 2,26

de la Biotecnología relacionada con el ambiente.

ND

1

3

2- Realizar asesoramientos y peritajes en aspectos de la biología molecular, 3,3 2,37

biología celular, microbiología, genética y bioquímica en relación a sus

aplicaciones biotecnológicas.

7

3- Diseñar metodologías adecuadas para el desarrollo de procedimientos, 3,6 2,79

reactivos y sistemas de diagnóstico de laboratorio en el ámbito de la salud

humana y de la sanidad animal y vegetal basados en aplicaciones

biotecnológicas.

3

4- Desarrollar, organizar, supervisar y ejecutar las tareas de los procesos y las 3,6 2,73

metodologías de trabajo a usar en el laboratorio de Biotecnología.

3

5- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos sociales vinculados al impacto 3,2 2,10

de la investigación científica-tecnológica relacionada con la bioremediación.

1

6- Realizar manipulación genética de organismos celulares y otras entidades 3,6 3,05

biológicas para la obtención de organismos o productos y servicios mediante

procesos biotecnológicos.

3

7- Integrar equipos multidisciplinarios para el desarrollo de proyectos de 3,3 2,26

transferencia biotecnológica.

7

8- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos sociales vinculados al impacto 3,7 2,21

de la investigación científica-tecnológica relacionada con la modificación de

cultivos y el uso de agroquímicos.

3

9- Diseñar metodologías y efectuar operaciones de obtención, purificación y 3,7 2,79

análisis de sustancias químicas y/o productos biológicos factibles de ser

obtenidos por procesos biotecnológicos.

9

10- Realizar estudios e investigaciones científicas y tecnológicas referidos a la 3,6 3,10

biología, genética molecular, bioquímica, microbiología y biología celular y

8

molecular, en las áreas que competen a la Biotecnología.

11- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos sociales vinculados al impacto 3,5 2,42

de la investigación científica-tecnológica relacionada con la obtención y el

manejo de organismos genéticamente modificados.

3

1

2- Desarrollar, organizar, dirigir y ejecutar procesos biotecnológicos para la 3,5 2,16

resolución de problemas ambientales.

3

13- Capacitar recursos humanos en las distintas temáticas biotecnológicas. 2,7 1,84

Participar en la corrección, certificación y edición de material didáctico y de

9

divulgación vinculados con la Biotecnología.

14- Realizar, supervisar y certificar el control de calidad de insumos y 2,8 2,05

productos obtenidos mediante procesos biotecnológicos.

9

1

5- Participar en la elaboración de normas regulatorias relacionadas con la 3,0 1,42

aprobación, uso, transporte y comercialización de todo agente biológico en

0

todas las jurisdicciones del ámbito nacional.

16- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos sociales vinculados al impacto 3,4 2,10

de la investigación científica-tecnológica relacionada con el diseño y la

producción de alimentos transgénicos.

7

17- Planificar, desarrollar, controlar, validar y dirigir procesos biotecnológicos 3,4 2,53

a escala de laboratorio, planta piloto e industrial.

7

1

8- Realizar asesoramientos técnicos y científicos sobre la valorización de 3,2 2,00

recursos aprovechables para procesos de interés biotecnológico.

6

19- Reflexionar, argumentar y debatir aspectos sociales vinculados al impacto 3,2 2,16

de la investigación científica-tecnológica relacionadas con el empleo de

animales para los procesos de investigación, desarrollo e innovación.

MEDIAS GLOBALES

1

3,4 2,33

1

Fuente: elaboración propia.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la existencia de discrepancias vinculadas con las CP y CSC en la

percepción de los profesores de la carrera de LB de la FBCB-UNL.

Acerca de las CP, se destaca que la totalidad de los/as profesores/as percibe, en la formación de grado, un alto NI

y bajo ND. De la misma manera, pero en relación con las competencias vinculadas con las CSC (presentadas en los

ítems 1, 5, 8, 11, 16, 18 y 19 del cuestionario), todo el Profesorado percibe un alto NI y bajo ND.

Estos resultados permiten arribar a la conclusión de que la percepción de los/as profesores/as pone de manifiesto

un menor desarrollo alcanzado por los/as estudiantes durante la carrera en lo que refiere a CP y competencias

vinculadas con CSC, comparado con la importancia que los encuestados asignan a dichos enunciados.

Figura 2. Distribución de las CP y competencias vinculadas con CSC en la matriz NI-ND

Fuente: elaboración propia

Los resultados del cuadrante III (Alto ND-Alto NI) son los que se esperarían de una propuesta educativa ideal que

sea coherente con el perfil del título y las metas profesionales que persigue. Aquí quedaron incluidas seis de las CP

(

3, 4, 6, 9, 10, 17) presentadas en el cuestionario y una sola de las CSC (11), siempre con un promedio de NI por

encima del correspondiente ND.

