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Introducción al dossier
Pedagogías en la educación superior
Por Viviana Mancovsky
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Editora Invitada
Una introducción ineludible
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Iniciar un diálogo sobre la educación (más allá del objeto de estudio que se investigue, de la práctica educativa
que se realice en un nivel determinado del sistema o del conocimiento disciplinar que se enseñe) demanda una
condición necesaria de absoluta actualidad.
Pensar la educación exige entablar una relación particular con el tiempo. Es desde la memoria y desde porvenir
que se define la intencionalidad de toda práctica o discurso presente. Por eso, la acción educativa ocupa un rol
clave en el proceso de transmisión cultural, individual y social, entre generaciones. Ahora bien, en este marco,
abordar un análisis sobre la educación, requiere: “volverse contemporáneo de su tiempo”. Agamben explica de
qué se trata esta noción:
La contemporaneidad es esa relación singular con el propio tiempo, que se adhiere a él, pero, a la vez,
toma distancia de éste; más específicamente la contemporaneidad es esa relación con el tiempo a través
de un desfase y un anacronismo. Aquellos que coinciden completamente con la época, que concuerdan
en cualquier punto con ella, no son contemporáneos pues, justamente por ello, no logran verla.
(Agamben, 2008, p. 1)
Pensar la educación exige, indefectiblemente, contemplar la época. El filósofo italiano nos sugiere: el
contemporáneo debe tener fija la mirada en su tiempo. ¿Para qué?
[P]ara percibir no la luz sino, la oscuridad. Todos los tiempos son, para quien experimenta la
contemporaneidad, oscuros. Contemporáneo es, justamente, aquel que sabe ver esta oscuridad, y que es
capaz de escribir mojando la pluma en las tinieblas del presente (p. 2)
Ser “contemporáneo” supone asumir un posicionamiento y una distancia que habilite la posibilidad de pensar
la época. Y desde ella, no dejarse impresionar por las luces de su tiempo.
Ahora bien, desde un rápido mirar panorámico sobre el paisaje social actual, ¿cuáles podrían ser “las sombras”
que acechan nuestra presente? Un esbozo tentativo de respuesta nos ubica de cara a la exclusión social que se
registra a lo largo de nuestra geografía global y que se traduce en los grandes movimientos migratorios que se
desplazan en busca de un lugar mejor para vivir (Hobsbawm, 2007). Movilidad que se origina en la enorme
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Universidad Nacional de San Martín/ Universidad Nacional de Lanús, Argentina/ vivmanco@yahoo.com.ar
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Dado que aún no hay un acuerdo acerca del uso lingüístico del “o/a” o de la “@” para denotar los géneros tomando en cuenta las
recomendaciones de la Real Academia de la Lengua Española, en esta presentación usaré solo el masculino como genérico a los fines de
hacer más fluida la lectura. Esto no me exime de explicitar mi orientación hacia el logro de la equidad en todos los temas de género.
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desigualdad social y económica. Movilidad que refleja el incumplimiento de los derechos humanos sociales
básicos vinculados con la salud, la alimentación, la protección social, el empleo, la vivienda, el acceso a la
educación y la cultura.
Otra respuesta posible que alerta a nuestra actualidad puede entreverse tras el horror de los totalitarismos que
han acosado al mundo a comienzos del siglo pasado. Matanzas, exterminio, campos de concentración y
persecuciones por causas políticas, religiosas, de raza y de género son figuras fantasmagóricas que están siempre
al acecho a partir de pequeños (grandes) gestos de odio, exclusión y discriminación del otro. Al día de hoy, dichas
figuras recrean nuevas guerras en algunos países del paisaje mundial.
Considero que la educación
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y puntualmente las instituciones de todos los niveles educativos, en tanto espacios
físicos y simbólicos destinados a “aprender a vivir juntos”, son lugares privilegiados para estar advertidos y hacer
frente al resurgimiento siempre latente de estos vestigios “pasados-presentes-futuros” de odio.
