DIRECTOR
NORBERTO FERNANDEZ LAMARRA
DIRECTORAS ADJUNTAS
MARÍA DEL CARMEN PARRINO
MARÍA EUGENIA GRANDOLI
ASISTENTE EDITORIAL
NICOLÁS REZNIK
www.revistas.untref.edu.ar | raes@untref.edu.ar
PUBLICACIÓN BIANUAL
AÑO 17 | N° 30 |2025
ISSN 1852-8171
REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN
Director/ Norberto Fernández LAMARRA (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Directoras adjuntas/ María del Carmen PARRINO (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina) y María
Eugenia GRANDOLI (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Asistente editorial / Nicolás REZNIK (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
COMITÉ EDITORIAL
Sonia ARAUJO (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina)
Roberto FOLLARI (Universidad Nacional de Cuyo, Argentina)
Ana María GARCÍA DE FANELLI (Centro de Estudios de Estado y Sociedad/ CONICET, Argentina)
Elisa LUCARELLI (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Carlos MAZZOLA (Universidad Nacional San Luis, Argentina)
Estela MIRANDA (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Fernando NÁPOLI (Universidad Tecnológica Nacional, Argentina)
Augusto PÉREZ LINDO (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
Rosa PÉREZ DEL VISO DE PALOU (Universidad Nacional de Jujuy, Argentina)
Alicia VILLAGRA DE BURGOS (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina)
Pablo VAIN (Universidad Nacional de Misiones, Argentina)
COMITÉ ACADÉMICO INTERNACIONAL
Robert ARNOVE (Universidad de Indiana, Bloomington - EEUU)
Andrés BERNASCONI (Universidad Andrés Bello, Chile)
Stefano BOFFO (Universidad de Sassari/ Politécnico de Turín, Italia)
José Joaquín BRUNNER (Fundación Chile, Chile)
Roberto CARNEIRO (Universidad Católica Portuguesa)
Pierre CAZALIS (Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario – OUI, Canadá)
María Isabel DA CUNHA (Universidad de Vale do Rio dos Sinos, Brasil)
José DIAS SOBRINHO (Universidad Estatal de Campinas/ Universidade de Sorocaba, Brasil)
Ángel DÍAZ BARRIGA (Universidad Nacional Autónoma de México, México)
Erwin EPSTEIN (Universidad de Loyola, Chicago - EEUU)
Miguel Ángel ESCOTET (Instituto de Educación Superior Intercontinental de la Empresa, España.)
Ángel FACUNDO (Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia)
José FERREIRA GOMES (Universidad de Porto, Portugal)
José Luis GARCÍA GARRIDO (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)
Ana Lucia GAZZOLA (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en Am. Lat. y el Caribe)
Francesc IMBERNÓN (Universidad de Barcelona, España)
Jean Pierre JALLADE (Investigador independiente, Francia)
Francisco LÓPEZ SEGRERA (Global University Network for Innovation/ Universidad Politécnica de Cataluña, España)
María Beatriz LUCE (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil)
Elvira MARTÍN SABINA (Universidad de la Habana, Cuba).
Enrique MARTÍNEZ LARRECHEA (Centro Latinoamericano de Economía Humana, Uruguay)
Pedro MELO (Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil)
José-Ginés MORA (University of London, Gran Bretaña)
Marilia COSTA MOROSINI (Pontificia Universidad Católica de Río Grande del Sur, Brasil)
Luis Enrique OROZCO (Universidad de Los Andes, Colombia)
Patricia POL (Universidad París XII, Francia)
Claudio RAMA (Investigador independiente, Uruguay)
Daniel SCHUGURENSKY (Universidad de Toronto, Canadá)
Carlos Alberto TORRES (University of California, EEUU).
Carlos TÜNNERMANN (UNESCO, Nicaragua)
EVALUADORES DE ESTE NÚMERO
Adán López Mendoza, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Adrián Cannellotto, Universidad Pedagógica Nacional (Argentina)
Alberto Pérez Fernández, Universidad Autónoma del Carmen (México)
Álvaro Sebastián Koc Muñoz, Universidad Nacional de la Plata (Argentina)
Analía Schpetter, Universidad Nacional de La Pampa (Argentina)
Antonio Felipe, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)
Beatriz Carrasquer-Álvarez, Universidad de Zaragoza (España)
Brian Fuksman, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Carina Gabriela Lion, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Claudia Lucy Saucedo Ramos, Universidad Nacional Autónoma de México (Mexico)
Claudio Suasnábar, Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
David Martínez Luis, Universidad Autónoma del Carmen (México)
Enrique Luna Alvarez, Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador)
Gabriela Nacach, I.E.S. en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández” (Argentina)
Gonzalo Seid, Instituto de Investigaciones Gino Germani (Argentina)
Guido Riccono, Universidad Nacional del Comahue (Argentina)
Irma Rosa Alvarado Guerrero, Universidad Nacional Autónoma de México (Mexico)
Jorge García Riart, Universidad Católica Asunción (Paraguay)
Laura Martinez, Universidad Pedagógica Nacional (Argentina)
Ligia Ochoa-Sierra, Universidad Nacional de Colombia (Colombia)
Marcela Vidondo, Universidad Nacional de Hurlingham (Argentina)
Maria Cristina Parra-Sandoval, Universidad del Zulia (Venezuela)
María de los Ángeles Fanaro, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)
María del Carmen Cabezas, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
María Luisa Bossolasco, Universidad Nacional de Tucumán (Argentina)
Mariana Valdez, Universidad Nacional de Salta (Argentina)
Marisa Alvarez, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Marisel Adriana Somale, Universidad Nacional de Villa María (Argentina)
Mauricio Dagoberto Deleon Villagrán, Universidad Dr. Andrés Bello (El Salvador)
Mayra D’Armas Regnault, Universidad Estatal de Milagro (Ecuador)
Miriam Kap, Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina)
Miriam Rodriguez Pallares, Universidad Complutense (España)
Natacha Beltran, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
Nicolás Chiarino, Universidad de la República (Uruguay)
Nora Andrea Bustos, Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina)
Omar Guillermo Arriaga Cárdenas, Universidad de Guadalajara (Mexico)
Óscar Hugo López Rivas, Universidad de Guatemala (Guatemala)
Pablo de Marinis, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Pablo García, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Paola del Carmen Lara Magaña, Universidad de Guadalajara (México)
Paola Yanina Fascendini, Universidad Nacional del Litoral (Argentina)
Patricia Del Regno, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Ramón Ventura Roque Hernández, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Rosa Vega Cano, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Mexico)
Silvia Graciela Castro, Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
Soledad Rappoport, Universidad Autónoma de Madrid (España)
Sonia Araujo, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)
Víctor Castillo Riquelme, Universidad Santo Tomás, Los Ángeles (Chile)
Yanaêh Vasconcelos Mota, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)
Maipú 71
CABA | Argentina
raes@untref.edu.ar
EDITOR
CABA
ÍNDICE
Editorial
Por Norberto FERNÁNDEZ LAMARRA, María del Carmen PARRINO y Eugenia
GRANDOLI
Artículos
Argumentos normativos y cognitivos sobre la educación superior en
América Latina: una revisión de literatura sobre los posicionamientos del
Banco Mundial y la UNESCO. Por Esteban MASOT y Jorge GOROSTIAGA
La universidad en disputa: análisis de los ciclos de expansión universitaria
argentina (2000-2023). Por Natalia DOULIÁN
Internacionalización de la Educación Superior en Universidades de Frontera
desde una perspectiva situada. Por María Soledad OREGIONI
El modelo BIS: Desafíos y oportunidades en la internacionalización de las
Universidades Tecnológicas y Politécnicas en México. Por François Donatien
SIRY
La educación como mediación normativa ético-política: posibles relaciones
con la institucionalidad universitaria. Por Jaílson BONATTI, Silvia Regina
CANAN y Pablo Daniel GARCÍA
Inteligencias Artificiales Generativas y prácticas de escritura académica en
la Educación Superior: Un estado del arte desde aportes publicados en
América Latina en 2022-2023. Por Alfredo Jesús MATURANA
Los cierres de carreras de sociología en América Latina (1962-2024). Por Luis
J. GONZÁLEZ OQUENDO
Escenario y discordias institucionales: La Universidad Nacional del Litoral
durante el gobierno militar (1943-1946). Por Hernán BRESSI
Experiencias de jóvenes en la universidad en contexto de culturas digitales.
Individualismo, participación y lo común. Por Karina BENCHIMOL, Verónica
MESSINA y Nadina POLIAK
Experiencias de integración estudiantil y sus efectos en la permanencia
universitaria: el caso de cinco carreras de una universidad pública
argentina. Por Candela Johanna WEISS
¿Cómo llegaste a la UNRaf?: Relatos de vida y trayectorias en educación
superior. Por Cecilia DIONISIO
Aportes de la formación universitaria en Periodismo y Comunicación Social
a la construcción del sentido crítico de estudiantes argentinos. Por Nadia S.
SCHIAVINATO y Alejandra MASI
Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
enseñanza de estadística descriptiva en estudiantes de Ciencias
Veterinarias. Por Estefanía M. ZENI CORONEL, Mariana SEIJO, Mariana
GAMBAROTTA y Sandra GONZALEZ
Las representaciones sociales del conocimiento en estudiantes de
anatomía veterinaria. Por Rodolfo Darío GARCÍA, Ariel Gustavo TARALLO,
Cintia Mariela FALETTI, Horacio KEILTY y Andrés MARTÍNEZ.
Innovación educativa a través del desarrollo de la enseñanza remota de un
curso universitario de laboratorio. Por Teresa FREIRE y Marian DONINALLI
Reseñas
Lucardi, A., Cancela Bosi, H. y Cano Menoni, A. (2025). Derecho a la
Universidad. Pospandemia y trabajo docente. Clacso.Por Leandro PARISI
Carli, Sandra. (2024). Las fronteras de la Universidad Pública. Instituciones,
Identidades y saberes. Instituto de Investigaciones Gino Germani – UBA.
Por Nadia Soledad PERALTA
6 | pp 6-9| Año XVII N° 30 | diciembre 2024 – abril 2025 | ISSN 1852-8171 | Editorial
El trigésimo ejemplar de la Revista Argentina de Educación Superior (RAES) se presenta fortalecido y actualizado
con la publicación de quince artículos de investigadores universitarios, a los cuales agradecemos su
participación.
La universidad en América Latina continúa exigida por las dificultades económicas y sociales en las que se
encuentra inmersa. En particular, en Argentina, las restricciones presupuestarias a las que se ve sometida en
este último período hacen peligrar los desarrollos en investigación, la obtención de resultados y la creación de
conocimiento por falta de financiamiento.
En otro orden, pero no menos importante, la influencia y el desarrollo acelerado de las nuevas tecnologías
imprimen un nuevo contexto para la universidad que debe estar a la altura de su exigencia y le requiere especial
adaptación. Así, se ve comprometida en sus funciones esenciales, que exigen desarrollar un espíritu crítico tanto
para la investigación y aporte de nuevos conocimientos como para las discusiones que se enfocan en la autoría
de textos y trabajaos académicos, en relación con su originalidad y creatividad, en el caso de investigadores y
de profesores, pero también de estudiantes. A su vez, son cuestionados, como alguna vez lo hizo la modalidad
a distancia y el marco de la enseñanza virtual, los procesos de enseñanza y de aprendizaje en todas sus etapas,
desde el desarrollo de los temas hasta la evaluación, pero fundamentalmente, nos enfrentamos a la necesidad
de enseñar a pensar en forma crítica y cuestionadora a nuestros estudiantes para que la Inteligencia Artificial
no ocupe este espacio en ellos, ya sea por comodidad o por ahorro de tiempo.
En este número, Leandro Parisi presenta la reseña del libro “Derecho a la universidad: pospandemia y trabajo
docente“, cuyos autores son Anabella Lucardi, Héctor Cancela Bosi y Agustín Cano Menoni, publicado en el año
2024, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por CLACSO - IEC-CONADU.
Además, Nadia Soledad Peralta presenta la reseña del libro que coordina Sandra Carli: “Las fronteras de la
universidad pública: Instituciones, Identidades y Saberes”, también publicado en la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires en 2024, por la Universidad de Buenos Aires desde el Instituto de Investigaciones Gino Germani.
En cuanto a los artículos de este número #30 de RAES, damos inicio con los autores Esteban Masot y Jorge
Gorostiaga. En su trabajo “Argumentos normativos y cognitivos sobre la educación superior en América Latina:
una revisión de literatura sobre los posicionamientos del Banco Mundial y la UNESCO” profundizan los marcos
cognitivos que surgen de la orientación realizada por la influencia de los organismos internacionales como
UNESCO y el Banco Mundial. Estos organismos han resultado orientadores de las propuestas de políticas y en la
forma de establecer un ordenamiento de necesidades y prioridades, vistas desde un prisma global, que se
determinan desde la elección de los temas y la publicación periódica de documentos hasta la selección que se
realiza y apoya mediante el financiamiento, en particular, en Educación Superior. En este sentido, el artículo se
enfoca en los aportes que realiza la producción académica de América Latina sobre estos posicionamientos
discursivos.
Editorial
Por Norberto Fernández Lamarra, María del Carmen Parrino y María Eugenia
Grandoli
7 | pp 6-9| Año XVII N° 30 | diciembre 2024 – abril 2025 | ISSN 1852-8171 | Editorial
El artículo de Natalia Doulian, “La universidad en disputa: análisis de los ciclos de expansión universitaria
argentina (2000-2023)” revisa la expansión universitaria en Argentina desde el año 2000. Utiliza un análisis
documental para adentrarse en las dimensiones políticas e institucionales, y se revisa desde lo legislativo y
documental la creación de las universidades nacionales instaladas desde este período. El artículo analiza
también las tensiones que se observan entre los ideales de inclusión y de democratización educativa, la
planificación académica y la resolución a través de las decisiones políticas, desafiando la planificación del sistema
universitario en su totalidad.
El artículo titulado “Internacionalización de la Educación Superior en Universidades de Frontera desde una
perspectiva situada” de María Soledad Oregioni revista la perspectiva de la Internacionalización de la Educación
Superior, analizada puntualmente para las Universidades de frontera. Estas universidades se caracterizan por la
dualidad que presentan, estar situadas en distintos países mientras que se desarrollan en un espacio geográfico
común; desde esta perspectiva interesante y particular, el trabajo aborda los cambios producidos en la
internacionalización pospandemia y el rol de las nuevas tecnologías en el mismo.
Da continuidad al número, el artículo de Francois Donatien Siry, “El modelo BIS: Desafíos y oportunidades en la
internacionalización de las Universidades Tecnológicas y Politécnicas en México”, que presenta una
investigación centrada en las mencionadas universidades mexicanas. En dicha investigación se aborda el modelo
BIS implementado, referido a las características de bilingüe, internacional y sostenible que considera la
globalización y el enfoque ambiental en modo conjunto. El artículo destaca la capacidad de adaptación de las
instituciones y plantea un interesante debate sobre el proceso de internacionalización de estas universidades
en particular, incluyendo sus ventajas y dificultades.
El artículo que escriben Jaílson Bonatti, Silvia Regina Canan y Pablo Daniel García, cuyo título es “La educación
como mediación normativa ético-política: ¿posibles relaciones con la institucionalidad universitaria?”, propone
revisar el marco normativo a través de la articulación entre la ética, la política y las instituciones universitarias,
como una forma de análisis de las dinámicas institucionales propias del ámbito educativo. El trabajo se enfoca
en la institucionalidad universitaria, vista desde la filosofía de la educación, a través de una perspectiva teórico-
crítica que aplica en su estudio.
El desarrollo de la inteligencia artificial, y el acelerado avance de la inteligencia artificial generativa que se ha
producido en los últimos años, deja expuestos una serie de interrogantes en torno a su utilización, en particular,
en el desarrollo de textos académicos donde se aplican y utilizan estas herramientas de procesamiento del
lenguaje natural. A su vez, cuestionan los procesos de enseñanza y de aprendizaje en relación a la forma de
aplicación de estas herramientas en dichos procesos, e instalan discusiones sobre la autoría, la originalidad y la
creatividad en la escritura académica. El autor Alfredo Jesús Maturana en su artículo “Inteligencias artificiales
generativas (IAG) y prácticas de escritura académica en Educación Superior: un estado del arte desde aportes
publicados en América Latina en 2022-2023” aborda cómo se relaciona el uso del Chat GPT con las prácticas de
escritura académica que desarrollan estudiantes y profesores, artículo en el cuál se analiza esta temática.
“Los cierres de Carreras de Sociología en América Latina (1962-2024)”, es el artículo que nos presenta Luis José
González Oquendo, en el análisis que realiza sobre los ocurrido en la región en un lapso de más de 60 años,
considerados desde la década del ´60. La investigación revisa las circunstancias políticas y económicas donde se
producen, como así también los casos de reapertura. A su vez, destaca la necesidad de formación de
profesionales en sociología, dados los procesos socioculturales que afectan la región, y la necesidad de atender
mediante el análisis profesional y la intervención situaciones críticas profundizadas por la desigualdad, la
pobreza y la violencia instaladas en desigual grado en los países latinoamericanos.
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El artículo “Escenario y discordias institucionales: la Universidad Nacional del Litoral durante el gobierno militar
(1943-1946)” de Hernán Gastón Bressi analiza desde un marco histórico y documental las tensiones
institucionales que se producen en la Universidad Nacional del Litoral durante este período histórico. El objetivo
del estudio es intentar comprender los desafíos y las dinámicas que afectan la institución en este período
dictatorial.
“Experiencias de jóvenes en la universidad en contexto de culturas digitales. Individualismo, participación y lo
común” es el artículo que proponen las autoras Karina Benchimol, Verónica Messina y Nadina Poliak. Este
artículo analiza la presencia y utilización de las tecnologías digitales que resulta cada vez más predominante en
la vida de los jóvenes universitarios, e influye tanto en sus formas de acceder al conocimiento como en su
manera de relacionarse en el ámbito universitario. El artículo nos ofrece la posibilidad de reflexionar sobre el
presente y el futuro de la educación en la universidad.
El artículo de Candela Johanna Weiss, “Experiencias de integración estudiantil y sus efectos en la permanencia
universitaria: el caso de cinco carreras de una universidad pública argentina” analiza mediate una investigación
con enfoque cualitativo la problemática de la permanencia, la retención y la graduación en distintas carreras de
una universidad pública del Conurbano de la provincia de Buenos Aires. El trabajo reflexiona sobre las
experiencias de integración que se producen en el ámbito universitario y sobre cómo la inserción estudiantil
actúa a favor o en contra de la permanencia; revisa las motivaciones y expectativas estudiantiles y destaca la
importancia de las prácticas institucionales en el logro de la permanencia.
El artículo de Cecilia Dionisio, “¿Cómo llegaste a la UNRaf?: Relatos de vida y trayectorias en educación superior”
analiza las trayectorias educativas de los migrantes del sistema educativo, en el marco del proyecto de
investigación “(Re)ingresar a la Universidad: temporalidades y trayectorias reales de migrantes del sistema
educativo”, que ingresan en la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf).
Las autoras Nadia Soledad Schiavinato y Alejandra Masi presentan su artículo “Aportes de la formación
universitaria en Periodismo y Comunicación Social a la construcción del sentido crítico de estudiantes
argentinos”. En este trabajo se reflexiona sobre la formación académica de comunicadores sociales y periodistas,
en relación a los cambios producidos por el acceso instantáneo a la información desde diversos canales que
incluyen las redes sociales, en todo lugar y momento. En particular, el artículo propone profundizar la
construcción de un sentido crítico en los estudiantes de los primeros años de estas carreras, como resultado de
la investigación realizada en grupos focales de diferentes universidades públicas y privadas.
El artículo “Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza de estadística
descriptiva en estudiantes de Ciencias Veterinarias” propuesto por las autoras Estefanía Magalí Zeni Coronel,
Mariana Seijo, Mariana Gambarotta y Sandra González releva un estudio de caso en una experiencia propuesta
para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje de bioestadística, dada la dificultad de abordar sus
complejos conceptos, lograr su aprendizaje efectivo para posteriormente aplicarlo en la práctica. La evaluación
realizada de la experiencia por los mismos estudiantes deja expuesta las ventajas de aplicar metodologías que
incluyan el uso de las TIC, que pueden transformar y mejorar positivamente las estrategias de aprendizaje.
“Las representaciones sociales del conocimiento en estudiantes de anatomía veterinaria” es el artículo
presentado por Rodolfo Darío García, Cintia Faletti, Horacio Keilty, Andrés Martínez y Ariel Tarallo. Su objetivo
es comprender las representaciones sociales de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad Nacional de Rosario, para ello se realizó un trabajo de investigación que incluyó un estudio
cualitativo exploratorio y descriptivo. Esta experiencia pretende dejar atrás la incorporación del estudio
memorístico por parte de los estudiantes, con el objeto de orientarlos hacia una incorporación del conocimiento
en forma más dinámica y constructiva.
