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Políticas universitarias y preferencias docentes
sobre las modalidades de enseñanza en carreras
de grado durante la pospandemia: el caso de la
Universidad de Buenos Aires.
University Policies and Teaching Preferences Regarding
Teaching Methods in Undergraduate Programs During the
Post-Pandemic Period: The Case of the University of Buenos
Aires.
Por María Catalina NOSIGLIA
1
, Brian FUKSMAN
2
y Sebastián JANUSZEVSKI
3
Nosiglia, M. C., Fuksman, B. y Januszevski, S. (2025). Políticas universitarias y preferencias docentes sobre las modalidades de
enseñanza en carreras de grado durante la pospandemia: el caso de la Universidad de Buenos Aires. Revista RAES, XVII(31),
pp. 70-95.
Resumen
Tras la irrupción de la pandemia, las universidades debieron desarrollar políticas académicas con el objeto de
adaptarse al nuevo contexto. Algunos de estos cambios se expresaron en distintas dimensiones tales como las
modalidades de enseñanza, las condiciones de trabajo de los docentes y el régimen académico de los estudiantes.
Sin embargo, solo algunos de estos cambios lograron permanecer en el tiempo y esto guardó relación con su
grado de incorporación efectiva a la estructura del trabajo académico y a su grado de congruencia con el sistema
de creencias de los académicos y de las autoridades académicas de cada institución, entre otros aspectos.
En este artículo se estudiarán dos cuestiones complementarias. Por un lado, a nivel del sistema se analizarán las
políticas universitarias desarrolladas a nivel del gobierno nacional y de los organismos de coordinación del
sistema desde la irrupción de la pandemia hasta la actualidad. Por otro lado, a nivel institucional se abordará el
caso de la Universidad de Buenos Aires (UBA) examinando sus políticas institucionales y se analizarán las
percepciones y preferencias de los docentes de la UBA sobre las modalidades de enseñanza en la pospandemia a
partir de la aplicación de una encuesta a una muestra representativa.
La encuesta indagó especialmente las percepciones y preferencias de los docentes sobre las modalidades de
enseñanza universitaria en el período de pospandemia, así como ciertas condiciones materiales vinculadas a su
1
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/ catinosiglia@gmail.com / https://orcid.org/0009-0004-9993-9401
2
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/ bri-fuksman@gmail.com / https://orcid.org/0009-0003-2127-5564
3
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/ sdjanus@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-0991-8841
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ejercicio profesional, como el tipo de dedicación, la disponibilidad tecnológica y el entorno para la docencia
virtual. Si bien se relevaron también variables sociodemográficas, en este artículo se presentan principalmente los
resultados vinculados a sus experiencias, creencias y preferencias respecto de las modalidades presenciales,
virtuales y semipresenciales.
Palabras Clave Profesión Académica / Modalidades de enseñanza / Pospandemia
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Abstract
Following the outbreak of the COVID-19 pandemic, universities were compelled to develop academic policies to
adapt to the new context. These changes were reflected in various dimensions, including teaching modalities,
faculty working conditions, and students’ academic regulations. However, only some of these changes became
consolidated over time. Their persistence was closely linked to the degree to which they were effectively
incorporated into the structure of academic work and aligned with the belief systems of faculty members and
institutional authorities, among other factors.
This article explores two interrelated dimensions. First, at the system level, it analyzes university policies
developed by the national government and coordinating bodies from the onset of the pandemic to the present.
Second, at the institutional level, it focuses on the University of Buenos Aires (UBA), examining its institutional
policies and analyzing teacher´s perceptions and preferences regarding teaching modalities in the post-pandemic
period, based on a survey administered to a representative sample.
The survey focused particularly on faculty perceptions and preferences regarding university teaching modalities
after the pandemic, as well as material conditions linked to their professional practice, such as employment type,
access to technological resources, and the environment for virtual teaching. Although sociodemographic variables
were also collected, this article primarily presents results related to teacher´s experiences, beliefs, and
preferences concerning face-to-face, virtual, and hybrid modalities.
Key words Academic Profession / Teaching Modalities / Post-Pandemic.
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Introducción
En este artículo se estudiarán dos cuestiones complementarias. Por un lado, se analizarán las políticas
universitarias desarrolladas a nivel del gobierno nacional y de los organismos de coordinación del sistema desde
la irrupción de la pandemia hasta la actualidad. Por otro lado, se analizará el caso de la Universidad de Buenos
Aires (UBA) y sus políticas institucionales y, específicamente se presentarán los resultados de una encuesta
aplicada a una muestra representativa de docentes de la UBA durante el mes de junio de 2024.
El trabajo se estructura en cinco apartados. En el primero se sistematizan algunas notas sobre la irrupción de la
pandemia y sus incidencias en la enseñanza universitaria. El segundo apartado presenta algunas características
específicas de la modalidad de educación a distancia y su evolución reciente. El tercer apartado aborda el caso
singular de la UBA previo a la irrupción de la pandemia y durante los años subsiguientes. En los sucesivos
segmentos se explica el diseño metodológico de la encuesta a docentes y luego se sistematizan algunos de sus
resultados. Por último, se concluye con algunas discusiones derivadas de los resultados del estudio.
Algunas notas sobre la irrupción de la pandemia y sus incidencias en la enseñanza universitaria
La pandemia suscitó una serie de eventos inéditos que impactaron radicalmente en el orden de la sociedad.
Particularmente, en el ámbito universitario se produjo la suspensión generalizada de las clases presenciales y los
distintos gobiernos e instituciones de educación superior debieron desarrollar políticas para asegurar la
continuidad de las actividades académicas.
Esta situación trajo aparejada, como lo señala un informe del Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), entre las más relevantes, la profundización de las
desigualdades entre los estudiantes y la sobrecarga del trabajo de los docentes. Por un lado, los problemas se
vincularon con las brechas de acceso y de conectividad ya que solo el 45% de los hogares contaba con conexión a
internet. Por otra parte, en el informe se señalaba que durante el primer semestre de 2020 se registró una
exacerbación de las exigencias laborales de las instituciones hacia sus docentes para que virtualicen sus
programas de enseñanza con suma celeridad (UNESCO-IESALC, 2020).