Desde este encuadre y posicionamiento, deseo iniciar una reflexión sobre la pedagogía como campo
disciplinar que sitúa a la educación y a la formación en el ámbito de la Educación Superior universitaria, de
grado y de posgrado, y no universitaria.
Una concepción “explícita”
“Pedagogía” es un término que encierra sentidos amplios y poco precisos. Usado de manera corriente, se dan
por sobreentendidos significados vinculados con: el educar, el enseñar y el aprender. Usado en los estudios,
ensayos y/o investigaciones sobre educación, desde las ciencias sociales, se suele incurrir en sentidos implícitos,
poco esclarecedores por sí mismos.
Asociada, también, a atributos y adjetivos múltiples, variados y hasta, opuestos, la palabra “pedagogía”
construye un sintagma que suele adoptar sentidos contradictorios. Cito algunos ejemplos: “pedagogía de la
ausencia”, “pedagogía de la presencia”, “pedagogía científica”, “pedagogía emocional”, “pedagogía diferencial”,
“pedagogía inclusiva” y la lista continúa. Tan variados calificativos parecerían poner bajo sospecha el sentido de
la pedagogía o por lo menos, poner en duda su especificidad como campo disciplinar de las ciencias de la
educación. Si todo lo relativo a educar es “pedagógico”, ¿qué la define? ¿Cuál es su especificidad?
En principio, propongo realizar un breve recorrido histórico y etimológico del término en cuestión y dejar
planteada una distinción necesaria entre “pedagogía” y “didáctica”.
En la Grecia Antigua, la educación no estaba enmarcada en un edificio escolar ni en el trabajo grupal con alumnos
dentro de una clase como se la concibe desde la Modernidad. El paidagogo designaba habitualmente el rol del
esclavo que era el encargado de guiar al niño hasta la casa del didáskalos, el maestro particular que efectuaba
la enseñanza. Su responsabilidad consistía en: elegir aquellos conocimientos que resultaban más valiosos de ser
aprendidos y seleccionar los maestros que le parecían más eficaces. Su función también abarcaba el cuidado del
niño de los peligros de la calle, convirtiéndose en una suerte de guía moral y protector, vigilando el buen curso
de su educación. A partir de estos primeros usos, recupero los sentidos de: acompañamiento, guía y cuidado.
Por su parte, el origen griego del término “didáctica” se remonta al verbo “didásko” que significa “enseñar”,
relativo a la enseñanza. Didáskalos era aquel hombre que se lo consideraba en posesión de un saber y era
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Precisamente en este sentido, Adorno (1973) en un texto titulado “La educación después de Auschwitz” destaca la importancia central
de la educación para despertar la conciencia de uno de los mayores genocidios del siglo XX contra la intolerancia religiosa, político-
ideológica, de raza y de género. El filósofo pone el acento en el rol de la educación tendiente a evitar que toda barbarie se repita. Adorno
es preciso y contundente al afirmar: “Cualquier debate sobre los fines de la educación es vano e indiferente en comparación con este: que
Auschwitz no se repita”. (p. 83)
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reconocido por su habilidad para enseñarlo. (Castello, L. y Mársico, C. 2005). Estos orígenes destacan los sentidos
de: las técnicas y los modos de enseñar en función de un saber a ser enseñado.
Ahora bien, al rastrear la etimología y los usos históricos, diferencio ambos términos y también indago acerca
de su complementariedad. Para ello, retomo, a tiempo presente, los planteos de Meirieu a partir de una
entrevista realizada por Birgin, traducida y publicada en la Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Este reconocido pedagogo francés precisa dicha
distinción:
La pedagogía trabaja sobre el encuentro entre un sujeto y una cultura, se interroga sobre los valores
implícitos de lo que se trama en el acto de enseñar, sobre el proyecto de hombre y de sociedad que está
en juego. Las didácticas hacen, cada una en su dominio, una especie de ‘zoom’: trabajan precisamente
sobre la relación entre los alumnos y los conocimientos. Analizan cómo los conocimientos pueden ser
presentados, experimentados, apropiados, formalizados, etc. Y lo hacen, teniendo en cuenta múltiples
variables (de las disciplinas, de las instituciones, de los imperativos sociales, técnicos). (Birgin, 2011, p. 9).
