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a
Experiencias de integración estudiantil y sus
efectos en la permanencia universitaria: el caso de
cinco carreras de una universidad pública
argentina.
Student integration experiences and their effects on
permanence at university: the case of five bachelor's degrees
from an Argentine public university.
Por Candela Johanna WEISS
1
Weiss, C. J. (2025). Experiencias de integración estudiantil y sus efectos en la permanencia universitaria: el caso de cinco
carreras de una universidad pública argentina. Revista RAES, XVII(30), pp. 157-171.
Resumen
A partir del crecimiento exponencial de la matrícula universitaria, la problemática de la permanencia y graduación
en la educación superior emerge como un desafío global que afecta a las universidades y sus estudiantes. En este
marco, el artículo analiza las experiencias de integración que tienen lugar en la universidad y el modo en que éstas
favorecen u obtura la permanencia estudiantil en cinco licenciaturas de ciencias sociales de una Universidad
Nacional Argentina del conurbano bonaerense.
Desde un enfoque cualitativo, la investigación emplea grupos focales con estudiantes avanzados y graduados
recientes para explorar las experiencias de socialización y el sentido de pertenencia que se construyen dentro de la
universidad en el devenir de las carreras indagadas, así como las motivaciones y expectativas estudiantiles allí
puestas en juego.
Los resultados revelan que la integración social y académica es un componente clave para la retención estudiantil.
El sentido de comunidad y la cercanía con docentes favorecen el compromiso y la permanencia estudiantil. No
obstante, se identifican preocupaciones en torno a la relación entre la formación universitaria y la percepción sobre
oportunidades laborales futuras, especialmente en algunas disciplinas. El estudio concluye que, más allá de los
factores individuales, las prácticas institucionales desempeñan un papel central en la permanencia.
Palabras Clave experiencia universitaria / integración estudiantil / permanencia estudiantil / universidad pública /
Argentina.
1
Universidad Nacional de San Martín - Universidad Nacional del Oeste, Argentina/ candelaweiss@gmail.com / http://orcid.org/0009-0001-
7176-6535.
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Abstract
Based on the exponential growth of university enrollment, the problem of permanence and graduation in higher
education emerges as a global challenge that affects universities and their students. In this framework, the article
analyzes the integration experiences that take place at the university and the way in which they favor or obstruct
student permanence in five social science degrees at an Argentine National University in the Buenos Aires suburbs.
From a qualitative approach, the research uses focus groups with advanced students and recent graduates to
explore the socialization experiences and the sense of belonging that are built within the university in the future of
the careers investigated, as well as the student motivations and expectations that come into play there.
The results reveal that social and academic integration is a key component for student retention. The sense of
community and closeness with teachers favors student commitment and permanence. However, concerns are
identified regarding the relationship between university education and the perception of future job opportunities,
especially in some disciplines. The study concludes that, beyond individual factors, institutional practices play a
central role in permanence and graduation.
Key words university experience / student integration / student permanence / public university / Argentina
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Introducción
El problema de la permanencia y graduación se trata de un problema global, estructural y multicausal que coloca a
las instituciones de educación superior frente a un desafío para el que aún no parece haber salidas claras ni
definitivas. Si bien este problema se expresa en el último tramo de las carreras universitarias, la postergación del
egreso pone de manifiesto problemas presentes a lo largo de toda la trayectoria estudiantil.
La “revolución académica” a la que hace referencia Ezcurra (2011) resultó en un aumento de la cantidad de
estudiantes inscriptos en instituciones de educación superior a nivel mundial: una tasa de crecimiento promedio
del 7% anual ha redundado en que Argentina tenga hoy una de las cifras de acceso a educación superior más altas
de Latinoamérica, similar a la de muchos países de la OCDE
2
. Es en el marco de ese crecimiento de la matrícula, se
instala el problema del abandono y fracaso académico, transformando a los procesos democratizadores en el
acceso en la contracara de las altas tasas de deserción (Ezcurra, 2011).
En este marco, la pregunta por aquello que sucede en las instituciones y favorece u obtura la permanencia
estudiantil se vuelve no sólo pertinente sino absolutamente necesaria. Especialmente porque las bajas tasas de
permanencia y graduación muestran cómo los cambios profundos en la composición estudiantil de las
universidades fueron más acelerados que los cambios de sus estructuras y prácticas cotidianas (Aberbuj y Zacarías,
2015; Fernández Lamarra, 2003).
En vistas de responder algunos de estos interrogantes, esta investigación tiene por objetivo analizar las experiencias
de integración que tienen lugar en la universidad y el modo en que estas condiciones favorecen u obtura la
permanencia estudiantil en cinco carreras de licenciatura de ciencias sociales –Sociología, Antropología, Ciencia
Política, Administración Pública y Relaciones Internacionales– de una Universidad Nacional del conurbano
bonaerense argentino.
Las teorías de Tinto y Cullen (1973) resultan del todo pertinentes para este trabajo de investigación ya que integran
tanto los factores individuales como los ambientales para pensar la permanencia o abandono estudiantil en el nivel
superior (García de Fanelli, 2014). Desde este enfoque, los autores postularon que cuanto mayor sea el grado de
integración al ambiente institucional, mayor será el compromiso estudiantil y menor la probabilidad de desertar.
Tinto y Cullen (1973) establecen que todas las experiencias previas al inicio de los estudios universitarios se
relacionan con los compromisos que el/la estudiante establece una vez dentro de la Universidad –tanto académicos
como sociales– y las expectativas que luego se refuerzan o debilitan en las experiencias institucionales vividas.