En Argentina, el 3 de marzo del 2020 se detectó el primer caso de coronavirus y, desde entonces, se registraron
una serie de sucesos inéditos que impactaron en el orden de la sociedad en los sistemas educativos.
Específicamente, para el caso educativo, sólo en el transcurso de una semana, el Ministerio de Educación
Nacional pasó de limitarse a recomendar la adopción de medidas preventivas en los establecimientos educativos
hasta suspender - en acuerdo con el Consejo Federal de Educación – el dictado de clases presenciales en los
niveles inicial, primario, secundario e instituciones de educación superior con la Resolución del Ministerio de
Educación de la Nación (RMEN) Nº108/20. Por su parte, las universidades acompañaron dichas medidas y
desarrollaron distintas políticas para sostener la continuidad de las actividades académicas.
De este modo, las diversas instituciones de educación superior debieron desarrollar lo que Hodges (2020)
denominó como una “enseñanza remota de emergencia”. Dicha noción permite marcar la diferencia entre las
actividades de enseñanza planificadas en contextos normales de aquellas desplegadas en circunstancias
extraordinarias y condiciones críticas como la escasez de recursos, tiempo y capacitación del cuerpo académico.
Francisc Pedró (2021) advirtió que la enseñanza remota de emergencia suscitó efectos adversos para docentes y
estudiantes. El autor justifica dicha tesis en base a tres factores: la insuficiencia de recursos tecnológicos tanto
por parte de los docentes como de los estudiantes, el escaso desarrollo de la educación a distancia en muchos
países que les impidió contar con un marco normativo adecuado y la falta de capacitación pedagógica de los
docentes y estudiantes en materia de educación a distancia. La conjunción de estos tres factores configuró un
fenómeno inédito que el autor conceptualizó como “coronateaching”. La categoría presenta dos acepciones. Por
un lado, refiere a una mutación superficial de las metodologías de enseñanza y del currículum para instrumentar
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actividades de enseñanza no presenciales. Por otro lado, alude al síndrome experimentado por los académicos y
estudiantes de sentirse abrumados tras recibir información excesiva proveniente de las plataformas educativas,
así como sentimientos de frustración derivados de las limitaciones en la conectividad o de la falta de “know-how”
para la operación de plataformas y recursos digitales.
Para el caso argentino, en un trabajo publicado por Paulo Falcón (2020) se recopilaron los relatos de 43
universidades nacionales, 4 provinciales y 47 privadas sobre las acciones realizadas durante el primer semestre de
2020. Las conclusiones principales del libro destacan que todas las universidades llevaron adelante un proceso de
virtualización de la enseñanza universitaria y para ello la mayoría se inclinó por el uso de plataformas y software
de uso gratuito como Moodle. Sobre esta cuestión, resulta razonable suponer que la política relativa a la
evaluación y validación de los Sistemas Institucionales de Educación a Distancia (SIED) fue un antecedente
importante que ayudó a las universidades en su tarea de desarrollar una “enseñanza remota de emergencia”.
Asimismo, todas las universidades informaron haber desarrollado políticas de formación docente dirigidas al
desarrollo de competencias didácticas y tecnológicas para enseñar en entornos virtuales, tanto específicas para el
momento como aquellas que tenían antecedentes de formación en la temática previo a la pandemia.
Otro estudio reciente de Giselle González (2021), sobre la experiencia de cuatro universidades nacionales, señala
que durante el período de emergencia se produjo una rápida adaptación de las universidades a las exigencias de
incorporación de tecnologías digitales que, antes de la pandemia, se limitaban a iniciativas más o menos aisladas
pero que no lograban modificar de forma sustantiva la inercia organizacional de las universidades.
También, vinculado con lo anterior, resulta relevante un estudio de María Paula Seminara (2021) sobre los efectos
negativos de la pandemia en el bienestar psicológico de docentes y estudiantes a partir de un estudio de caso de
la carrera de Bioingeniería de la Universidad Nacional de San Juan. La autora advierte que durante el período de
emergencia los docentes manifestaron importantes niveles de desgaste emocional, pero que esto no
necesariamente se debía a las características de la modalidad virtual, sino a los factores de stress asociados con el
riesgo sanitario y el aislamiento social. Asimismo, el cambio abrupto y acelerado que debieron efectuar los
docentes para implementar una “enseñanza remota de emergencia” también ha sido un factor que puede
explicar estos sentimientos de desgaste emocional. En cuanto a los estudiantes, los resultados del estudio
mostraron ventajas y desventajas asociadas a la modalidad de educación a distancia. Los alumnos consideraron
como un factor positivo la posibilidad de acceder a las clases grabadas y las mayores flexibilidades horarias que le
permitieron combinar mejor el tiempo de estudio con sus responsabilidades laborales/familiares. No obstante,
señalaron como aspectos negativos las dificultades para lograr una interacción más fluida con sus docentes y
pares; las limitaciones para el acceso a recursos tecnológicos y de conectividad y los cambios emocionales
derivados de la situación de aislamiento social y riesgo sanitario.
Para el caso argentino, en octubre de 2021 el gobierno nacional aprobó la RMEN Nº3043/21 que suprimió los
aforos en las aulas. Desde entonces, se habilitó la reanudación gradual de las actividades académicas presenciales
en las universidades. A partir de aquel hito, las universidades y sus docentes comenzaron a discutir y tomar
decisiones de política académica sobre las distintas modalidades de enseñanza.
Acerca de este período crítico, Pedró y Ramos Torres (2022) advierten que la ayuda financiera disponible por
parte de las universidades fue extremadamente escasa durante la pandemia, por lo tanto, en muchos casos el
costo de las licencias de uso de plataformas, en particular las plataformas comerciales de videoconferencia
debieron ser costeadas por los propios docentes.
