216 |pp 216-231| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Las representaciones sociales del conocimiento en
estudiantes de anatomía veterinaria.
Social Representations of Knowledge in Veterinary Anatomy
Students.
Por Rodolfo Darío GARCÍA
1
, Ariel Gustavo TARALLO
2
, Cintia Mariela FALETTI
3
,
Horacio KEILTY
4
y Andrés MARTÍNEZ
5
.
García, R. D., Tarallo, A. G., Faletti, C. M., Keilty, H. y Martínez, A. (2025). Las representaciones sociales del conocimiento en
estudiantes de anatomía veterinaria. Revista RAES, XVII(30), pp. 216-231.
Resumen
La teoría de las representaciones sociales, propuesta por Moscovici en 1961, se ha consolidado como un marco
de referencia de gran valor heurístico e interpretativo para el análisis de fenómenos sociales. Este trabajo tiene
como objetivo comprender las representaciones sociales que poseen los estudiantes de la asignatura anatomía
veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario respecto al conocimiento
académico. Para ello, se llevó a cabo un estudio cualitativo, exploratorio y descriptivo, utilizando la técnica de
observación participante y registro de eventos mediante grabaciones de audio. Se observó que los estudiantes
tienden a recurrir al aprendizaje memorístico y procuran reproducir fielmente las palabras de los docentes,
utilizando apuntes basados en desgrabaciones de clases. Además, a menudo buscan confirmar con los profesores
la veracidad de los contenidos hallados en la bibliografía recomendada. No obstante, también se identificaron
algunos estudiantes que manifestaron interés en comprender los contenidos de manera más profunda. Estas
prácticas sugieren que los estudiantes conciben el conocimiento académico no como un proceso dinámico y
constructivo, sino como una acumulación de hechos y datos avalados por los docentes. La creencia de que el éxito
académico se fundamenta en la capacidad de repetir textualmente los conceptos del profesor puede
interpretarse como una representación social que legitima la memorización y la reproducción literal como formas
válidas de conocimiento académico. Sin embargo, la presencia de estudiantes que muestran un interés genuino
por comprender los conceptos podría interpretarse como una orientación hacia una concepción del conocimiento
académico más centrada en la reconstrucción.
1
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / rodolfodgarcia@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0001-3516-
5230
2
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / arieltarallo@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0006-1558-7571
3
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / faletticintia@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0004-2218-3984
4
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / keiltyhoracio@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0004-2338-
9431
5
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / a martinezandres@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0008-
9170-9168
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Palabras Clave representaciones sociales / conocimiento académico / anatomía veterinaria / aprendizaje
memorístico / aprendizaje significativo
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Abstract
The theory of social representations, proposed by Moscovici in 1961, has been consolidated as a frame of
reference of great heuristic and interpretative value for the analysis of social phenomena. This work aims to
understand the social representations that students of the veterinary anatomy course, at the Faculty of
Veterinary Sciences of the National University of Rosario have, regarding academic knowledge. To do so, a
qualitative, exploratory and descriptive study was carried out, using the technique of participant observation and
recording of events through audio recordings. It was observed that students tend to resort to rote learning and
try to faithfully reproduce the words of teachers, using notes based on class transcripts. In addition, they often
seek to confirm with teachers the veracity of the content found in the recommended bibliography. However,
some students were also identified expressing interest in understanding the content, in a more profound way.
These practices suggest that students conceive of academic knowledge not as a dynamic and constructive
process, but as an accumulation of facts and data endorsed by teachers. The belief that academic success is based
on the ability to repeat the teacher's concepts verbatim, can be interpreted as a social representation, that
legitimizes memorization and literal reproduction as valid forms of academic knowledge. However, the presence
of students who show a genuine interest in understanding concepts could be interpreted as an orientation
towards a conception of academic knowledge more focused on reconstruction.
Key words social representations / academic knowledge / veterinary anatomy / rote learning / meaningful
learning.
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Introducción
A lo largo de los años, la investigación pedagógica ha profundizado en el estudio de las creencias de los docentes
y en las prácticas de enseñanza. Los estudios sobre las teorías de los profesores, sus pensamientos, expectativas,
teorías implícitas y supuestos básicos han proliferado, siendo un tema de interés recurrente en la literatura
académica, incluso en nuestras publicaciones previas (García y Muñoz, 2020). También se han realizado
investigaciones centradas en las creencias y representaciones sociales de los estudiantes respecto a diversos
objetos sociales (Aparicio Serrano, 2007; Balduzzi, 2011; Balduzzi y Egle Corrado 2010; Benegas y Fornasero,
2004; Covarrubias, 2011; Covarrubias y Martínez Estrada, 2007; Garay Núñez, 2020; Larotonda Dinardi, 2019;
Parreira Mendes et al, 2016). Sin embargo, en este trabajo se propone abordar el estudio de una de las
representaciones sociales de los estudiantes poco exploradas: las representaciones que tienen los estudiantes de
anatomía veterinaria respecto al conocimiento académico. Entender la percepción que los estudiantes tienen de
su realidad permite tomar decisiones más informadas y así enriquecer la propuesta pedagógica. Siguiendo la
perspectiva de Covarrubias y Martínez Estrada (2007), “...consideramos que las concepciones y significados de los
estudiantes son también insoslayables para comprender las formas en que se acercan al conocimiento y su
actuación en las aulas, a la vez que se constituyen como punto de partida de su propio proceso de aprendizaje”
(p. 50).