En este marco, la presente investigación opta por separarse de enfoques centrados en el desgaste del/de la
estudiante (Bean, 1980; Osorio et al., 2012) que focalizan en cómo las variables externas a la institución influyen en
la probabilidad estudiantil de desertar. Más bien, retomando la teoría organizacional de Tinto y Cullen (1973), la
investigación se posiciona desde una visión más compleja de la problemática (García de Fanelli, 2015), que también
considera a los factores institucionales como fundamentales para la permanencia (Gorostiaga et al., 2017; Tedesco
et al., 2014; Aberbuj y Zacarías, 2015; Ezcurra, 2011; Feldman, 1999, Camilloni, 1995).
Es en consonancia con dicha perspectiva que este artículo analiza la experiencia de integración universitaria
considerando las dimensiones familiares, educativas y políticas, en la intersección entre lo estructural, lo histórico
y lo subjetivo-experiencial. De este modo, nos posicionamos en un área de estudios sobre la Universidad que revela
las “interpretaciones subjetivas de los actores en el marco de fenómenos históricos colectivos, considerando las
discontinuidades y continuidades respecto de experiencias anteriores, los puntos de inflexión y procesos de
apertura que allí tienen lugar” (Pierella, 2011, p. 27).
2
Cabe destacar que el sistema universitario argentino de gestión estatal se caracteriza por ser de acceso libre, irrestricto y no arancelado
para carreras de grado y pregrado.
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Tal como detallan Guzmán Gómez y Saucedo Ramos (2015), es a partir de una diversidad de vivencias y sentidos
que se construye toda experiencia de los sujetos. En palabras de Jay (2009), la experiencia sucede en la intersección
entre lo público y la subjetividad e implica capturar historias individuales y colectivas a través de la narración de
diversos aspectos de la vida universitaria.
La universidad, en tanto institución de formación, es un tejido intertextual que incluye un conjunto de prácticas y
procesos, lugares inestables de identificación, que articulan con la historia vivida del estudiantado, la cultura
institucional y la cultura experiencial (Remedi, 2004). De este modo, acercarse a la experiencia en una universidad,
implica profundizar en los complejos procesos de identificación que se producen entre estudiantes, docentes,
conocimiento e institución en sentido amplio (Iazzetta, 2001). Especialmente porque la experiencia siempre es
construida con otros/as –pares, docentes, autoridades y familias, sus deseos y expectativas– y con la propia
institución –sus posibilidades y limitaciones, sus reglas rutinas, matrices y tramas– (Carli, 2006).
En este marco, el artículo se propone analizar primeramente las expectativas que tenía el estudiantado sobre sus
carreras al ingresar y aquello que los motivó a elegir y sostenerse en sus estudios universitarios. En segunda
instancia, el artículo analiza el sentido de pertenencia que genera en los/as estudiantes el hecho de habitar los
distintos espacios institucionales, lo que les gusta o disgusta de habitar la universidad. Por último, se focaliza en el
rol de otras personas significativas que habitan esa micro sociedad (Remedi, 2008) y un abanico de experiencias en
que se entrelaza la pertenencia, sociabilidad y fraternidad.
Consideraciones metodológicas
Esta investigación analiza cinco licenciaturas en ciencias sociales de una Universidad Pública del conurbano
bonaerense argentino
3
, dos de ellas –la Licenciatura en Antropología (An) y la Licenciatura en Sociología (So)– se
inscriben en una unidad académica vinculada a los estudios sociales; las otras tres –Licenciatura en Ciencia Política
(CP), la Licenciatura en Administración Pública (AP) y la Licenciatura en Relaciones Internacionales (RI)–, se inscriben
en una Unidad Académica asociada al estudio del gobierno y la política
4
.
La investigación asume un enfoque cualitativo que considera a la experiencia universitaria en estrecha ligazón con
la narración, “un acto de discurso y no una vivencia previa al acto de alocución o al proceso de producción de
sentido” (Pierella, 2011, p. 27).
En este marco, se decidió realizar grupos focales
5
a estudiantes avanzados/as y graduados/as recientes para, a
partir de una conversación grupal, conocer las experiencias de quienes transitaron y transitan las carreras. Se
consideraron a estos informantes como privilegiados y se les consultó en torno a las motivaciones, las expectativas,
la experiencia estudiantil y la propuesta formativa de sus carreras. La selección de la muestra de los/as estudiantes
y graduados/as que participaron en los grupos focales fue definida según un criterio de representatividad sustantiva
3
En Universidades Públicas de Argentina, el ingreso es irrestricto y no arancelado. Asimismo, se conoce como Universidades del Conurbano
a aquellas que se encuentran dentro de los 24 municipios que rodean a la Ciudad de Buenos Aires (Mendonça, 2020). Son instituciones cuyo
mandato es generar condiciones de acceso y permanencia para grupos tradicionalmente excluidos (García, 2023).
4
Se analizan estas carreras por las similitudes que ostentan sus propuestas formativas: similar duración según el plan de estudios (entre 9 y
10 cuatrimestres) y similar cantidad de asignaturas (30 materias, 3 niveles de idioma inglés y un trabajo final de graduación). La única
diferencia entre ellas es que la licenciatura en antropología y sociología exige que el estudiantado acredite horas de investigación y de
prácticas profesionales en instituciones externas de manera obligatoria, mientras que en las otras tres carreras estas horas de prácticas e
investigación son optativas.