Por último, diversos estudios realizados durante la pospandemia comenzaron a analizar cómo las
transformaciones forzadas durante la emergencia sanitaria dejaron huellas persistentes en las prácticas de
enseñanza y en las condiciones de trabajo de los docentes. Viñas, M., y Secul Giusti (2025) sostienen que muchas
universidades argentinas consolidaron esquemas híbridos de dictado, combinando clases sincrónicas virtuales con
encuentros presenciales, especialmente en contextos urbanos con mayores niveles de conectividad. Por su parte,
Santin y López (2025) advierten que el pasaje abrupto a la educación remota de emergencia evidenció
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desigualdades estructurales en materia de conectividad, acceso a la tecnología y condiciones socioeconómicas del
estudiantado, pero también impulsó innovaciones en la mediación tecnológica, el acompañamiento pedagógico y
la redefinición de la presencialidad. En la etapa de pospandemia, muchas de estas transformaciones se
consolidaron, dando lugar a modelos híbridos de enseñanza, nuevas normativas para la educación a distancia y
una creciente institucionalización de prácticas antes marginales. No obstante, los autores destacan que dicho
proceso no fue homogéneo, sino que las respuestas institucionales variaron según trayectorias previas,
capacidades organizativas y decisiones políticas.
En síntesis, durante este período se aceleraron los procesos de virtualización de la enseñanza y, también, se
suscitó un debate más amplio sobre la calidad, la equidad y la sostenibilidad de los modelos educativos
emergentes en el nivel superior.
Las características específicas y la evolución reciente de la modalidad de educación a distancia en Argentina
El desarrollo histórico de la modalidad de educación a distancia en Argentina ha sido relativamente escaso
cuando se lo compara con la expansión de la modalidad presencial (Nosiglia y Fuksman 2022). De hecho, la
primera normativa que procuró regular la modalidad a distancia fue la RMEN Nº1716 de 1998. En los
considerandos de la normativa se caracterizaba a la educación a distancia como una modalidad muy incipiente,
pero que tendría un importante crecimiento en el mediano plazo. Por ello, se justificaba la necesidad de fijar
normas y pautas mínimas para propiciar una expansión ordenada.
La literatura sobre la enseñanza universitaria en carreras a distancia coincide en identificar ciertos rasgos
específicos que la diferencian de la modalidad presencial. Así, por ejemplo, Ruiz Bolívar y Dávila (2016)
argumentan sobre la necesidad de ofrecer una formación pedagógica específica a los académicos para que
puedan gestionar de forma eficaz diversos componentes didácticos tales como la selección, secuenciación y
organización de los contenidos en entornos virtuales; el diseño de actividades formativas; el seguimiento y
evaluación de los estudiantes, entre otras. Asimismo, Campos Céspedes et al. (2011) identifican que, además de
requerir de ciertas competencias tecnológicas, referidas a las habilidades para la aplicación de herramientas
tecnológicas asociadas con el proceso educativo, la educación a distancia también presupone la reformulación del
contrato didáctico. Los autores argumentan sobre la conveniencia de concebir al docente como un facilitador del
aprendizaje que interactúa con un estudiantado que debiera desarrollar competencias para un aprendizaje más
autónomo.
Vinculado con lo anterior, Campi y Gutiérrez (2018) identifican distintos roles docentes: el contenidista que
escribe el guion didáctico; el tutor, que se vincula con los estudiantes y el evaluador que toma los exámenes
presenciales o virtuales. No obstante, los autores advierten sobre la falta de articulación entre los tres roles que
muchas veces son realizados por distintas personas, y que no siempre se encuentran agrupados en cátedras o
departamentos.
Durante el mes de noviembre de 2023, se aprueba la RMEN Nº2599/23 que contiene un nuevo Reglamento sobre
la modalidad de educación a distancia dejando sin efecto el Anexo de la Resolución Ministerial Nº2641/17 que
regía desde el año 2017. La nueva normativa define a la Educación a Distancia como:
“La modalidad pedagógica y didáctica donde la relación docente- estudiante se encuentra separada en el
tiempo y en el espacio durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia
pedagógica integral que utiliza soportes materiales y recursos tecnológicos, tecnologías de la información
y la comunicación, diseñados especialmente para que los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la
propuesta educativa”. Asimismo, establece que “Para que una carrera de pregrado, grado o posgrado sea
considerada como dictada a distancia se requiere que la cantidad de horas de interacción pedagógica que
cumplan la condición establecida en el ítem 1 supere el 50% de la carga horaria total prevista en el
respectivo plan de estudios. El porcentual se aplicará sobre la carga horaria total de la carrera sin incluir
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las horas correspondientes al desarrollo del trabajo final cuando la carrera lo incluya” (incisos 1 y 2 de la
RMEN Nº2599/23).
El cambio más importante que introduce la nueva reglamentación consiste en que permite a las universidades
considerar a las actividades académicas sincrónicas mediadas con tecnologías de videoconferencia o similares (ej.
Zoom, Meet, entre otras) como “actividades presenciales”. Además, permite que las carreras dictadas en la
modalidad presencial podrán incluir las actividades académicas sincrónicas, con una carga horaria que no supere
el 50% de las horas presenciales siempre que cuenten con el SIED validado. La sumatoria de horas dictadas a
distancia y las horas presenciales sincrónicas no podrá exceder el 75% de la carga horaria del plan de estudios”
(incisos 13 y 14 de la RMEN Nº2599/23).
De este modo, sería factible que una universidad ofrezca una carrera presencial donde los estudiantes solamente
cursen el 25% de las materias o carga horaria de forma presencial asistiendo físicamente a la sede, mientras que
el 75% restante podría distribuirse entre actividades virtuales asincrónicas (ej. Actividades en un campus virtual) y
clases sincrónicas mediadas por plataformas como Zoom o Meet (definidas como “presenciales” en la nueva
normativa).