Sabemos que el ser humano siempre se ha preocupado por el conocimiento, no obstante, el concepto de
conocimiento ha experimentado una evolución significativa a lo largo de la historia. Actualmente, existen diversas
maneras de entender el conocimiento, pero este estudio se enfoca en dos perspectivas principales: el
conocimiento como acumulación y el conocimiento como reconstrucción. Es importante señalar que estas dos
posturas filosóficas no son cuerpos cerrados de conocimiento; por el contrario, son áreas de estudio y debate que
continúan en desarrollo. Estas dos concepciones del conocimiento representan paradigmas amplios que integran
diversas teorías con una base epistemológica común.
El conocimiento como acumulación
El conocimiento como acumulación es un constructo teórico que refleja la forma en que se ha enseñado y
aprendido en todos los niveles educativos durante gran parte del siglo pasado y, posiblemente, del presente. La
idea de que el avance científico se logra mediante la acumulación de conocimientos ha influido en filósofos y
científicos desde el Siglo de las Luces hasta la Edad Moderna. Una metáfora célebre y representativa de este
concepto es la atribuida a Isaac Newton
6
: "a hombros de gigantes". Otros pensadores clásicos también
compartían esta visión del conocimiento. Por ejemplo, los empiristas del siglo XVIII sostenían que todos nuestros
conocimientos derivan de ideas. John Locke clasificaba las ideas en simples y complejas, argumentando que las
ideas simples se obtienen mediante la experiencia sensorial, mientras que las ideas complejas surgen de la
capacidad del intelecto para reproducir, comparar y combinar esas ideas simples (Abagnano y Visalberghi, 1967,
pp. 335-336).
Diversas corrientes filosóficas están estrechamente vinculadas a estas ideas. Según Daros (1983), el realismo
ingenuo o del sentido común sostiene que la realidad existe independientemente del sujeto que la conoce y es
externa a él. Desde esta perspectiva epistemológica, se insiste en que la realidad es única, y, por tanto, existe una
verdad única que el sujeto puede captar directamente a través de los sentidos. Esta concepción de la realidad
conduce a la idea de que “...instruirse no es inventar o crear imaginativamente conocimientos que superen lo
real, sino asimilarlos como una copia fiel de lo real” (pp. 89-91).
6
Según Antonio Durán (2017), esta metáfora se atribuye frecuentemente a Isaac Newton, quien en una carta dirigida a Robert Hooke en
1676 escribió: "Si he logrado ver más lejos que otros, es porque estoy sentado sobre los hombros de gigantes", en reconocimiento a las
enseñanzas y conocimientos adquiridos de otros científicos. No obstante, esta expresión no sería original de Newton, ya que puede
rastrearse hasta Juan de Salisbury en el siglo XII. En su obra Metalogicon (1159), citando a Bernardo de Chartres, escribió: "Somos como
enanos sentados sobre los hombros de gigantes, para ver más cosas que ellos y ver más lejos, no porque nuestra visión sea más aguda o
nuestra estatura mayor, sino porque podemos elevarnos más alto gracias a su estatura de gigantes".
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Estos paradigmas constituyen el sustento epistemológico de las teorías asociacionistas o conductistas, que
también adhieren a la noción del conocimiento como acumulación. Sanjurjo y Vera (2003) explican que el
conductismo surge como una expresión del positivismo en psicología, y busca analizar los fenómenos humanos
utilizando las metodologías de las ciencias naturales. Esta corriente sostiene que la mente humana es una especie
de caja negra, y que solo es posible estudiar lo que entra (estímulo) y lo que sale (conducta) (p. 27). Según Schunk
(2012), aunque estas teorías no niegan la existencia de fenómenos mentales, plantean que dichos fenómenos no
son necesarios para explicar el aprendizaje (p. 72). De ello se deduce que, bajo esta concepción, cuantos más y
mejores estímulos (conocimientos) se proporcionen al estudiante, mejor podrá aprenderlos (acumularlos).
El conocimiento como reconstrucción
El conocimiento como reconstrucción es una perspectiva filosófica y epistemológica que sostiene que el
conocimiento no es una mera acumulación de hechos objetivos, sino un proceso activo en el que los individuos
interpretan, organizan y dan sentido a la información recibida del entorno. Según Carretero (2021), a diferencia
de las teorías previamente descritas, "el constructivismo se fundamenta en la idea según la cual el individuo
(tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores" (p. 22).
Desde esta perspectiva, los seres humanos no pueden acceder directamente a la realidad objetiva, sino que la
interpretan a través de sus propias estructuras cognitivas y mentales. En otras palabras, el conocimiento es una
construcción mental que emerge de la interacción entre la experiencia sensorial y los marcos conceptuales
preexistentes de un individuo. La analogía de la reconstrucción sugiere que el conocimiento se crea y se
reformula continuamente a medida que los sujetos interactúan con el mundo, modificando sus estructuras
cognitivas en respuesta a nuevas experiencias y conocimientos. De este modo, el conocimiento no es estático,
sino dinámico y sujeto a cambio y evolución a lo largo del tiempo.
El conocimiento de una persona es el resultado de un proceso de reconstrucción; y según Carretero (2004), este
proceso está asociado al concepto de esquema, inicialmente desarrollado por Frederic Bartlett y luego por Jean
Piaget, y que hoy es ampliamente reconocido en la psicología cognitiva. Según este autor, la idea de la
reconstrucción del conocimiento se basa en que "la información que los seres humanos asimilamos del medio, lo
que un niño aprehende de las explicaciones del maestro, lo que un oyente entiende de los programas
radiofónicos o lo que un psicólogo clínico anota de lo que le dice su paciente, no es lo mismo que ha sido emitido,
sino una construcción que realizan todas esas personas en función de lo que ya conocen sobre los temas o
individuos en cuestión" (p. 67).