9 | pp 6-9| Año XVII N° 30 | diciembre 2024 – abril 2025 | ISSN 1852-8171 | Editorial
Por último, las autoras Teresa Freire y Marian Doninalli presentan el artículo “Innovación educativa a través del
desarrollo de la enseñanza remota de un curso universitario de laboratorio”; este artículo muestra una
aplicación de las nuevas tecnologías que plasma la experiencia de transformar las clases de laboratorio en un
curso universitario de laboratorio en línea. Completa el artículo los resultados de la evaluación de los propios
estudiantes en relación con la experiencia para utilizar dicho material, como una retroalimentación de lo
diseñado inicialmente.
Queremos destacar que la publicación del número 30 marca un momento significativo en el camino recorrido.
A lo largo de estos años, la revista ha logrado sostener un espacio de intercambio académico y compromiso con
el pensamiento crítico. Renovamos con este número nuestro compromiso con la calidad, la pluralidad y la
construcción colectiva del conocimiento.
Para finalizar, quisiéramos dar la bienvenida a Nicolás Reznik que a partir de este número se suma a la gestión
editorial de la RAES. Asimismo agradecer a Paula Farinati, quien ya no nos acompaña en la asistencia técnica,
por todos los años de trabajo y todo su aporte a la mejora continua de nuestra revista.
Damos nuestro agradecimiento a los evaluadores y colaboradores del presente número, y los invitamos a
continuar enviándonos los artículos académicos, fruto del trabajo y la investigación.
Los dejamos con la lectura de estas enriquecedoras páginas y los saludamos hasta el próximo número 31 de
RAES, que incorpora una convocatoria para la escritura de artículos en el área de internacionalización y
enseñanza de las lenguas.
Artículos
11 |pp 11-26 | Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Argumentos normativos y cognitivos sobre la
educación superior en América Latina: una revisión
de literatura sobre los posicionamientos del Banco
Mundial y la UNESCO.
Normative and cognitive arguments on higher education in
Latin America: a literature review on the positions of the
World Bank and UNESCO.
Por Esteban MASOT
1
y Jorge GOROSTIAGA
2
Masot, E. y Gorostiaga, J. (2025). Argumentos normativos y cognitivos sobre la educación superior en América Latina: una
revisión de literatura sobre los posicionamientos del Banco Mundial y la UNESCO. Revista RAES, XVII(30), pp. 11-26.
Resumen
Durante las últimas décadas los organismos internacionales han sido partícipes principales en la elaboración y
difusión de ideas sobre las funciones de los sistemas educativos y en la recomendación de políticas educativas. En
el caso específico de la educación superior, han impulsado en Latinoamérica propuestas de reformas,
financiamiento de proyectos, asesorías técnicas y la difusión periódica de documentos de orientaciones generales.
Partiendo de una concepción constructivista sobre el rol central de las ideas en el proceso de definición de políticas,
buscamos en este artículo sistematizar los aportes de la producción académica latinoamericana reciente sobre los
posicionamientos discursivos de la UNESCO y el Banco Mundial a través de un análisis de estudios y ensayos
publicados entre 2000 y 2023 que abordan las ideas formuladas y difundidas por los dos organismos respecto a la
educación superior en la región.
Palabras Clave educación superior / organismos internacionales / ideología / mercantilización de la educación /
tendencias regionales.
1
Laboratorio de Investigación en Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Martín - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnica, Argentina / esteban.gabriel.masot@gmail.com/ https://orcid.org/0009-0005-5354-7434
2
Laboratorio de Investigación en Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Martín - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnica, Argentina / jgorosti@unsam.edu.ar/ https://orcid.org/0000-0002-5766-1593
12 |pp 11-26 | Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
During the last decades, international organizations have been a main actor in the development and dissemination
of ideas about the functions of educational systems and in the recommendation of educational policies. In the
specific case of higher education, they have promoted proposals for reforms, project financing, technical advice,
and the periodic dissemination of general guidance documents in Latin America. Based on a constructivist
conception of the central role of ideas in the policy definition process, we seek in this article to systematize the
contributions of recent Latin American academic production on the discursive positions of UNESCO and the World
Bank. This is done through an analysis of studies and essays published between 2000 and 2023 that address the
ideas formulated and disseminated by the two organizations regarding higher education in the region.
Key words higher education / International organizations / ideology / commodification of education /regional
trends.
13 |pp 11-26 | Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Introducción
Los debates contemporáneos sobre la educación superior (ES) abordan tópicos como la calidad, el rol del Estado,
el derecho a la educación y la innovación curricular, que son parte de disputas simbólicas entre distintos actores
que buscan legitimar y difundir sus ideas y visiones políticas y pedagógicas. Entre ellos se encuentran los organismos
internacionales (OI), actores de capital importancia en la escena global y regional. Durante las últimas décadas los
OI han sido partícipes centrales en la elaboración y difusión de ideas sobre las funciones de los sistemas educativos
y en la recomendación de políticas educativas. En el caso específico de la ES, los OI han impulsado en Latinoamérica
propuestas de reformas, financiamiento de proyectos, asesorías técnicas y la difusión periódica de documentos de
orientaciones generales (Jiménez Ortiz, 2011; Ruiz, 2016; Toscano, 2005).
En la actualidad, la ES exhibe un panorama de alta masificación y fuerte heterogeneidad entre los distintos países
de la región, incluyendo sistemas con una muy alta participación del sector privado (como en Chile, Brasil y Perú) y
otros donde el sector público sigue siendo predominante (como en Argentina, México y Uruguay). La Reforma
Universitaria de 1918 generó una idea de universidad orientada a la democratización –tanto al interior de la propia
universidad como en la sociedad– y al desarrollo nacional autónomo que se mantendría como la concepción
dominante en América Latina hasta entrada la década de 1980 (Arocena, 2004), a pesar de que el modelo
“norteamericano” también tuvo una importante presencia desde el decenio de 1950 (Krotsch, 2001). A partir de
los años noventa –aunque con antecedentes importantes previos como la reforma chilena de 1981—se produjo un
giro en las políticas, hacia la diversificación de las fuentes de financiamiento, la participación creciente del sector
privado, la implementación de sistemas de acreditación y evaluación de las instituciones, y mayores vínculos con el
mundo productivo, agenda promovida más visiblemente por el BM (Arocena, 2004; Krotsch, 2001). Desde entonces,
la ES en la región ha sido un campo fuertemente tensionado entre las tendencias globales y regionales de
privatización y de nuevos modelos de gobierno y financiamiento, y las persistentes demandas de ampliación del
acceso, escenario que se ha complejizado también como consecuencia de la pandemia de COVID 19.
En el plano ideológico, estas tensiones se han expresado en las Conferencias Regionales de Educación Superior
(CRES) organizadas por la UNESCO. En las tres CRES, que tuvieron lugar en 1996, 2008 y 2018, se cuestionaron los
avances mercantilistas y se acordó concebir la ES un bien social y un derecho humano que el Estado debe garantizar
(Del Valle, 2019; García y Fernández Lamarra, 2023). Por otro lado, Miranda y Tamarit (2021) subrayan que la
erosión del sector público impulsó un mayor interés en la producción académica sobre la ES. Los autores consideran
que existe un gran consenso académico en defender la autonomía institucional y el rol central del Estado.
Por otra parte, la Agenda de Educación 2030, establecida en 2015 e impulsada por la comunidad internacional y,
en particular, por la UNESCO, ha supuesto un desafío renovado en términos de lograr una mayor democratización
del acceso a la ES (UNESCO, 2023), pero más fundamentalmente plantea los interrogantes de cómo imaginar y
definir los rasgos de un mundo “sustentable” y de cuáles deberían ser las contribuciones de la educación para su
construcción (Elfert, 2023; Schulte, 2022). Este último interrogante se vuelve incluso más significativo en tanto se
postula, en la formulación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que la educación en general y la ES en
particular juegan un papel estratégico para el logro de los demás objetivos (Didriksson, 2020).
Partiendo de una concepción constructivista sobre el rol central de las ideas en el proceso de definición de políticas
(Béland y Orenstein, 2013; Mehta, 2011), buscamos en este artículo sistematizar los aportes de la producción
académica latinoamericana reciente sobre los posicionamientos discursivos de la UNESCO y el BM a través de un
análisis de estudios y ensayos publicados entre 2000 y 2023 que abordan las ideas formuladas y difundidas por los
dos organismos respecto a la ES en la región. Este ejercicio tiene un doble propósito: por un lado, contribuye a la
comprensión de qué ideas son promovidas por parte de dos agencias que han sido muy influyentes en el escenario
latinoamericano, y de qué convergencias y divergencias existen entre los posicionamientos de estas dos agencias;
en segundo lugar, permite una aproximación a cómo interviene la academia en el debate de ideas, como otro actor
que incide, más indirectamente, en el proceso de la definición de políticas para la ES en la región.
14 |pp 11-26 | Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
El artículo se organiza en tres apartados. En el primero se analiza el marco teórico y la metodología empleada en el
estudio. Luego se exponen los resultados de la revisión de la literatura, en la que se identificaron dos perspectivas
de análisis para agrupar los textos que son parte del corpus: una perspectiva crítica radical y una crítica moderada.
En el último apartado se destacan las similitudes y diferencias de estas dos perspectivas y se reflexiona en relación
con los aportes de cada una.
Enfoque teórico-metodológico
En este artículo entendemos los procesos de producción de políticas como fenómenos moldeados de forma directa
por factores ideacionales (Béland y Orenstein, 2013; Carstensen y Schmidt, 2016; Mehta, 2011). En particular,
consideramos el poder a través de las ideas, una forma de influencia ideacional que implica, mediante la persuasión,
inducir a otros actores a adoptar determinadas orientaciones y decisiones políticas. Carstensen y Schmidt (2016)
identifican dos tipos de argumentos de los que depende este poder. El primero son los argumentos programáticos
o cognitivos, a menudo apoyados en una racionalidad técnica, que se condensan en un conjunto de diagnósticos y
propuestas de políticas. Para ser convincente, este programa de política debe presentarse discursivamente de
manera que aparezca como relevante, viable y coherente. Siguiendo a Mehta (2011), podemos considerar como
argumentos cognitivos tanto las definiciones de problemas (como formas de entender realidades complejas y que
condicionan qué soluciones podrían ser adecuadas) como las ideas que representan soluciones de políticas (a
problemas u objetivos predeterminados). El segundo son los argumentos normativos, a través de los cuales se
transmiten determinados valores, fines últimos y formas de ver el mundo. La capacidad de persuasión de estos
argumentos depende, en buena medida, de que se alineen con las creencias y visiones del público o de las
organizaciones sobre las que se busca influir.
Considerando la ausencia de mecanismos coercitivos directos o de poder de veto sobre las decisiones
gubernamentales, así como las limitaciones de las condicionalidades financieras, la influencia a través de las ideas
se constituye en un recurso fundamental para los OI en sus intentos de direccionar los procesos de política a escala
nacional (Béland y Orenstein, 2013), lo cual remite al concepto de gobernanza blanda o suave
3
. Además, al
presentarse como espacios de conocimiento experto, los OI pueden gozar de una legitimidad amplia para la
formulación y difusión de ideas que guían las políticas (Brunner et al., 2020). En el trabajo de los OI las formas de
persuasión ideológica son centrales y pueden proporcionar a los gobiernos locales ideas normativas, cognitivas e
instrumentales para darle sustento al diseño e implementación de políticas (Carstensen y Schmidt, 2016). Muchas
veces, también actúan como agencias que difunden o transfieren ideas desde el centro a la periferia del sistema
mundial (Brunner et al., 2020). Sin embargo, la forma y el contenido de la influencia ideacional puede ser muy
variable entre los OI. Como resaltan Elfert y Desen (2023), la UNESCO se basa en una ontología idealista asociada a
la promoción del entendimiento entre las naciones y de la paz mundial, mientras que el BM responde a la lógica
del mercado global y el libre flujo de capitales; por otra parte, la UNESCO tiene una estructura mucho más
democrática que el BM, el cual actúa supeditado en importante medida a los intereses de las grandes potencias
económicas, en especial de los Estados Unidos.
Aunque de manera muy diferente a la de los OI, cuya misión se orienta en primer término a incidir en el proceso
de las políticas públicas, puede considerarse que la producción de los académicos también influye, de manera
deliberada o no, en dicho proceso. En términos de la clásica tipología de Carol Weiss (2021) sobre los usos del
conocimiento en los procesos de toma de decisiones, la influencia de los académicos correspondería,
principalmente, al tipo conceptual y, más específicamente, a la variante del uso o impacto iluminativo, al contribuir
a moldear cómo son vistos los fenómenos bajo estudio y al generar datos y argumentos disponibles para un uso
3
El término soft governance refiere a mecanismos de regulación no tradicionales que se diferencian de normativas o leyes vinculantes y una
de cuyas fuentes es la generación y difusión de ideas sobre lo deseable y lo aceptable en determinados ámbitos o temas de política (Niemann
& Martens, 2018).
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más directo (ya sea instrumental o estratégico) (Dumas y Anderson, 2014)
4
. En especial cuando el trabajo
académico, como en el caso de nuestro estudio, aborda el rol de actores políticos o los debates sobre un área de
políticas públicas, se genera un conocimiento de políticas que suele poner en juego diferentes interpretaciones y
divergentes decisiones sobre qué aspectos merecen ser resaltados del fenómeno investigado; en este sentido, los
textos académicos “reflejan formas de entender el mundo social y (…) asumen posiciones-intereses que orientan
disputas relacionadas con esas formas de entenderlo-definirlo” (Monarca, 2021, p.4).
La metodología empleada en este trabajo consistió en una revisión sistemática de literatura de tipo configurativa
5
(Newman y Gough, 2020), comprendiendo estudios y ensayos producidos por autores de instituciones
latinoamericanas que analizan las ideas (argumentos cognitivos y normativos) que la UNESCO y el BM han
formulado y difundido respecto a la ES y a sus implicancias para Latinoamérica desde la década de 1990 hasta la
actualidad. Respecto al foco en estas dos agencias, podemos señalar que, si bien existen otros organismos
multilaterales –como la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)-
que han ejercido gran influencia educativa en la región, el BM y la UNESCO han tenido un mayor liderazgo en el
debate sobre los fines de la ES y en los diagnósticos y recomendaciones de política sectorial para América Latina al
menos desde la década de 1990. En el caso del BM, como principal impulsor de un modelo de ES –de giro hacia la
evaluación y el mercado– alternativo al de la Reforma Universitaria (Arocena, 2004; Krotsch, 2001); y en el de la
UNESCO, en especial como organizadora de las CRES y de otras iniciativas a través de su Instituto Internacional para
la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).
Para la construcción del corpus se realizó una búsqueda en Google Académico con los siguientes términos:
“educación superior", “UNESCO”, “Banco Mundial”, “discursos de los organismos internacionales en/sobre la
educación superior en América Latina”, “discursos del Banco Mundial en/sobre la educación superior”, “discursos
de la UNESCO en/sobre la educación superior”. La búsqueda contempló artículos de revista y dejó fuera de la
selección informes, libros, capítulos de libros y actas de congresos. Esto respondió a, por un lado, acotar el corpus
para hacerlo más manejable, y, por otro, a la intención de considerar la literatura más claramente asociada al
trabajo de los investigadores. Se tuvieron en cuenta artículos en español y portugués
6
publicados desde el año 2000
–como fecha que permitiría reflejar el estudio de los procesos que se han desarrollado desde la década de 1990–
hasta 2023. Se identificaron dieciséis artículos, de los cuales la mitad aborda los dos organismos y la otra mitad a
uno solo. Cada texto fue analizado de acuerdo con tres ejes: 1) la caracterización del contexto económico y social;
2) el análisis de las visiones normativas o concepciones de ES por parte de los OI; y 3) el análisis de los diagnósticos
(o definiciones de problemas) y las propuestas (o soluciones de políticas) de los OI. En el siguiente cuadro se
caracterizan los artículos por la pertenencia institucional de sus autores.
4
El problema del uso o impacto del conocimiento científico sobre las políticas constituye un tema de intensas controversias, basadas en parte
en divergentes concepciones ontológicas y epistemológicas (e.g., los debates sobre la objetividad del conocimiento). No ignoramos la
existencia de instancias en las que se genera desde la academia conocimiento para las políticas ni que una parte de los académicos suele
intervenir de manera directa en el debate y la implementación de políticas en roles de consultores o asesores (o incluso de funcionarios)
para gobiernos y OI.
5
En contraste con la lógica de síntesis agregativa, que se utiliza para determinar impactos y efectos, en la lógica configurativa el
investigador ordena los datos de acuerdo con patrones que permiten una comprensión más precisa o compleja del fenómeno estudiado
(Newman y Gough, 2020).
6
La elección de Google Académico como buscador, así como la restricción a los idiomas español e inglés respondió al foco en la producción
latinoamericana. No obstante, se reconoce que el estudio presenta una limitación al no considerar otros idiomas ni hacer uso de otros
buscadores.
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Tabla N°1: Información general de los artículos seleccionados
Autores
Instituciones
País de las
instituciones
Título del artículo
Revista
Alcántara A., &
Rodríguez, R.
(2000)
Universidad
Nacional Autónoma
de México
México
La reforma de la educación
superior en América Latina
en la perspectiva de los
organismos internacionales
Revista Española de
Educación
Comparada
Alcántara, A.
(2006)
Universidad
Nacional Autónoma
de México
México
Tendencias mundiales en la
educación superior: el papel
de los organismos
multilaterales
Inter-Ação
Alcántara, A.
(2022)
Universidad
Nacional Autónoma
de México
México
Una mirada al futuro de la
universidad en la
postpandemia de covid-19
Revista
Universidades
Barreto, R. G., &
Leher, R. (2008)
Centro de
Educação Superior
da Região y
Universidade
Federal do Rio de
Janeiro
Brasil
Do discurso e das
condicionalidades do Banco
Mundial, a educação superior
"emerge" terciária.
Revista Brasileira de
Educação
Cabrera
Hernández, D.
(2017)
Universidad
Nacional Autónoma
de México
México
Calidad educativa, discurso y
poder en Educación Superior
Revista Científica
Pedagógica
Calderón, A.
I.,Pedro, R. F., &
Vargas, M. C.
(2011)
Campinas y
Universidade Tuiuti
do Paraná
Brasil
Responsabilidade social da
educaão superior: a
metamorfose do discurso da
UNESCO em foco.
Interface-
Comunicação,
Saúde, Edu
cação
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De Araújo
Borges, M. C.
(2010).
Universidade
Federal da Paraíba
Brasil
A visão de educação superior
do Banco Mundial:
recomendações para a
formulação de políticas
educativas na América Latina
Revista Brasileira de
Política e
Administração da
Educação
Gaete Quezada,
R. (2021)
Universidad de
Antofagasta
Chile
Influencia supranacional de la
UNESCO en la educación
superior latinoamericana en
el nuevo milenio
Revista Española de
Educación
Comparada
García Guadilla,
C. (2013)
Universidad Central
de Venezuela
Venezuela
Universidad, desarrollo y
cooperación en la perspectiva
de América Latina
Revista
Iberoamericana de
Educación Superior
Jiménez Ortiz,
M. (2011)
Universidad
Autónoma de
México
México
El discurso mundial de
modernización educativa:
evaluación de la calidad y
reforma de las universidades
latinoamericanas
Revista Espacio
Abierto
Licandro, O.D.,
& Yepes Chisco,
S. L. (2018)
Universidad CLAEH
y Universidad
Tecnológica de
Pereira
Uruguay y
Colombia
La Educación Superior
conceptualizada como bien
común: el desafío propuesto
por Unesco
Revista Digital de
Investigación en
Docencia
Universitaria
López, A. (2005)
Universidad Central
de Venezuela
Venezuela
Participación de los
organismos multilaterales en
la formación de la imagen
pública de la educación
superior en América Latina.
Revista
Iberoamericana de
Educación
López Segrera,
F. (2023)
Instituto Superior
de Relaciones
Internacionales
(ISRI)
Cuba
Posibles futuros de la
educación superior en
América Latina y el Caribe:
antecedentes, situación
actual, escenarios y
alternativas
Revista
Iberoamericana de
Educación
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Orozco Silva, L.
E. (2010)
Universidad de Los
Andes
Colombia
Calidad académica y
relevancia social de la
educación superior en
América Latina
Revista
Iberoamericana de
Educación Superior
Thiengo, L. C., &
de Mari, C. L.
(2014)
Universidade
Federal dos Vales
do Jequitinhonha e
Mucuri y
Universidade
Federal de Vicosa
Brasil
Expressões da educação
superior nos anos 2000: uma
análise discursivo-crítica de
documentos do Banco
Mundial
Acta Scientiarum.
Human and Social
Sciences
Toscano, O
(2005)
Universidad
Pedagógica y
Tecnológica de
Colombia
Colombia
Las políticas educativas en
América Latina: un análisis
de la educación superior
desde la visión de la banca
multilateral
Revista Apuntes del
CENES
Fuente: elaboración propia
El análisis de los argumentos del Banco Mundial y de la UNESCO en la literatura
En nuestro estudio del corpus uno de los hallazgos destacados es la impronta crítica de los artículos y la escasez de
textos que adopten una visión alineada con las ideas de los OI, en especial del BM. Esto derivó en la identificación
de dos grandes perspectivas que denominamos “crítica radical” y “crítica moderada”, las que se diferencian, como
veremos, en términos de su concepción general sobre el rol de los OI, así como en el grado de crítica a los
posicionamientos del BM y la UNESCO.