5
El grupo focal es una técnica particularmente sensible al estudio de experiencias, que se propone captar el sentir, pensar y vivir de los
individuos, centrándose en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes. Esta técnica es
particularmente útil para explorar los conocimientos y experiencias de las personas en un ambiente de interacción facilitando la discusión
activa de los/as participantes y generando una gran riqueza de testimonios (Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, 2013). Con esta técnica, nos
propusimos propiciar descripciones densas, es decir, narrativas desde las cuales la experiencia individual y colectiva refleje el contexto social
donde se inscribe (Geertz, 1991).
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(Corbetta, 2007; Batthyany y Cabrera, 2011)
6
.
En los siguientes apartados se retoma la voz de estos actores con el objetivo de reconstruir la trama de sentidos
que dan forma y visibilidad a la experiencia de integración vivida.
La decisión de estudiar en la universidad y las motivaciones asociadas al sostenimiento de sus estudios
La decisión de iniciar una carrera en la Universidad se constituye como parte de un proyecto de vida propio que
moviliza emociones tanto en el ingreso como en todo el recorrido vivido, afectado el propio yo (Colabella y Vargas,
2015). Las expectativas y motivaciones al ingresar a una carrera (ya sean positivas o negativas, de orden emocional
o instrumental) resultan claves para comprender algunos factores que pueden contribuir a que los/as estudiantes
avancen o se retrasen en sus carreras universitarias. Es por ello que se vuelve necesario entender a la experiencia
estudiantil vinculada a las emociones que despierta esa vivencia, contemplando a los/as estudiantes
universitarios/as como hombres y mujeres completos e indivisibles (Mauss, 1979).
En el caso de las cinco carreras analizadas, los/as estudiantes y graduados/as entrevistados/as relatan las razones
por las que decidieron iniciar sus carreras y, de este modo, materializan una cartografía de incentivos que no tienen
una única dirección y en que intervienen otros significativos como son la familia, un/a docente significativo/a,
personas pertenecientes a sus grupos de militancia, entre otros ejemplos:
“También [era] una familia volcada a la militancia política de mis padres y de mi madre sobre todo, y luego
mía, así que bueno, fue como que un poco era la conjunción, ¿no? o sea, de tratar de sumarle algo a la
militancia política [en la cual] ya llevo muchos años” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia
Política, 14/06/2021).
“...la actividad política en su totalidad con algunos profes del secundario [fue] lo que me llevó a anotarme
en la carrera” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/2021)
“… yo, justamente los años anteriores, había militado en la escuela, en la escuela donde yo iba (…) y la
verdad que me gustaba mucho esa cosa del Centro de Estudiantes, del debate” (Grupo de graduados/as de
la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/2021)
“Yo cursaba sociología en el colegio. Y me llevé muy muy bien con la profesora, laburé con ella los últimos
dos años entonces dije como bueno, la verdad quiero ir por acá. Siempre supe que era un poco por ese lado,
de lo social y demás” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019).
En otros casos, la motivación se vio afectada por algún suceso crítico que les afectó y orientó sus intereses, como
es el caso de estos relatos:
“Empecé otra cosa, que no tiene nada que ver con Sociología, estuve varios años haciendo Medicina,
Tecnología de los alimentos, Química. Yo creo que iba cambiando porque no encontraba mi nicho, no
encontraba algo que me gustara, (...) yo siempre tuve una sensibilización social, desde chico, pero nunca
tanto como en los 2000, me acuerdo. Yo viví la crisis del 2001, justo terminé el colegio secundario, sé lo que
es salir con un título de Técnico y no encontrar nada de trabajo, entonces todo eso es como que me
sensibilizó más. Y después los años posteriores con el tema de la politización, con una sensibilización social
mucho más acentuada, que vivimos digamos, desde la política” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
6
En el caso de los estudiantes avanzados/as se consideró como criterio de selección el que estén cursando el último año del plan de estudios
y que hayan cursado o estén cursando al menos uno de los talleres de trabajo final de graduación –a fin de que se encuentren bien cercanos
al egreso y hayan vivido la mayor cantidad de instancias vinculadas al tramo final de sus estudios–. En el caso de graduados/as, el único
criterio que se consideró es que sean graduados/as recientes, que hayan terminado la carrera en los últimos tres años para mantener aún
cercanía con las experiencias vividas en la institución. Una vez identificados estos dos grupos, se definieron las muestras de modo aleatorio.
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Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21).
“...siempre la política fue un tema bastante presente en casa, y cuando terminé la secundaria decidí
estudiar Derecho en la Universidad de Buenos Aires. Hice el CBC y ya en el CBC cuando cursé introducción
a la Ciencia Política ahí hubo como un flechazo en el corazón, o sea algo que me picó algo ahí, me llevó
para ese lado” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/2021).
Además de la referencia a un suceso crítico, estos relatos también permiten observar cómo los cambios de carrera
y el abandono de otras disciplinas estuvo atravesado por una dificultad por encontrar algo “que me gustara”. Una
“vocación” que emerge y se fortalece a partir de una vivencia significativa. Esto mismo parecería suceder en el caso
de otros/as estudiantes que describen el proceso de decisión de la carrera muy asociada a experiencias como la
militancia política
7
en sus colegios secundarios, experiencia que los llevaron a necesitar formarse:
“Yo empecé a militar a los 14 años, así furiosamente, y todo el secundario fue una furia militante. Y
básicamente cuando terminé la secundaria mi pregunta era qué puedo estudiar yo para trabajar de militar
y de ayudar gente. Como que la única perspectiva que veía yo para mi vida era trabajar en la cuestión social
y trabajar para mejorarle la vida a la gente” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política,
14/06/2021)
En estos testimonios, interviene el haberse sentido “marcados” por una experiencia vivida o evento que puso de
relieve su “vocación”. Así parecería haber sucedido con muchos/as estudiantes y graduados/as, cuyo deseo de
estudiar estas carreras se construyó a partir de experiencias que no dependen únicamente del sujeto (Colabella y
Vargas, 2015).