Este cambio suscitó una discusión en el ámbito de la Comisión de Asuntos Académicos del Consejo
Interuniversitario Nacional durante el 2023 ya que algunas instituciones ponderaron positivamente los beneficios
de dictar clases sincrónicas por Zoom en la medida en que aquellas favorecen a los estudiantes a combinar mejor
sus tareas de estudio con sus responsabilidades laborales y/o familiares; pero también se formularon críticas ya
que diversos estudios realizados tras la irrupción de la pandemia comenzaron a advertir acerca de las diferencias
en los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las clases presenciales tradicionales y las clases sincrónicas
mediadas por plataformas (Nosiglia, Fuksman y Andreoli, 2024). Asimismo, Barbour y Hodges (2024) advierten
que en muchas instituciones no se garantizó una adecuada formación pedagógica de los docentes para poder
adecuar el dictado de su materia a un entorno virtual.
La situación específica de la Universidad de Buenos Aires previo a la irrupción de la pandemia y durante el
período 2020-2024
La UBA fue la segunda universidad en el actual territorio argentino creada en 1821. La institución se destaca por
su gran tamaño ya que está conformada por 13 facultades y oferta más de 100 carreras de grado y 500 carreras
de posgrado. Además, cuenta con 4 colegios preuniversitarios de dependencia directa y 2 de dependencia
académica, 6 hospitales universitarios y más de 60 institutos de investigación.
Antes de la irrupción de la pandemia la UBA no ofertaba ninguna de sus carreras de grado a distancia. También
era muy bajo el porcentaje de asignaturas de grado que se dictaban virtualmente. Solamente las Facultades de
Ciencias Económicas y Ciencias Sociales registraban una mayor oferta relativa de materias a distancia. En el nivel
de posgrado también predominaba la modalidad presencial. En 2019 la UBA solo ofertaba 12 carreras de
posgrado a distancia sobre un total de 400. Por lo tanto, en coincidencia con el panorama general del sistema
universitario argentino, la oferta de carreras a distancia en la UBA era relativamente escasa.
No obstante, y pese al desarrollo incipiente de la educación a distancia, la Universidad registra importantes hitos
institucionales en dicho campo. La UBA fue una institución pionera gracias a su programa UBA XXI de educación a
distancia creado en 1985 para el ingreso al primer ciclo de la universidad. Desde sus orígenes aquel programa
dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado implementó diversos formatos tales como
programas radiales, televisivos, publicaciones en editoriales, entre otros. En la actualidad UBA XXI desarrolla sus
actividades académicas en el marco de entornos virtuales y se destaca por su importante crecimiento durante la
última década. Su oferta académica también ha crecido enormemente ya que en sus inicios solamente ofrecía las
dos asignaturas comunes del Ciclo Básico Común -Introducción al Pensamiento Científico e Introducción al
Conocimiento de la Sociedad y el Estado-, mientras que actualmente ofrece la totalidad de las materias del Ciclo
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Básico Común. Por último, UBA XXI también creció geográficamente sumando un total de 26 subsedes
distribuidas en distintas provincias del país que constituyen unidades de apoyo mixtos donde los estudiantes
pueden rendir los exámenes parciales y finales y asistir a tutorías presenciales no obligatorias suministradas por
las instituciones que tienen convenio con UBA.
Un segundo hito institucional fue la creación del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP) en 2008.
Este Centro, dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado, tiene la finalidad de crear un
espacio dedicado a trabajar con y para los docentes de la Universidad en los desafíos que plantea la incorporación
de nuevas tecnologías en la enseñanza de nivel superior. Para ello, se realizaron múltiples acciones tales como el
diseño de cursos de formación docente masivos o la creación del Programa UBATIC en 2011 destinado a financiar
proyectos educativos bianuales que integren las TIC para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la Universidad.
En tercer hito refiere a la aprobación de un reglamento de educación a distancia y común para el conjunto de la
Universidad por Resolución (CS) Nº4239/08. La normativa fue aprobada en 2008 por el Consejo Superior y allí se
define a la educación a distancia como la “opción pedagógica y didáctica donde la relación docente-alumno se
encuentra separada en el tiempo y/o espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de
una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes, materiales y recursos tecnológicos diseñados
especialmente para que los estudiantes alcances los objetivos de la propuesta educativa”. Cabe señalar que, en
sus considerandos, el reglamento explicitaba la necesidad de asegurar la calidad de la formación atendiendo a sus
cualidades singulares, a la vez que reconoce el potencial de la educación a distancia para promover mayores
niveles de acceso de la población a la educación superior. En cuanto a la evaluación y acreditación de los
aprendizajes de los estudiantes, dicho reglamento estipulaba que se debía garantizar en todos los casos la
identificación del alumno siendo obligatorias las evaluaciones presenciales en las carreras de grado.
En marzo de 2020 irrumpe la pandemia y el gobierno nacional decreta el aislamiento social preventivo y
obligatorio y, la UBA adhiere la suspendiendo en marzo todas las actividades presenciales en todas sus unidades
académicas.
En referencia a las políticas académicas, la UBA debió implementar diversas líneas de acción para dar continuidad
a las actividades de enseñanza. En dichas acciones se expresó la diversidad y las características singulares de cada
unidad académica. La transición hacia una enseñanza remota de emergencia fue diversa según las características
disciplinares de las carreras, la experiencia previa de las facultades en el desarrollo de la educación a distancia y la
capacitación de los docentes en el uso de TIC. Frente a la continuidad de la crisis sanitaria y la necesidad de
concertar una política institucional de mediano plazo, desde el Rectorado se impulsó la creación de una Comisión
Asesora para el diseño, implementación y seguimiento de un Programa de Contingencia para la Enseñanza Digital
COVID-19. La Comisión coordinada por la Secretaría de Asuntos Académicos y que estuvo conformada por los
Decanos de las facultades, el Secretario de Educación Media, el Director del Ciclo Básico Común (CBC), los
Directores del CITEP y del programa UBA XXI, se abocó a realizar un rápido diagnóstico de la situación de cada
unidad académica en términos de infraestructura tecnológica, estado de desarrollo de las materias en los campus
virtuales y las necesidades de capacitación docente. De esta manera, las unidades académicas fueron
reprogramando sus respectivos calendarios académicos y definieron diversas estrategias curriculares a través del
campus virtual u otras tecnologías y plataformas digitales. Las características diferenciales de cada facultad y
carrera permiten comprender los fundamentos de las decisiones curriculares. Por ejemplo, las facultades de
Medicina y de Odontología priorizaron la oferta de asignaturas predominantemente teóricas y pospusieron el
dictado de aquellas actividades curriculares que demandaban el trabajo en las unidades docentes hospitalarias o
en laboratorios, así como las prácticas profesionalizantes.