Perspectiva crítica radical
En esta perspectiva se ubican los artículos de Barreto y Leher (2008), Cabrera Hernández (2017), Calderón et al.
(2011), de Araujo Borges (2010), Jiménez Ortiz (2011), Toscano (2005) y Thiengo y de Mari (2014). La mayoría
analiza un solo organismo, mientras que tres comparan ambos. Conciben a los OI como actores que participan en
la construcción de un orden económico capitalista que genera desigualdades entre regiones. En las interpretaciones
de estos textos se vislumbra poco espacio para matices. Como señalan Thiengo y de Mari (2011, p. 53), los OI son
vistos como “portavoces del capital”. Consideran que sus discursos pueden tornarse mecanismos de presión hacia
las políticas educativas nacionales. Cabrera Hernández (2017) amplía esta interpretación y enfatiza que los OI
imponen narrativas educativas que tienen gran fuerza y legitimidad en la sociedad, con el empleo de un lenguaje
económico y neutral. Los tópicos más tratados son la emergencia del concepto de calidad educativa; los
mecanismos de rendición de cuentas y la relación entre la economía capitalista y la ES.
En la descripción del contexto general se pone el foco en los rasgos distintivos del sistema capitalista y en las
transformaciones económicas y sociales de los años 80 y 90. Barreto y Leher (2008), desde una mirada marxista,
hacen referencia a la historia del capitalismo como un sistema económico signado por ciclos de expansión, recesión
y crisis, y caracterizado por formas de globalización imperialistas. En este marco los OI juegan un rol central en la
dominación de los países centrales sobre los periféricos. Además, se postula que durante los años 80 y 90 tuvo lugar
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en Latinoamérica una reestructuración económica neoliberal mediante la apertura de las economías nacionales,
las políticas de ajuste fiscal, la flexibilización laboral y la introducción de prácticas empresariales en el aparato
estatal (Cabrera Hernández, 2017; Jiménez Ortiz, 2011; Toscano, 2005). Reformas que trajeron aparejado un
aumento del desempleo, de la pobreza y de las brechas distributivas entre sectores económicos y países. A su vez,
fueron sustentadas con una narrativa neoliberal que naturalizaba estos cambios y ocultaba las asimetrías
económicas y de poder (Barreto y Leher, 2008).
Estos procesos agudizaron las prácticas y discursos mercantilistas en la ES. En esta etapa se acrecentó la oferta
privada, los mecanismos de rendición de cuentas, los estándares mundiales de evaluación y acreditación, y las
prácticas empresariales en la ES pública (Jiménez Ortiz, 2011; Toscano, 2005). Comenzaron a ganar terreno
discursos “tecnocráticos” vinculados con la calidad y la modernización educativa (Jiménez Ortiz, 2011). En un
ejemplo notorio, Calderón et al. (2011) detallan el caso de la “responsabilidad social” en Brasil; con el avance de la
mercantilización se comenzaron a erosionar los valores que sustentaban la ES como un derecho humano y social,
y, en consecuencia, el significante de “responsabilidad social” fue capitalizado por el sector privado para promover
prácticas de ética empresarial.
Los autores agrupados en esta perspectiva concuerdan en que el BM tiene una visión economicista que concibe la
ES como un servicio y un factor de desarrollo económico. Los principios que edifican esta orientación son la
eficiencia, la utilidad y la competencia. La función central del Estado en este esquema es la de evaluar y de
garantizar las condiciones de funcionamiento del sistema. Toscano (2005) afirma que esta visión tiene su raíz en el
ideario de la economía neoclásica y del capital humano. Bajo este prisma, el mercado es la institución más eficiente
para garantizar los bienes y servicios que necesita una sociedad. Para ello se necesita garantizar el libre juego entre
la oferta y la demanda, priorizar al sector privado, y concebir la adaptación y la crisis como una constante.
Por el lado de la UNESCO, Cabrera Hernández (2017) y Calderón et al. (2011) ponen de relieve que el organismo
sostuvo históricamente una visión humanista, considerando a la educación un derecho humano fundamental y un
bien público. Con la emergencia de la Agenda 2030 estos principios se nuclean en la idea de “desarrollo humano
sostenible”. Sin embargo, estas diferencias con el BM no implican que la institución sea un contrapeso a las
tendencias mercantilistas y de reproducción del capitalismo. Calderón et al. (2011) sostienen que en el transcurso
del siglo XXI las premisas de la UNESCO convergieron en un discurso híbrido entre el liberalismo económico y
político. El punto de intersección entre los dos OI es la promoción de la calidad. Cabrera Hernández (2017) y Jiménez
Ortiz (2011) enfatizan que las diferentes aristas para pensar la “calidad educativa” confluyen en la competencia, la
comparación y la rendición de cuentas.
En relación con los diagnósticos, los autores consideran que el BM durante los 90 exponía un "estado de crisis
educativa" para sustentar sus iniciativas de reforma. El organismo advertía sobre un aumento poco articulado de
la oferta y la demanda, y sobre la emergencia de nuevas formas de producción y de circulación del conocimiento
(Araújo Borges, 2010; Barreto y Leher, 2008; Jiménez Ortiz, 2011; Thiengo y de Mari, 2014). Consideraba que el
sistema educativo tradicional y el sector público estaban respondiendo de manera inadecuada a los nuevos desafíos
económicos y educativos. Respecto a la UNESCO, no se explicitan diagnósticos específicos de la institución, pero los
textos que describen a los dos organismos no realizan diferencias en este punto.
En torno a las propuestas, los artículos ponen de relieve que las reformas promovidas por el BM gravitan en torno
a la función económica de la ES. Jiménez Ortíz (2011) sugiere que esta tendencia comenzó a crecer entre los años
70 y 90 bajo los estandartes de modernización y calidad educativa. En relación con la oferta, priorizaban la
investigación aplicada, la segmentación y las carreras cortas de orientación técnica para los sectores con menores
ingresos. En materia de financiamiento, Toscano (2005) identifica los fondos competitivos para proyectos; el
financiamiento mixto con predominio privado y de la demanda; la competencia interinstitucional; y la generación
de recursos propios en cada institución. Sobre la UNESCO, Cabrera Hernández (2017) y Jiménez Ortiz (2011)
subrayan que este organismo promueve políticas que exceden la función económica de la ES y que requieren un
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rol activo del Estado. Entre ellas, facilitar el acceso a la ES, así como promover la cooperación y prácticas
institucionales más democráticas. Sin embargo, converge con el BM en fomentar las evaluaciones externas, el
financiamiento mixto y la adaptación a las tendencias económicas.
Perspectiva crítica moderada
Ubicamos aquí los textos de Alcántara (2006; 2022), Alcántara y Rodríguez (2000), Gaete Quezada (2021), García
Guadilla (2013), Licandro y Yepes (2018), López (2005), López Segrera (2023), y Orozco Silva (2010)
7
. De los nueve
textos, cinco analizan los dos organismos y cuatro uno solo. Estos trabajos presentan mayores matices y conciben
a los OI como espacios de mediación en las relaciones de poder, aunque comparten, en general, una mirada crítica
del orden mundial. Así también, varios de los autores explicitan un carácter propositivo en vistas del futuro de la
ES. Alcántara (2022), Gaete Quezada (2013) y Lopez Segrera (2023) sugieren capitalizar las ideas de la UNESCO y
pensar este organismo como espacio de concertación. Por otro lado, García Guadilla (2013) y Licandro y Yepes
(2018) proponen reforzar las prácticas de cooperación regional y de responsabilidad social, en confluencia con
varias de las proposiciones de la UNESCO.
Sobre el contexto general se ponen de relieve dos períodos: las últimas dos décadas del siglo XX y el siglo XXI. Los
autores consideran los años 90 un punto de inflexión en materia social y educativa. García Guadilla (2013) y López
(2005) señalan que las transformaciones neoliberales en América Latina se caracterizaron por un aumento de la
apertura económica, ajuste fiscal, transformaciones productivas y del aparato estatal; que agudizaron las asimetrías
entre regiones y las desigualdades sociales y educativas (Lopez, 2005). El siglo XXI, lejos de aminorar las tensiones,
transita las implicancias disruptivas del Covid 19 y la emergencia de mayores conflictos armados y diplomáticos
(López Segrera, 2023). Como destaca el autor
Estamos en un punto de inflexión a nivel global: colapso ecológico; peligro de guerra nuclear, incrementado
por la Guerra Rusia-Ucrania; disrupción tecnológica acelerada; desigualdad creciente (…) la pandemia de
COVID-19 está lejana de estar controlada, como se observa en China y en otras áreas; las democracias se
debilitan debido a la polarización política e ideológica en forma de “guerra cultural.” (López Segrera, 2023,
p. 32)
Respecto a la visión normativa de los OI, los autores distinguen entre una mirada mercantilista del BM y otra
humanista de la UNESCO. En relación con el BM, Alcántara (2006) resalta que su visión gravita en torno al valor
agregado de la ES en la economía, la productividad y la innovación. Aquí cobra sentido el uso del término “calidad",
que se emplea para legitimar una objetividad en las recomendaciones y posicionarse como referente educativo. En
la UNESCO identifican una visión de la ES como un bien público y un derecho humano y distinguen dos ideas
promovidas por la institución; la responsabilidad social y el contrato social (Alcántara, 2022; Gaete Quezada, 2021;
Licandro y Yepes, 2018; López Segrera, 2023). La primera conlleva una ES comprometida con los derechos sociales
y la cultura. La noción de "contrato social" supone articular consensos entre distintos actores que participan en la
ES: docentes, estudiantes, directivos, empresas y gobierno (Alcántara, 2022). Estas dos ideas normativas convergen
en concebir a la ES un bien público y un derecho humano que el Estado debe garantizar. Este ideario se compone
de seis principios; 1) inclusión y equidad; 2) libertad académica; 3) indagación, pensamiento crítico y creatividad;
4) integridad y ética; 5) compromiso con la sostenibilidad y la responsabilidad social; y 6) cooperación.
Alcántara (2006) y García Guadilla (2013) hacen un racconto histórico de los diagnósticos de los OI y destacan que
7
Cabe señalar que el texto de Orozco Silva (2010) presenta algunas particularidades, ya que no señala asimetrías de poder ni problematiza
el escenario político-económico, mientras que tiende a una mirada más benevolente que el resto de los artículos hacia los dos organismos
estudiados. Por ello, se lo podría situar próximo a un enfoque liberal, caracterizado por considerar a los OI como instrumentos que
promueven formas de cooperación entre los Estados con un efecto positivo sobre el orden global (Béland y Orenstein, 2013).
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en los años 80 y 90 comenzaron a poner en agenda una crisis de las instituciones de ES. El BM advertía sobre el
incremento de la matrícula sin una organización adecuada del sistema, las desigualdades interregionales y las
dificultades de Latinoamérica para adaptarse a los cambios económicos (García Guadilla, 2013). La UNESCO
identificaba como principales obstáculos la brecha educativa entre países, las restricciones financieras y las barreras
en el acceso a la ES (Alcántara, 2006). Así también, reparaba en las dificultades de la ES para promover un desarrollo
humano sustentable y una cultura de la paz; en una expansión desorganizada de la demanda; y en el aumento de
las orientaciones mercantilistas y la restricción financiera de muchos países. En el siglo XXI estas observaciones por
parte de la UNESCO se mantuvieron y se sumaron nuevos desafíos como la Agenda 2030 y el Covid 19, que pusieron
de relieve las brechas digitales, las desigualdades de género y los desafíos ambientales (Alcántara, 2022; López
Segrera, 2023)
Respecto a las propuestas, los autores también marcan divergencias entre los dos organismos. Alcántara (2006),
García Guadilla (2013) y López (2005) asocian al BM con un sesgo economicista centrado en promover mecanismos
cuantitativos de rendición de cuentas y nuevos esquemas de financiamiento. Durante los 90 las reformas insignia
eran el financiamiento mixto con predominio privado; direccionar el rol del Estado hacia el control y la rendición
de cuentas; diversificar la oferta y ofrecer carreras cortas; aminorar las barreras burocráticas; y promover un
currículum más flexible (Alcántara, 2006; Orozco Silva, 2010). En el siglo XXI, Alcántara (2006) y Orozco Silva (2010)
consideran que el BM matiza sus propuestas y deja entrever una mayor preocupación con las funciones política y
social de la ES.
Sobre las propuestas de la UNESCO, Alcántara (2006; 2022), Gaete Quezada (2021), García Guadilla (2013), López
(2005), López Segrera (2023) y Orozco Silva (2010) identifican una mayor afinidad hacia la cooperación entre
instituciones, las políticas de acceso y el rol protagónico del Estado. Durante los 90, Alcántara (2006) interpreta que
el organismo mantuvo un balance entre la adaptación al mercado, las políticas de acceso y la defensa de las
tradiciones universitarias a través de una propuesta que articula tres ejes 1) una ES comprometida con la
democracia y la cultura cívica; 2) una articulación con el mercado laboral y la innovación; y 3) la promoción del
acceso a la ES y el bienestar estudiantil. En estos ejes se proponía un financiamiento mixto con predominio público;
el rol activo y central de los gobiernos; la cooperación e internacionalización; y la autonomía académica.
En cuanto a la Agenda 2030, Alcántara (2022) y López Segrera (2023) subrayan que las propuestas se nuclean bajo
el rótulo del “desarrollo sostenible” y son tomadas por la UNESCO para su implementación en la ES. En el plano
macro político se propone una ES comprometida con el acceso de todos los sectores sociales; la innovación
tecnológica; el conocimiento interdisciplinario y un vínculo estrecho con los requerimientos del mercado laboral y
la economía. En la escala institucional se promueve un accionar más colaborativo y horizontal en las modalidades
de enseñanza y en la participación de los estudiantes.
Puntos de convergencia y divergencia entre las perspectivas de análisis
Un primer punto de convergencia es el interés por los procesos históricos globales y regionales y su vínculo con la
ES. En los dos grupos de textos se tratan diversos hitos históricos, cambios económicos y sociales y modelos en
tensión. La segunda coincidencia es el consenso en marcar los años 80 y 90 como un punto de inflexión para la ES
en América Latina, signado por un escenario de intensificación de la globalización y de viraje en el modelo de
desarrollo. Los autores de ambas perspectivas atribuyen a este período un aumento de las desigualdades sociales
y educativas, así como el incremento de las tendencias mercantilistas. También concuerdan en que la visión
normativa y las iniciativas del BM en los 90 estuvieron centradas en la función económica y en el financiamiento de
la ES.
En la forma de abordar los OI, ambos enfoques convergen en que la UNESCO y el BM –y en el caso de algunos de
los textos incluyendo otros OI en su análisis, como el BID y la OCDE– juegan un rol clave como vehículos o como
actores con cierta autonomía en la elaboración de argumentos normativos y cognitivos sobre las políticas de ES. No
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obstante, en la crítica radical se pondera más al BM y se argumenta que ambos OI mantienen fuertes similitudes.
Se enfatiza cómo sus ideas confluyen hacia la construcción de “discursos hegemónicos” que imponen los intereses
del capitalismo global. En contraste, desde la crítica moderada hay un mayor interés en la UNESCO y se subrayan
sustantivas diferencias que se cristalizan en construcción disputada de sentido alrededor de diferentes modelos
normativos y cognitivos de ES.
En la crítica radical ambos organismos, a fin de cuentas, contribuyen en menor o mayor medida a legitimar una ES
supeditada a los intereses de la economía capitalista. Las propuestas que más se ponen de relieve son las vinculadas
con la oferta curricular y el financiamiento. Los textos de la crítica moderada, en cambio, distinguen el
posicionamiento del BM, de índole mercantilista, del de la UNESCO, de tipo humanista. En esta segunda institución
identifican un modelo que puede contrarrestar las lógicas de mercado. A la vez, es posible plantear que ven en la
UNESCO un organismo más abierto en términos ideacionales, es decir que su posicionamiento tiende a ser más
flexible o variable. En esa línea, se analizan tópicos vinculados a la responsabilidad social, los bienes públicos y las
políticas de cooperación.
Cabe resaltar otras divergencias en los tres ejes. Sobre la visión normativa del BM, la crítica radical no distingue
cambios a lo largo del tiempo, mientras que en la crítica moderada textos como los de Alcántara (2006) y Orozco
Silva (2010) consideran que hubo una atenuación del sesgo economicista en el siglo XXI. Por el contrario, respecto
a la UNESCO, la crítica moderada no reconoce sustantivas transformaciones, mientras que, en la crítica radical,
Cabrera Hernández (2017) y Calderón et al. (2011) interpretan que la institución fue virando hacia un discurso más
mercantilista. Sobre los diagnósticos y propuestas, en la crítica moderada hay un mayor desarrollo de ambos OI y,
en particular, de las iniciativas de la UNESCO. Por último, la crítica radical encuentra un punto de convergencia de
los dos OI en la promoción de políticas de rendición de cuentas.
El abordaje de la “calidad” es otro punto de divergencia. Ambos enfoques coinciden en considerarla un andamiaje
ideológico central en la ideas normativas de la ES y para contextualizar la emergencia de las evaluaciones y los
mecanismos de rendición de cuentas en las políticas educativas de los 90. No obstante, para los críticos radicales el
foco en el mejoramiento de la calidad deriva en propuestas de rendición de cuentas y de mecanismos de evaluación
competitivos, mientras que, para los moderados, es un término en disputa entre distintos actores que participan
en la arena educativa.
Finalmente, podemos también establecer ciertas convergencias y divergencias en cómo se posicionan los artículos
respecto a las ideas de los dos OI. En este sentido, se destaca el rechazo a las ideas del BM como un elemento
común a los artículos nucleados en las perspectivas de crítica radical y moderada, mientras que las ideas de la
UNESCO son consideradas de modo más favorable en la segunda perspectiva. Los académicos, al igual que los OI,
no son un actor homogéneo, sino que adscriben a diferentes argumentos normativos y cognitivos sobre la ES. Sin
embargo, como hemos mostrado, tienden a identificarse con un “modelo” o “idea” de universidad propia de la
tradición latinoamericana, que valora su carácter público, el financiamiento estatal y el gobierno democrático
(Arocena, 2004; Bernasconi, 2008), aun cuando reconozcan la necesidad de actualizar dicho modelo. En el contexto
latinoamericano pareciera que los argumentos del BM se basan en una filosofía pública que encuentra poca
coincidencia con las visiones normativas de los actores locales del campo de la ES, aunque no puede ignorarse que
sus propuestas han tenido un impacto significativo en las políticas de varios países de la región. Incluso el texto de
Orozco Silva (2010), al que identificamos como el más cercano a un enfoque liberal, alerta sobre la necesidad de
que la universidad latinoamericana asuma un “proyecto ético político y no sólo técnico instrumental” (p. 29).
Reflexiones finales
A través de la sistematización de la literatura académica sobre los posicionamientos discursivos del BM y la UNESCO,
se pudo construir un panorama de sus ideas normativas y cognitivas, y, de forma indirecta, de cómo se conciben
las tendencias de la ES de las últimas décadas para América Latina. Como primera observación, es pertinente
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resaltar que las transformaciones en la ES durante los 90 continúan suscitando gran interés y explican gran parte
de las tensiones actuales. Esto se cristaliza en todos los artículos del corpus, que abarcan un amplio período de
veintitrés años.
Las dos perspectivas realizan sustantivos aportes en la producción académica de la ES. La crítica radical en los
puntos de continuidad históricos del sistema económico capitalista y su relación con la ES; y en el análisis crítico del
discurso para comprender las ideas de los OI. Por el lado de la crítica moderada, son artículos adecuados para
identificar matices entre los distintos organismos y posibles cambios en las tendencias de la ES. También destacan
en abordar la Agenda 2030 y los ODS y extender el foco de indagación a nuevas temáticas, como el medio ambiente,
el género y la inclusión educativa de sectores subrepresentados.
A partir de una mirada integral del corpus analizado, se puede plantear que la literatura académica ha tendido a
ver a la UNESCO como una organización cuyas ideas normativas postulan a la ES como un bien público y subrayan
la necesidad de su compromiso con el desarrollo sostenible; mientras que, en cuanto a sus argumentos cognitivos
e ideas causales, recomienda un predominio estatal en la regulación y financiamiento; autonomía institucional y
respeto a las tradiciones académicas, y una ES que se adapte a los requerimientos de la modernización económica.
El modelo impulsado por el BM, en cambio, es visto como asentado en ideas normativas afines a una óptica
economicista, en donde la ES se acopla a las exigencias del mercado laboral y a la dinámica económica neoliberal
dominante. Desde los argumentos cognitivos e ideas causales, se postula que el BM propone un Estado regulador
en materia de articulación del sistema, aseguramiento de la calidad y de mecanismos de rendición de cuentas; así
como un financiamiento mixto con mayor predominio de fondos privados y absorción de costos por parte de la
demanda.