Entre ambas disciplinas, Meirieu pone en relieve la cuestión imprescindible del sujeto y la cultura. Afirma que,
la pedagogía se enmarca en el principio de educabilidad y en un proyecto de sociedad. La educabilidad sostiene
que todo sujeto puede aprender oponiéndose al sentido de fatalidad
4
. Más precisamente, el autor postula que,
el cuestionamiento sobre el sentido de la pedagogía encierra un debate acerca de los fundamentos de la
sociedad en la que vivimos o pretendemos vivir. La pedagogía define y enuncia: fines, intencionalidad, proyecto
educativo en un contexto social e institucional determinado.
De este modo, Meirieu plantea la complementariedad entre la pedagogía y la didáctica. Sostiene que, a la
supuesta eficacia didáctica, es necesario agregarle la atención a los signos que revelan la emergencia de un
sujeto, hacia su propia autonomía, a partir de sus aprendizajes. Sin la mediación de saberes o sin estrategias
didácticas, esa autonomía queda en abstracto. Más precisamente aclara: “Lo que llamo ‘pedagogía’ es ese
trabajo incesante que implica construir mediaciones que le den al otro, apoyos que puedan permitirle crecer”.
(Meirieu, 2023, p. 18)
Por su parte, Mabilon-Bonfils (2019) también enriquece la reflexión entre ambos campos disciplinares, al
sostener la siguiente explicación:
¿Didáctica vs pedagogía? Es una oposición estéril. La didáctica se funda sobre la hipótesis por la cual, la
especificidad de los contenidos es determinante en la apropiación de los conocimientos, mientras que, la
pedagogía trabaja sobre las relaciones entre docente y estudiantes y estos últimos entre sí. La didáctica
se centra en principio sobre la relación con el saber. La pedagogía, aborda las relaciones de los individuos
en clase. (Traducción propia. P. 91)
De esta manera, dejo planteada la distinción y a su vez, la complementariedad de la didáctica y la pedagogía con
el fin de esclarecer la especificidad de esta última.
Ahora bien, al querer avanzar con una definición que amplíe los sentidos posibles del campo de la pedagogía, a
tiempo presente, acudo a una obra que es referente en las ciencias de la educación desde los estudios franceses:
el Traité des sciences et des pratiques de l`éducation, dirigido por Beillerot y Mosconi (2014). Esta obra
sistematiza y ordena diferentes acepciones de la pedagogía:
4
La noción de educabilidad, vinculada al aprendizaje, es clave en el desarrollo teórico de Meirieu. La misma hace mención a “una
convicción profunda del profesor en relación con el futuro del otro. (...) Hacer todo para que el otro tenga éxito en su aprendizaje es un
asunto de la pedagogía”. (Zambrano Leal, 2009. p. 219)
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Puede ser un arte, aquella que despliega un educador experto y que uno reconoce como pedagogo. Puede
ser también, una doctrina; la teoría Freinet, la teoría Montessori... Se habla también de reflexión
pedagógica entendiendo por tal, la revisión o el trabajo sobre sí mismo que hace el actor sobre su propia
acción en vistas a analizarla y evaluarla. (Traducción propia. P. 501).
Ahora bien, Durkheim ocupa una de las primeras cátedras universitarias que define el estudio de “la pedagogía
y las ciencias sociales” en la Universidad de Burdeos y La Sorbona, a comienzos del siglo XX. Para él, la pedagogía
da cuenta de un tipo particular de “teoría-práctica” que tiene por finalidad orientar y regular la práctica,
construyendo un espacio intermediario entre arte y ciencia. Por ello, le otorga un status original a la pedagogía
en tanto reflexión sobre la educación. (Durkheim, 1996).