La perspectiva del conocimiento como reconstrucción desafía las concepciones tradicionales del aprendizaje,
promoviendo un enfoque que valora la construcción activa del significado por parte del individuo. Este enfoque
tiene profundas implicaciones para la educación, ya que sugiere que el aprendizaje efectivo no se logra mediante
la simple transmisión de información, sino a través de la reflexión crítica y la interacción significativa con el
entorno.
La teoría de las representaciones sociales y su aplicación en el ámbito educativo
La teoría de las representaciones sociales, desarrollada por Serge Moscovici en 1961, se ha convertido en un
marco teórico de gran valor heurístico e interpretativo, que permite un análisis profundo de los fenómenos
sociales. Por esta razón, elegimos las representaciones sociales como marco teórico para explorar cómo los
estudiantes perciben y dan sentido a sus experiencias en la universidad, así como para comprender las posibles
razones detrás de sus decisiones en este entorno social. Según Jodelet (1986), las representaciones sociales son
"una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social" (p. 473).
Por su parte, Abric (2001a) sostiene que este conocimiento social es utilizado por individuos y grupos para tomar
decisiones y actuar (pp. 15-17), convirtiendo a las representaciones en un marco epistemológico fundamental
para comprender la dinámica de las interacciones sociales y esclarecer los determinantes de las prácticas sociales
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de nuestros estudiantes. Estas representaciones permiten revelar significados compartidos dentro de la
comunidad estudiantil. En este sentido, coincidimos con Covarrubias y Martínez Estrada (2007) en que conocer
las representaciones o concepciones que los estudiantes tienen sobre el aprendizaje durante su formación
profesional es esencial para comprender las relaciones y construcciones subjetivas que se manifiestan en la
práctica curricular. Este conocimiento es crucial para proponer mejores prácticas educativas, ya que las
representaciones sociales permiten analizar a los estudiantes desde su propia perspectiva y como sujetos activos
en el proceso educativo (p. 50). El estudio de los fenómenos colectivos y de las normas que rigen el pensamiento
social, desde la teoría de las representaciones sociales, permite considerar a los sujetos estudiados como agentes
activos que construyen su realidad. Esta perspectiva contrasta con las investigaciones sociales clásicas de corte
netamente conductista, que ven al individuo como un ente pasivo que responde reactivamente a los estímulos
ambientales. Según Abric (2001a), toda realidad es apropiada por los individuos y por los grupos, y es
reconstruida por el sistema cognitivo de cada uno, en función de sus valores, los cuales dependen de su historia y
del contexto social e ideológico que los rodea (p. 12). Coincidimos, por tanto, con Balduzzi (2011) en que "el
concepto de representación social lleva implícita una concepción epistemológica constructivista radical" (p. 185).
El estudio de las representaciones sociales ofrece una herramienta poderosa para entender la percepción y el
comportamiento de los estudiantes en el ámbito universitario. Al considerarlos como sujetos activos que
construyen su realidad, esta perspectiva nos permite diseñar prácticas educativas más efectivas y alineadas con
sus necesidades y expectativas. Reconocer y analizar los significados compartidos dentro de la comunidad
estudiantil nos capacita para fomentar un entorno de aprendizaje más inclusivo y adaptativo, en el que los
estudiantes se sientan empoderados para participar activamente en su proceso educativo.
Objetivo
Este trabajo describe y caracteriza las representaciones sociales que tienen los estudiantes de anatomía
veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario respecto del
conocimiento académico.
Metodología
Esta investigación es parte de un estudio más amplio enmarcado en un proyecto de investigación acreditado en la
Universidad Nacional de Rosario en 2023
7
. Se trata de una investigación cualitativa, transversal, exploratoria y
descriptiva. Los datos fueron relevados entre marzo y julio de 2023. Para su recolección y tratamiento, utilizamos
una metodología de tipo etnográfica. El análisis de los datos y la obtención de los resultados se realizaron
utilizando la técnica de teoría fundamentada.
Este trabajo forma parte de la primera etapa del proceso investigativo e involucró una aproximación inicial al
campo, lo cual permitió relevar las representaciones de los estudiantes acerca del conocimiento académico. Para
ello, se empleó la técnica de observación participante. La recolección de los datos se llevó a cabo mediante la
grabación en audio de las conversaciones ocurridas durante las sesiones de observación. Estas observaciones se
realizaron en las clases de consulta para los exámenes finales de la asignatura Anatomía Descriptiva y Comparada
II, en la cual los autores de este trabajo somos docentes. Según Hernández Sampieri et al (1991), la observación
cualitativa “no es mera contemplación (sentarse a ver el mundo y tomar notas); nada de eso, implica adentrarnos
en profundidad en situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente…” (p.
587). Es conveniente destacar que la participación de los investigadores en el hecho social en estudio es parte del
proceso de relevamiento de datos. Efectivamente, Corbetta (2007) sostiene que “esta técnica conlleva un
contacto personal e intenso entre el sujeto que estudia y el sujeto estudiado” (p. 304).
De este modo, los investigadores que relevaron los datos fueron los mismos docentes que participaron en las
clases de consulta. Para ello, se utilizaron planillas en las que se registraron datos generales y observaciones, y
7
Proyecto de investigación acreditado en la UNR mediante RESOLUCIÓN C.S. N° 338/2023. “Las estrategias de aprendizaje y su relación con
las representaciones sociales respecto del conocimiento, el aprendizaje y las evaluaciones en estudiantes de anatomía veterinaria”
acreditado en la UNR mediante RESOLUCIÓN C.S. N° 338/2023.