Además del interés por estudiar una carrera que les permitiera “trabajar de militar” o “ayudar gente” (Grupo de
graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/2021), hubo graduados/as que plantearon la elección
de la carrera como una forma de “fortalecer el conocimiento” sobre ciencias sociales y políticas y “comprender un
poco más el mundo para ayudar y transformarlo” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política,
14/06/21). Vivencias en que la “vocación” se desarrolla como una relación con otras personas, ya que el
conocimiento era considerado valioso en la medida en que les permitiría trabajar ayudando (Soto Hernández,
2016).
Así como plantea Pierella (2011), los relatos estudiantiles sobre la elección de la carrera suelen retornar hacia las
infancias y la adolescencia para “relatar cómo el pasaje por la facultad habilita la reconstrucción o la modificación
de ciertos vínculos familiares o para dar cuenta de las influencias de ciertos maestros o profesores en la elección
de la carrera” (p. 36). Referencias que son resignificadas en un universo polifónico donde pueden leerse los efectos
diferidos de vivencias anteriores.
Sin embargo, la vocación también se expresa en los casos de estudiantes que ingresaron a la carrera sin tener
vínculos previos con el campo disciplinar en que se inscribe la carrera elegida. El motivo expresado por ellos/as
como movilizador de la elección estuvo asociado al interés personal por los contenidos específicos de la carrera y
un gusto personal especial por temáticas afines:
“¿Por qué Sociología? Creo que desde muy chica siempre tuve mucha sensibilidad social y me gustan una
gran variedad de temas que encontraba que se podían abordar todos desde la Sociología” (Grupo de
estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Sociología, 29/11/2019)
“Yo veía que me interesaba la historia, la sociología. (...) a mi siempre me gustó leer cosas de historia, la
parte de estudios culturales, mezclado con lo social, grupos sociales” (Grupo de graduados/as de la
Licenciatura en Sociología, 27/11/2019).
7
Refiere a la pertenencia y participación activa que se tiene a un partido o movimiento político.
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“Siempre me quedó pendiente cuando había estudiado administración el tema de la cultura... Eso de la
cultura me quedó dando vueltas” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019).
Por otra parte, en la Licenciatura de Administración Pública la motivación que reconocieron como guía para la
elección de la carrera ya no se vinculaba al disfrute y el compromiso político. Por el contrario, el sentido de estudiar
se vinculaba más a sus intereses laborales, su desempeño profesional presente y futuro. En estos relatos, el
aprendizaje de herramientas para el trabajo y la mejora de las condiciones de vida fueron los motivantes de la
elección de sus carreras. En estos relatos, se percibe una relación de los/as estudiantes con el saber que valora la
utilidad que puedan tener los conocimientos adquiridos su trabajo presente o futuro:
“Tal vez sean esos los motivos por los cuales la gente va dejando, porque perdés interés en estar cursando…a
mí me gusta y quería aprender y formarme para mi laburo, y me sirvió a partir de 3er año. Tal vez, en el
medio, menguan las ganas” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Administración
Pública, 07/07/21).
En el caso de estos estudiantes, sostener los estudios y obtener el diploma resultó ser central para lograr el interés
de seguir cursando. La desvinculación entre el mundo académico y laboral parece poner en jaque las “ganas” de
seguir estudiando. De este modo, “la preocupación por la empleabilidad, los ingresos y la movilidad conlleva una
valorización de los conocimientos concretos y útiles” (Soto Hernández, 2016, p. 1168).
Más aún, los/as estudiantes de Administración, enfatizaron y reclamaron reiteradamente que, en el transcurso de
la carrera, percibieron poca relación entre lo enseñado y el desempeño profesional presente o futuro. Esta
desconexión entre la universidad y el mundo laboral generó que se pregunten constantemente “¿esto es para mí?”
(Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Administración Pública, 07/07/21). Ellos/as mismos
consideraban que, para propiciar que el estudiantado encuentre sentido a la carrera, era importante que la
Universidad les muestre “qué cosas se puede hacer” con el título, que te digan “te podés desempeñar en esto, para
que no abandones” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Administración Pública, 07/07/21).
Resulta interesante observar cómo, en los relatos estudiantiles de la Licenciatura en Administración Pública, se
entrelaza la motivación por iniciar y continuar una carrera universitaria con la dimensión de proyecto planteada
por Dubet (1994). Según este autor, el proyecto es “la representación subjetiva de la utilidad de los estudios, por
un actor capaz de definir los objetivos, de evaluar las estrategias y sus costos” (Dubet, 1994, p. 513). Uno de los
tipos de proyectos que están allí involucrados son el proyecto profesional, en el cual emerge como motor de los
estudios universitarios el horizonte laboral futuro.