A partir de este breve rastreo etimológico e histórico y de esta introducción teórica basada en determinadas
definiciones y aportes claves, recupero dos sentidos que vinculan a la pedagogía con:
-un ejercicio de reflexión.
-un encuentro con el otro a partir de un acompañamiento.
La pedagogía se concibe a partir de un otro a “ser acompañado”; es decir, cobra vida a partir de la presencia de
un otro. Por ello, afirmo que la pedagogía es un término que encierra un sentido primero desde su origen: la
alteridad. Estas afirmaciones me llevan a incursionar en algunas cuestiones teóricas desde la ética
5
.
Ricoeur precisa de un modo contundente: “La ética concierne al deseo de una vida cumplida con y por los otros,
dentro de instituciones justas” (Ricoeur, 1994, p. 15). Este filósofo plantea la noción de ética en función de la
relación del sí mismo y el otro. Es decir, incluye la noción de alteridad. Esta última hace referencia a la diferencia
característica del ser-otro. Ricoeur explica:
Distingo dos tipos de identidad... (...) La identidad ídem es esa que corresponde a la constitución genética.
Esto no impide que, al mismo tiempo, la personalidad pueda recomponerse, mientras que las huellas
digitales, no cambian. La identidad ipse, al contrario, se constituye netamente cuando la identidad surge
de la relación con la alteridad y la mutualidad. (Ricoeur, 2003. p. 26)
Desde lecturas enmarcadas en la filosofía de la educación, retomo nuevamente los aportes de Meirieu. Este
autor afirma que la ética es una interrogación del sujeto sobre la finalidad de sus actos; interrogación que lo
sitúa de entrada en relación con un otro. Llega a aseverar que: la educación es, ante todo, una cuestión ética
que implica, desde un principio, una intencionalidad de parte del educador sobre el reconocimiento del otro, es
decir, el alumno. Desde este posicionamiento, Meirieu formula una serie de preguntas de carácter netamente
ético:
Ese otro que aprende, ¿lo reconozco como tal, en su alteridad radical o lo hago objeto de mis
manipulaciones para que sirva a mi satisfacción? En las instituciones, en lo que digo y en lo que hago,
¿permito al otro que sea, frente a mí, incluso contra mí, un sujeto? ¿Acepto ese riesgo a pesar de las
dificultades que eso comporta, de la incertidumbre en la que me sitúa, de las inquietudes que me surgirán
inevitablemente en cada paso? (Meirieu, 1991. Traducción propia. p. 60)
Inspirada en estas preguntas, me interesa plantear a la pedagogía interpelada por la ética. En este sentido, la
educación es antes que nada un encuentro con el otro que no puede ser planificado ni predeterminado de
antemano. Y en ello radica justamente, su complejidad y a su vez, su desafío y su novedad. Si bien está mediado
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Parte de estas reflexiones fueron expuestas en: V. Mancovsky (2021) “Ethical Issues in Higher Education Pedagogy.” In Kathy Hytten (Ed.),
Philosophy of Education. New York: Oxford University Press.
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por saberes disciplinares y necesita recurrir a ciertas herramientas didácticas, nada asegura a priori que una
relación pedagógica acontezca, surja y se construya.
De este modo, propongo considerar al discurso pedagógico como un discurso irrepetible antes que redundante.
Imprevisible antes que pautado. Así, en la cotidianeidad de una clase y en el despliegue de dicho discurso, en el
marco de una relación educativa, uno podría llegar a formularse algunas preguntas sencillas y profundas, a la
vez: en la forma y en el contenido de mi decir, ¿qué lugar le asigno al otro? ¿Y en mi escucha? ¿Cómo podría
describir y caracterizar mis actos discursivos en la relación educativa que entablo con mis estudiantes?
Estos interrogantes “éticos” son una invitación a revisarse en el marco de una pedagogía que se define a partir
de la reflexión sobre la propia práctica educativa.