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además se procedió a grabar las clases. Se observaron 37 clases de consulta. Para la desgrabación, se utilizó el
sistema de inteligencia artificial Whisper V3, proporcionado por OpenAI, que transcribe archivos de audio en
archivos de texto (Fernández, 2023). Luego, el documento obtenido fue editado escuchando la grabación para
darle el formato adecuado y corregir errores. Antes de comenzar con la clase de consulta, se solicitó a los
estudiantes su consentimiento para realizar la observación y grabación, se explicó el propósito de estas acciones y
se garantizó el respeto total a su anonimato.
Como se indicó anteriormente, el análisis de los datos se realizó mediante teoría fundamentada. Para ello,
primero se llevó adelante un proceso de codificación abierta de las desgrabaciones, directamente en el archivo de
texto. Según Strauss y Corbin (2002) la codificación abierta “es el proceso analítico por el cual se identifican los
conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones” (p.110). Este primer análisis dio origen a
20 códigos iniciales que fueron propuestos por los investigadores. Las citas y sus respectivos códigos se
incorporaron a una base de datos, creada para esta investigación con el programa Access 2013, lo cual facilitó el
reagrupamiento de las citas por códigos. El análisis de estos datos permitió realizar una codificación axial que
derivó en el surgimiento de las categorías de análisis que se presentarán a continuación.
Resultados y discusión
La memorización para acumular conocimientos
Los registros obtenidos durante las observaciones de clases de consulta nos permiten inferir que muchos
estudiantes han desarrollado una concepción del conocimiento académico basada en la repetición textual de los
conceptos expresados por el profesor. Esta percepción, en la que los estudiantes buscan reproducir literalmente
lo que se les ha enseñado, está profundamente arraigada en la cultura escolar y tiene sus raíces en más de un
siglo de tradición educativa. Esta visión se fundamenta en la tradición positivista, que conceptualiza el
conocimiento académico como algo dado y acabado, sin considerar la posibilidad de reinterpretación y
adaptación por parte del estudiante. Para muchos, conocer un tema implica la capacidad de reproducir
textualmente los conceptos presentados en clase o en la bibliografía, incluso si dichos conceptos carecen de
sentido para ellos.
Un ejemplo de esta práctica se observa en la siguiente declaración de una estudiante:
El problema es que yo me comprometo mucho en lo que dice el libro y a veces no es exacto. O me
pongo, por ejemplo, lo que está en el libro y lo que dice el libro no lo entiendo, pero aun así te lo digo.
Desde la perspectiva de la teoría de las representaciones sociales, Serge Moscovici (1979) sostiene que las
representaciones sociales son sistemas de valores y prácticas que permiten a los individuos entender y actuar en
su entorno social (pp. 27-54). En este sentido, la creencia de que el éxito académico se basa en la capacidad de
repetir textualmente los conceptos del profesor puede ser vista como una representación social que legitima la
memorización y la reproducción literal como formas válidas de conocimiento. Esta representación está
fuertemente influenciada por las expectativas culturales y educativas que valoran la precisión textual por sobre la
comprensión crítica.
La didáctica también ofrece una perspectiva relevante. La teoría de la alineación constructiva de Biggs (2006)
sugiere que la efectividad del aprendizaje se maximiza cuando los objetivos, las actividades y las evaluaciones
están alineados con el aprendizaje profundo (pp. 46-51). Sin embargo, un entorno educativo que enfatiza la
repetición textual puede desincentivar la comprensión y la aplicación crítica del conocimiento. Esta situación
puede comprenderse a través del concepto de cognición situada, propuesto por Lave y Wenener (1991), que
enfatiza la importancia del contexto en el aprendizaje y cómo los estudiantes se adaptan a las expectativas del
entorno educativo. La noción de cognición situada incluye el concepto de aprendizaje como un "entendimiento
comprensivo que compromete a la persona en su totalidad, en lugar de la recepción de un cuerpo de
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conocimiento fáctico sobre el mundo, y en la propuesta de que el agente, la actividad y el mundo se constituyen
mutuamente unos a otros"
8
(p. 33).
Otra situación que refleja esta concepción se observa en la declaración de un estudiante:
Sí, y más que nada no estaríamos entendiendo las disposiciones
9
. Si bien te lo podemos decir, no lo
podemos pensar, o sea, imaginar. Ubicarnos bien exactamente. Es común, lo leo y te lo repito, pero no
lo estaría entendiendo.
Celman (2005) respalda el concepto de cognición situada al afirmar que las estrategias acumulativas de
aprendizaje pueden ser el resultado de convivir en un ambiente educativo caracterizado por este estilo de trabajo
intelectual (pp. 35-66). En contraposición, desde la perspectiva del constructivismo se sostiene que los
estudiantes deben construir activamente su conocimiento a través de la interacción con su entorno y la reflexión
sobre esas experiencias. Sin embargo, en este contexto los estudiantes desarrollan sus actividades en un entorno
social y cultural donde la idea del conocimiento como algo que debe acumularse para devolverlo inalterado al
profesor está ampliamente aceptada. La decisión de memorizar o repetir al pie de la letra, incluso reconociendo
que no comprenden lo que memorizan, está avalada por el contexto.