En América Latina, donde las CRES han sido una instancia clave como contrapeso de los avances mercantilistas,
persisten los debates sobre modelos alternativos de universidad y de sistemas de ES. La concepción de la ES como
bien social y como derecho se ha mantenido dominante, al menos a nivel discursivo, y ha jugado un papel
insoslayable en el mantenimiento (o acentuación en algunos casos) de políticas de democratización llevadas
adelante en distintos países con resultados disímiles, conviviendo con otras políticas asentadas en visiones
normativas más afines a una primacía del mercado que tienden muchas veces a limitar la ampliación del acceso
(García y Fernández Lamarra, 2023; Miranda y Tamarit, 2021). En el marco de debates y procesos políticos de
disputa entre diferentes modelos de desarrollo, estas cuestiones seguirán seguramente estando en el centro de los
argumentos que los OI construyen sobre la ES, así como de las preocupaciones de los académicos de la región.
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26 |pp 11-26 | Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Fecha de recepción: 24-01-2025
Fecha de aceptación: 19-03-2025
27 |pp 27-45| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
La universidad en disputa: análisis de los ciclos de
expansión universitaria argentina (2000-2023).
The university in dispute: analysis of the expansion cycles of
Argentine universities (2000-2023).
Por Natalia DOULIÁN
1
Doulián, N. (2025). La universidad en disputa: análisis de los ciclos de expansión universitaria argentina (2000-2023). Revista
RAES, XVII(30), pp. 27-45.
Resumen
Este artículo analiza los tres ciclos de expansión universitaria en Argentina durante el primer cuarto del siglo XXI
(2000-2023), examinando las dimensiones políticas e institucionales que caracterizaron cada período. A través de
un análisis documental de proyectos legislativos, dictámenes y debates parlamentarios, se identifican patrones en
la creación de 20 universidades nacionales, distribuidas en tres períodos distintivos: 2007-2009 (9 universidades),
2013-2015 (6 universidades) y 2023 (5 universidades). La investigación revela que estos ciclos de expansión
responden más a coyunturas político-electorales que a una planificación sistemática del sistema universitario. El
trabajo contribuye a la comprensión de cómo los factores políticos influyen decisivamente en la configuración del
mapa universitario argentino, más allá de las argumentaciones técnicas presentadas en los proyectos legislativos.
Palabras Clave Política universitaria / Educación superior / Ciclos de expansión / Argentina / Legislación
universitaria / Proceso parlamentario
1
Universidad Nacional de Lomas de Zamora - Universidad Nacional de San Martín, Argentina/ natalia.doulian@gmail.com /
http://orcid.org/0009-0003-0066-5504
28 |pp 27-45| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
This article analyzes the three cycles of university expansion in Argentina during the first quarter of the 21st century
(2000-2023), examining the political and institutional dimensions that characterized each period. Through
documentary analysis of legislative projects, committee opinions, and parliamentary debates, patterns are
identified in the creation of 20 national universities, distributed across three distinctive periods: 2007-2009 (9
universities), 2013-2015 (6 universities), and 2023 (5 universities). The research reveals that these expansion cycles
respond more to political-electoral circumstances than to systematic planning of the university system. This work
contributes to the understanding of how political factors decisively influence the configuration of the Argentine
university landscape, beyond the technical arguments presented in legislative projects.
Key words University policy / Higher education / Expansion cycles / Argentina / University legislation /
Parliamentary process
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Introducción
La expansión del sistema universitario en Argentina ha sido un proceso marcado por tensiones entre la planificación
académica, la demanda social y las decisiones políticas. A lo largo del siglo XXI, el Estado argentino ha impulsado la
creación de nuevas universidades nacionales con el objetivo de ampliar el acceso a la educación superior,
descentralizar la oferta educativa y fortalecer el desarrollo territorial. Esta expansión no solo se manifestó en la
creación de nuevas instituciones, sino también en un crecimiento de la matrícula universitaria. Los datos oficiales
del Departamento de Información Universitaria (2025) muestran que el número total de estudiantes universitarios
creció de 1.830.926 en 2013 a 2.567.251 en 2023, lo que representa un aumento del 40% en una década. Este
incremento sostenido refleja tanto la mayor oferta institucional como la creciente demanda social por acceso a la
educación superior, consolidando el proceso de masificación del sistema universitario argentino en el siglo XXI.
Sin embargo, este proceso no ha estado exento de controversias. Mientras que algunos actores sostienen que la
expansión ha sido un mecanismo clave para la democratización del acceso a la educación superior, otros
argumentan que las universidades han sido creadas sin una planificación estratégica adecuada, respondiendo en
muchos casos a coyunturas político-electorales.
En este contexto, el presente trabajo se propone analizar la expansión universitaria en Argentina entre 2000 y 2023,
poniendo el foco en las tensiones entre democratización educativa, planificación académica y decisiones políticas.
En particular, se examinarán los tres ciclos de expansión universitaria identificados en este período: 2007-2009,
2013-2015 y 2023, a partir del estudio de los procesos parlamentarios que dieron origen a la creación de 20
universidades nacionales. Más allá del crecimiento del número de universidades, el análisis se centrará en cómo
estas expansiones han sido diseñadas y justificadas, y en qué medida han respondido a una política sostenida de
democratización del acceso a la educación superior o a estrategias coyunturales de expansión del sistema. Esta
expansión no solo se manifestó en la creación de nuevas instituciones, sino también en un destacable crecimiento
de la matrícula universitaria. Como señalan García de Fanelli y Broto (2023), “la matrícula creció a una tasa anual
promedio de 3% entre el 2003 y el 2021, liderando el crecimiento el sector privado con una tasa de 4,6%, siendo la
del sector estatal 2,7%” (p. 180). Este crecimiento fue especialmente notable a partir de 2014, período que coincide
con el segundo ciclo de expansión universitaria identificado en este trabajo.
A diferencia de investigaciones previas que han abordado la creación de universidades desde una perspectiva
institucional o desde el análisis de políticas públicas, este trabajo pone énfasis en la intersección entre factores
políticos, demandas sociales y acceso a la educación superior. Para ello, se realizará un análisis documental de los
proyectos legislativos, dictámenes del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), debates parlamentarios y discursos
de los actores políticos involucrados en la creación de nuevas universidades.
Desde un punto de vista teórico, el estudio se inscribe en el enfoque de la democratización de la educación superior
(Trow, 1974; Brunner, 2011), que permite analizar la transición de sistemas elitistas a sistemas masivos e inclusivos,
y en la teoría de las políticas públicas y la agenda gubernamental (Kingdon, 1995), que ayuda a comprender cómo
ciertos proyectos de expansión universitaria logran avanzar en determinados contextos políticos. Asimismo, se
recupera el concepto de la universidad como derecho y bien público (Rinesi, 2015), que justifica la necesidad de
que el Estado garantice el acceso equitativo a la educación superior.
Uno de los aspectos clave que se abordará en este trabajo es la concentración geográfica de las universidades
creadas. De las 20 nuevas instituciones analizadas, 14 se establecieron en el Conurbano Bonaerense, una región
densamente poblada con sectores históricamente excluidos del sistema universitario. Esta tendencia ha sido
interpretada desde diferentes perspectivas: como una respuesta a necesidades reales de ampliación del sistema
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universitario en territorios con fuerte crecimiento poblacional, pero también como una estrategia de intervención
estatal con implicancias políticas y electorales.
El estudio busca aportar una mirada integral sobre la expansión universitaria en Argentina, evitando
reduccionismos y reconociendo la complejidad del fenómeno. Lejos de asumir una postura determinista, se
pretende mostrar las tensiones entre el ideal de una educación superior inclusiva y las limitaciones impuestas por
los ciclos políticos, las restricciones presupuestarias y los debates en torno a la calidad académica. En este sentido,
se busca aportar a la comprensión del papel que ha jugado el Estado en la configuración del sistema universitario y
de las dinámicas políticas que han influido en la definición de su estructura.
Antecedentes y fundamentación teórica
Estado de situación de las investigaciones sobre la creación de Universidades Nacionales
El estudio sobre la creación de universidades nacionales en Argentina ha sido abordado desde diversas
perspectivas, que van desde el análisis histórico hasta enfoques vinculados a las políticas públicas y el desarrollo
territorial. Las investigaciones previas han permitido identificar patrones en la expansión del sistema universitario
y han señalado tanto sus avances como sus limitaciones en términos de planificación y consolidación institucional.
Respecto de la creación de Universidades Nacionales, las investigaciones, estudios y publicaciones existentes
pueden organizarse de la siguiente manera:
• Estudios e investigaciones historiográficas generales: enfocadas principalmente en la historia del Sistema
Universitario Argentino y en las relaciones entre Estado y Sociedad. Pueden mencionarse como obras
recientes más relevantes en el campo el libro Historia de las universidades argentinas de Pablo Buchbinder
(2005) y La universidad privada argentina de Juan Carlos del Bello et al. (2007). También es dable
mencionar los trabajos de Soprano (2006), Chiroleu et al. (2012) o Suasnábar (2005), entre otros. Estos
estudios permiten comprender los procesos históricos de creación de universidades en el país y analizar
cómo se han configurado sus modelos de gestión y acceso.
• Estudios e investigaciones específicos de alguna etapa de creación de Universidades Nacionales: existen
numerosos estudios de etapas de creación de las Universidades Nacionales que focalizan en alguna etapa
o establecen comparaciones entre ellas analizando continuidades y rupturas en las políticas de creación de
nuevas instituciones. A este respecto, el Plan Taquini es una de las etapas más estudiadas en relación con
la ampliación del sistema universitario (Strah, 2018) seguida por las denominadas Universidades del
Conurbano (García de Fanelli, 1997 y 2012; Rovelli, 2009; Accinelli y Macri, 2015). El caso de las
Universidades del Conurbano Bonaerense requiere una mención aparte tanto por la cantidad de autores/as
como por la multiplicidad de dimensiones de análisis.
A este respecto, las investigaciones encontradas que analizan los fundamentos de creación de las Universidades
utilizan como fuentes secundarias los proyectos institucionales de cada universidad, el Estatuto Universitario y la
evaluación realizada por la CONEAU (Rovelli, 2009; Barrera, 2014; entre otros). Sin embargo, este trabajo se
propone analizar específicamente los fundamentos contenidos en los proyectos de ley de creación de las
Universidades Nacionales y el tratamiento en el Congreso de la Nación Argentina.
Como antecedente inmediato, tanto de la temática (la universidad) como del ámbito de tratamiento (el Congreso
de la Nación Argentina) puede mencionarse el libro La Universidad en los debates parlamentarios de Pablo
Buchbinder (2012). El autor realiza un recorrido por 110 años de historia parlamentaria, desde el año 1883 (con la
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ley 1597) hasta 1995 con la Ley de Educación Superior. El libro incluye un capítulo analítico sobre las distintas etapas
de la relación Universidad - Estado y adiciona una selección de leyes y los registros taquigráficos de los debates
parlamentarios en las Cámaras.
Si bien estas investigaciones han aportado elementos clave para comprender la expansión del sistema universitario,
pocas han abordado en profundidad las dinámicas parlamentarias detrás de la creación de universidades en el siglo
XXI y la relación entre los ciclos de expansión y el contexto político de cada período. Este trabajo busca contribuir a
esa discusión, analizando los procesos legislativos que permitieron la apertura de nuevas universidades y las
argumentaciones presentadas en los debates parlamentarios.
Marco teórico-conceptual
El análisis de los ciclos de expansión universitaria desde la perspectiva de la democratización del acceso a la
educación superior requiere un marco teórico que integre aspectos institucionales, políticos y sociales con teorías
sobre inclusión educativa y justicia social en educación. Para ello, este trabajo se apoya en varios enfoques teóricos
complementarios:
El neoinstitucionalismo político permite comprender cómo las reglas formales e informales condicionan el
comportamiento de los actores políticos en el proceso legislativo. Los estudios de Calvo y Tow (2009) han
demostrado el rol clave que juegan las comisiones parlamentarias en la viabilidad de los proyectos de ley,
identificando cómo ciertos proyectos avanzan mientras otros quedan estancados en el Congreso.
La teoría de los ciclos de políticas públicas (Kingdon, 1995) aporta herramientas conceptuales para comprender por
qué la expansión universitaria en Argentina ha seguido una lógica de ciclos y no una planificación lineal. Kingdon
plantea que la agenda política está determinada por "ventanas de oportunidad" que favorecen la aprobación de
ciertas iniciativas en momentos específicos, lo que resulta clave para entender por qué los procesos de creación de
universidades se han concentrado en períodos preelectorales.
El enfoque de federalismo educativo (Oliveira et al, 2010) permite analizar las tensiones entre centralización y
descentralización en la planificación del sistema universitario. Este marco teórico resulta útil para comprender
cómo la distribución de las universidades creadas responde tanto a necesidades de desarrollo regional como a
estrategias de intervención estatal en determinadas jurisdicciones.
La universidad como bien público y derecho social, que se apoya en los aportes de Rinesi (2015), quien sostiene
que la educación superior debe entenderse como un derecho y no como un privilegio. Este marco teórico permite
contextualizar el debate sobre la expansión universitaria en relación con la necesidad de garantizar el acceso
equitativo a la educación superior en Argentina.
Este marco conceptual permitirá comprender cómo interactúan los factores políticos, institucionales y territoriales
en la configuración del sistema universitario argentino y cómo estos elementos han influido en los procesos de
expansión entre 2000 y 2023.
Diseño y metodología
Para analizar los ciclos de expansión universitaria en Argentina entre 2000 y 2023, esta investigación utiliza un
enfoque cualitativo basado en el análisis documental de fuentes primarias y secundarias relacionadas con el
proceso legislativo de creación de universidades nacionales. A diferencia de otros estudios que han abordado la
expansión universitaria desde una perspectiva institucional o educativa, este trabajo se centra en el proceso
parlamentario y en los factores políticos que han influido en la creación de nuevas universidades. El corpus
documental analizado está compuesto por:
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• La totalidad de los proyectos de ley de creación de universidades nacionales con estado parlamentario
entre 2000 y 2023. Se identificaron los textos de las iniciativas presentadas en el Congreso, incluyendo sus
fundamentos, modificaciones y dictámenes legislativos.
• Los diarios de sesiones del Congreso de la Nación. Se examinaron los debates parlamentarios en ambas
Cámaras, con el objetivo de identificar los argumentos utilizados a favor y en contra de la creación de
nuevas universidades.
• Dictámenes de las comisiones de Educación y de Presupuesto y Hacienda. Se analizaron los informes
elaborados por estas comisiones, que constituyen instancias clave en el trámite legislativo de los proyectos
de creación universitaria.
• Informes del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Se estudiaron las recomendaciones y observaciones
emitidas por este organismo, que aunque no son vinculantes, han tenido un papel importante en la
discusión sobre la viabilidad de nuevas universidades.
Esta selección de fuentes permite identificar patrones en los procesos legislativos de creación de universidades y
analizar la incidencia de factores políticos e institucionales en la toma de decisiones.
Para sistematizar el análisis documental, se desarrolló una matriz de datos en la que se registraron las siguientes
variables para cada universidad creada:
• Fecha de presentación y aprobación del proyecto de ley.
• Bloques políticos promotores del proyecto.
• Tiempo de tramitación legislativa y tratamiento en comisiones.
• Argumentos presentados en el Congreso en los debates parlamentarios.
• Posiciones del CIN respecto a la creación de la universidad (favorable o desfavorable).
• Resultado final del trámite legislativo (aprobación o rechazo).
Asimismo, se construyó una línea de tiempo para visualizar la distribución temporal de la creación de universidades
y su relación con los ciclos políticos y electorales en Argentina. También se elaboró un análisis comparativo de los
tiempos de tramitación legislativa, lo que permitió establecer diferencias significativas entre los períodos
estudiados e identificar los factores que aceleraron o retrasaron los procesos de aprobación.
El enfoque utilizado en esta investigación permite identificar los patrones políticos y legislativos que han
caracterizado la creación de universidades nacionales en Argentina en el período 2000-2023. Sin embargo, es
importante señalar algunas limitaciones del estudio:
1. No se evalúa el impacto de estas universidades en términos de acceso, calidad educativa o desempeño
institucional. El trabajo se centra exclusivamente en el análisis del proceso legislativo y en los factores
políticos que lo condicionaron.
2. No se consideran los debates internos dentro de las universidades creadas. Aunque estas instituciones han
desarrollado modelos propios de gestión y oferta académica, este estudio no aborda su evolución posterior
a su creación.
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3. La investigación se basa en fuentes documentales públicas. No se incluyen entrevistas a legisladores,
funcionarios o actores del sistema universitario, lo que podría enriquecer el análisis con perspectivas
directas de los protagonistas.
A pesar de estas limitaciones, el estudio aporta una visión sistemática sobre los procesos de creación de
universidades nacionales en Argentina, permitiendo comprender la relación entre los ciclos de expansión
universitaria y las dinámicas políticas que los han impulsado.
Resultados y discusión
Procedimiento formal para la creación de Universidades Nacionales
La Ley de Educación Superior establece en sus artículos 48 y 49 la modalidad para la creación y puesta en marcha
de Universidades Nacionales:
ARTÍCULO 48. --- Las instituciones universitarias nacionales son personas jurídicas de derecho público, que
solo pueden crearse por ley de la Nación, con previsión del crédito presupuestario correspondiente y en
base a un estudio de factibilidad que avale la iniciativa. El cese de tales instituciones se hará también por
ley. Tanto la creación como el cierre requerirán informe previo del Consejo Interuniversitario Nacional.
ARTÍCULO 49. --- Creada una institución universitaria, el Ministerio de Cultura y Educación designará un
rector-organizador, con las atribuciones propias del cargo y las que normalmente corresponden al Consejo
Superior. El rector-organizador conducirá el proceso de formulación del proyecto institucional y del
proyecto de estatuto provisorio... (Ley de Educación Superior, 1995, p. 12).
Estos artículos establecen dos etapas diferenciadas en el proceso de creación de universidades nacionales:
1. El tratamiento legislativo de los proyectos de ley en el Congreso de la Nación.
2. La implementación y puesta en funcionamiento de las instituciones aprobadas, bajo la supervisión del
Ministerio de Educación y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).
En la primera etapa, tal como se indica en el artículo 48 de la Ley de Educación Superior, las Universidades
Nacionales se crean por ley del Congreso de la Nación (Cabral, 2024). Cada proyecto de ley contiene dos elementos
clave:
• un informe de factibilidad, en el que se establecen las razones de orden académico, económico y social
para la creación; y
• un dictamen del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), que puede ser favorable o desfavorable, sin
carácter vinculante.
Sin embargo, el análisis de los proyectos legislativos aprobados entre 2000 y 2023 evidencia que la existencia de
informes de factibilidad y dictámenes del CIN no siempre ha sido determinante en la sanción de nuevas
universidades. En varios casos, el Congreso aprobó la creación de instituciones a pesar de contar con dictámenes
negativos, lo que indica que las consideraciones técnicas no fueron el único factor en la toma de decisiones
legislativas.
En términos formales, el circuito de aprobación o desaprobación de las leyes está contemplado en el Capítulo
Quinto de la Sección Primera de la Constitución Nacional. En este se detalla el mecanismo que debe llevarse a cabo
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para la formación y sanción de las leyes (Congreso de la Nación, 2022). No obstante, en la práctica, el análisis del
proceso parlamentario evidencia que los tiempos de tramitación legislativa y la viabilidad de los proyectos han
estado determinados por factores políticos. Entre 2000 y 2023, se presentaron más de treinta proyectos de creación
de universidades nacionales, pero solo veinte lograron su sanción definitiva.
El artículo 77 de la Constitución Nacional indica que las leyes pueden tener principio en cualquiera de las Cámaras
del Congreso, por proyectos presentados por sus miembros o por el Poder Ejecutivo, salvo por algunas excepciones
que establece la misma Constitución Nacional. En el caso de la creación de universidades nacionales, el Poder
Ejecutivo ha tenido un rol clave en la promoción de iniciativas, pero no siempre los proyectos impulsados por el
oficialismo lograron su aprobación.
En el contexto argentino, las comisiones legislativas juegan un papel crucial, ya que son responsables de formular
y presentar dictámenes al pleno de la cámara. Las comisiones legislativas son organismos auxiliares del poder
legislativo, encargados de analizar, discutir y dictaminar sobre los proyectos de ley antes de ser presentados al
pleno. Estas comisiones son grupos de trabajo compuestos por legisladores que se especializan en asuntos
específicos. Su responsabilidad principal es analizar en profundidad los proyectos que ingresan al Congreso y les
son girados, llevando a cabo audiencias, reuniones y debates donde se discute cada iniciativa. Este proceso no solo
permite una evaluación integral de los proyectos, sino que también facilita la inclusión de diversas perspectivas y
opiniones, con el objetivo de mejorar las propuestas.
En el primer ciclo de expansión (2007-2009), la mayoría de las iniciativas fueron promovidas por legisladores
oficialistas con respaldo del Poder Ejecutivo. En contraste, en el tercer ciclo (2023), algunos proyectos con más de
una década de demora fueron finalmente aprobados en el Congreso, en un contexto de final de mandato
presidencial y recomposición del mapa político.
Uno de los aspectos críticos de esta estructura es el tiempo establecido para la presentación de dictámenes. La
regulación de plazos para la presentación de dictámenes es una herramienta que otorga poder a las comisiones y
permite reforzar su relación con el pleno de la cámara. Esta relación entre las comisiones y el pleno de la cámara
hace que sea necesario considerar la relación y vínculo que poseen los legisladores que allí ejercen funciones de
presidencia o vicepresidencia respecto de sus bloques en el pleno.