Según Dubet (1994), la ausencia de proyecto genera falta de expectativas respecto a los estudios universitarios lo
cual puede favorecer la deserción (Dubet, 1994). Si el proyecto profesional futuro está muy rodeado de un manto
de incertidumbre, puede generarse horizonte de graduación poco claro para el estudiantado, volviendo la
experiencia universitaria objeto de ambivalencia: de amor y odio (Carli, 2006). En este sentido, un graduado/a se
preguntaba: “¿qué vas a hacer después que salís de acá?”, “¿y ahora?” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
Tal como desarrollan Colabella y Vargas (2015), la elección de las carreras y la decisión de seguir estudiando no es
lineal y unívoca, sino que la elección de la carrera y su posible abandono está en estrecha relación con otro aspecto
fundamental: la realización personal. A pesar de que en la carrera de Administración la elección de iniciar y
continuar los estudios pareció estar muy asociada a una lógica estratégica o la utilidad de la carrera para el trabajo,
no sería preciso plantear que ésta era en realidad su única significación. La motivación de los/as estudiantes fue
acompañada también por la expectativa de realización personal, “posible toda vez que eligieron algo que les gusta”
(Colabella y Vargas, 2015, p. 214). Según Soto Hernández (2016), la lógica estratégica y la vocación se entrelazan y
funcionan en conjunto permitiéndoles construir un proyecto profesional, tal como dice un/a estudiante avanzada:
“A mí me gusta y quería aprender y formarme para mi laburo” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
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Licenciatura en Administración Pública, 07/07/2021).
En suma, podemos decir que las motivaciones que llevan al estudiantado a iniciar y sostener una carrera
universitaria pueden ser múltiples y diversas. Por un lado, puede basarse en el tránsito de una experiencia
significativa que hace posible que los/as estudiantes avancen en el descubrimiento de sus deseos y límites. Por el
otro, puede anclarse en el deseo de construir, completar o reforzar un proyecto asociado al mundo profesional
desde una lógica estratégica. Todas ellas resultan ser experiencias vitales que acercan al estudiantado a modos
diversos de realización personal a través de la carrera elegida de modo no lineal ni cuantificable (Colabella y Vargas,
2015; McLaren, 1994). En el siguiente apartado ahondaremos en la experiencia que tiene lugar una vez esas
expectativas estudiantiles sobre la carrera se confrontan con la realidad misma de la institución, sus espacios y
actividades.
“Me enamoré de la universidad”: devenir estudiante y los procesos subjetivos de identificación con la institución,
sus espacios y actividades
Según Soto Hernández (2016), los estudiantes necesitan encontrar una significación personal a sus estudios para
poder comprometerse efectivamente con una carrera, y esto entra en juego en la elección de la misma –al
inscribirse– pero también en el devenir del estudiante. El querer estudiar y terminar una carrera universitaria
también está orientada a las ganas de habitar el espacio social de la Universidad, formando parte de esa micro
sociedad (Remedi, 2008).
En ese sentido, el deseo de estudiar también parecía estar asociado al deseo estudiantil de tener la experiencia de
estar en la institución: “Me enamoré de la Universidad en ese momento y dije yo quiero estudiar acá” (Grupo de
graduados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 17/06/21).
Parte del enamoramiento que declaran haber tenido los/as estudiantes con la Universidad Estudiada (en adelante,
UE) es presentado en sus relatos en contraste con las vivencias tenidas en otras instituciones más tradicionales de
Argentina. Al reconstruir las experiencias estudiantiles, los/as entrevistados/as lo hacen en vis a vis con otras
vivencias universitarias previas.
Los distintos relatos contrastan las experiencias señalando variables que van desde el emplazamiento e inscripción
territorial, la cercanía o lejanía del establecimiento en relación a sus hogares o trabajos y la infraestructura de la
institución:
“Tuve mucha exigencia por parte de toda la burocracia y los vicios de [nombre de universidad tradicional].
(...) Pero después conocí [nombre de la UE] y arranqué acá, porque también me quedaba más cerca y
además porque hay otro tipo de cercanía con los docentes, otro tipo de relación, vínculo con la institución
(...) Y el plan de estudios está muchísimo más actualizado” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
Licenciatura en Antropología, 22/11/2019)
“[Nombre de universidad tradicional] era una tortura. Cursé tres años ahí y para mí era un infierno. Desde
el tamaño de las clases, 120 personas esperando que se vaya alguien para sentarte (...) ediliciamente es una
experiencia muy diferente también así que por más que uno le tome cariño (...) no inspira amor” (Grupo de
graduados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019)
“De cercanía y también por una cuestión de que, también empecé a enterarme de cómo eran las
universidades del conurbano. Que eran como otra cosa” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21)
En los testimonios estudiantiles se evidencia la aparición de términos como “enamoramiento”, “amor”,
“afectividad” ligados a la experiencia de cursar en la UE y que se contraponen a “burocracia”, “tortura”, “infierno”
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que se utilizan para describir las situaciones vividas en otras universidades tradicionales. Esto parece revelar una
experiencia diferenciada según las condiciones institucionales a las que deben exponerse.
Algunos estudiantes asociaron sus experiencias de cursada en universidades más tradicionales con situaciones
previas no gratificantes. Se menciona haber transitado “una mala experiencia” y haberse quedado con un “mal
gusto”. En efecto, un/a graduado/a contó que no le interesaba ir a una Universidad tradicional porque, si bien
consideraba que tenía mucho “prestigio”, ponía en duda que ese prestigio estuviera directamente relacionado con
“la cuestión académica”, sino “más bien con una cuestión histórica”. Por estas razones, los/as estudiantes afirmaron
haber empezado “a averiguar [para estudiar] en las universidades del conurbano” (Grupo de graduados/as de la
Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/21), universidades más amigables y que les permitiera desarrollar un mayor
sentido de pertenencia (Pierella, 2011).
Por ello, en las carreras de la UE, estudiantes y graduados/as reconocen de manera destacada –casi como si fuera
una excepción a la regla general de las universidades tradicionales– el intenso vínculo que se suele forjar entre
los/as cursantes y la institución. De este modo, según ellos/as, de un tiempo de ser extranjero que caracteriza a los
primeros encuentros en la universidad, se pasa más fácilmente a un tiempo de afiliación –que se manifiesta por la
capacidad de interpretación más clara de las reglas–.