Según Abric (2001b), no solo los estudiantes, en tanto agentes sociales, crean sus representaciones sociales como
un proceso de adaptación cognitiva a las condiciones concretas de su existencia, sino que también participan
factores culturales, ligados a la historia del grupo y a su memoria colectiva (pp. 197-199). Analizar, seleccionar,
organizar y parafrasear son acciones propias de los sujetos que aprenden. Como es sabido, las neurociencias
sostienen que los estudiantes que no realizan estas tareas no logran reconfigurar su estructura cognitiva, lo que
les impide aprender de manera significativa. Según Ausubel et al (1983), el aprendizaje significativo ocurre
cuando el nuevo conocimiento se relaciona de manera sustancial y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe
(pp. 46-48). No realizar estas acciones conduce a un aprendizaje acumulativo, basado en la memoria y sin
comprensión.
La reproducción literal del conocimiento
La aspiración de los estudiantes de saber lo que sabe el profesor es un objetivo lógico dentro del ámbito
académico. Muchos intentan memorizar apuntes que, en realidad, no son más que transcripciones textuales de
las clases, mecanografiadas y distribuidas por el centro de estudiantes o compartidas entre compañeros. Estos
documentos representan un recurso valorado, y su uso refleja el deseo de alcanzar ese desiderátum, esa meta
tan deseada de adquirir conocimiento a través de la memorización y la reproducción literal de lo que los docentes
enseñan. Es válido inferir que los estudiantes que estudian con estos apuntes buscan acumular los contenidos sin
un proceso de comprensión crítica. Las representaciones sociales, según Balduzzi (2011), se construyen a partir de
experiencias, modelos de pensamiento e informaciones de diverso carácter. Por lo tanto, es probable que exista
un consenso social que legitima estas fuentes de información, fomentando la naturalización de estas prácticas y la
circulación de apuntes con la promesa implícita de éxito académico.
En las consultas, algunos estudiantes comentaron que utilizan estos procedimientos, lo que refuerza la idea de
que sus representaciones sobre el conocimiento académico están basadas en la acumulación de conceptos e
información. Un ejemplo de esta práctica es ilustrado en la siguiente conversación:
D - ¿De dónde están estudiando?
E2 - De muchos lados. Tenemos unos capítulos de Dyce
10
. Yo pasé unas clases también. Tenemos una
parte de las clases, tenemos otra parte de unos apuntes. También leemos a veces los Getty
5
.
E1 - De los Getty, más que nada las cosas que nos quedan dudas.
8
Traducción del original hecha por los autores.
9
El estudiante hace referencia a las disposiciones de las vísceras y estructuras anatómicas en el organismo animal.
10
El estudiante hace referencia a un libro de anatomía veterinaria recomendado por los docentes.
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E2 - Sí, no es que leemos todo del Getty… Cuando tenemos alguna duda puntual o… leemos algo que
no lo tenemos tan claro, agarramos el Getty.
D - Me llama la atención lo que me dijiste, de que transcribiste clases.
E2- Sí.
D: ¿Y para qué crees que te puede servir eso?
E2 - Porque me queda. Cuando las paso, me queda.
D - ¿Vos transcribís textual todo lo que decimos?
E2 - Sí, no todos los temas, pero… (muestra las clases pasadas y veo una clase de intestino de
monocavitario)
11
.
Estas prácticas parecen estar relacionadas con la construcción social de la idea de que el éxito académico se
alcanza mejorando la capacidad de reproducir textualmente la información proporcionada por el profesor, sin
una comprensión crítica o profunda. Esta creencia se alinea con la teoría de la reproducción cultural de Bourdieu
y Passeron (1996), quien argumenta que el sistema educativo tiende a reproducir las desigualdades sociales al
legitimar ciertas formas de conocimiento como superiores y necesarias para el éxito (pp. 44-108).
Otra conversación con un estudiante ofrece más evidencia de esta práctica:
E -Por ejemplo, esto que usted está viendo es una transcripción de todas las clases que se fueron
dando en anato, más las imágenes.
D - ¿Quién hizo esa transcripción?
E - ¿La transcripción? Y… yo hice un par. Y esas otras me las pasó otra chica.
D - ¿Te las pasaron?
E - Sí, pero no es un resumen.
D - ¿Es tal cual, textual lo que dice la clase?
E - Sí, es textual lo que se dice en la clase. Que es lo que nosotros creemos. Porque nosotros vamos
viendo la clase y vamos leyendo eso. Y vamos más o menos entendiendo, más o menos esto.
Según la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici (1979), estas representaciones son sistemas
de valores, ideas y prácticas que permiten a los individuos orientarse y dominar su mundo social y material (pp.
27-54). En este contexto, los estudiantes pueden buscar seguridad en la utilización de estas fuentes, creyendo
que el uso de desgrabaciones textuales les asegura no omitir detalles importantes y estar alineados con las
expectativas de los profesores.
Sin embargo, según Biggs (2006), este enfoque refleja un aprendizaje superficial, en el que los estudiantes se
centran en memorizar hechos y detalles sin buscar un entendimiento más profundo del material (pp. 32-37). La
dependencia de las desgrabaciones textuales denota una actitud pasiva hacia el aprendizaje, donde se prioriza la
recepción y memorización de información en lugar de la interacción activa con el contenido. En contraposición,
Dehaene (2019) argumenta que "una gran cantidad de investigaciones, de los campos más diversos, sugiere que
un organismo pasivo aprende poco o nada. Aprender con eficacia requiere rechazar la pasividad, comprometerse,
explorar, generar hipótesis activamente y ponerlas a prueba en comparación y contraste con el mundo con el cual
interactuamos" (p. 238).
Cómo se ve en la siguiente cita, en algunos casos, las desgrabaciones del video tratan de reproducir tan fielmente
lo que dice el docente que incluyen las imágenes presentadas en la clase virtual:
11
Entre paréntesis se agregó la nota tomada por el docente durante la consulta.
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D2 - ¿Estos apuntes de dónde son? ¿Del centro de estudiantes?