El uso de los plazos y el tratamiento de expedientes es una variable sobre la cual muchas veces no se detienen
quienes estudian el sistema legislativo, a pesar de que muchas veces es de vital importancia para su comprensión
y análisis. Por este motivo, los plazos del trabajo legislativo en comisión muchas veces definen las dinámicas de
poder entre los distintos actores legislativos. Al mismo tiempo, es necesario considerar de qué modo y cómo los
procesos electorales se encuentran presentes en la formulación de preferencias y sentido de oportunidad a la hora
de tratar los expedientes en una determinada comisión. De este modo, los actores políticos son cruciales en la
formulación y sanción de leyes, donde la capacidad de los legisladores para influenciar el proceso es fundamental.
Nuevamente, los plazos de trabajo legislativo no sólo deben considerarse desde un enfoque técnico, sino también
en función de sus implicancias políticas y electorales. Por ello, la interacción entre actores políticos, como los
partidos, grupos de interés y comisiones legislativas, afecta la dinámica legislativa e interviene directamente en los
plazos de aprobación o no de una ley. El factor de la cultura política argentina es otro aspecto a tener en cuenta.
En efecto, ella está caracterizada por la fragmentación partidaria y una fuerte lucha de poder que a menudo se
traduce en una parálisis legislativa. La falta de consenso dificulta la aprobación de leyes impulsadas por algún sector
parlamentario.
En la Cámara de origen (ya sea el Senado o la Cámara de Diputados), el proceso de sanción de un proyecto (de ley
para los proyectos de creación de universidades) comienza con el giro del expediente a una Comisión. Para el caso
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de los proyectos de ley de creación de universidades nacionales, la casi totalidad de los expedientes tienen giro a
las comisiones de Educación como cabecera y Presupuesto y Hacienda como segunda competencia.
El análisis de los expedientes muestra que las universidades aprobadas con mayor rapidez fueron aquellas que
contaron con el respaldo de ambas comisiones, mientras que los proyectos que quedaron archivados generalmente
no lograron dictámenes favorables en estas instancias.
El trámite ordinario para su consideración en el plenario de la Cámara requiere que la Comisión o Comisiones
intervinientes elaboren un dictamen. Calvo y Tow (2009) indican que las disposiciones reglamentarias del Congreso
establecen el dictamen o despacho de las comisiones como una etapa clave en el trámite legislativo.
Estos autores identifican tres tipos de proyectos que tienden a quedar bloqueados en comisión:
1. Aquellos que no concitan interés político suficiente.
2. Aquellos que van en contra de las preferencias del bloque mayoritario.
3. Aquellos que pueden generar divisiones internas dentro del oficialismo.
Un proyecto de ley con dictamen puede ser incluido en la Labor Parlamentaria, es decir, por los presidentes de
bloque en el plan de labor a tratar en el plenario. Una vez aprobado el proyecto por la Cámara de Origen pasa a la
Cámara Revisora (que gira el proyecto a Comisión y una vez que cuente con Dictamen pasa al Plenario) pudiendo
darse tres situaciones posibles: a) aprobar el proyecto sin modificaciones, por lo que la ley queda sancionada y pasa
al Poder Ejecutivo (para su promulgación o veto); b) aprobar el proyecto con modificaciones, por lo que vuelve a la
Cámara de Origen; y c) rechaza totalmente el proyecto, por lo que no podrá volver a tratarse en ese año.
Esta dinámica es visible en los períodos de expansión universitaria analizados. Mientras que algunos proyectos
lograron dictámenes en tiempos relativamente cortos, otros quedaron sin tratamiento durante varios períodos
legislativos, lo que sugiere que su aprobación no dependió únicamente de su fundamentación técnica, sino también
de la coyuntura política en la que fueron discutidos.
Por último, es importante señalar los plazos de caducidad de las iniciativas parlamentarias (Congreso de la Nación,
2022). Los proyectos de ley que no obtengan la sanción de una de sus Cámaras durante el año parlamentario en
que tuvo entrada en el cuerpo o en el siguiente, se tendrá por caducado, es decir que pierde sus efectos y debe ser
remitido al archivo. Puede tener un año más, en el caso de que hubiese obtenido sanción de alguna de las Cámaras
durante el período indicado. Lo mismo sucede si el proyecto fue aprobado con modificaciones por la cámara
revisora, pero no termina con el trámite indicado en la constitución en el año parlamentario o en el siguiente.
La interacción entre actores políticos, como los partidos, grupos de interés y comisiones legislativas, afecta la
dinámica parlamentaria e interviene directamente en los plazos de aprobación o rechazo de un proyecto de ley. En
consecuencia, la creación de universidades nacionales no ha respondido exclusivamente a criterios técnicos, sino
que ha estado condicionada por la dinámica política y la composición del Congreso en cada período.
El proceso parlamentario muestra que la viabilidad de los proyectos ha dependido de tres factores principales:
1. La voluntad de los bloques mayoritarios.
2. La alineación con el Poder Ejecutivo.
3. El contexto electoral en el que fueron tratados.
Este análisis permite comprender por qué ciertos proyectos, incluso con informes favorables del CIN, no lograron
avanzar, mientras que otros fueron aprobados en tiempos acelerados, especialmente en períodos preelectorales.
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Gráfico N°1. Comparativa de proyectos presentados vs. aprobados (2000-2023)
Fuente: elaboración propia.
Por otro lado, si bien no es objeto de este trabajo, el artículo 49 indica el mecanismo de puesta en funcionamiento
de una Universidad Nacional: posterior a su creación, la actual Secretaría de Educación designa un/a rector/a
organizador/a quien conduce el proceso de formulación del proyecto institucional y del proyecto de estatuto
provisorio. Una vez elaborados, se pone en consideración de la Secretaría de Educación quien, luego de un análisis
preliminar, remite la propuesta a la CONEAU para que analice si el proyecto institucional cuenta con una debida
justificación, si se adecúa a los principios y normas de la LES, si es viable y consistente, si contiene un plan de
desarrollo académico que contemple los aspectos de docencia, investigación y extensión, así como la
infraestructura en la que desarrollará sus actividades, entre otras (CONEAU, 2012, p, 30)
Posteriormente al análisis, la CONEAU emite un dictamen favorable o desfavorable. En caso de dictamen favorable,
la Secretaría de Educación autoriza la puesta en marcha de la nueva institución, la que deberá quedar normalizada
en un plazo no superior a los cuatro años a partir de su creación (Ley de Educación Superior, 1995).
El proceso parlamentario: entre lo formal y lo real
En términos formales, el circuito de aprobación legislativa sigue un camino claramente establecido: presentación
del proyecto, giro a comisiones, dictamen, tratamiento en el recinto y posterior revisión por la otra cámara. Sin
embargo, el análisis revela importantes diferencias entre este proceso ideal y la dinámica real.
Las comisiones legislativas, especialmente la de Educación, juegan un papel crucial como filtro de los proyectos.
Siguiendo a Calvo y Tow (2009), podemos identificar que numerosos proyectos de creación de universidades
“murieron” en comisión por no concitar interés político suficiente, por ir contra las preferencias del bloque
mayoritario, o por su potencial para generar divisiones dentro del oficialismo.
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El estudio muestra que, en el período analizado, existieron más de treinta proyectos de creación de universidades
con estado parlamentario que no fueron aprobados, a pesar de que muchos cumplían con los requisitos técnicos
establecidos en la legislación. Por otro lado, de los 20 proyectos aprobados, 8 avanzaron a pesar de contar con
informes desfavorables del CIN, particularmente en el primer y tercer ciclo de expansión. Esta situación revela que
el factor político resulta determinante en la decisión de avanzar o no con un proyecto.
Gráfico N° 2. Mapa de calor de actividad legislativa (2000-2023)
Fuente: elaboración propia.
Los tres ciclos de expansión universitaria (2000-2023)
El análisis de la creación de universidades nacionales en Argentina entre 2000 y 2023 permite identificar tres ciclos
diferenciados de expansión del sistema universitario, cada uno con características particulares en términos de
cantidad de universidades creadas, distribución geográfica y contexto político en el que se desarrollaron. Estos
ciclos no solo se distinguen por el número de instituciones aprobadas, sino también por los debates parlamentarios
que los precedieron, la relación con el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el peso que tuvo el contexto
electoral en la toma de decisiones legislativas.
Si bien en cada ciclo se argumentó la necesidad de ampliar el acceso a la educación superior y fortalecer la presencia
del Estado en la educación pública, el análisis documental revela que la creación de universidades no ha respondido
a un plan integral de desarrollo del sistema universitario, sino a una combinación de demandas sociales y decisiones
políticas orientadas por el proyecto político y condicionadas por la coyuntura. La fuerte concentración de
universidades en el Conurbano Bonaerense, la diferencia en los tiempos de tramitación legislativa y la ausencia de
una planificación a largo plazo sugieren que la expansión universitaria ha estado influenciada por factores más
amplios que la sola necesidad educativa.
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Gráfico N° 3. Tiempo de trámite legislativo de universidades nacionales (2000-2023)
Fuente: elaboración propia.
A continuación, se presenta un análisis de cada ciclo de expansión, con especial atención a los factores políticos
que lo enmarcaron y las tensiones presentes en el proceso de aprobación legislativa.
Primer ciclo de expansión (2007-2009)
Durante este período se crearon nueve nuevas universidades nacionales, convirtiéndose en la primera gran ola de
expansión del sistema universitario argentino en el siglo XXI. Entre las universidades creadas en este ciclo se
encuentran la Universidad Nacional de José C. Paz, la Universidad Nacional Arturo Jauretche, la Universidad
Nacional de Avellaneda, la Universidad Nacional de Moreno, la Universidad Nacional del Oeste, la Universidad
Nacional de Tierra del Fuego, la Universidad Nacional de Villa Mercedes y la Universidad Nacional de Río Negro. La
concentración de nuevas universidades en el conurbano bonaerense respondió, según García de Fanelli y Broto
(2023), a “iniciativas impulsadas por los gobiernos locales y por las comunidades, en algunos casos, teniendo por
antecedente la presencia de sedes universitarias preexistentes” (p. 179). Además, los autores señalan un dato
significativo sobre el perfil de los estudiantes de estas nuevas instituciones: “En varias universidades del conurbano
bonaerense los nuevos inscriptos con edades superiores a los 25 años representan más del 40%” (p. 182), lo que
evidencia que estas universidades han permitido el acceso a la educación superior a sectores tradicionalmente
excluidos.
El impacto de este primer ciclo de expansión sentó las bases para un crecimiento sostenido en la matrícula
universitaria que se verificaría en los años posteriores. Las estadísticas oficiales muestran cómo, a partir de 2013,
el sistema universitario experimentó un crecimiento constante, pasando de 1.830.926 estudiantes en ese año a
1.902.935 en 2015, con un incremento de nuevos inscriptos que pasaron de 425.413 a 458.565 en el mismo período.
Estos datos sugieren que las universidades creadas durante este primer ciclo comenzaron a cumplir su objetivo de
ampliar el acceso a la educación superior, particularmente en territorios con población históricamente excluida del
sistema.
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El contexto político de este período estuvo marcado por la consolidación del kirchnerismo como fuerza de gobierno
tras la crisis de 2001. El gobierno de Néstor Kirchner (2003-2007) y el primer mandato de Cristina Fernández de
Kirchner (2007-2011) promovieron una serie de políticas de expansión del sistema universitario bajo el argumento
de democratizar el acceso a la educación superior y descentralizar la oferta académica. Según el análisis de García
de Fanelli y Broto (2023, p. 184), “entre 2003 y 2009, la variación real anual del presupuesto universitario muestra
una tendencia al alza. En esta etapa se registra la variación real anual más alta del período 2003-2022 que se logra
en 2005 con el 24,2%”.
Sin embargo, el análisis parlamentario muestra que el proceso de creación de estas universidades generó fuertes
debates en el Congreso. Desde el oficialismo se defendió la iniciativa como una respuesta a la demanda de sectores
sociales históricamente excluidos del acceso a la universidad, particularmente en el Conurbano Bonaerense, donde
se instalaron la mayoría de las nuevas instituciones. En contraposición, desde sectores de la oposición se argumentó
que la creación de estas universidades respondía más a una estrategia de consolidación política del oficialismo en
territorios clave que a una necesidad planificada del sistema universitario.
El CIN emitió dictámenes críticos respecto a algunas de estas instituciones, expresando preocupación por la falta
de planificación y el impacto presupuestario de la fragmentación del sistema universitario. A pesar de estos
cuestionamientos, el Congreso avanzó en la aprobación de los proyectos, lo que evidencia que la decisión final
estuvo más vinculada con factores políticos que con los criterios técnicos establecidos por los organismos
universitarios.
Otro aspecto a destacar es que este ciclo se dio en un período preelectoral (2009), en el que el gobierno nacional
enfrentaba una serie de desafíos políticos tras la crisis del campo de 2008. El contexto político sugiere que la
expansión universitaria también cumplió un rol dentro de una estrategia más amplia de intervención estatal en
áreas con fuerte impacto electoral.
Segundo ciclo de expansión (2013-2015)
El segundo ciclo de expansión universitaria en Argentina coincidió con el segundo mandato de Cristina Fernández
de Kirchner y la implementación de políticas de ampliación del sistema de educación superior. Durante este período
se crearon seis nuevas universidades nacionales: la Universidad Nacional de Hurlingham, la Universidad Nacional
Scalabrini Ortiz, la Universidad Nacional de San Antonio de Areco, la Universidad Nacional de Rafaela, la Universidad
Nacional de los Comechingones y la Universidad Nacional del Alto Uruguay.
A diferencia del primer ciclo, en este período se observa una mayor diversificación geográfica de las universidades
creadas. Si bien algunas de las nuevas instituciones se ubicaron en el Conurbano Bonaerense, también se avanzó
en la creación de universidades en provincias como San Luis, Misiones y Santa Fe, lo que indica una intención de
descentralización en la distribución de la oferta universitaria.
Este segundo ciclo coincidió con un período de crecimiento importante en la matrícula. Los datos del Departamento
de Información Universitaria (2025) muestran que entre 2013 y 2015, el sistema pasó de 1.830.926 a 1.902.935
estudiantes. Sin embargo, más relevante resulta el crecimiento posterior a este ciclo: para 2017, el número de
estudiantes ya alcanzaba 2.005.152, y para 2019 llegaba a 2.187.292.
El análisis de los debates parlamentarios muestra que este ciclo presentó una menor resistencia legislativa en
comparación con el primer período de expansión. Uno de los factores que explican esta diferencia es que en este
período se logró una mayor articulación con el CIN, lo que facilitó la tramitación legislativa. La mayoría de las
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universidades aprobadas contaron con informes favorables, lo que permitió reducir las objeciones técnicas que
habían predominado en el primer ciclo.
En términos políticos, este ciclo también coincidió con un contexto preelectoral (2015), en el que el oficialismo
enfrentaba el final del mandato de Cristina Fernández de Kirchner en un contexto político caracterizado por mayor
fragmentación parlamentaria pero con mantenimiento de mayoría oficialista.
Tercer ciclo de expansión (2023)
El tercer ciclo de expansión universitaria en Argentina se dio en el último año del gobierno de Alberto Fernández y
estuvo marcado por la aprobación de cinco universidades nacionales: la Universidad Nacional de Pilar, la
Universidad Nacional de Ezeiza, la Universidad Nacional del Delta, la Universidad Nacional de Río Tercero y la
Universidad Nacional Madres de Plaza de Mayo.
Este ciclo presenta una característica distintiva en relación con los anteriores: la aprobación de proyectos que
habían sido presentados en el Congreso hacía más de una década sin lograr su sanción. Casos como la Universidad
Nacional de Pilar y la Universidad Nacional de Río Tercero habían sido promovidos desde principios de los años
2000, pero solo lograron su aprobación en 2023.
El análisis parlamentario muestra que este ciclo estuvo marcado por una aceleración de los tiempos legislativos en
un contexto de final de mandato presidencial y de recomposición del mapa político nacional. La aprobación de estas
universidades fue impulsada por un oficialismo con minoría parlamentaria, que logró acuerdos con distintos
sectores políticos para avanzar en la sanción de los proyectos.
Desde la oposición se plantearon objeciones similares a las de los ciclos anteriores, señalando que la aprobación de
universidades en un año electoral respondía más a una estrategia política que a un criterio planificado de expansión
del sistema universitario. Sin embargo, desde el oficialismo y desde sectores académicos se destacó que estas
universidades respondían a demandas de larga data y que su aprobación no debía interpretarse únicamente en
términos coyunturales.
Análisis comparativo de los tres ciclos y factores políticos asociados
La expansión del sistema universitario en Argentina entre 2000 y 2023 siguió una lógica cíclica que evidencia la
relación entre la creación de universidades nacionales y el contexto político en el que se gestaron. A lo largo de este
período, se identificaron tres grandes momentos de expansión: 2007-2009, 2013-2015 y 2023. Aunque cada ciclo
respondió a necesidades específicas en términos de acceso a la educación superior y desarrollo territorial, el análisis
de los procesos legislativos y de los debates parlamentarios muestra que estas decisiones no estuvieron exentas de
condicionantes políticos.
Las similitudes y diferencias entre estos ciclos permiten comprender cómo el sistema universitario argentino ha
sido objeto de disputas entre distintos actores gubernamentales, legislativos y académicos. Mientras que algunos
sectores han defendido la creación de nuevas universidades como una política de democratización del acceso a la
educación superior, otros han cuestionado la viabilidad y sostenibilidad de las instituciones creadas, argumentando
que las decisiones no siempre respondieron a criterios de planificación a largo plazo.
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Gráfico N° 4. Ciclos de expansión universitaria en Argentina (2000-2023)
Fuente: elaboración propia.
Factores comunes en los tres ciclos de expansión
Uno de los elementos más significativos en la expansión universitaria argentina es la coincidencia de los tres ciclos
analizados con gobiernos kirchneristas y del Frente de Todos. Tanto en 2007-2009 como en 2013-2015 y 2023, la
sanción de leyes de creación de universidades nacionales se enmarcó en gestiones de este signo político. En
contraste, durante los gobiernos de Fernando de la Rúa (1999-2001) y Mauricio Macri (2015-2019), no se aprobaron
nuevas universidades nacionales, a pesar de que existieron proyectos legislativos para su creación.
Otro aspecto recurrente en los tres períodos es la fuerte concentración de universidades en el Conurbano
Bonaerense. De las veinte universidades aprobadas, catorce se instalaron en esta región, lo que sugiere una
estrategia de consolidación del sistema en un territorio con alta demanda de educación superior. Sin embargo, esta
distribución ha generado controversias en los debates parlamentarios. Mientras que los defensores de la medida
sostienen que responde a la necesidad de garantizar el acceso a sectores históricamente excluidos, sus críticos han
argumentado que esta concentración evidencia un uso político de la expansión universitaria en un distrito con alta
relevancia electoral.
Otro aspecto a tener en cuenta es que, si bien la creación de universidades nacionales tuvo un fuerte impulso
durante los gobiernos kirchneristas, estas universidades no se asentaron necesariamente en territorios gobernados
por esa fuerza política. Esta característica complejiza el análisis de la dinámica entre actores políticos, necesidades
territoriales y agenda parlamentaria.
Asimismo, la aprobación de universidades en los tres ciclos ha coincidido con contextos preelectorales. En los
períodos analizados, las sanciones legislativas ocurrieron en años previos a elecciones nacionales, lo que sugiere
que la expansión universitaria ha sido, en parte, una herramienta utilizada por los gobiernos para fortalecer su
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presencia en determinados territorios. Este fenómeno ha sido señalado en diversas investigaciones sobre la
relación entre educación superior y políticas públicas, en las que se destaca que la creación de universidades no
siempre responde a estudios de factibilidad académica y presupuestaria, sino que también está condicionada por
estrategias gubernamentales de intervención estatal.
El análisis del protagonismo creciente de las nuevas universidades en la absorción de la demanda se confirma con
datos de García de Fanelli y Broto (2023), quienes evidencian “el protagonismo que han ido asumiendo las
universidades nacionales creadas entre el 2008 y el 2015 en la absorción de la demanda, incluso desplazando a las
universidades nacionales” (p.181) creadas en períodos anteriores. Este cambio en la distribución de la matrícula
refuerza la hipótesis de que la creación de universidades en el conurbano bonaerense responde tanto a necesidades
sociales como a estrategias políticas de consolidación territorial.
Por último, un factor común en los tres ciclos ha sido la resistencia de sectores opositores y de organismos técnicos,
en particular del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). En reiteradas ocasiones, este organismo ha emitido
dictámenes desfavorables sobre la creación de nuevas universidades, argumentando que la fragmentación del
sistema podría afectar la sostenibilidad del conjunto de instituciones existentes. Sin embargo, estos informes no
han sido determinantes en el proceso legislativo, ya que el Congreso ha avanzado en la aprobación de universidades
a pesar de las objeciones del CIN, lo que pone de manifiesto el peso de las decisiones políticas en estos procesos.