La Universidad sigue siendo un lugar de encuentro con lo impropio, con lo que no es común, con lo que no es
familiar, con lo desconocido, con la soledad, la frustración, la incomodidad y el desconcierto (Coulon, 2015). Sin
embargo, los testimonios estudiantiles parecen dejar entrever ciertas formas institucionales que profundizan la
sensación de ser extranjero y presentan estos espacios como excesivamente opacos para los/as recién llegados,
mientras que otras formas institucionales atenúan y acompañan ese pasaje (Pierella, 2014).
En parte, este afecto hacia la institución parecería asociarse a sentirse a gusto y al mero hecho de habitar los
espacios institucionales:
“También me gustó mucho más que fuera un espacio tan chico, yo fui a un colegio bastante chico, el espacio,
también me pareció super lindo y cómo no sé, esas cosas que en la [Nombre de universidad tradicional] por
ahí están muy naturalizados, que los lugares son feos, y que cuánto más feos por ahí mejores en el estudio,
como que hay un imaginario medio raro en relación a eso. Pero la verdad que a mi me encantaba estudiar
acá en el campus. Quise probarlo” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Antropología,
22/11/2019).
“El campus, me parece que estaría entre las primeras cosas que más disfruté de la cursada…” (Grupo de
estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
“La biblioteca a mí me fascina. Iba a estudiar todo el tiempo ahí, te podías concentrar, se mantenía el no
hablar… o sea, era muy respetuoso” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones
Internacionales, 08/07/21).
Las diferencias en las lógicas institucionales y administrativas, la cercanía de Campus en relación a sus hogares o
lugares de trabajo, y el tamaño reducido de los cursos, aparecen como factores que refuerzan la diferenciación
entre universidades cercanas/amigables o ajenas/expulsivas.
Estos procesos subjetivos de identificación con la institución parecerían darse de modo amoroso en las carreras
estudiadas. Se trata de un proceso transformador de la persona que resulta de la experiencia universitaria y que
afecta a la persona en su totalidad en el proceso de pasar a ser estudiante universitario. Este pasaje no parecería
resultar de la aprobación de ciertos exámenes que certifican que están en condiciones de adoptar esa categoría,
sino en términos de identificación. Una identificación que se construye en relación con otros/as, que no es estable,
y que se asienta material y simbólicamente (Hall, 2003; Álvarez, 2021).
En los relatos recabados, el estudiantado compartía un sentimiento de afecto por su casa de estudios, y así lo
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afirmaba una estudiante: “yo amo a la facultad, la verdad que estoy muy contenta, muy contenta”, y otra/o
agregaba “no tengo más que palabras de agradecimiento con la Universidad porque es increíble realmente” (Grupo
de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura de Relaciones Internacionales, 08/07/2021).
Estos aspectos parecerían generar un enamoramiento y una motivación extra para querer estudiar. Parecen ser
aspectos que favorecen la integración a la comunidad universitaria y, en efecto, la permanencia estudiantil (Tinto
et al., 2017). Sin embargo, no se trata únicamente de los espacios que se habitan y los aspectos materiales que la
componen, los pares estudiantiles y docentes también tienen un rol central en las experiencias de integración.
Habitar la Universidad: el rol de los pares y docentes en la permanencia
Las habilidades sociales son muy importantes para la retención en la universidad ya que permiten al alumno
localizar y utilizar los recursos disponibles e interactuar con ellos, ya sean estudiantes, profesores o
administradores. Los estímulos intelectuales y sociales generados en las interacciones pueden resultar un
componente fundamental para que el estudiantado alcance sus metas educativas (Tinto, 1989).
La continuidad de los estudios depende, en gran medida, de aprender a sortear los diversos desafíos que presenta
la vida académica. Y, para ello, según señalaron estudiantes y graduados/as, aparece como un factor condicionante
la red o comunidad generada entre estudiantes y con los/as docentes. Dicho en palabras de los/as estudiantes
entrevistados/as, resulta central construir un “sentido de pertenencia con la universidad”, “un ambiente de
fraternidad, de determinada camaradería y compañerismo”, un tipo de vínculo en el que “el mejor aliado es otro
estudiante” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21). Así lo enfatizan
distintos testimonios:
“...cuando uno llega al final del cuatrimestre medio cansado siempre tenés un compañero que te dice
‘dale, no la dejes, toma te doy los apuntes’” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en
Ciencia Política, 05/07/21)
“Lo mismo me ha pasado a mí de levantar a algún compañero que te diga ‘no puedo más, la dejo’ y uno
intenta ahí como apoyar. Me parece que todo tiene que ver con lo mismo, lo que trasmite la universidad
y quizás en otros lados no se da” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia
Política, 05/07/21)
El encuentro con otros/as no solo involucra los vínculos entre estudiantes, sino que se hace extensivo a toda la
comunidad universitaria según los relatos.
“Si, re clave el encuentro con otres. Para mí eso es lo que me hizo terminar mi carrera. O sea, el vínculo
con los demás. Claramente mis compañeros/as, los docentes y el personal no docente en la Universidad”
(Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/21).
“Me encontré (...) con un excelente nivel académico del equipo docente y con mucha calidad humana,
tanto de los docentes que tuve como de los compañeros” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21)
“Y nada, esto que decís de los vínculos, acá con las compañeras la verdad que hicimos 3 millones de
trabajos juntas, nos juntamos 3 millones de veces [riendo] y me parece que más allá de los vínculos que
uno tiene... con los compañeros también con los docentes, con el personal no docente, la verdad que yo
tengo una experiencia maravillosa (...), de todas las personas que conocí, de todas las que me dieron
una mano” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/21).