E - No, esto me lo pasó una chica que copió y pegó toda la clase.
D2 - ¿Ah, sí?
E1 - Pero yo después los agarré con el Getty.
D1 - ¿Esa es una transcripción de las clases?
E - Sí.
D2 - No, eso lo tienen de… sí, pero este año en la cursada también los tenían. No sé quién los hizo.
D1 - Pero, digamos, ¿es la clase transcripta?
E - Sí.
D2 - ¡Y los he visto en colores también!
E1 - Sí, igual si están con la clase transcripta y por eso tenían varios errores, digamos. Este lo agarré
con el Getty.
D2 - Y había chicos que en este año, lo que hacían, los traían e iban haciendo sus anotaciones ahí.
E1 - Está bueno porque realmente yo creo que la persona que los hizo habrá abierto alguna aplicación
que transcribe o algo así porque realmente está transcripto todo. Completo. De pe a pa.
Abric (2001a) amplía la teoría de Moscovici al señalar que las representaciones sociales son tanto un producto
como un proceso, y juegan un rol crucial en la comunicación y la interpretación de la realidad (pp. 11-18). En este
sentido, la práctica de depender de desgrabaciones literales puede ser vista como una representación social que
legitima el conocimiento transmitido de manera textual y promueve un aprendizaje basado en la repetición y la
memorización. Así, los estudiantes intentan apropiarse de lo que cada profesor dice en las clases para luego
repetirlo textualmente, en un entorno educativo que valora más la exactitud y la cantidad de información
memorizada que la comprensión y el pensamiento crítico.
La verificación y simplificación del conocimiento en el proceso de aprendizaje
En esta investigación, observamos que algunos estudiantes, lejos de buscar una interacción dialógica con los
docentes o con la bibliografía, adoptan una postura pasiva de corroboración de la información. Consultan si la
información encontrada en la bibliografía es la correcta porque intentan reproducir exactamente lo que el
docente dice sobre un tema. Esta necesidad de verificación de la información indica que, para estos estudiantes,
el conocimiento académico se reduce a acumular información que el profesor evaluará. Parece que ellos
preparan sus exámenes con el fin de memorizar datos sin analizarlos. Un estudiante que, tras encontrar un dato
en la bibliografía, necesita confirmarlo con el docente, no está realmente pensando ni trabajando con la
información; simplemente está recopilándola para reproducirla cuando sea necesario. Piensa en el conocimiento
académico en términos de verdadero/falso.
El siguiente ejemplo muestra a un estudiante que quiere verificar con el docente un concepto que está
ampliamente desarrollado en la bibliografía: “Queremos saber la línea terminal de… que dividía bien… la cavidad
abdominal de la cavidad pélvica. ¿Cómo delimitar bien esa línea terminal?”. Estas observaciones recuerdan los
aportes pedagógicos de Paulo Freire (2002), quien critica el enfoque bancario de la educación, según el cual los
estudiantes son vistos como recipientes pasivos de información. Otro estudiante también trataba de corroborar la
información que está en la bibliografía y que se explicó en las clases:
E - Claro, en los porcinos y en los felinos, ¿ya sería una fosa, no? ¿O estoy equivocada?
D - Sí.
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E - Y viste que en el bovino el músculo, si bien se divide, pero no es muy notorio. En ese caso, ¿estaría
mal decir que no existe?
Se constataron situaciones en las que directamente los estudiantes descartaron la información obtenida de la
bibliografía y pidieron al profesor que la repita. Esta es una manera de obtener y guardar una información segura,
un conocimiento que procede del profesor, para así cerciorarse de responder acertadamente en el momento de
la evaluación. Los estudiantes que preguntan directamente al docente sobre información que podría haber sido
encontrada en la bibliografía recomendada evidencian una dependencia excesiva del profesor como fuente de
validación y una falta de autonomía en el proceso de aprendizaje: “Queríamos saber bien las formas de las
glándulas parótida, mandibular…” Otro ejemplo similar al anterior: “Después te dice que lo que es la porción
membranosa es continuación ventral de lo que es la porción cartilaginosa”. En la siguiente cita, se trata de
confirmar un concepto muy simple y básico: “No, algo del arco reflejo. Que era que llegaba el impulso por la fibra
aferente y después volvía por la fibra eferente el impulso motor. ¿Eso era?”
A continuación, se presenta otro ejemplo de verificación de la información:
Bueno yo voy por orden. Porque fui escribiendo más o menos. En el tema de meninges, no estaría
entendiendo bien la diferencia entre tela coroidea y plexo coroideo. Yo lo leí del Getty, y lo que yo
entendí es que el plexo coroideo es la piamadre que ingresa a los ventrículos junto con los capilares
fenestrados. Y la tela coroidea es esa misma piamadre que ingresa. No sé si está bien dicho así, si es
así, o cómo es. Porque al parecer es lo mismo. Lo único que cambia es que uno tiene los capilares
fenestrados y el otro no. No sé si es así o cómo sería.
En el siguiente ejemplo, observamos que el estudiante no solo corrobora la información que ya posee, sino que
también reconfirma lo que el docente le está diciendo:
E1 - Sí, sí. Después tenía... De faringe… Bueno, no sé si… ¿vos tenés algo de tránsito cervical, de
tránsito o eso?
E2 – No
E1 - De faringe, ¿El pliegue salpingofaringeo es solo...? O sea, ¿el nombre salpingofaringeo es solo del
equino?
D2 - Del equino, sí.
E1 - ¿Los otros, pueden tener un pliegue más o menos desarrollado?