En el cuadrante II (Bajo ND/Alto NI), aparece una sola CP (12) y tres de las CSC (1, 8, 16).

En el cuadrante I (Bajo ND/Bajo NI), se observan tres CSC (5, 18 y 19), y cuatro CP (7, 13, 14, 15).

En el cuadrante IV (Alto ND/Bajo NI) se incluye una única CP (2), relacionada con brindar asesoramiento y peritajes

en aspectos de la biología molecular, biología celular, microbiología genética y bioquímica en relación con sus

aplicaciones biotecnológicas.

En relación con el segundo objetivo planteado para este trabajo, se observan diferencias significativas en la

percepción de los profesores sobre los NI y ND de todos los ítems analizados (prueba t de Student p=0,00). Esto

muestra que los encuestados perciben que la relevancia que debieran tener las CP y CSC deseadas para los/as

estudiantes no coincide con el resultado alcanzado durante la trayectoria educativa que conduce a la graduación.

Discusión y Conclusiones

El presente estudio permite comparar los resultados con algunas de las investigaciones recientes vinculadas al área

de las carreras científico-tecnológicas y de la Biotecnología en particular.

En el ámbito argentino, Wainmaier et al. (2006) estudiaron la visión de docentes de carreras científico-tecnológicas

Licenciatura en Biotecnología, Ingeniería en Alimentos, Ingeniería en Automatización y Control Industrial y

(

Arquitectura Naval) respecto de cuarenta competencias a promover en los/as graduados/as. Concluyen que se

requiere:

(

...) una formación integral y dinámica de los estudiantes, basada no en la acumulación de información, sino

en su transferencia a problemas concretos apoyada, además, por una serie de capacidades tales como: la

comprensión del conocimiento, el manejo adecuado de la información, el trabajo en equipo y la aplicación

de normas de seguridad. (p. 153).

En el ámbito específico de la Biotecnología, Quaranta, Falicoff y Trombert (2020) estudiaron la percepción sobre las

CP y las competencias en el marco de CSC de los/as graduados/as de la carrera de LB, período 2010-2016 de la

FBCB-UNL y encontraron que la percepción de los graduados y graduadas revela un menor desarrollo de ambas en

el recorrido universitario, comparado con la importancia que los encuestados asignan a dichas variables.

En el contexto latinoamericano, Ramírez Castillo, Pérez Hidalgo y Murillo (2009), describieron un modelo educativo

basado en competencias para la formación de ingenieros en Biotecnología de la Universidad de Puebla (México).

Esta propuesta promueve el desarrollo de pequeños proyectos de investigación dentro de los espacios curriculares,

juntamente con instancias de vinculación que implican pasantías para la adquisición de prácticas para la formación

profesional. Los estudiantes de la LB de la FBCB no poseen ámbitos obligatorios de este tipo, sí algunos espacios

extra-curriculares a los cuales accede sólo una parte de los y las estudiantes.

Las competencias vinculadas con las CSC, claramente significativas para el profesional biotecnólogo, deberían ser

desarrolladas a lo largo de toda la carrera, mediante espacios y actividades pensadas para tal fin. Esto significa

pensar en las CSC integradas en el currículo, para propiciar que las discusiones o debates que surgen de ellas

durante el recorrido universitario no sean ocasionales ni queden sujetas a una situación casual de la clase o a los

disparadores que pueda plantear aisladamente algún docente.

En relación con las CP, está claro que se vuelve imprescindible dar comienzo a un plan de trabajo convenientemente

planificado y ajustado a un marco pedagógico específico, que apunte a incrementar los ND de la mayoría de las

competencias analizadas.

Tal vez un paso determinante hacia estas metas requeriría reemplazar la perspectiva clásica de la enseñanza de las

ciencias, por un encuadre superador que tenga implicancias en la selección de los contenidos, en su estructuración

y en la forma en que se trabajen en el aula (Ratcliffe y Millar, 2009). Otro paso deseable de destacar sería la

actualización permanente del perfil profesional docente a la dinámica global actual, valorando no solo la formación

y experticia científico-tecnológica sino también los aspectos que hacen a las prácticas de la enseñanza y la

evaluación de los aprendizajes.