“Poder tener una cercanía con los docentes y vínculos mucho más sanos, más parecido a lo que yo tenía
en el colegio” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019)
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En este sentido, en las conversaciones grupales entre estudiantes y graduados/as se resaltaron “la calidad humana”
(Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21). La cercanía a sus docentes,
en parte era posible a partir de una proporción mucho menor entre la cantidad profesor/a y cursantes, ya que en
las carreras indagadas los cursos son menos numerosos y más cercanos. Sin embargo, según sus reflexiones, ese
vínculo trascendía “la hora de clase” y les brindaba la posibilidad de encontrar figuras referentes a lo largo de sus
trayectorias estudiantiles:
“La relación por ahí, entre alumno y docente, es un poco más cercana por lo menos que mi otra experiencia
[universitaria] anterior y también de otros amigos que tengo de otras universidades... se está más cerca del
docente y eso ayuda. No sólo por una cuestión particular de la materia sino por cualquier otro hecho de la
carrera, o tema de interés que alguno tenga, está muy bueno que es una relación más fluida” (Estudiantes
avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
Según cuentan los/as graduados/as, el acompañamiento de los/as docentes, el interés por sus aprendizajes y sus
vidas, en definitiva, el afecto, hace que se sientan “como en casa”, “alguien del lugar y no un número”, “contenida”
(Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Sociología, 27/11/2019) y este parece ser un elemento relevante
para el sostenimiento de las cursadas. Así como sostiene Tinto (1989), la transición desde el ambiente comunal y
conocido de la escuela media a la universidad puede resultar difícil. Por eso, según el autor, resalta la importancia
de que, por ejemplo, las aulas estén compuestas por los grupos menos numerosos.
La centralidad que da el estudiantado al acompañamiento docente personalizado resulta ser una expresión más de
la transformación de la autoridad docente en la Universidad, una autoridad que cada vez más se sostiene sobre la
cercanía y el reconocimiento de los/as estudiantes como sujetos capaces (Pierella, 2011).
“...son profesores que estuvieron toda la carrera que pasaron por varias materias, las conocen, me saludan
a mí por mi nombre...” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Sociología, 27/11/2019)
“Después, el trato en general la verdad que siempre fue hermoso en la universidad porque tenemos (...) un
montón de profesores que te llamaban por tu nombre. Capaz que yo por ejemplo antes pasé por una
experiencia en la UBA y era una más, alguien más” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Sociología,
27/11/2019)
“Siempre los docentes están dispuestos. Esto que te decía, el sentirte como alguien más del lugar y no ser
un número. Sobre todo, se da en las últimas materias, que capaz que somos diez o hasta incluso tres” (Grupo
de graduados/as de la Licenciatura en Sociología, 27/11/2019).
“Son buenos profesores. Me fui dando cuenta que había mucha llegada (...), buena llegada con los profes”
(Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019)
En este marco, algunos/as graduados/s destacaron la empatía de los profesores/as, así también como la flexibilidad
que demostraron tener, sin que esto vaya en detrimento de la calidad formativa: “en general, los docentes no son
expulsivos, sino que, más bien, están. Bancan las instancias de que estamos todos estudiando” (Grupo de
estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
La percepción sobre el plantel docente parecía redundar en una alta valoración sobre su propia formación, que la
definieron como de “muy buen nivel” y que “académicamente son de lo mejor” (Grupo de estudiantes avanzados/as
de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21). Todo ello generaba un sentimiento de afecto y
agradecimiento a la Universidad por las características del plantel docente: “me encontré con profes excelentes” (
Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
En los relatos, el papel que desempeña el profesor dentro del aula fue destacado como central por ser un contacto
altamente significativo en la institución. Esto se traduce en una gran responsabilidad para el docente, en cuanto a
los procesos de aprendizaje dentro de la Universidad (Aisenson et al., 2010; Velázquez Narváez y González Medina,
2017).
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Aisenson et al. (2010) define al espacio educativo como un «dispositivo de socialización», que varía según las
propias experiencias personales, pero que guía al estudiante a construir sus propios esquemas y expectativas a
futuro. Porque, “la universidad no es considerada únicamente como un lugar de adquisición de conocimientos, sino
también un espacio que permite generar vínculos significativos. (…) representan para ellos un apoyo académico y
personal importante” (Soto Hernández, 2016, p. 1166).
Esos vínculos significativos que moldean la experiencia de integración de los/as estudiantes muchas veces excede
a las interacciones que suceden exclusivamente en la hora de clase (Dubet, 1994). Tal como expresan estudiantes
entrevistados/as, el sentido de pertenencia y el disfrute de la vida universitaria va más allá de las experiencias
tenidas con docentes y pares estudiantiles en el aula:
“Disfrutar (...) diferentes actividades que me parece que hacen al aprendizaje universitario (...) esto de estar
en un campus con gente que, no sé, estudia Física, Química, que te los cruzas en la biblioteca y capas te
pones a hablar, es todo un aprendizaje (…) y me parece que enriquece un montón, tanto como estar dentro
del aula” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Sociología, 29/11/2019)
“Otra cosa que a mí la verdad me encantaba era que todo el tiempo estaba teniendo actividades extra como
charlas, capacitaciones. Mismo, me permitió participar en la organización del Congreso Nacional de Ciencia
Política que fue hermoso porque te cruzabas con un montón de autores que leías y tenías la cercanía de
poder estar ahí y los paneles de debate eran re lindos (...) Eso me parece increíble” (Grupo de estudiantes
avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21).