D2 - Sí, pero realmente los otros tienen un orificio
E1 - ¿Los otros tienen un orificio? ¿El pliegue no está?
D2 - Exacto. El pliegue no está.
E1 - Bien.
Este comportamiento se alinea con la tendencia de los estudiantes a buscar validación externa en lugar de confiar
en su propio juicio crítico. Además, si se presta atención, se puede percibir cómo el estudiante logra formular una
respuesta sencilla que surge de recortar un concepto más complejo. Esta estrategia de simplificación es común
entre los estudiantes, quienes tratan de resumir información compleja en conceptos simples. Esta capacidad para
condensar conocimiento complejo en frases breves es también un indicio de que los estudiantes perciben el
conocimiento como algo concreto. Biggs (2006) destaca que los estudiantes frecuentemente buscan convertir
información compleja en formas más manejables. Este enfoque es parte de lo que él denomina aproximación
superficial al aprendizaje, donde los estudiantes tratan de memorizar y resumir información para enfrentar las
demandas académicas inmediatas, en lugar de profundizar en la comprensión y aplicación del conocimiento (pp.
54 – 66). Es lógico suponer que, si se pretende acumular conocimiento, sería conveniente hacerlo en formas lo
más compactas posibles. En este sentido, se observa cómo, después del intercambio con el docente, el estudiante
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logra sintetizar el concepto. Este proceso de simplificación puede ser visto como una estrategia para manejar la
carga cognitiva y organizar la información de manera que sea más accesible y utilizable. Sweller (1988) demostró
que los sujetos, especialmente si son novatos en un conocimiento específico del dominio, no pueden retener
grandes cantidades de información. Según la teoría de la carga cognitiva, que reconoce a Sweller como uno de sus
precursores, la memoria de trabajo puede retener una cantidad limitada de información. Una vez superada esta
carga cognitiva, para retener nueva información, deberá eliminarse alguna otra información de la memoria de
trabajo. Las personas solo pueden recordar extensos campos organizados de conocimiento si poseen una red de
esquemas cognitivos en su memoria de largo plazo con la cual vincularlo. Estos estudiantes, al no haber
desarrollado estos esquemas, no pueden retener información extensa, compleja y estructurada en su memoria a
largo plazo, por lo que la simplifican para memorizarla, es decir, para retenerla en la memoria de trabajo.
Los estudiantes que estudian para comprender
En el contexto del aprendizaje, encontramos indicadores que sugieren que algunos estudiantes son capaces de
reflexionar y relacionar conceptos de manera significativa. Por ejemplo, un estudiante enfatiza la importancia de
comprender en lugar de memorizar. Esto refleja una concepción social del conocimiento como algo que debe ser,
en sus propias palabras, "interiorizado" y "comprendido", es decir, que va más allá de la simple repetición de
información. Un estudiante comentó:
Entonces, vengo tratando de entender la materia, de situarme en el espacio del animal. No
estudiándolo de memoria sino más bien comprenderlo. Por una cuestión de que, al fin y al cabo, más
adelante yo necesito entender el animal. No tener de memoria un texto para repetirlo después. Sí
puedo tener algunas equivocaciones en la comparada. Que me falte algo o que no lo relacione. Trato
de ubicarme mucho en el animal para entender realmente cómo es. ¿Por qué tal arteria irriga?, ¿Por
qué tal nervio inerva?, o ¿por qué las relaciones de los ligamentos, por ejemplo, de la región
abdominal?, ¿Por qué tiene ese nombre? Y después, el examen último fue un error mío de no haber
estudiado… en mi caso fue páncreas de porcino y canino. Y otros errores que fui acumulando que no
pude seguir. Pero eso fue ya una cuestión mía de despiste que no le doy importancia. Pero en sí, mi
método de estudiar es dibujo, para tener una referencia, mucha imagen. Y más que repetir, es
interiorizarlo para entenderlo. Y cuando lo explico, que sea más bien una charla, no un discurso que
doy. Pero es la forma mía que tengo ahora del examen.
La idea del estudiante de interiorizar el conocimiento se relaciona con la noción de esquema que mencionamos
en la introducción. Interiorizar el conocimiento significa integrarlo en su estructura cognitiva, en lugar de
simplemente acumular datos externos. Este proceso de interiorización está asociado con el aprendizaje
significativo, que según Rodríguez Palmero (2008), "es el proceso mediante el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o información con la estructura cognitiva de la persona de manera no arbitraria y sustantiva" (p.
11). Este intento de relacionar el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva es evidente cuando el
estudiante se plantea preguntas durante el estudio.
Además, él reconoce la necesidad de comprender profundamente para aplicar el conocimiento en el futuro,
sugiriendo que concibe el conocimiento como una herramienta práctica y funcional. Esta concepción del
conocimiento coincide con la idea del conocimiento como reconstrucción. Según Pozo (2009), desde el punto de
vista del constructivismo, el aprendizaje "no es apropiarse de una verdad absoluta, válida en todo contexto y
situación, sino adquirir diversos conocimientos y saber usar el más adecuado en cada situación o contexto" (p.
18).
También observamos que el estudiante prefiere explicar de manera conversacional en lugar de dar un discurso.
Esto puede interpretarse como un intento de reinterpretar la información, en términos de lo que representa el
conocimiento para él. La resignificación de los conceptos está estrechamente ligada al concepto de esquema.
Según Pozo (2009), la activación de esquemas o conocimientos previos al intentar aprender un nuevo concepto
permite que la información ya no se presente como frases sueltas que se repiten de memoria, sino que forme
parte de esquemas organizados en la estructura cognitiva del estudiante. Esto le permite explicar los conceptos
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con sus propias palabras y, probablemente, recordarlos por mucho más tiempo. En otras palabras, el estudiante
no recordará el concepto exactamente como lo dice el docente o el texto, sino que recordará la interpretación
que hizo del mismo (p. 36).