En el año 2018 se aprobó un nuevo plan de estudios para la carrera de LB (FBCB-UNL) (Res. CS UNL 631/2018), que

busca continuar formando profesionales con una completa preparación científica disciplinar, promoviendo su

capacidad para adaptarse a los avances tecnológicos venideros, así como a las fluctuaciones sociales, políticas y

económicas propias del área biotecnológica. Por su parte, la carrera se presentó a acreditación ante la Comisión

Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y fue acreditada por seis años en 2019 (CONEAU,

2

019). En este proceso, la CONEAU detectó una debilidad y estableció la siguiente recomendación: “Implementar

y fortalecer las propuestas de extensión destinadas a la intervención de la carrera a través de los saberes propios

de la biotecnología, contemplando las necesidades de la comunidad y siendo ésta la beneficiaria directa, en carácter

de programas o proyectos con la participación de docentes y alumnos”. Sin dudas que el desarrollo de dichas

prácticas extensionistas puede colaborar al desarrollo de las CP y las competencias vinculadas con las CSC.

El nuevo plan de estudios antes citado, entrado en vigencia a partir del año 2020, deja abierta la posibilidad de

reformular espacios que permitirían alcanzar una mayor aproximación al abordaje de aspectos concretos sobre CP

y CSC, investigadas en el presente trabajo.

La incorporación de nuevas asignaturas (optativas u obligatorias) y la redefinición de otras en esta oferta educativa,

con el aporte de prácticas de la enseñanza innovadoras, y la capitalización de la experiencia adquirida tras transitar

una etapa atípica como la signada por la pandemia de COVID-19, constituyen “una oportunidad de transformar

estructuras, formas y circuitos anquilosados que aún hoy se rehúsan a ser modificados” (Percyk, 2022, p. 15).

Es deseable que los resultados obtenidos en la presente investigación sean de utilidad para el diseño de las

planificaciones anuales de cada uno de los espacios curriculares, la selección de contenidos y actividades que

procuren fortalecer el desarrollo de aquellas CP y CSC en las que se identificaron bajos ND.

Referencias bibliográficas

Acosta, S. y Finol, M. (2015). Competencias de los docentes de Biología en las universidades públicas. Telos: Revista

208-

de

Estudios

Interdisciplinarios

en

Ciencias

Sociales,

17(2),

2

24. http://ojs.urbe.edu/index.php/telos/article/view/2248

Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Editorial Gedisa. https://ciec.edu.co/wp-

content/uploads/2017/06/Bauman-Zygmunt-Los-Retos-De-La-Educacion-En-La-Modernidad-Liquida-1.pdf

Bogoya, D. (2000). Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia.

Carvalho, W. (2011). A abordagem de questões sócio-científicas na formação de professores de biologia. Revista de

la Facultad de Ciencia y Tecnologia, v. Extra. 941-946.

Cohen, L., Manion, L.

y

Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. Routledge.

https://doi.org/10.4324/9780203720967

Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (2019). Resolución CONEAU N° 177.

https://www.coneau.gob.ar/archivos/resoluciones/RS-2019-49569191-APN-CONEAU-MECCYT.pdf

Consejo

Interuniversitario

Nacional.

(2012).

Resolución

Comité

Ejecutivo

N°

815.

https://www.cin.edu.ar/archivo.php

CRES 2018, U. (2018). Declaración de la III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el

Caribe. Integración y Conocimiento, 7(2), 96–105. https://doi.org/10.61203/2347-0658.v7.n2.22610

Díaz Barriga Arceo, F. y Rigo, M. A. (2000). Formación docente y Educación Basada en Competencias. Formación en

competencias y formación profesional. CESU UNAM.

Díaz Moreno, N. y Jiménez-Liso, M. R. (2011). Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la

educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 9(1), 54-70.

Gómez-Esquer F., Rivas-Martinez I., Mercado-Romero F. y Barjola-Valero P. (2009). Aplicación interdisciplinar del

aprendizaje basado en problemas (abp) en ciencias de la salud: una herramienta útil para el desarrollo de

competencias profesionales. Revista de Docencia Universitaria 4, 3-19.

González, R. A. (20 de Noviembre de 2011). Biotecnología, historia y desarrollo: situación actual en Nicaragua.

[

Charla

Magistral].

II

Congreso

Multidisciplinario

e

Internacional

de

Agrobiotecnología.

https://www.researchgate.net/publication/274138026_Biotecnologia_Historia_y_Desarrollo_Situacion_Actual_e

n_Nicaragua.

Guimarães, M. A., Pacheco de Carvalho, W. L. y Santos Oliveira, M. (2010). Raciocínio moral na tomada de decisões

em relação a questões sociocientíficaso exemplo do melhoramento genético humano. Ciencia & Educação , 16

(2), 465-477

Jiménez-Aleixandre, M. P. (2010). Competencias en argumentación y uso de pruebas. Graó.

Lozano, L., García Cueto, E. y Muñiz, J. (2008). Effect of the Number of Response Categories on the Reliability and

Validity of Rating Scales. Methodology: European Journal of Research Methods for the Behavioral and Social

Sciences, 4(2), 73-79.