“(...) llegar a la facultad y antes de ir a cursar Política Comparada, ir a hacer yoga, por ejemplo, ibas, hacías
yoga y después ibas a cursar. Eso era maravilloso” (Estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en
Relaciones Internacionales, 08/07/21).
Tinto (2017), acuerda con este aspecto ya que considera que la integración aparece mediada tanto por las
experiencias y el desempeño académico, como por la participación en actividades extracurriculares y el contacto
con otros/as estudiantes, docentes y personal de la institución en diversos ámbitos.
Fonseca y García (2016) también resaltan el rol de la integración académica y social como un aspecto que puede
afectar al compromiso estudiantil de terminar sus estudios. Esta dimensión tiene lugar en las experiencias
académicas cotidianas como condición que promueve la permanencia en la universidad y la inmersión en un mundo
social específico: la comunidad universitaria (Tinto et al., 2017; Santiviago, 2018; Ezcurra, 2011). No solamente
porque favorece el aprendizaje de las lógicas institucionales y refuerza el sentido de pertenencia a la Universidad,
sino también porque permite diversificar las relaciones con otros/as, con el saber y con la oportunidad de explorar
lo desconocido. En otras palabras, configura otras maneras de relacionarse y un estímulo al deseo de saber (Frigerio,
2010).
Reflexiones finales
El presente artículo se dedicó a analizar las experiencias de integración que tienen lugar en la universidad y el modo
en que éstas favorecen u obtura la permanencia estudiantil en cinco licenciaturas de ciencias sociales de una
Universidad Nacional Argentina. En este marco, retomando la voz de estudiante avanzados/as y graduados/as se
procuró recapitular sobre algunos aspectos de la experiencia de integración universitaria que pueden contribuir a
que los/as estudiantes avancen o se retrasen en la etapa final de sus carreras.
En una primera instancia se analizaron las expectativas y motivaciones del estudiantado al ingresar a las carreras
indagadas. En algunos casos esa motivación estuvo motorizada por la influencia familiar, en otros por vivencias
previas, por la influencia de personas significativas o por la búsqueda de superarse profesionalmente. Son
experiencias vitales que acercan al estudiantado a modos diversos de realización personal a través de la carrera
elegida y dan cuenta de que las motivaciones para elegir estudiar o terminar una carrera universitaria no son
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siempre homogéneos. En ninguno de los casos analizados, el deseo de estudiar y permanecer en la carrera se
construyó a partir de experiencias que dependen únicamente del individuo o del dinero potencial que les podría
generar el título. Más bien, las motivaciones parecen ser múltiples, por momentos contradictorias incluso,
asociadas a la influencia del entorno y a una expectativa de realización personal mucho más integral (Colabella y
Vargas, 2015; McLaren, 1994).
Por otra parte, muchas veces, otras razones por los/as estudiantes deciden permanecer en la universidad también
aparecen asociadas a las ganas de habitar el espacio social del Campus universitario. Alojarse en sus rincones,
participar de las actividades curriculares y extracurriculares allí propuestas. Los vínculos que forjan con el espacio
y con los demás miembros de la comunidad universitaria les afecta, les genera emociones como felicidad,
enamoramiento, odio.
Los testimonios estudiantiles parecen dejar entrever la existencia de ciertas formas institucionales que profundizan
la sensación de ser extranjero en la universidad mientras que otras atenúan dicha sensación y acompañan el pasaje
por ella (Pierella, 2014). Por eso, muchos/as entrevistados/as afirmaron haber abandonado sus estudios en otras
instituciones más tradicionales para continuar sus estudios en la universidad estudiada: por el buen clima
institucional, la buena disposición docente, la menor burocracia institucional, entre otros factores que resultaron
determinantes en las elecciones estudiantiles de quedarse.
Los encuentros con nuevas figuras que pasan a ser reconocidas y valoradas toma gran centralidad. Es posible
registrar encuentros con actores que tienen la capacidad de interrumpir en la vivencia cotidiana estudiantil y
posibilitar nuevas formas de relacionarse con los demás, “de contar la historia de sus vidas” (Pierella, 2011, p. 42).
En este sentido, el rol que cumplen los/as docentes y los pares estudiantiles resulta un elemento relevante para la
construcción del sentido de la experiencia universitaria y de la identidad estudiantil.
Un ambiente cordial y amigable hace que los/as estudiantes quieran formar parte y se sientan orgullosos de
pertenecer a esta casa de estudios, no sólo porque reconocen el prestigio de la universidad, sino también porque
han generado un lazo afectivo con ella y con sus miembros (Guzmán Gómez, 2017). Esto toma una relevancia tal,
que muchos/as estudiantes decidieron abandonar sus estudios en universidades más tradicionales sólo por el
hecho de no sentirse cómodos allí.
Sin embargo, aunque el balance estudiantil sobre las posibilidades de integración es muy positivo y expresan
haberse enamorado de su universidad, esta institución sigue siendo un lugar de encuentro con lo impropio, con lo
que no es común ni familiar (Coulon, 2015). Esta opacidad emergió en los relatos especialmente al referirse a los
horizontes de graduación y las proyecciones profesionales presentes y futuras de sus estudios (Carli, 2012). En este
aspecto, surgieron algunas preocupaciones, especialmente para los/as estudiantes y graduados/as de la
Licenciatura en Administración pública, que ponen sobre la mesa una serie de preguntas sobre el por qué y para
qué de la formación universitaria. Interrogantes sobre las que valdría la pena profundizar en futuras indagaciones.
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