Esta necesidad de conectar nuevos conocimientos con los previos también se aprecia en el siguiente comentario:
Yo siento que ahora nosotras que ya vimos más, que ya tenemos todos los temas más fijados. Siento
que ahora, por ejemplo, que la estamos leyendo de vuelta, estábamos haciendo mucho más como que
lees algo de perro, por ejemplo, y decimos ah, cierto, esto en el caballo era así y en el rumiante era así.
Charlábamos un ratito así de comparado o lo que sea y ahí seguimos con el tema. Pero siento que eso
es algo que estamos logrando ahora que ya está más establecido también en nuestra cabeza. Porque
siento que lleva un proceso poder leer el intestino del perro, por ejemplo. Y acordarte que ah, bueno,
en el perro el yeyuno está abajo pero en el equino está en el abdomen izquierdo. Pero, siento que fue
justamente un proceso de que se fije primero el conocimiento de cada uno para poder después, ahora
sí, charlar por ahí un poco más al respecto.
La importancia de activar ideas propias para asimilar nuevos materiales de aprendizaje es evidente en el discurso
de estas alumnas. Además, encuentran satisfacción al utilizar conocimientos previos, incluso si inicialmente
fueron aprendidos de memoria y aún no se han afianzado completamente. Las emociones, como la satisfacción
tras comprender un tema, juegan un papel fundamental en el aprendizaje significativo. Según Ormrod (2005), las
emociones están claramente conectadas con el aprendizaje y la cognición a través de un fenómeno denominado
cognición emocional, que se produce cuando ciertos pensamientos, aprendizajes o recuerdos suscitan emociones
distintas. La naturaleza emocional del material de aprendizaje y la situación de aprendizaje pueden favorecer su
recuerdo en el futuro (p. 496).
El proceso de interiorización del conocimiento académico va más allá de la mera acumulación de datos; se trata
de integrar la información de manera significativa en la estructura cognitiva del estudiante. Este enfoque no solo
mejora la comprensión y la retención a largo plazo, sino que también fomenta un aprendizaje más profundo y
aplicado. Al transformar la información en un diálogo interno y conectar nuevos conocimientos con experiencias
previas, los estudiantes son capaces de adaptarse y aplicar lo aprendido en diversas situaciones. Así, el
conocimiento se convierte en una herramienta poderosa y flexible, capaz de enriquecer tanto el desarrollo
académico como personal del estudiante.
Conclusiones
La investigación realizada permite comprender algunos aspectos de las representaciones sociales del
conocimiento académico de los estudiantes de anatomía veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad Nacional de Rosario. Los hallazgos revelan una percepción predominante del conocimiento como una
mera acumulación de información, lo que se manifiesta en varias prácticas observadas durante el estudio.
Los estudiantes recurren habitualmente al estudio memorístico como estrategia de aprendizaje. Esta práctica
refleja una concepción del aprendizaje en la cual el éxito académico se asocia con la capacidad de recordar y
reproducir información específica, en lugar de comprender y aplicar los conceptos de manera crítica. La
memorización se convierte en la estrategia predominante, sugiriendo una concepción del conocimiento
académico como un conjunto de datos que deben ser almacenados y recuperados para fines evaluativos.
Además, la investigación mostró que los estudiantes a menudo intentan copiar y repetir textualmente lo que
expresan los docentes. Esta conducta, caracterizada por la acumulación de información textual, evidencia una
dependencia significativa de la autoridad del profesor como fuente infalible de conocimiento. En lugar de
interpretar o criticar la información proporcionada, los estudiantes se limitan a acopiarla para su posterior
reproducción exacta, reforzando la idea de que el conocimiento se transmite de manera unidireccional.
Asimismo, se observó que los estudiantes buscan con frecuencia que los profesores confirmen los contenidos
encontrados en la bibliografía recomendada. Esta constante búsqueda de validación pone de relieve una
inseguridad en su capacidad para evaluar y confiar en las fuentes de información de manera autónoma. Al
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requerir la confirmación de los docentes, los estudiantes demuestran una falta de confianza en su propio juicio
crítico, consolidando aún más la percepción del conocimiento académico como algo que debe ser acumulado sin
un análisis crítico.
Estas prácticas conjuntas sugieren que los estudiantes conciben el conocimiento no como un proceso dinámico y
constructivo, sino como una acumulación de hechos y datos aprobados por los docentes. Dichas representaciones
tienen implicaciones profundas para la educación, ya que limitan el desarrollo de habilidades críticas y creativas
en los estudiantes.
Si bien la mayoría de los estudiantes observados manifiestan la idea de que el conocimiento académico se basa
en la acumulación de información, algunos muestran un interés genuino por comprender los conceptos, lo cual
podría interpretarse como una concepción del conocimiento orientada hacia la reconstrucción, aunque no sean
plenamente conscientes de ello.
Las representaciones sociales del conocimiento son construidas por los individuos a lo largo de años de
interacción social, lo que indica que su desarrollo es un proceso complejo que no puede atribuirse a un único
factor. Sabemos que nuestras prácticas como docentes contribuyen de manera significativa a fomentar
concepciones reproductivistas y acumulativas del conocimiento. No obstante, consideramos que de los resultados
surge una realidad social, construida por los propios estudiantes, que también puede ayudar a explicar estas
concepciones.
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Fecha de recepción: 21-08-2024
Fecha de aceptación: 05-11-2024