Asimismo, el CITEP ocupó, en este contexto, un rol estratégico ya que desde el inicio de la crisis sanitaria hasta el
final se capacitaron a más de 20.000 docentes en el marco de los distintos cursos de formación virtual; se
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ofrecieron asesorías personalizadas a distintas cátedras y se crearon campus y aulas virtuales en las distintas
unidades académicas y las escuelas de nivel medio.
Con respecto a la evaluación de los aprendizajes, la Secretaría de Asuntos Académicos había elaborado un
documento denominado “Criterios para el dictado y evaluación de aprendizajes en contexto de no
presencialidad”. En dicho documento, se recomendaba que, mientras durase el ASPO, la aprobación de las
asignaturas debía contemplar una instancia de evaluación presencial de carácter final o integrador.
Excepcionalmente, se contempló la evaluación de tesinas de grado y defensas de tesis de forma no presencial,
siempre y cuando se asegure la identificación del estudiante y el control de la autoría.
En un estudio reciente de Nosiglia, Zaba y Fuksman (2023) se realizaron encuestas a las y los decanos de la UBA
que permitieron reflexionar sobre la experiencia institucional durante los primeros años de la pandemia. Entre los
aspectos positivos, las autoridades destacaron el potencial de las tecnologías digitales para ofrecer experiencias
educativas innovadoras, así como la posibilidad de desarrollar estrategias alternativas de evaluación de los
aprendizajes También, identificaron como ventaja la posibilidad de incrementar la oferta de cursos de forma
virtual eludiendo, así, las restricciones edilicias. Otra dimensión ponderada positivamente fue el retorno de una
proporción significativa de estudiantes que volvieron a estudiar gracias a que la cursada remota les ofreció
mayores posibilidades de combinar sus responsabilidades familiares y laborales con el tiempo dedicado al estudio
universitario. Sin embargo, las autoridades académicas también advirtieron aspectos negativos tales como el
debilitamiento de los procesos de socialización académica de los estudiantes ya que dichos procesos suelen tener
lugar, con mayor espontaneidad, en ámbitos presenciales. Otro aspecto crítico identificado por las autoridades se
vinculó con las condiciones de trabajo de los docentes en la virtualidad ya que dicha modalidad requiere la
constitución de un nuevo contrato didáctico con otro tipo de roles docentes, así como una formación pedagógica
específica. En otros términos, manifestaron como preocupación que la modalidad de educación a distancia
replique las mismas lógicas de la enseñanza presencial sin mediar ningún tipo de adecuación pedagógica y laboral.
Como resultado de las discusiones institucionales sobre las ventajas y desventajas de cada modalidad de
enseñanza, durante el 2023 el Consejo Superior aprobó un nuevo reglamento que regula las modalidades de
enseñanza en los niveles de grado y pregrado por RESCS-2023-642-UBA-REC.
La normativa de la UBA se diferencia de la RMEN Nº2599/23 descripta en el apartado anterior en la medida en
que la primera define a las “Actividades de enseñanza virtuales” como aquellas que se encuentran mediadas por
tecnologías digitales sincrónicas y/o asincrónicas; mientras que la normativa nacional concibe a una clase por
Zoom o Meet como una actividad presencial.
De este modo, la normativa de la UBA avanza en construir una nueva definición de las modalidades presenciales y
a distancia. Por un lado, la modalidad presencial es:
“es la opción pedagógica y didáctica cuyas actividades académicas previstas en el plan de estudio se desarrollan
mayoritariamente en un mismo tiempo y espacio físico no digital. La carga horaria presencial deberá ser superior
al CINCUENTA POR CIENTO (50%) de la carga horaria total de la carrera sin incluir las horas correspondientes al
desarrollo del trabajo final o tesis. Las carreras presenciales pueden incorporar el desarrollo de actividades de
enseñanza virtuales”.
Por su parte, la modalidad de educación a distancia es definida como:
“la opción pedagógica y didáctica cuyas actividades académicas previstas en el plan de estudio se desarrollan
mayoritariamente a través de actividades de enseñanza virtuales. La carga horaria de las actividades de
enseñanza virtual debe ser superior al CINCUENTA POR CIENTO (50%) de la carga horaria de la carrera sin incluir
las horas correspondientes al desarrollo del trabajo final o tesis.”
De forma complementaria, la normativa vigente de la UBA para el nivel de grado y pregrado establece que las
distintas facultades deben asegurar a los docentes y estudiantes la disponibilidad de conectividad libre y gratuita
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en la sede universitaria; y que las actividades de enseñanza virtuales tienen que desarrollarse en soportes y
plataformas reguladas institucionalmente.
Otra cuestión relevante que contempla la norma refiere a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Al
respecto, se establece que las modalidades de evaluación orientadas a la certificación de los aprendizajes de los
estudiantes deben garantizar mecanismos para validar la identidad de los estudiantes al inicio y durante el
desarrollo del examen; siendo obligatoria la evaluación presencial en las carreras de pregrado y grado. Aunque,
excepcionalmente, para los casos de tesis, trabajos profesionales, coloquios, monografías, trabajos finales,
porfolios se podrán incorporar tecnologías digitales sincrónicas y/o asincrónicas.