Diferencias entre los ciclos de expansión
A pesar de los patrones comunes identificados, los tres ciclos de expansión universitaria presentan diferencias
significativas en su implementación. Uno de los aspectos más notables es la relación con el CIN y los organismos
académicos. Mientras que en el primer ciclo (2007-2009) las universidades fueron aprobadas con rapidez, a pesar
de la existencia de dictámenes críticos, en el segundo ciclo (2013-2015) se observa una mayor articulación con estos
organismos. En este último período, la tramitación legislativa incluyó un proceso más consensuado, lo que redujo
la resistencia en el ámbito académico y facilitó la sanción de los proyectos.
La distribución geográfica de las universidades también varió entre los ciclos. En el primer período, la mayoría de
las universidades creadas se ubicaron en el Conurbano Bonaerense, reflejando una estrategia de consolidación
territorial en una de las regiones con mayor densidad poblacional del país. En el segundo ciclo, se produjo una
mayor diversificación geográfica, con la creación de universidades en provincias como Misiones, San Luis y Santa
Fe. Este cambio puede interpretarse como una respuesta a demandas de federalización del sistema universitario,
aunque sin una planificación integral que estableciera criterios claros para la distribución de nuevas instituciones.
El tiempo de tramitación legislativa también muestra diferencias entre los ciclos. En el primer ciclo, las
universidades fueron aprobadas con rapidez, en un contexto de mayoría oficialista en el Congreso. En el segundo
ciclo, el proceso legislativo fue más institucionalizado, lo que redujo la conflictividad en el tratamiento de los
proyectos. En el tercer ciclo, en cambio, se aprobaron universidades que llevaban más de una década en el Congreso
sin resolución, lo que sugiere que la coyuntura política desempeñó un rol determinante en la decisión legislativa.
Factores políticos asociados a cada ciclo
El análisis de cada ciclo permite observar cómo la expansión universitaria se ha vinculado con los procesos políticos
más amplios de cada período. En el primer ciclo (2007-2009), la creación de universidades se dio en un contexto de
consolidación del kirchnerismo, en un momento de crecimiento económico y fortalecimiento del rol del Estado en
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distintas áreas de políticas públicas. La rápida aprobación de universidades en este período puede explicarse por la
existencia de una mayoría legislativa favorable al oficialismo, que facilitó la sanción de las leyes.
En el segundo ciclo (2013-2015), la expansión universitaria se produjo en un escenario político más fragmentado,
en el que el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner enfrentaba una mayor resistencia parlamentaria. Sin
embargo, a diferencia del primer ciclo, la relación con los organismos académicos fue más fluida, lo que permitió
una tramitación legislativa más estructurada. Este período se caracteriza por una diversificación en la localización
de las universidades, lo que podría interpretarse como un intento de fortalecer la presencia del Estado en regiones
con menor cobertura universitaria.
El tercer ciclo (2023) se dio en un contexto de final de mandato presidencial y de recomposición del mapa político
nacional. En este período, se aprobaron universidades que habían sido propuestas en el Congreso hacía más de
diez años, lo que indica que su sanción estuvo influida por la coyuntura política. La aprobación de estas
universidades fue impulsada por un oficialismo con minoría parlamentaria, que logró acuerdos con distintos
sectores para avanzar en los proyectos. En este contexto, la crítica principal de la oposición estuvo centrada en la
oportunidad de la aprobación, en un escenario de crisis económica y debate sobre el financiamiento del sistema
universitario.
Conclusiones
El análisis de la expansión universitaria en Argentina entre 2000 y 2023 revela que la creación de universidades
nacionales ha sido un proceso marcado por tensiones entre la necesidad de ampliar el acceso a la educación
superior y la dinámica política que ha condicionado su implementación. Si bien la argumentación central que
justificó la apertura de nuevas instituciones se ha basado en la democratización del nivel superior y la
descentralización de la oferta académica, el estudio de los debates parlamentarios y los procedimientos legislativos
evidencia el peso de otros criterios además de sólo los académicos.
Uno de los principales hallazgos de esta investigación es que la expansión universitaria ha estado vinculada a la
lógica de los ciclos políticos. En cada uno de los tres períodos analizados (2007-2009, 2013-2015 y 2023), la
aprobación de universidades coincidió con momentos de alta actividad legislativa en años preelectorales. Esta
coincidencia sugiere que la decisión de crear nuevas instituciones no solo respondió a demandas sociales, sino
también a la necesidad de consolidación territorial del poder político (esto permitiría relacionar la creación de
universidades desde una lógica transaccional del conjunto de actores del sistema político)
El estudio también evidencia diferencias significativas entre los ciclos de expansión. Mientras que en el primer
período (2007-2009) las universidades fueron aprobadas con rapidez, en un contexto de mayoría oficialista en el
Congreso y con dictámenes críticos del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), en el segundo ciclo (2013-2015)
la articulación con los organismos del sistema universitario fue mayor, lo que redujo la resistencia institucional. En
el tercer ciclo (2023), la aprobación de proyectos postergados por más de una década sugiere que la coyuntura
política desempeñó un rol determinante en la decisión legislativa.
Los debates parlamentarios analizados muestran que, a lo largo de los distintos períodos, las críticas a la expansión
universitaria han girado en torno a tres ejes: la sostenibilidad presupuestaria, la falta de planificación a largo plazo
y la fragmentación del sistema universitario. Desde sectores opositores, se ha cuestionado la viabilidad de estas
universidades en términos financieros, argumentando que su creación no siempre fue acompañada de un plan
estratégico que garantizara su funcionamiento. Por otro lado, el CIN ha expresado en varias ocasiones su
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preocupación por la multiplicación de instituciones sin una articulación clara con las universidades preexistentes,
lo que podría afectar la integración del sistema.
A pesar de estas tensiones, el proceso de expansión ha significado un avance en términos de cobertura territorial
del sistema universitario argentino. La apertura de nuevas instituciones ha permitido ampliar la oferta educativa
en regiones que históricamente contaban con un acceso limitado a la educación superior. En este sentido, la
expansión del sistema universitario ha cumplido un rol en la democratización del acceso, que debe complementarse
con un estudio sobre el impacto en términos de equidad y calidad educativa requiere un análisis posterior que
trascienda la aprobación legislativa de las universidades.
La principal conclusión que se desprende de este estudio es que la creación de universidades nacionales en
Argentina está fuertemente asociada a la lógica de interacción de las fuerzas políticas y su interrelación con el
gobierno de turno. La ausencia de un plan integral de crecimiento del sistema universitario y la dependencia de
cada ciclo de expansión respecto de la coyuntura política sugieren que las decisiones en esta materia han estado
más vinculadas a la voluntad del gobierno en funciones que a un proyecto estructurado de largo plazo. Si bien la
educación superior es un derecho y un bien público fundamental, su expansión requiere de criterios objetivos que
garanticen la sostenibilidad de las instituciones y su integración dentro del sistema universitario nacional.
Estos ciclos de expansión universitaria han tenido un impacto significativo no solo en términos de cobertura
geográfica sino también en el perfil del estudiantado. Como señalan García de Fanelli y Broto (2023, p. 192), “el
sector universitario de que, a la par que se favorece la equidad vía facilitar el acceso a través de nueva oferta
institucional y becas, pueda también garantizar una educación de calidad y que promueva el egreso equitativo”.
Este desafío se vuelve particularmente relevante en un contexto donde la tasa de crecimiento de los egresados
(2,2% anual entre 2010-2020) se mantiene significativamente por debajo de la de los nuevos inscriptos (5,1% en el
mismo período).
Este trabajo deja abierta la posibilidad de futuras investigaciones que profundicen en el impacto de la expansión
universitaria en términos de equidad en el acceso, calidad educativa y desarrollo territorial. El análisis de los
procesos legislativos permite comprender la lógica detrás de la creación de universidades, pero el desafío pendiente
es evaluar si estas instituciones han cumplido efectivamente con los objetivos que justificaron su existencia.
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Fecha de recepción: 03-04-2025
Fecha de aceptación: 15-04-2025
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a
Internacionalización de la Educación Superior en
Universidades de Frontera desde una perspectiva
situada.
Internationalization of Higher Education in Border
Universities from a situated perspective.
Por María Soledad OREGIONI
1
Oregioni, M. S. (2025). Internacionalización de la Educación Superior en Universidades de Frontera desde una perspectiva
situada. Revista RAES, XVII(30), pp. 46-63.
Resumen
La Internacionalización de la Educación Superior (ES) incrementó su relevancia desde finales del siglo XX e inicios
del siglo XXI, a partir de distintos estímulos que provienen desde el ámbito global, regional, nacional, institucional
y desde la propia comunidad universitaria. De este modo, se comenzó a identificar a las universidades como actores
de la cooperación internacional. Sin embargo, la Internacionalización adquiere diferentes características al
observarla desde una perspectiva situada en la región latinoamericana, contemplando las particularidades de las
instituciones de Educación Superior y su anclaje socio-territorial. El trabajo tiene como objetivo analizar cómo se
presenta la internacionalización de la ES en universidades situadas en ciudades de frontera. Consecuentemente, en
primera instancia, se aborda desde una perspectiva crítica, propositiva, carácter decolonial y situada en la región
latinoamericana, focalizando en las universidades de frontera como casos de estudio. En segundo lugar, se
profundiza en las particularidades que presentan las universidades de frontera en el proceso de
internacionalización, tomando en cuenta la dinámica que adquieren las redes de cooperación sur-sur y la nueva
agenda que se instaló luego de la pandemia de COVID-19. Por último, se exponen reflexiones finales y nuevos
puntos de partida, enfatizando en la relevancia de orientar la internacionalización de la ES hacia la integración
regional.
Palabras Clave Internacionalización de la Educación Superior / Universidad / Frontera / Redes / Perspectiva Situada.
1
Centro de Estudios Interdisciplinarios en Problemáticas Internacionales y Locales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica, Argentina / oregioni08@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-5741-
0428
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Abstract
The internationalization of higher education (HE) has increased its relevance since the late 20th and early 21st
centuries, driven by various stimuli from global, regional, national, institutional, and university community levels.
Thus, universities began to be identified as actors in international cooperation. However, internationalization takes
on different characteristics when viewed from a Latin American perspective, considering the particularities of
higher education institutions and their socio-territorial anchoring. This paper aims to analyze how
internationalization of HE are presented in universities located in border cities. Consequently, first, it is approached
from a critical, proactive, decolonial perspective situated in Latin America, focusing on border universities as case
studies. Second, it delves into the particularities of border universities in the internationalization process, taking
into account the dynamics of South-South cooperation networks and the new agenda established after the COVID-
19 pandemic. Finally, final reflections and new starting points are presented, emphasizing the importance of
orienting HEI toward regional integration.
Key words Internationalization of Higher Education / Universities / Border / Networks / Situated perspective.
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Introducción
Las universidades latinoamericanas han sido internacionales desde sus orígenes, sin embargo, en el último cuarto
del siglo XX la dinámica de Internacionalización de la Educación Superior (ES) comenzó a adquirir características
diferentes en términos cuantitativos, a partir del incremento de las movilidades académicas y de los programas de
cooperación internacional; y en términos cualitativos, a partir de las características que adquiere. El proceso se
aceleró entrado el siglo XXI y adquirió una nueva significación posteriormente a la pandemia global del COVID-19,
donde las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) permitieron sostener y dinamizar la
internacionalización de la ES.
Esto repercutió en el incremento de las discusiones académicas, sobre la definición e implicancias de la
internacionalización de la ES, y en el desarrollo de políticas públicas e instrumentos de internacionalización de las
universidades, de la mano de las políticas de cooperación internacional universitaria. Además, las universidades
adquirieron protagonismo en el ámbito de la gobernanza supranacional, a partir de ser consideradas actores de
cooperación internacional. Particularmente, en el ámbito multilateral, la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha realizado distintas conferencias dando lugar a nuevas discusiones
y agendas, que inciden en las políticas y programas de internacionalización de los países y las instituciones de
Educación Superior latinoamericanas. Fue a partir de las Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES)
organizadas por la UNESCO en América Latina (CRES 1996; 2008; 2018) que se generó el terreno propicio para
problematizar el abordaje de la internacionalización de la ES en el debate académico e incidir en las políticas
públicas.
A partir de las CRES de la UNESCO se evidencian los primeros aportes de autores latinoamericanos en relación al
estudio de la internacionalización y regionalización de la Educación Superior (Fernández, 2014), dando lugar a
diferentes perspectivas de análisis: contextual, institucional y crítica (Oregioni, 2021b). Sin embargo, los aportes
mencionados, no profundizan en las particularidades que se presentan desde una perspectiva situada; tampoco se
destacan aportes que interpelen el significado, orientación y metodología implementadas, con el fin de que la
política y gestión de la internacionalización de la ES respondan a las realidades de las universidades y de los entornos
socio-territoriales de los que forman parte. Es decir, que se evidencia la carencia de una política activa de
internacionalización, en relación con definiciones endógenas construidas democráticamente en diálogo con la
comunidad.
Consecuentemente con este artículo, que forma parte de un proyecto más amplio, se propone contribuir al análisis
de la internacionalización de la ES mediante un abordaje crítico, propositivo y de carácter decolonial, en base a la
epistemología del sur (De Sousa Santos, 2010) que pone límites a la monocultura del saber y permite contemplar
la diversidad de voces subalternas con respecto a las dinámicas hegemónicas (Leal y Oregioni, 2019). De modo que
se pone en valor la orientación de la internacionalización de la ES hacia la integración regional, y la articulación de
la universidad con el espacio socio-territorial del que forma parte y contribuye a reproducir.
De acuerdo con Sebastián (2004), las universidades se presentan como actores y agentes de internacionalización.
Como actores, en la medida que ejecutan políticas de internacionalización en relación con la planificación
estratégica, en forma transversal a las funciones sustantivas de la universidad (investigación, docencia y extensión),
y como agentes, porque promueven programas de cooperación internacional en relación con problemas socio-
territoriales en alianza con otros actores del territorio. En este sentido, de acuerdo con Oregioni (2023) las
universidades posibilitan la articulación internacional y territorial de agendas endógenas, a partir de producir y
difundir conocimiento desde una lógica emancipadora que entiende a la ES como derecho y responsabilidad de los
Estados. Mientras que las redes de cooperación sur-sur (CSS) adquieren un rol sustancial como instrumento de
internacionalización de la ES en diálogo con el territorio. Ahora bien ¿Cómo se presenta la internacionalización de
la ES en las Universidades situadas en las fronteras? ¿Qué lugar ocupan las redes de cooperación sur-sur (CSS)?
El presente trabajo se focalizó en el estudio de las universidades paraguayas situadas en ciudades de frontera entre
Paraguay y Argentina. Estás son: la Universidad Nacional de Pilar (UNP, Paraguay) cuya sede central se encuentra
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ubicada en la ciudad de Pilar, departamento de Ñeembucú, en la frontera con Colonia Cano, provincia de Formosa,
Argentina; la Universidad Nacional de Asunción (UNA, Paraguay) ubicada en la ciudad de Asunción que limita con
la ciudad de Clorinda, Formosa, Argentina; y la Universidad Nacional del Este (UNE, Paraguay), que se ubica en
Ciudad del Este departamento de Alto Paraná, en la triple frontera que limita con Puerto Iguazú, Misiones,
Argentina y Foz de Iguazú, Estado de Paraná, Brasil. Es decir que la investigación se desarrolló en un territorio que
es vital para el proceso de integración de los pueblos.
Las universidades seleccionadas como casos de estudio, ubicadas en ciudades de frontera, son nodales para el
análisis dado que comparten un mismo espacio socio-territorial y geográfico. Por lo tanto, a pesar de estar divididas
por fronteras políticas se insertan en una matriz sociocultural compartida que facilita la articulación de relaciones
transnacionales (Montiel y Arellano, 2016). Es decir que integran un territorio vivo, activo, dinámico, donde las
universidades cooperan en articulación con otros actores socio-territoriales en relación con agendas comunes.
Consecuentemente, se trabajó con la hipótesis de que las redes de CSS entre universidades de frontera permiten
orientar la internacionalización de la ES hacia la integración regional y, de este modo, desarrollar dinámicas de
producción y difusión de conocimiento pertinentes a los problemas socio-territoriales, que son invisibilizados desde
las lógicas hegemónicas de internacionalización de la ES (exógenas, competitivas, mercantiles) (Oregioni, 2017).
El abordaje metodológico de la investigación es de carácter cualitativo (Hernández Sampieri et. al., 1997), en base
a casos de estudio múltiple (Yin, 1994). De modo que, se procedió a la triangulación de técnicas de relevamiento
de información, construcción y análisis de datos. En primera instancia, se relevó información a partir de la técnica
grupos focales, “cuyo objetivo es la obtención de datos por medio de la percepción, los sentimientos, las actitudes
y las opiniones de grupos de personas” (Cortés Gómez, 2008; p.36)
.
Se realizaron tres encuentros, cada uno de los
cuales estuvo integrado por una muestra de grupos de doce personas, que buscó ser representativa de la
comunidad académica de cada universidad, a partir de contemplar la presencia de: docentes-investigadores,
estudiantes, extensionistas, personal no-docente y gestores en internacionalización, respetando la paridad de
género. Los encuentros se realizaron de manera virtual, mediante la plataforma zoom y quedaron grabados,
cuestión que favoreció el análisis. En segundo lugar, se aplicaron tres entrevistas semiestructuradas a actores clave
(Valles, 2007) entre ellos: los rectores y gestores de relaciones internacionales de las universidades identificadas
como casos de estudio (cabe señalar que los testimonios se han codificado en una nomenclatura con el fin de
resguardar las fuentes). En forma paralela, se relevó y analizó información bibliográfica y documental. Por último,
se trianguló la información relevada y se procedió a la construcción y análisis de datos. Esto permitió identificar
redes, políticas, dinámicas y prácticas que en algunos casos favorecen y en otros obstaculizan la construcción de
puentes de cooperación entre universidades de frontera, a fin de afianzar la integración regional en materia de
ciencia, tecnología y universidad.
El trabajo se estructura del siguiente modo. En primera instancia, se presenta la internacionalización de la ES desde
una perspectiva situada en la región latinoamericana, focalizando en las universidades de frontera como objeto de
estudio. En segundo lugar, se identifican las redes de CSS que integran las universidades a partir de proyectos de
internacionalización institucionalizados. En tercer orden, se exponen las particularidades de las universidades de
frontera en el proceso de internacionalización, tomando en cuenta la nueva agenda de internacionalización que se
promueve desde las CRES y se consolida luego de la pandemia de COVID-19. Por último, se presentan reflexiones
finales y nuevos puntos de partida, que focalizan en la relevancia de orientar la internacionalización de la ES hacia
la integración regional mediante redes de CSS. Invitando a pensar en las universidades latinoamericanas,
especialmente las situadas en ciudades fronterizas, como actores fundamentales en un proceso de
internacionalización que priorice la integración regional y el fortalecimiento de vínculos más equitativos y
sostenibles.
Internacionalización de la Educación Superior en universidades de frontera
Desde finales del siglo XX e inicios del siglo XXI las universidades se han consolidado como actores de
internacionalización, sin embargo, no todas las instituciones de Educación Superior han tenido la misma incidencia
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y participación en el concierto internacional. La bibliografía especializada sobre internacionalización de la ES busca
explicar en qué consiste este fenómeno, por qué se ha incrementado en los últimos años, y qué características ha
asumido en diferentes partes del mundo. Los trabajos más referenciados son los de Knight (1994, 1999, 2005) y De
Wit (1995) quienes han dado definiciones genéricas, a partir de definir a la internacionalización de la ES como el
proceso de incorporar la dimensión internacional e intercultural en las instituciones de Educación Superior. Si bien,
los aportes permitieron instalar la temática en el debate académico, no siempre reflejan el modo en que se presenta
y aborda la internacionalización en las universidades latinoamericanas o, al menos, no permiten problematizar su
complejidad, ni identificar las particularidades que adquiere este fenómeno en la diversidad del panorama
universitario regional. La dificultad se incrementa a partir de la instalación de elementos normativos, que buscan
orientar políticas y estrategias sin contemplar la diversidad del panorama universitario. Consecuentemente, el
trabajo de investigación que da lugar al artículo busca comprender la internacionalización de la ES desde una
perspectiva situada en la región latinoamericana, particularmente en las universidades de frontera, a partir de tener
en cuenta elementos que complejizan su abordaje.
En primera instancia, es necesario contemplar que la región latinoamericana se inscribe en un sistema científico
internacional de carácter asimétrico (Beigel, 2013; Beigel y Sabea, 2014; Feld y Kreimer, 2020; entre otros).
Asimetrías que se han constituido históricamente, que se reproducen hacia el interior de la región y hacia el interior
de los países que la integran, estás se consolidan en la medida que predomina la subjetividad neocolonial y
neoliberal en producción y difusión de conocimiento, incrementando las relaciones de dependencia (Oregioni, et.
al; 2022).