Martilla, J. y James, J. (1977). Importance-Performance Analysis. Journal of Marketing, 41(1), 77-79.

Martínez Clares, P., y Echeverría Samanes, B. (2009). Formación basada en competencias. Revista De Investigación

Educativa, 27(1), 125-147. https://revistas.um.es/rie/article/view/94331

Martínez Pérez, L., Carvalho, W., Lopes, N., Carnio, M. y Vargas, N. (2011). A abordagem de questões sociocientíficas

no Ensino de Ciências: contribuições à pesquisa da área. Acta del VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação

em Ciências. Universidade Estadual de Campinas. http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1606-

1

.pdf

Ministerio

de

Educación

y

Deportes

de

la

Nación.

(2016).

Resolución

N°

284.

https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/resoluci%C3%B3n-284-2016-261200

OECD (2005). A framework for Biotechnology Statistics. http://www.oecd.org/dataoecd/51/59/36760212.pdf

Percyk, J. (2022). Prólogo. En Brumat, M. R. et al (2022 ). Nuestras Universidades Públicas Argentinas frente a la

Pandemia COVID-19. EDUPA. http://bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007772.pdf

Quaranta, J. F., Falicoff, C. B. y Trombert, A. R. (2020). La formación de los licenciados en biotecnología: un análisis

de la percepción de las competencias profesionales y cuestiones socio-científicas desde la mirada de los graduados.

RAES, 12(20), pp. 56-72. http://www.revistaraes.net/revistas/raes20_art4.pdf

Ramírez Castillo M.; Pérez Hidalgo, L. y Murillo, M. (2009). Formación de ingenieros en biotecnología a partir de la

educación basada en competencias: estudio de caso. Universidad Politécnica de Puebla.

Ratcliffe, M. y Millar, R. (2009). Teaching for Understanding of Science in Context: Evidence from the Pilot Trials of

the Twenty First Century Science Courses. Journal of Research in Science Teaching, 46 (8), 945–959.

Rembado, F., Roncaglia, D. y Porro, S. (2006). Competencias a promover en graduados universitarios de carreras

científico-tecnológicas: la visión de los graduados. Educación Química, 18(2), 114-122.

Resolución 1739 de 1997. [Ministerio de Cultura y Educación]. Por la cual se establece la validez oficial nacional del

título de Licenciado en Biotecnología.

Resolución 116 de 1994. [Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral]. Por la cual se dispone la creación

y aprobación del Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Biotecnología (FBCB). 9 de junio de 1994.

Resolución 149 de 1997. [Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral]. Por la cual se aprueban

modificaciones a la carrera de Licenciatura de Biotecnología. 22 de mayo de 1997.

Resolución 225 de 2003. [Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral]. Por la cual se establece el Plan

de Estudios de la Licenciatura en Biotecnología (FBCB). 25 de septiembre de 2003.

Resolución 186 de 2018. [Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral]. Por la cual se aprueba el Plan de

Estudios de la carrera de Licenciatura en Biotecnología (FBCB). 7 de junio de 2018.

Resolución 631 de 2018. [Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral]. Por la cual se aprueba una

modificación del Plan de Estudios de la carrera de Licenciatura en Biotecnología (FBCB), tras requerimientos

efectuados por CONEAU. 13 de diciembre de 2018.

Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific issues: A critical review of research. Journal of

Research in Science Teaching, 41(5), 513–536.

Sadler, T. D. y Zeidler, D. (2005). The significance of content knowledge for informal reasoning regarding

socioscientific issues: Applying genetics knowledge to genetic engineering issues. Science Education, 89(1), 71-93.

Solbes, J. (2019). Cuestiones socio-científicas y pensamiento crítico: Una propuesta para cuestionar las

pseudociencias. Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED, 46, 81-99.

Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos. Morata.

Tuning América Latina (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Bilbao.

Universidad de Deusto.

Velasco Zamora, J. (2015). La cama y la mesada. Gestión tecnológica de la investigación traslacional. Dunken.

Wainmaier, C., Roncaglia, D. I., Rembado, F., Viera, L., Porro, S. y Ramírez, S. (2006). Competencias a promover en

graduados universitarios de carreras científico-tecnológicas. La visión de los docentes. Educación química, 17(2),

1

50-157.

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.

Zapata, W. A. S. (2005). Formación por competencias en educación superior. Una aproximación conceptual a

propósito del caso colombiano. Revista Iberoamericana de Educación, 36 (9), 1-11.

Zeidler, D. L., Walker, K. A., Ackett, W. A. y Simmons, M.L. (2002). Tangled up in views: Beliefs in the nature of

science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, 86(3), 343–367.

Fecha de recepción: 26-10-2022

Fecha de aceptación: 3-4-2023