En conclusión: concibo a la pedagogía como un ejercicio de reflexión de parte del sujeto que educa y/o forma
a partir del encuentro con la alteridad. Dicho encuentro ofrece las condiciones de un posible acompañamiento.
A partir del reconocimiento de estos dos aspectos fundamento la especificidad de la pedagogía.
Un abordaje plural
A partir de la exposición teórica realizada, propongo adentrarse en el estudio de las prácticas de la Educación
Superior, no universitaria y universitaria (de los niveles de grado y de posgrado) desde el aporte y la riqueza de
los trabajos que conforman este dossier temático.
La compilación que se presenta a continuación pone en relieve el trabajo reflexivo de un grupo de colegas con
distintas trayectorias profesionales e institucionales, de diversas regiones del país y de otras nacionalidades. Ellas
indagan y se interrogan por la formación profesional de los sujetos, en múltiples y diversas instancias de la
Educación Superior.
De manera calidoscópica, se pueden leer estos relatos centrados en los sujetos destinatarios de la formación
recibida (músicos profesionales que aspiran a ser docentes, estudiantes de los profesorados del nivel inicial y del
de primaria que resignifican los saberes de la práctica frente a las primeras demandas laborales, médicos que
complementan su formación práctica en la instancia de residencia hospitalaria, estudiantes de grado y de
posgrado doctoral becados, profesores universitarios y directores de tesis).
También, puede abordarse la lectura en función de los marcos institucionales que han contextualizado el relato
de las diferentes experiencias: universidades públicas, profesorados de nivel inicial y primaria, conservatorio de
música, hospital-escuela, entre otros.
Asimismo, la riqueza de la diversidad de estos trabajos propone diferentes nociones-clave a indagar: enfoque
basado en competencias, representaciones sociales, análisis de la práctica profesional docente, políticas de
acompañamiento, formación doctoral, experiencias significativas de aprendizaje.
Por último, una lectura calidoscópica muestra la diversidad de roles asumidos por las autoras: investigadoras,
profesoras, asesoras pedagógicas, coordinadoras de grupo de análisis de prácticas docentes.
De este modo, el conjunto de los artículos presentados invita a la lectura de: relatos de experiencias de formación
profesional, investigaciones (en proceso y en instancia final de resultados) y ensayos personales desde el ejercicio
de la profesión formativa en torno al campo disciplinar de la pedagogía.
Todo este conjunto de trabajos traduce la necesaria inclusión de un plural que enriquece la sistematización de
experiencias. Ellos justifican las “pedagogías” en la Educación Superior.
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Un cierre osado
Julio Le Parc es considerado uno de los representantes más importantes del arte cinético y óptico. Acude a
juegos de luces, espejos y colores que incluyen al espectador para que participe de la experiencia artística.
Efectos ópticos, espejos e iluminación artificial son parte de sus artificios. Lo llaman “el poeta de la luz y de la
sombra”.
Es argentino y está radicado en Paris desde hace más 50 años. Sus obras incluyen: esculturas lumínicas,
gouaches, juegos participativos, instalaciones y acrílicos sobre tela. Algunas de las ideas artísticas (Le Parc, 2019)
que se reflejan en sus obras son:
-la ferviente insistencia en aproximar el arte y la vida.
-el espectador como un sujeto activo, hacedor e interpelado por la producción del artista.
-el arte que toma distancia de un destinatario entendido y “experto” en saberes especializados.
-la obra no solo concebida como una construcción visual a ser contemplada pasivamente.
-el lugar del artista alejado de la representación de un genio “sublime” que se inspira, se ilumina y crea.
-la obra como posibilitadora de una relación de horizontalidad con el artista que se completa con el espectador.
Elijo esta obra para presentar a Julio Le Parc.