En segundo orden, la universidad latinoamericana se entiende como lugar epistémico que da cuenta de tensiones
entre diversos proyectos de internacionalización, donde intervienen distintas fuerzas sociales, políticas,
económicas, culturales que es necesario contemplar en el análisis. De este modo, se observa la reproducción de
circuitos hegemónicos de producción y difusión de conocimiento norte-sur, incentivados por criterios de calidad
homogeneizadores, tales como los rankings universitarios que se han convertido en modelos a seguir para obtener
prestigio internacional y responder a los estándares fijados por los organismos internacionales. Pero también de
circuitos de producción y difusión de conocimiento sur-sur, que se encuentran invisibilizados desde las lógicas de
internacionalización hegemónicas. (Oregioni y Duarte, 2021)
Es decir que, el proceso de internacionalización no es lineal ni unidireccional, sino que recibe diversos estímulos
que contribuyen a su orientación que se disputan en el plano de la política, esta puede ser activa o pasiva (Lima y
Correia, 2009); endógena o exógena (Oregioni, 2017) proactiva o reactiva (Botto, 2017). Para comprender cómo se
presenta en sus distintos niveles, debe ser analizado desde una perspectiva situada, que contemple la lógica de
internacionalización de la institución y de los actores que la integran. Entendiendo que América latina es un lugar
plural y diverso, que en ocasiones se encuentra subordinado por parte de la cultura hegemónica que impone un
patrón de pensamiento único.
Es en este sentido que las universidades de frontera adquieren especial relevancia como espacios de
internacionalización, dado que se sitúan en las ciudades fronterizas que contribuyen a constituir. Las universidades
paraguayas identificadas como casos de estudio (UNP; UNA; UNE) se sitúan en la frontera entre Paraguay y
Argentina que abarca 1.690 km de longitud, donde se pueden encontrar ciudades fronterizas, ciudades gemelas,
ciudades pares, ciudades espejo, ciudades transfronterizas, etc. Independientemente de la denominación elegida,
es necesario la existencia de un límite fronterizo y de una ciudad “par” como condición, para la emergencia y
características que las ciudades van a tomar en uno y otro lado de la frontera, que presentan flujos transfronterizos
continuos que repercuten en el modo de vida y organización de sus habitantes (Brites, 2018).
Desde el año 2022, las ciudades se ven afectadas por el Acuerdo sobre Localidades Fronterizas Vinculadas (ALFV),
aprobado en el marco de la Cumbre “Vale dos Vinhedos” (MERCOSUR/CMC/DEC13/19). Dicho acuerdo, constituye
un antecedente fundamental para la integración en beneficio de los pueblos de la región, dado que busca mejorar
la calidad de vida de la ciudadanía que reside en zonas de frontera, en la medida que considera la relevancia de la
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fluidez y la armonía del relacionamiento entre comunidades fronterizas para la integración regional, y resalta la
necesidad de facilitar la convivencia e impulsar la integración. En este sentido, se pondera el trato diferenciado a
los pobladores de frontera en materia económica, de tránsito, régimen laboral, acceso a servicios públicos de salud,
enseñanza y cultura, a partir de la portación de un documento de tránsito vecinal fronterizo (DTVF).
Particularmente, en el Art. 7 inc. 3 del ALFV, se hace referencia a que los Estados parte promoverán la cooperación
en materia de educación entre las ciudades fronterizas vinculadas, incluyendo: la formación docente, intercambio
sobre metodologías activas, flexibles e innovadoras con evidencias comprobadas de éxito donde los estudiantes
sean los protagonistas del desarrollo curricular. La enseñanza de las diferentes asignaturas se hará con una
perspectiva regional e integradora. Se procurará destacar los aspectos comunes más allá de los límites políticos y
administrativos, y se intentará resaltar los aspectos positivos que históricamente unieron a nuestros pueblos a
través de las fronteras, promoviendo en los educandos una visión del vecino como parte de una misma comunidad.
De este modo, las fronteras operan como espacios de inclusión (Mezzadra y Neilson, 2017) y promoción de la paz,
a partir de posibilitar que los ciudadanos adquieran diferentes formas de circulación. Es decir que, se reconoce y
habilita “otro modo” de habitar las fronteras.
Internacionalización universitaria mediante redes de CSS
El proceso de internacionalización de la ES se encuentra orientado por diferentes estímulos, que provienen del
ámbito global, nacional, regional, institucional y de la misma comunidad universitaria. Mientras que la política de
internacionalización universitaria contribuye a su orientación a partir de instrumentos específicos (Oregioni, 2017).
En este caso se puntualiza en las redes de CSS, como instrumento de internacionalización entre universidades de
frontera. A partir de entender que las redes permiten abordar la cooperación en diálogo con el territorio, mediante
la producción de conocimiento integral orientada a la integración regional, ya que “las redes constituyen el punto
de encuentro e interacción entre dinámicas orientadas de abajo hacia arriba mediante reivindicaciones sociales y
de arriba hacia abajo mediante políticas públicas” (Oregioni, 2021b, p. 13).
De acuerdo con la información proporcionada por los grupos focales (integrados por representantes de la
comunidad universitaria) en triangulación con fuentes documentales y entrevistas a actores clave, se han
identificado las principales redes de CSS que se lograron institucionalizar en las universidades seleccionadas como
casos de estudio. Redes que se ven potenciadas a partir de la nueva legislación sobre ciudades de frontera, que
permite dinamizar la CSS. Estás son: la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM), el programa
de Redes del Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del Mercosur (NEIES) y la Red Zona de
Integración del Centro Oeste de América del Sur (Zicosur universitaria), siendo esta última la que ha logrado mayor
presencia a nivel territorial.
La AUGM es una red de universidades públicas, autónomas, autogobernadas, integrada por Argentina, Brasil,
Bolivia, Chile, Uruguay y Paraguay. Creada en el año 1991, ha sido el espacio pionero en la generación de redes
interuniversitarias a nivel regional.
De acuerdo con el Plan estratégico de AUGM 2020-2030
(...) la Asociación, como forma de agrupar universidades con perfiles y valores similares, refuerza
colectivamente en cada socio: el sentir común de pertenecer a una región geográficamente posicionada en
el marco de la integración regional y la comunidad latinoamericana; y también la adhesión a principios
generales de actuación que conlleva el espíritu de colaboración mutua, confianza y solidaridad, reforzando
un balance adecuado entre competencia y cooperación horizontal, respetando las identidades propias de
cada universidad nacional (p.8).
Las universidades paraguayas que comparten frontera con Argentina y tienen presencia en AUGM son: la
Universidad Nacional de Asunción (UNA), desde 1991; la Universidad Nacional del Este (UNE), a partir de 2007; la
Universidad Nacional de Itapúa (UNI), desde 2017; y la Universidad Nacional de Pilar (UNP) que se incorporó en el
año 2024.
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De acuerdo con los datos relevados mediante grupos focales, la participación de AUGM se considera relevante y
pertinente, se valoran las movilidades docentes y estudiantiles, pero también las actividades académicas y los
núcleos de investigación. Por ejemplo, se hizo especial hincapié en las jornadas AUGM que se realizan desde el año
1993 y movilizan a gran parte de la comunidad universitaria.
Además, se destacó la importancia que adquiere la extensión universitaria en la AUGM. De acuerdo con Menéndez
(2018) la Comisión Permanente de Extensión Universitaria de AUGM aportó al desarrollo teórico-conceptual, a
políticas e instrumentos de gestión y evaluación de extensión, contribuyendo al fortalecimiento y desarrollo de la
extensión de las universidades del Cono Sur. Argumento que es apoyado por el relato de las académicas y
académicos que integran los grupos focales. Por ejemplo, una de las investigadoras de la UNE, sostiene que AUGM
fue una de las principales promotoras de la internacionalización de la extensión.
En sus palabras:
AUGM es nuestra mayor fortaleza nos permite empezar a tener los ejes temáticos, no sé si funciona muy
bien en el mundo de la investigación, pero sí en extensión, tal vez para que podamos tener una charla, un
curso una experiencia la investigación que otro grupo de investigación esté haciendo en Argentina, en Brasil
o en Uruguay (Comunicación personal S, grupo focal, 2021).
En el caso de la UNE, se destaca que la internacionalización de la extensión permitió generar capacidades en la
universidad.
La promoción de la extensión en la UNE vino de la mano de las Relaciones Internacionales, a partir de la
participación en espacios como la Unión Latinoamericana de Extensión Universitaria. De modo que se fue
consolidando un equipo de extensión con muchas capacitaciones mediante estos procesos de
internacionalización y hoy en día tenemos consolidado una Red de Extensión Universitaria al interior de la
UNE que tiene como antecedente algunas experiencias de cooperación con la Argentina. (Comunicación
personal L, grupo focal, 2021)
No obstante, de acuerdo con los datos aportados por el grupo focal de la comunidad universitaria de la UNA y, en
particular, el testimonio de la responsable de gestionar la internacionalización desde el rectorado. Los estudiantes
prefieren cooperar con Europa.
Todo el mundo quiere ir a España, yo les ofrezco AUGM y me dice no ¿No hay algo para España? Yo entiendo
que los estudiantes y docentes quieran ir a Europa, a Estados Unidos o Canadá, pero cuando la propuesta
es de movilidad regional de última me dicen “bueno si no queda otra”, y la realizan. (Comunicación personal
M, grupo focal, 2021)
En este sentido, se observa la presencia de la subjetividad neocolonial, en tanto construcción histórica que incide
en las elecciones, pero también se destaca la importancia que tiene tensionar dicha percepción a partir de ampliar
el conocimiento de la propia región, cuando sostiene que:
Lo cierto es que al final vuelven con una muy buena experiencia y ponen en valor los conocimientos
adquiridos. (Comunicación personal M, grupo focal, 2021)
Al respecto, en los grupos focales se pone de manifiesto la relevancia de la CSS a nivel Regional:
En base a mi experiencia considero que los programas que se forman a nivel regional fortalecen muchísimo
el proceso de internacionalización de la ES. Hay programas como AUGM, como el PAME y otros que no
solamente brindan la oportunidad a los estudiantes y docentes sino también a las personas involucradas
en la gestión de la internacionalización de cada universidad. Eso es muy importante porque el que entiende
es más expeditivo, facilita mucho los trámites, las reuniones que hacemos con otros colegas a nivel regional
son mucho más dinámicas porque tenemos los mismos problemas, tenemos los mismos léxicos ¿verdad?
Todo es más similar. Entonces a mí me parece bien fortalecer primero los programas o los procesos de
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internacionalización a nivel regional a través de nuestras redes, programas y acuerdos. Asimismo, creo que
lo que falta es socializar un poco más la experiencia de los estudiantes, de los profesores como participantes
de estos programas. (Comunicación personal C, grupo focal, 2021)
También se identificó la relevancia que han tenido las Redes promovidas desde el NEIES del Mercosur, a partir de
las convocatorias 2013, 2015, 2018 y 2022. Cuyas agendas han estado orientadas a las problemáticas regionales en
materia de ES, y forman parte de una política pública de cooperación regional en el marco de los planes plurianuales
del Sector Educativo del Mercosur (Oregioni, 2021a). Las universidades que han participado de Redes NEIES son la
UNP y la UNA. A partir de dichas iniciativas, se dinamizó la CSS en materia de ES, contribuyendo a fortalecer la
integración educativa.
En el caso de la UNP, han participado cuatro redes, estás son: “Red de Estudio sobre internacionalización de la
Educación Superior en América Latina (RIESAL)”; “Red Diversificación y diferenciación institucional de la formación
de los docentes en el nivel superior en el Mercosur. Hacia una perspectiva comparada para la construcción
regional”; “Red Gestión de la Internacionalización del Currículum en la Educación Universitaria”; y “Red
Virtualización de la Internacionalización: diseños curriculares, dispositivos pedagógicos y modelos de gestión
institucional”.
En el caso de la UNA han participado cuatro Redes en sus distintas convocatorias, entre ellas: “Dilemas de las nuevas
culturas en producción de conocimiento. Los posgrados en Argentina, Brasil y Paraguay en el contexto de evaluación
de calidad de la ES”; “Red de Investigación Ambiental en Educación Superior”; “El impacto de la movilidad de
estudiantes universitarios en el Mercosur. Comparación de Indicadores, definiciones y modelos comunes para la
evaluación del impacto y los análisis comparativos”; y “La reconfiguración del posgrado en el MERCOSUR: dilemas
de las esferas pública y privada en el escenario del post-covid. Entre proveedores tradicionales y nuevos
proveedores”.
Cada convocatoria financió proyectos que tuvieron una duración de dos años, sin embargo, se generaron vínculos
que crearon semilleros de potenciales circuitos de producción y difusión de conocimientos a nivel regional. Estos
en algunos casos adquirieron continuidad desde la informalidad o en relación con otros proyectos, es decir que los
proyectos logran exceder los objetivos iniciales.
Como se puede observar tanto AUGM como Redes NEIES, han tenido presencia en las universidades de frontera,
no obstante, la red que resultó más dinámica en relación a su vinculación con demandas socio-territoriales es la
Red de universidades ZICOSUR Universitaria, creada en el año 2008. Esta red se encuentra integrada por 43
universidades públicas, ubicadas en el norte grande argentino, Bolivia, Chile, Brasil, Uruguay, Perú, y Paraguay. Es
decir que se sitúa en un territorio de gran relevancia en términos geopolíticos y geoeconómicos, dado que es fuente
de recursos estratégicos y de biodiversidad.
ZICOSUR universitaria es la red de cooperación regional con mayor presencia en las universidades públicas
paraguayas. Su propósito central es el de desarrollar programas y proyectos que tengan impacto positivo en la
región por medio de la promoción de actividades académicas, culturales, científicas y tecnológicas a favor del
desarrollo socioeconómico. Dado que forma parte de ZICOSUR, busca lograr complementación económica,
comercial y cultural, además de la cooperación intergubernamental. En este sentido, se caracteriza por tener un
carácter intersectorial, promover la movilidad docente y estudiantil, a fin de intercambiar conocimientos y
experiencias. De este modo, da lugar a dinámicas integrales en materia de internacionalización.
En el año 2024 se llevó adelante la primera cátedra abierta ZICOSUR Universitaria, como espacio de integración de
ZICOSUR gobierno y ZICOSUR universidad. En este sentido, desde la Cátedra se señaló que: “ZICOSUR es el corazón
de América Latina, y las universidades son el corazón de ZICOSUR”. Consecuentemente, es necesario que continúen
trabajando en forma conjunta en relación a la internacionalización solidaria, con el objetivo del desarrollo de las
personas.
En palabras del presidente de ZICOSUR:
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La ZICOSUR gobierno tiene una extensión mayor que la ZICOSUR universitaria, la misión es ampliar la
ZICOSUR Universitaria para que cada vez más las dos trabajen en un territorio común” (...) “Territorio y
sustentabilidad deben indicar nuestros caminos, y nuestras acciones de internacionalización. Tenemos que
trabajar conjuntamente para nuevos proyectos. Tener en claro la sustentabilidad de nuestros territorios es
clave en mejorar la condición de vida de nuestras poblaciones (Cátedra abierta ZICOSUR; 2024).
Los elementos observados permiten destacar la relevancia de las redes que se han logrado institucionalizar en las
universidades objeto de estudio. Sin embargo, también es necesario contemplar que las redes de CSS que se
generan entre universidades de frontera no siempre responden a proyectos formalizados institucionalmente, sino
que varias de las dinámicas de cooperación se dan en el cotidiano desde la informalidad, por lo tanto, no figuran
en los indicadores y consecuentemente son invisibilizadas desde las políticas públicas. De todos modos, los datos
obtenidos mediante los grupos focales evidencian que la participación en redes regionales de CSS (formales o
informales) ha permitido enriquecer y diversificar el tejido sociocognitivo, a partir de generar aprendizajes
colectivos. Además, se observó que la movilidad física y virtual, permitió dinamizar el trabajo en red. Esto se da con
mayor frecuencia entre universidades de frontera, dado que: a) hay mayor facilidad en la comunicación debido al
manejo de idiomas; b) se requiere menor presupuesto para desarrollar actividades conjuntas; c) existen programas
a nivel regional que promueven los vínculos.
A partir del análisis de las entrevistas a rectores y gestores de internacionalización, como así también del material
obtenido a partir de los grupos focales, se observa que en la percepción de la comunidad universitaria se diferencia
la cooperación regional de la internacionalización de la ES, dado que ellos viven la frontera como algo cotidiano e
identifican “lo internacional” como algo lejano. De modo que vinculan la internacionalización de la ES con la
movilidad hacia los países del norte global. Mientras que, en las universidades de frontera, los vínculos
de cooperación solidaria forman parte del cotidiano y de la cultura local.
En lo que respecta a las lenguas como indicador de internacionalización (Oregioni y Duarte, 2021), se observó que
en los espacios de la frontera entre Paraguay y Argentina es frecuente el manejo de los tres idiomas (guaraní,
español y portugués), aunque no siempre se encuentran certificados institucionalmente. De este modo, la
integración lingüística forma parte de la identidad local y potencia la internacionalización de la ES orientada a la
integración regional. También contribuye a la pertinencia de la formación académica, dado que constituye un
elemento central para propiciar el diálogo con la sociedad. Esto se evidencia en la medida que gran parte de la
población paraguaya se comunica exclusivamente a través de la lengua guaraní. Tal como lo argumenta uno de los
rectores entrevistados, la formación de los estudiantes en idioma guaraní es central para la comunicación de la
universidad con la sociedad: “si no hablamos guaraní no vamos a comprender lo que quieren decirnos, entonces es
necesario que nuestros estudiantes hablen en guaraní” (Comunicación personal, Rector A, mayo de 2020).
En el discurso de los rectores entrevistados, se ponderan dos aspectos de la internacionalización de la ES. En primer
lugar, que le otorgan importancia a orientar la internacionalización hacia la integración regional, a partir de criterios
de cercanía y relevancia geopolítica; y, en segundo lugar, prevalece la identificación de la internacionalización con
movilidad. Sin embargo, en el contexto de pandemia, la movilidad física se encuentra limitada y adquiere
protagonismo la movilidad virtual.
A continuación, a partir de los casos de estudio analizados, se destacan los elementos que permiten visibilizar la
frontera como un espacio vivo y activo, de circulación de personas y de saberes, que hacen posible y necesaria la
cooperación solidaria. Cooperación que se puso en crisis y adquirió nuevas formas en el contexto de la pandemia
producto del COVID-19 debido a las restricciones en la movilidad física. De modo que se evidenció la necesidad de
abordar los problemas globales, mediante la cooperación, contemplando las singularidades que adquieren en la
región.
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Nueva Agenda de internacionalización de la ES pos-COVID19
El siglo XX presenta diversos desafíos globales que nos interpelan a nivel territorial, entre ellos podemos mencionar:
las migraciones, crisis ambiental, exclusión, desigualdad, pandemias, etc. Las universidades son actores relevantes
en la construcción de potenciales soluciones, en interacción y diálogo con otros actores sociales y tipo de saberes.
Dado que:
Las universidades y los sujetos que las integran ocupan un rol central en la interacción con el territorio y la
comunidad internacional, retomando la necesidad de luchar contra las inequidades y democratizar la
producción y difusión de conocimiento. Esto implica articular los problemas que aquejan a la humanidad
con las particularidades de la región latinoamericana, pero también construir problemas cognitivos a partir
de los problemas sociales (Oregioni, 2023: p. 19)
En el año 2020, la Organización Mundial de la Salud declaró a la enfermedad causada por el COVID-19, como una
pandemia de carácter global. Esto ha llevado a distintos países e instituciones, a tomar decisiones sobre las medidas
aplicables para proteger a sus ciudadanos. En el caso de las universidades, se buscó garantizar el derecho a la
educación mediante la virtualidad. De acuerdo a datos de la IESALC-UNESCO (2020), la pandemia del COVID-19, ha
afectado a alrededor de 23.4 millones de estudiantes y a 1.4 millones de docentes que se desempeñan en
universidades de América Latina y el Caribe. Es decir que repercutió sobre más del 98% de la comunidad académica
de la región, y planteó grandes desafíos a las agendas de internacionalización de la ES.
La nueva agenda de internacionalización de la ES, donde cobra protagonismo la virtualidad, permite identificar
nuevas oportunidades y desafíos. Pero, también es importante considerar los riesgos que trae aparejada para la
Región latinoamericana (Ver cuadro N°1), sobre todo cuando priman lógicas neoliberales de gobierno que llevan a
vaciar las capacidades científicas, tecnológicas y educativas de los Estados.
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Tabla N°1: Agenda de internacionalización Pos-COVID19.
OPORTUNIDADES
DESAFÍOS
RIESGOS
FAMILIARIZACIÓN CON LO
VIRTUAL
INCLUSIÓN
POLÍTICA DE
INTERNACIONALIZACIÓN PASIVA
INCREMENTO DE LA
COOPERACIÓN, EN
DINÁMICA DE
LABORATORIO AMPLIADO
INCORPORACIÓN DE
CAPACIDADES VIRTUALES
INCREMENTO DE LA
DEPENDENCIA COGNITIVA
INTERNACIONALIZACIÓN
DEL CURRÍCULO
DESARROLLO DE
PLATAFORMAS
DESLOCALIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
PASAR DE ACTIVIDADES
AISLADAS A ESTRATEGIAS
INSTITUCIONALES
INCORPORACIÓN DE
ESQUEMAS HÍBRIDOS
FUGA DE TALENTOS
PROYECTAR AGENDAS DE
COOPERACIÓN EN
RELACIÓN CON
PROBLEMAS
PLURILINGÜISMO
INCREMENTO DE LA
PRIVATIZACIÓN/MERCANTILIZAC
IÓN DEL CONOCIMIENTO
GENERACIÓN DE REDES
INTERCULTURALIDAD
IGUALDAD DE GÉNERO
CONSTRUIR UN SISTEMA
INTERNACIONAL MÁS
EQUITATIVO
Fuente: elaboración propia
La pandemia del COVID-19 afectó la dinámica de internacionalización de la ES, en dos aspectos. Por un lado, al
poner en valor las agendas de internacionalización en relación con problemas sociocognitivos, dado que el COVID-
19 consistió en un problema socio-cognitivo global que adquirió singularidades locales. Y, por otro lado, a partir de
dinamizar la virtualización de la internacionalización de la ES.