Tras la caracterización de los principales hitos institucionales de la UBA durante el período 2020-2024, en los
subsiguientes apartados de este artículo se pondrá el foco en la perspectiva de las y los académicos de la
Universidad y para ello se presentarán algunos resultados de una encuesta aplicada a una muestra representativa
de los docentes.
Diseño metodológico
Durante el mes de julio de 2024 se aplicó una encuesta a una muestra representativa de docentes de la UBA que
fue respondida por 4.805 académicos.
La encuesta se aplicó a partir de un marco muestral elaborado sobre la base de datos del personal docente activo
de la Universidad proveniente del sistema PRISMA, con un total inicial de 35.905 registros. Se eliminaron los casos
duplicados conservando el cargo de mayor jerarquía y/o dedicación, así como aquellos que correspondían a
funciones no comprendidas en el relevamiento (nivel medio, preceptores, jardín maternal), obteniéndose un
universo final de 25.088 docentes. Este universo se estratificó por unidad académica y, dentro de cada una, por
sexo y categoría docente .
El diseño muestral previsto fue probabilístico, aleatorio simple sin reposición, con un total planificado de 3.235
casos, lo que permite estimaciones para el conjunto de la UBA con un nivel de confianza del 99 % y un margen de
error del 2 %.
La estrategia de acceso a los encuestados consistió en el envío de un correo electrónico a las casillas
institucionales provistas por la UBA, acompañado por la difusión de la invitación en las páginas web y redes
sociales oficiales de las unidades académicas y del Rectorado. La encuesta se administró de forma autogestionada
en línea a través de una plataforma segura, disponible entre el 10 y el 31 de julio de 2024.
Si bien en 10 unidades académicas se alcanzó el mínimo general para utilizarlas como unidad de análisis, en
algunos casos no se lograron las cuotas originalmente previstas. Por ello, se resolvió analizar a toda la Universidad
como conjunto.
En síntesis, el tamaño final de la muestra (4.805 casos) permite mantener las estimaciones globales para toda la
universidad en los márgenes de error y niveles de confianza establecidos. La composición de la muestra
resultante se aproxima a la estructura del universo en variables clave como sexo, categoría docente y unidad
académica. Dada la relevancia de la variable categoría docente para el presente artículo, se indica que la muestra
presenta la siguiente distribución: el 33,4% son profesores (titulares, asociados o adjuntos) mientras que el 66,6%
restante corresponden a auxiliares docentes (Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes de 1ra o Ayudantes de 2da).
Algunos resultados de la encuesta
Se seleccionaron algunos resultados de la encuesta que permiten caracterizar las condiciones de trabajo de los
docentes e identificar sus percepciones y preferencias sobre las modalidades de enseñanza.
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En primer lugar, interesa destacar que el 58% de los docentes encuestados respondió que desarrolla sus
actividades académicas en el marco de una dedicación simple (ver gráfico 1). Esto implica una remuneración de
10 horas semanales para la realización exclusiva de tareas de enseñanza. Por su parte, otro 23% respondió que
cuenta con una combinación o acumulación de cargos de dedicación simple. Lo anterior denota el perfil
mayoritario de la profesión académica argentina que debe desarrollar sus tareas con una escasa remuneración y
dedicación formal al cargo. Corresponde aclarar sobre este carácter formal ya que en otro estudio donde se aplicó
una encuesta a una muestra representativa de docentes de todas las universidades públicas argentinas se
comprobó que el 63% de los docentes con dedicación simple participan en actividades de investigación a pesar de
no recibir remuneración por dicha tarea (Nosiglia y Fuksman, 2020). Este dato resulta relevante para el presente
estudio ya que los resultados de la encuesta aplicada en junio de 2024 permitieron identificar también algunas
situaciones de sobrecarga laboral para los docentes que tienen cargos de dedicación simple.
Gráfico 1. Distribución porcentual de los docentes según su dedicación al cargo docente
Fuente: elaboración propia
En segundo lugar, interesa ponderar que los docentes de la UBA cuentan con condiciones relativamente
favorables en relación con la disponibilidad de recursos tecnológicos. De hecho, el 97% de los encuestados
informa que tiene conexión a internet por banda ancha y el 98% cuenta con una computadora de escritorio o
notebook. Asimismo, el 68% evaluó que dispone de un espacio “adecuado” o “muy adecuado” para el dictado de
clases virtuales sincrónicas en sus respectivos hogares (ver gráfico 2).
11%
8%
58%
23%
Tengo un cargo
exclusivo
Tengo un cargo
semiexclusivo
Tengo un cargo simple Tengo una
combinación de
cargos simples o semis
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Gráfico 2. Distribución porcentual de los docentes según cómo evaluaron la adecuación de los espacios
disponibles en su hogar para el dictado de clases virtuales
Fuente: elaboración propia
Sin embargo, otra de las preguntas de la encuesta indagó cuáles recursos digitales utilizan mayoritariamente los
docentes en el dictado de su materia. Allí pudo constatarse que una importante proporción de docentes utilizan
programas como Zoom o Meet que para su uso pleno requieren del pago de licencias que no están cubiertas por
la Universidad. De este modo, surge el interrogante si los académicos están asumiendo, además de los costos de
conectividad, gastos adicionales para el pago de licencias (ver gráfico 3).
19,8%
49,3%
22,4%
5,9%
2,6%
Muy adecuado. Adecuado. Poco adecuado. Muy
desadecuado.
Ns/Nc.
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Gráfico 3. Distribución porcentual de los docentes según los tipos de recursos digitales que utilizan para el
dictado de su materia
Fuente: elaboración propia
De forma complementaria, interesa conocer cómo clasifican los docentes a sus respectivas asignaturas que
dictan. Este dato permitirá su cruce con otras variables de análisis tales como la modalidad de enseñanza para el
dictado de cada materia. Al respecto, se identifica que el 57% de los docentes considera que su materia es
“teórico-práctica” (ver gráfico 4).