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Se llama “Panel de láminas refractantes” y se trata de una obra que, por un lado, existe en la medida en que hay
un sujeto que la atraviesa, la camina y la recorre. Por otro, la imagen necesita de nosotros y al atravesarla, nos
deforma. Somos modificados al transitarla. Además, esa transformación puede ser apreciada luego de haber
recorrido la obra. No es un reflejo simultáneo de nosotros, a modo de un espejo. Es una modificación que se
observa si hay registro de algún medio fotográfico o video, por ejemplo. En concreto, para poder apreciarla, uno
tiene que meterse adentro de ella.
Ahora bien, ¿por qué acudí a este artista y a su manera de practicar su arte? ¿Qué analogías posibles puedo
esbozar para pensar la concepción pedagógica “explicita” que presento y que enmarca este dossier temático?
En principio, pienso en un saber pedagógico que está siempre en movimiento, que busca, ensaya, prueba. A
veces, logra aciertos y otras veces, no.
Como los cuadros e instalaciones de Le Parc, me gusta pensar en el protagonismo del estudiante en una relación
pedagógica. Si el estudiante no se siente desafiado por ese encuentro y por una propuesta didáctica, la
pedagogía no tiene sentido por sí misma.
También, me inspira a pensar en el protagonismo del docente con sus saberes y sus experiencias, Como con el
arte de Le Parc, el profesor no tiene por qué ser un “pedagogo” experto de las ciencias de la educación para
llevar a cabo prácticas pedagógicas “en movimiento”.
No considero a la pedagogía como un campo de saberes superiores que deben “aplicarse” para llevar a cabo
una supuesta clase modelo, correcta y esperable.
Para terminar, elegí la obra del artista Le Parc para inspirarme en concebir una pedagogía más cercana a los
docentes.
Una pedagogía que concibe a los protagonistas de una relación pedagógica como sujetos activos con saberes
singulares, diversos, múltiples y entremezclados de sensibilidad y afecto. Sujetos llenos de historias y relatos
personales que enriquecerán y darán vida a encuentros siempre inciertos y desafiantes en esta
contemporaneidad que nos toca vivir.
Referencias bibliográficas
Adorno, T. (1973) Consignas. Ed. Amorrortu.
Agamben, G. (2008) Qué es ser contemporáneo.
https://etsamdoctorado.files.wordpress.com/2012/12/agamben-que-es-lo-contemporaneo.pdf
Beillerot, J. et Mosconi, N. (s/dir.) (2014) Traité des sciences et des pratiques de l´éducation. Ed. Dunod.
Birgin, A. (2011) Entrevista a Philippe Meirieu. Revista Del IICE, (30), 5-16.
https://doi.org/10.34096/riice.n30.141
Castello, L. y Mársico, C. (2005) Diccionario etimológico de términos usuales en la práctica docente. Ed. Altamira.
Durkheim, E. (1996) Educación y pedagogía. Ed. Península. (1º ed.1902)
Hobsbawn, E. (2007) Entrevista sobre el siglo XXI. Ed. Crítica.
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Le Parc, J. (2019) ¡Sé artista y cállate! Museo Nacional de Bellas Artes.
Mabilon-Bonfils, B. et Delory-Momberger, C. (sous la dir.) (2019) A quoi servent les sciences de l’éducation ? ESF.
Mancovsky, V. (2021, May 26). Ethical issues in higher education pedagogy. In Oxford Research Encyclopedia of
Education. Oxford University Press.
Meirieu, P. (1991) Le choix d`éduquer: éthique et pédagogie. ESF.
Meirieu, P. (2023) Educar hoy. Textos escogidos. Homo Sapiens.
Ricoeur, P. (1994) Entretien. In Halperin, J. et al. Ethique et responsabilité. Paul Ricœur, Ed. A La Balconnière.
Neuchâtel.
Ricoeur, P. (2003) Sí mismo como otro. Ed. Siglo XXI.
Zambrano Leal, A. (2009) La pedagogía en Philippe Meirieu: tres momentos y educabilidad. Educere. Ideas y
personajes, 13(44), 215-226.