75%
38%
27%
25%
16%
11% 11%
25%
62%
73%
75%
84%
89% 89%
Campus
Virtual
ofrecido por
su Unidad
Académica.
Meet. Zoom. YouTube. Redes
sociales (ej.
Facebook,
Instagram,
Twitter,
Pinterest,
etc.).
Microsoft
Teams.
Google
Classroom.
Utiliza No utiliza
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Gráfico 4. Distribución porcentual de los docentes según como clasifican a la materia que dictan
Fuente: elaboración propia
Por su parte, en relación con las modalidades de dictado de cada asignatura, se advierte que actualmente un
tercio de las materias de grado o pregrado se dictan de forma semipresencial o completamente virtual (ver
gráfico 5).
38%
57%
5%
Mi materia es
predominantemente teórica
(eventualmente puede incluir
algunos trabajos prácticos
orientados a la sistematización
del marco o modelo teórico).
Mi materia es teórica-práctica
(exige combinar la enseñanza
de contenidos teóricos con
otros predominantemente
prácticos tales como el
aprendizaje de procedimientos,
destrezas motrices,
manipulaciones de
instrumentos o equipamiento
especializado, o interv
Mi materia es una práctica
profesional supervisada (los
estudiantes participan en
contextos físicos y sociales
propios de su ejercicio
profesional. Ej. prácticas
profesionales, trabajos de
campo, residencias, internado
rotatorio, pasantías, etc.)
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Gráfico 5. Distribución porcentual de los docentes según como definen la modalidad de enseñanza de su
asignatura
Fuente: elaboración propia
Si se cruzan las dos variables previamente descriptas, se identifica que el 70% de las materias “teóricas”, el 65%
de las “teórico-prácticas” y el 64% de las “Prácticas profesionales” se dictan bajo la modalidad presencial. Es decir,
no se observan diferencias significativas entre los distintos tipos de asignaturas. (ver gráfico 6).
66%
30%
4%
Presencial. Todas las clases
se dictan en un mismo
tiempo y espacio físico).
Virtual. Todas las
clases/actividades se
desarrollan a través de
tecnologías de
videoconferencia (Zoom,
Teams, Meet, etc) y/o
entornos virtuales
asincrónicos (ej. campus
virtual).
Semipresencial. Algunas
clases/actividades se
desarrollan de forma
presencial y otras de forma
virtual utilizando tecnologías
de videoconferencia (ej.
Zoom, Teams, Meet, etc.)
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Gráfico 6. Distribución porcentual de cada tipo de materia según su modalidad de dictado
Fuente: elaboración propia
En relación con las percepciones y preferencias de los académicos sobre su situación laboral y experiencia en el
dictado de clases presenciales, semipresenciales o virtuales, se identificaron las siguientes cuestiones:
El 74% de los docentes encuestados manifestaron que dictar clases presenciales les resulta más satisfactorio que
dictar clases virtuales o semipresenciales (ver gráfico 7).
70%
65%
64%
23%
33%
34%
7%
2%
2%
Teórica Teórico-Práctica Práctica Profesional
Virtual
Semipresencial
Presencial
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Gráfico 7. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "dar clases
presenciales me resulta más satisfactorio que dictar clases virtuales, semipresenciales y/o híbridas"
Fuente: elaboración propia
Asimismo, el 79% de los encuestados respondió afirmativamente que durante las clases presenciales sus
estudiantes participan en mayor medida, en comparación con sus clases virtuales (ver gráfico 8).
Gráfico 8. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "durante las
clases presenciales mis estudiantes participan en mayor medida (en comparación con las clases virtuales
mediadas por tecnologías de videoconferencia)
Fuente: elaboración propia
52%
22%
18%
6%
2%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
54%
25%
14%
6%
1%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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El 76% de los docentes encuestados respondió que la posibilidad de asistir presencialmente a su Unidad
Académica le permite tener mayores intercambios y discusiones académicos con sus colegas (ver gráfico 9).
Gráfico 9. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "la posibilidad
de asistir presencialmente a mi Facultad para dictar clases me permite tener mayores intercambios y
discusiones académicas con mis colegas docentes)
Fuente: elaboración propia
Por su parte, poniendo el foco en la modalidad virtual o semipresencial, se advierte como cuestión problemática
que el 61% de los docentes encuestados manifestó que las cursadas virtuales o semipresenciales le exigen
dedicarle más tiempo al seguimiento de sus estudiantes, en comparación con una cursada presencial (ver gráfico
10).
51%
25%
14%
7%
3%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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Gráfico 10. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "las cursadas
virtuales o semipresenciales me exigen dedicarle más tiempo al seguimiento de mis estudiantes (ej. responder
consultas en el campus virtual)
Fuente: elaboración propia
Retomando el enunciado anterior, se advierten importantes diferencias según la categoría del docente (ver
gráfico 11). Mientras que el 45% de los profesores (titulares, asociados y adjuntos) respondieron que las cursadas
virtuales o semipresenciales le exigen dedicar más tiempo al seguimiento de sus estudiantes, dicho valor aumenta
hasta el 64% entre los auxiliares (Jefes de Trabajos Prácticos y Ayudantes de 1ra y de 2da). Estos resultados
permiten advertir continuidades respecto los resultados de otra encuesta aplicada a una muestra representativa
de docentes de la UBA donde se identificó que los auxiliares docentes eran el grupo que denunciaba una situación
de sobrecarga laboral durante el dictado de clases virtuales (Nosiglia y Fuksman, 2020). Además, esta situación
resulta crítica considerando que actualmente el 87% de los cargos docentes de UBA son de dedicación simple y
que la mayoría de estos cargos son concentrados por los auxiliares docentes, según datos del anuario estadístico
de la SPU-ME, año 2022.
26%
35%
30%
7%
2%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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Gráfico 11. Distribución porcentual de los docentes según su categoría docente y grado de acuerdo con el
enunciado "las cursadas virtuales o semipresenciales me exigen dedicarle más tiempo al seguimiento de mis
estudiantes en comparación con una cursada
Fuente: elaboración propia
A pesar de los aspectos negativos señalados por los docentes respecto de las cursadas virtuales o
semipresenciales, un 55% destacó como aspecto positivo que dichas modalidades les permiten combinar mejor
sus responsabilidades laborales con otras responsabilidades personales (ver gráfico 12).
18
2727
3737
27
12
7
6
2
Profesores Auxiliares
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en desacuerdo
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Gráfico 12. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "las cursadas
virtuales o semipresenciales me permiten combinar mejor mis responsabilidades laborales con mis otras
responsabilidades personales/familiares
Fuente: elaboración propia
A los docentes encuestados también se les pidió que evalúen el nivel promedio de aprendizajes logrados por sus
estudiantes durante el año 2024, en comparación con los niveles de aprendizaje de sus antiguos estudiantes
durante el año 2020, es decir, en el contexto de pandemia, cuando las cursadas eran 100% virtuales. Cabe aclarar
que, para la elaboración del gráfico, solo se contabilizaron las respuestas de aquellos docentes que actualmente
dictan su materia de forma completamente presencial. Al respecto, se observa que el 49% de los docentes evaluó
que, en la actualidad, sus estudiantes aprenden más en sus clases presenciales (ver gráfico 13).
23%
32%
26%
13%
6%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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Gráfico 13. Distribución porcentual de los docentes que actualmente dictan su materia de forma presencial
según su respuesta a la siguiente pregunta ¿Cómo evalúa el nivel promedio de aprendizaje de sus estudiantes
actuales?
Fuente: elaboración propia
Por último, a los docentes también se les preguntó en cuál modalidad de cursada prefieren trabajar
(independientemente de su situación actual). Al respecto, se destaca que el 47% de los docentes prefirió la
modalidad semipresencial y otro 47% se inclinó por la modalidad 100% presencial (ver gráfico 14).
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Gráfico 14. Distribución porcentual de los docentes según su respuesta al siguiente interrogante ¿en cuál
modalidad usted prefiere trabajar como docente (independientemente de su situación actual)?
Fuente: elaboración propia
Discusión
La situación de emergencia suscitada por la pandemia a principios del 2020 exigió el desarrollo de políticas
universitarias y prácticas de enseñanza novedosas con el fin de sostener la continuidad de la enseñanza
universitaria. A lo anterior, se le adicionó el desafío de implementar una enseñanza remota de emergencia en un
país con escaso desarrollo previo de la educación a distancia.
A cuatro años de la irrupción de la pandemia, en el seno del sistema universitario argentino se registraron
crecientes debates sobre la necesidad de modificar los alcances y definiciones de la Resolución Nº1716/98 del
Ministerio de Educación Nacional que establecía disposiciones sobre la modalidad de educación a distancia. Así, a
fines del 2023, el gobierno nacional aprobó la resolución ministerial Nº2599/23 donde definió a las actividades de
enseñanza mediadas por tecnologías digitales como “actividades presenciales”. En cambio, la normativa de la
UBA, aprobada también durante el 2023, se diferencia de la normativa nacional en la medida en define a las
“Actividades de enseñanza virtuales” como aquellas que se encuentran mediadas por tecnologías digitales
47%
47%
4%
2%
Semipresencial. Algunas
clases/actividades se
desarrollan de forma
presencial y otras de
forma virtual utilizando
tecnologías de
videoconferencia (ej.
Zoom, Teams, Meet,
etc.)
Presencial. Todas las
clases se dictan en un
mismo tiempo y espacio
físico).
Virtual. Todas las
clases/actividades se
desarrollan a través de
tecnologías de
videoconferencia
(Zoom, Teams, Meet,
etc) y/o entornos
virtuales asincrónicos
(ej. campus virtual).
Híbrida. En una misma
clase un grupo de
estudiantes asiste de
forma presencial/física
al aula y otro grupo se
conecta al mismo
tiempo a las clases de
forma online a través de
tecnologías de
videoconferencia como
Zoom, Teams, Meet,
etc.)
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sincrónicas y/o asincrónicas. Es decir, la normativa de la UBA no equipara a las clases presenciales con las
actividades de enseñanza mediadas por tecnologías de videoconferencia.
Esto último resulta relevante ya que los resultados de la encuesta a docentes de la UBA permitieron advertir que,
aunque los docentes cuentan con recursos tecnológicos adecuados para desarrollar sus clases de forma virtual, la
mayoría manifestó un mayor grado de satisfacción con la modalidad presencial, destacando la mayor
participación estudiantil y las oportunidades de interacción con colegas como aspectos clave. Además, los
docentes encuestados advirtieron que la modalidad 100% virtual implica una carga de trabajo adicional en
relación con las tareas de seguimiento de los estudiantes. Esto es especialmente relevante dado que la mayoría
de los docentes tiene cargos de dedicación simple y este problema de sobrecarga laboral afecta especialmente a
los auxiliares docentes.
No obstante, la encuesta también reveló aspectos positivos de la virtualidad: el 55% de los docentes respondió
que la virtualidad favorece una mejor articulación entre sus responsabilidades laborales y personales. En este
sentido, la modalidad semipresencial aparece como un punto de equilibrio posible: combina las ventajas de la
presencialidad con cierta flexibilidad de la virtualidad. De hecho, el 47% de los docentes encuestados respondió
que prefiere dictar su materia de forma semipresencial.
Estos hallazgos invitan a repensar el diseño de las políticas universitarias en torno a las modalidades de
enseñanza, reconociendo la necesidad de avanzar hacia marcos normativos y organizativos que contemplen la
creciente preferencia por formatos semipresenciales. La consolidación de estas modalidades no debería limitarse
a una cuestión tecnológica, sino que debe articularse con propuestas pedagógicas de calidad, así como
condiciones laborales adecuadas.
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Fecha de recepción: 20-04-2025
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