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En este sentido se replantea la histórica relación que han tenido las agendas de producción de conocimiento en
relación a problemas globales, a partir de problematizar sus implicancias locales, de modo que las universidades
logren cooperar en la generación de conocimiento que ofrezca soluciones a problemas socio-cognitivos.
(…) la universidad se reconoce como un actor relevante en el escenario de la diplomacia científica, gracias
a su capacidad de producción de conocimiento y aportes a los sistemas nacionales de salud. Lo anterior se
sustenta a partir de la IUA Global Survey Report, donde se indica que alrededor del 41% de las
internacionalización de la ES han estado inmersas en investigaciones sobre COVID-19, contribuyendo al
desarrollo de políticas públicas y programas liderados por los gobiernos nacionales (International
Association of Universities, 2020). Asimismo, es imprescindible comprometerse con la cooperación
internacional como el único mecanismo que permite generar alianzas en escenarios de crisis, implementar
acciones con mayor eficacia, compartir recursos y soluciones tecnológicas. (Echeverria King, et al, 2021)
Esto cobra especial significación en las universidades objeto de estudio, donde se destacan los elementos que
permiten visibilizar la frontera como un espacio vivo y activo, de circulación de personas y de saberes, que hace
posible y necesaria la cooperación solidaria.
Las universidades, ubicadas en ciudades fronterizas, se vieron particularmente afectadas por los impactos de la
pandemia. Por ejemplo, a partir de las restricciones en la movilidad física dado que la frontera constituye un espacio
de circulación constante en la reproducción de la vida de las poblaciones que las habitan. De este modo, las medidas
de Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO) y consecuente cierre de fronteras, generaron dificultades en
el acceso a la educación y a la salud de gran número de ciudadanos/as del Mercosur, diluyendo la significación
multidimensional de dicho espacio, así es que en el periodo de pandemia global, “ (…) las fronteras volvieron a ser,
primordialmente, la línea demarcatoria del adentro y del afuera del territorio estatal, con un fuerte protagonismo
y una lógica de clausura de la movilidad” (Cardinale, 2021, p. 179).
No obstante, la investigación permitió observar que en el contexto de pandemia las universidades de frontera
utilizaron diversos medios para dar continuidad a las actividades de internacionalización. El medio más relevante
fue la movilidad virtual e internacionalización en casa, que demandan el uso de TIC y conexión a internet. En este
sentido, se profundizó en la relación de las TIC con el incremento de las colaboraciones internacionales que se ven
potenciadas a partir de la movilidad virtual, la internacionalización en casa, las clases espejo, la internacionalización
del currículo, etc.
De modo que, la internacionalización virtual definida como: “el proceso intencional de integrar una dimensión
internacional, intercultural o global a los objetivos, funciones y provisión de educación superior, apoyada por las
tecnologías de información y comunicación” (Stallivieri, 2022, p. 314), se incrementó a partir del ASPO producto de
la pandemia de COVID-19, y en algunos casos logró institucionalizarse. Permitiendo sostener la continuidad de la
internacionalización de la ES, en la medida que las universidades y sus integrantes disponían de medios materiales
para conectarse a internet (equipamiento y conectividad); capacidades para utilizarlos; y redes de trabajo
consolidadas. Elementos que dejaron fuera de estas prácticas a gran parte de la comunidad universitaria. Al
respecto, la pandemia del COVID-19 constituyó un hecho social disruptivo, que puso al desnudo las grandes brechas
sociales/digitales existentes hacia el interior de la región latinoamericana, hacia el interior de los países, entre
países y en relación con otras regiones y países del mundo.
Esto adquiere particular relevancia al analizar los relatos de integrantes de la comunidad universitaria, recogidos
mediante los grupos focales, quienes permitieron problematizar aspectos vinculados al acceso a la
internacionalización de la ES mediante la virtualidad. Por un lado, ante la carencia de recursos e infraestructura
adecuados para llevar adelante la conectividad mediante plataformas propias se utilizaron soportes o plataformas
comerciales, como: meet, zoom; también se incrementó la comunicación mediante correo electrónico y WhatsApp.
Y, por otro lado, cuando el acceso a la red quedó librado a la iniciativa individual se excluyó a gran parte de la
comunidad universitaria, en algunos casos porque no disponía de los medios materiales para conectarse a internet;
y en otros casos porque no contaban con capacidades cognitivas para hacerlo.
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También se identificaron elementos que permitieron sostener las actividades de cooperación en docencia e
investigación, en el contexto de pandemia, como son las redes de CSS en las que se encontraban trabajando las
universidades y sus docentes-investigadores. Esto fue posible gracias a la participación en proyectos de distinto
tipo: proyectos promovidos desde el Estado Nacional paraguayo mediante sus organismos de Ciencia y Tecnología
(CONACYT); proyectos que se desarrollan en el marco de programas regionales de integración como son las Redes
NEIES, Red Zicosur universitaria, Redes en el marco de la AUGM; o por proyectos de cooperación internacional.
Consecuentemente, a pesar de las dificultades que planteó el contexto de pandemia de COVID-19, los espacios de
cooperación que lograron tener continuidad desde la virtualidad permitieron sostener a las redes de CSS, en tanto
herramienta de internacionalización que favorece la integración regional.
Tabla N° 2: características de la movilidad virtual (2020-2021)
UNIVERSIDAD
MEDIO
ACTIVIDADES
CARACTERÍSTICAS
UNA
PLATAFORMAS
COMERCIALES
DOCENCIA
CLASES ESPEJO
INVESTIGACIÓN
PARTICIPACIÓN EN
EVENTOS
DESARROLLADAS EN EL
MARCO DE PROYECTOS Y/O
REDES
INSTITUCIONALIZADAS
REDES INFORMALES
UNP
GESTIÓN DE
PROYECTOS
INVESTIGACIÓN
VIDEOCONFERENCIAS
JURADO DE TESIS
DOCENCIA
TRABAJO DE CAMPO
TALLERES
UNE
CLASES VIRTUALES
CONFERENCIAS
INTERNACIONALES
PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO
COLABORATIVA
ORGANIZACIÓN DE
EVENTOS
INTERNACIONALES.
TELETRABAJO PARA
FUNCIONARIOS.
Fuente: elaboración propia.
La pandemia contribuyó a modificar la forma que adquirió la internacionalización en las universidades de frontera
(UNP; UNE; UNA), a partir de incorporar la internacionalización virtual en su dinámica de trabajo, en todos los casos
esto se llevó adelante mediante plataformas comerciales
2
, que garantizaron el desarrollo de diversas actividades
internacionales de docencia, investigación y gestión, algunas de las cuales se desarrollaron en forma aislada e
informal, mientras que otras dieron continuidad a los proyectos de cooperación institucionalizados (ver cuadro 2).
Es decir que la ejecución de los proyectos de investigación, sustentados en dinámicas de cooperación internacional,
se adecuó a la virtualidad.
2
Es importante destacar el carácter comercial de las plataformas, que generalmente se incorporan desde una perspectiva acrítica, sin
cuestionar en manos de quién queda el manejo de datos.
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Por ejemplo, en términos metodológicos, se procedió en dinámica de laboratorio ampliado, a partir de la realización
de encuentros y reuniones virtuales; la utilización de las técnicas de recolección y análisis de datos se desarrollaron
en formato digital a través de plataformas como zoom, meet y otros. Plataformas desde donde se logró realizar
entrevistas y validar las técnicas de investigación en entornos virtuales; discutir los resultados de las investigaciones
y generar publicaciones. Como producto de los proyectos colaborativos desarrollados, se destacan: a) proyectos
que contaron con la participación de investigadores internacionales; b) publicaciones en libros; c) creación de
revistas académicas; d) plataformas web, e) participación en congresos, f) desarrollo de seminarios conjuntos, etc.
En el caso de la UNP, se promovió el acceso de los docentes a la movilidad virtual, mediante la oferta de posgrados,
la participación en congresos, foros, y seminarios internacionales. Por ejemplo, se desarrollaron seminarios
internos en el marco de un proyecto financiado por el CONACYT en colaboración de ocho universidades públicas
paraguayas y la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN, Argentina). También se
articuló con la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y Políticas de Universidad Nacional del Nordeste (UNNE,
Argentina) el dictado de un seminario sobre Políticas Públicas, Planificación Estratégica e internacionalización de la
ES (PFEGU-AL).
En el caso de la UNA, la comunidad universitaria en el marco de la entrevista en grupo focal destacó que en el
contexto de pandemia se extendió la oferta académica, se multiplicaron la cantidad de eventos internacionales y
se tornan más accesibles.
De acuerdo del testimonio de una docente de la UNA:
Me parece que estamos participando de oportunidades que antes no teníamos. (Comunicación personal A,
grupo focal, 2021).
Al tiempo que otra de sus colegas señala:
(…) con la modalidad virtual se habilitaron casi todos los programas, hay más variedad de ofertas, pero
también hay muchos alumnos esperando que vuelva lo presencial. (Comunicación personal R, grupo focal,
2021).
De este modo, se evidencia que mientras que los sectores que contaron con los recursos materiales y cognitivos
para acceder a la conectividad ponderaron la movilidad virtual, grandes sectores de la comunidad académica
quedaron fuera de estas prácticas, debido a que existían dificultades para participar. Por ejemplo, aquellos
integrantes de la comunidad universitaria que se encontraban en zonas “alejadas”, donde no llegaba la conectividad
a internet. Esto da cuenta de las asimetrías en el acceso y, consecuentemente, los alcances y limitaciones de la
internacionalización de la ES. Datos que se reflejan en el estudio realizado al conjunto de Universidades Públicas de
Paraguay (UPP), donde se relevó que el 32,4% de los investigadores consultados manifiestan dificultades en el
acceso a internet y en la conexión, y el 20, 4% directamente no accede (Oregioni y Duarte, 2021).
En síntesis, el trabajo de investigación permitió observar el esfuerzo que han realizado las universidades paraguayas
situadas en la frontera en sostener las actividades de CSS, que venían desarrollando con una fuerte impronta en la
movilidad física. Encontrando como medio de internacionalización alternativo la movilidad virtual, que permitió dar
continuidad a los proyectos en curso. Sin embargo, las brechas materiales y cognitivas para acceder a la virtualidad
dan cuenta de la necesidad de tener políticas de internacionalización activas, que garanticen la igualdad de
oportunidades para el conjunto de la comunidad universitaria y de este modo sostengan el derecho a la educación.
Reflexiones finales y nuevos puntos de partida
El artículo presenta las particularidades que adquiere la internacionalización de la ES en tres universidades
paraguayas situadas en ciudades de frontera, como un espacio de integración regional. A partir de observar que las
universidades forman parte de un entramado socio-territorial más amplio, que se dinamiza mediante la
construcción y consolidación de redes de CSS.
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Poner el foco de análisis en las universidades de frontera permitió visibilizar dinámicas de internacionalización que
no se contemplan desde las lógicas hegemónicas y, consecuentemente, se ignoran al momento de formular
políticas públicas en materia de internacionalización de la ES e integración educativa. Por ejemplo, el vínculo de las
universidades con otros actores socio-territoriales, como son las ciudades que se rigen por el acuerdo de localidades
fronterizas, dando la posibilidad de potenciar los vínculos de CSS que contribuyen a la construcción de región.
Además, se avanzó en la identificación y descripción de redes de CSS, en las que participan universidades de
frontera objeto de estudio, y en el análisis del significado que le otorga la comunidad universitaria.
Tal como se observó en el trabajo de investigación, es importante destacar la relevancia que adquirieron las redes
de CSS como: AUGM; Redes NEIES y ZICOSUR universitaria, en la medida que lograron dar continuidad al trabajo
colaborativo y adquirir nuevas capacidades, que en algunos casos permitieron construir un tejido sociocognitivos
que resistió los avatares de las medidas de aislamiento y cierre de fronteras.
De modo que, las universidades de frontera en tanto actores y agentes de internacionalización, adquieren
relevancia para la integración educativa. La universidad como actor, en la medida que permiten pensar la región
desde la universidad a partir de la ponderación de contenidos culturales, científicos, lingüísticos que valoren el
conocimiento y sostengan los valores de paz y hermandad entre las naciones. Y la universidad como agente de
internacionalización de la ES, mediante el desarrollo de políticas de CSS que permitan dinamizar el diálogo con el
territorio y articular con políticas públicas que buscan consolidar la integración regional de los pueblos desde una
lógica emancipadora.
Transitar la pandemia del COVID-19 permitió generar aprendizajes directamente vinculados a la
internacionalización de la ES en universidades de frontera, en tanto actores situados donde transcurre la vida de
los ciudadanos del Mercosur.
En este contexto, se constituye una nueva agenda de internacionalización de la ES, donde se incrementó la
relevancia de la virtualidad. Esto permitió que las Redes de CSS enfrenten los desafíos que se plantearon a partir
de las restricciones a la movilidad física producto del ASPO y cierre de fronteras. Sin embargo, debido a la ausencia
de políticas públicas en la materia, gran parte de la comunidad universitaria quedó por fuera de la
internacionalización de la ES, limitado el acceso al conocimiento como derecho a gran parte de la ciudadanía.
Además, si bien la virtualización de la internacionalización adquirió un rol protagónico, se observa la necesidad de
incrementar la cooperación entre universidades de frontera, entendidas como territorio vivo y activo del que
forman parte las ciudades que habitan. En este sentido, se pondera que las universidades en tanto agentes de
internacionalización de la ES cooperen con otros pares no universitarios en relación a problemas concretos (como
fue la pandemia) que adquieren características particulares desde una perspectiva situada en ciudades de frontera.
Esto demanda la articulación entre las políticas de internacionalización de la ES de las universidades de frontera,
entre los diferentes países, instituciones, ciudades, en relación con sus dinámicas socio-territoriales. Elementos que
no siempre se encontraron presentes en la práctica.
Finalmente, a modo de reflexión, es importante destacar que las políticas públicas de internacionalización de la ES
y cooperación internacional universitaria deben orientarse a construir un sistema internacional más igualitario, que
se sustente en la solidaridad internacional, a partir de integrar a las universidades latinoamericanas al mundo desde
una perspectiva crítica que permita cuestionar las dinámicas hegemónicas que históricamente han reproducido las
asimetrías del sistema científico internacional. De este modo, poner en valor la cooperación solidaria y el diálogo
de saberes, que, siguiendo el pensamiento de Paulo Freire, consiste en integrarse críticamente para transformar
realidades injustas, a partir de valorar las diferencias coloniales, entendiendo a la historia como posibilidad y la
educación como instrumento de transformación. Consecuentemente, queda planteada la necesidad de pensar la
internacionalización de la ES desde una perspectiva situada, orientada a la integración regional de los pueblos que
permita potenciar los circuitos de producción y difusión de conocimientos en relación a agendas endógenas en base
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al diálogo de saberes y la democratización del conocimiento. En esta tarea, de construcción de puentes y tejido de
sentidos, las universidades de frontera adquieren un lugar central.
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Fecha de recepción: 13-09-2024
Fecha de aceptación: 07-04-2025
64 |pp 64-81| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
El modelo BIS: desafíos y oportunidades en la
internacionalización de las Universidades
Tecnológicas y Politécnicas en México.
The BIS model: Challenges and opportunities in the
internationalization of Technological and Polytechnical
Universities in Mexico.
Por François Donatien SIRY
1
Siry, F. D. (2025). El modelo BIS: Desafíos y oportunidades en la internacionalización de las Universidades Tecnológicas y
Politécnicas en México. Revista RAES, XVII(30), pp. 64-81.
Resumen
La investigación se centra en las Universidades Tecnológicas (UTs) y Politécnicas (UPs) en México, surgidas a partir
de 1990 como una alternativa innovadora de enseñanza basada en la adquisición de competencias y prácticas
profesionales. El objetivo es analizar una estrategia de internacionalización conocida como modelo BIS (Bilingüe,
Internacional y Sostenible) adoptada por una minoría incipiente de estas instituciones como respuesta a la
globalización y la conciencia ambiental. El estudio se apoya en una revisión documental y estadística, así como un
trabajo de campo mediante entrevistas con rectores y gestores universitarios. La recopilación de estos testimonios
resalta la creciente influencia de las Universidades BIS en su sector, actuando tanto como distintivo como objetivo
a alcanzar. Este modelo se caracteriza esencialmente por su enfoque en el bilingüismo, basado en un esquema
pedagógico de inmersión transicional, que presenta también elementos sui generis. Se distingue por ofrecer a los
estudiantes una educación integral con énfasis en competencias internacionales e interculturales. Sin embargo, su
adopción requiere asignar recursos adicionales para la enseñanza del inglés, además de plantear nuevos desafíos
en términos de gestión, estandarización internacional y vinculación con el sector industrial. Aunque el modelo BIS
es reconocido por su eficacia y las oportunidades que brinda, su implementación también requiere comprometerse
con la inclusión y la equidad, así como considerar la diversidad cultural, geográfica y lingüística de México. En
conclusión, el modelo BIS actúa como catalizador en la internacionalización de todo el Sistema de Enseñanza
Superior Tecnológico, pero su generalización plantea un dilema a largo plazo.
Palabras Clave Enseñanza técnica profesional / Universidades Tecnológicas / modelo educacional / educación
internacional / bilingüismo / Sustentabilidad / Inclusión / México.
1
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, Mexico / fransir@yahoo.com/ http://orcid.org/0009-
0008-4224-5344
65 |pp 64-81| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
This research focuses on the Technological Universities (UTs) and Polytechnics (UPs) in Mexico, established from
1990 onward as an innovative pedagogical alternative emphasizing the acquisition of professional skills. The main
objective is to analyze an internationalization strategy known as the BIS model (Bilingual, International, and
Sustainable) adopted by an emerging minority of these institutions in response to globalization and environmental
awareness. The study relies on a systematic analysis of statistical data and fieldwork incorporating interviews with
university directors and administrators. The collected testimonies highlight the growing influence of BIS Universities
within their sector, serving both as a distinctive label and as an aspirational target. This model is essentially based
on bilingualism, using a transitional immersion pedagogical scheme that also presents its own particular elements.
It stands out to offer students an integral educational approach centered on international and intercultural
competencies. However, adopting the BIS Model requires considerable financial adjustments, such as allocating
substantial budgets towards teaching English, and presents new challenges in terms of management, international
standardization and partnership with the industrial sector. Although this strategy has gained recognition for its
promising initial outcomes and the opportunities it provides, its implementation also involves a strong commitment
to inclusion and equity, considering Mexico's cultural, geographical and linguistic diversity. In conclusion, the BIS
model acts as a catalyst for the internationalization of the entire Technological Higher Education System but raises
a long-term dilemma between its widespread adoption and effectiveness.
Key words Technical and vocational education; Technological University; educational models; international
education; bilingual education; sustainability; inclusion; Mexico.
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Introducción
En el Sistema de Educación Superior Tecnológico (SEST) de México, surgieron las Universidades Tecnológicas (UTs)
y Politécnicas (UPs) respectivamente en 1991 y 2001 como instituciones alternativas a los Institutos Tecnológicos
2
más antiguos. Conforman el subsistema de la Dirección General de las Universidades Tecnológicas y Politécnicas
(DGUTyP
3
) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, contando con 121 UTs y 63 UPs.
Estas instituciones se asentaron sobre la base de un innovador modelo de aprendizaje centrado en la adquisición
de competencias y la prevalencia del saber hacer, asignando el 70% de sus cursos a actividades prácticas. Su
creación revitalizó la educación tecnológica al promover principios de flexibilidad y polivalencia (Silva, 2006), así
como de “pertinencia e intensidad” (Flores Crespo, 2010, p. 451) en el aprendizaje. Desde una perspectiva más
pragmática, ofrecen, a petición del mundo empresarial, una mayor profesionalización en la enseñanza, al diseñar
programas académicos que se adapten a las necesidades tecnológicas y organizativas del sector productivo de
bienes y servicios (SEP, 1991).
El sistema educativo de las UTs y UPs fue concebido con el propósito de fomentar la movilidad social y el avance
tecnológico a nivel municipal o regional. Junto con los Institutos Tecnológicos, representan una notable quinta parte
de toda la matrícula estudiantil en México
4
y desempeñan un papel clave para garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover la formación continua, conforme al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la
Agenda 2030 de la ONU y al Marco de Acción Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Más allá de su vocación socioeconómica inicial, estas instituciones han
emprendido un proceso de internacionalización para adaptarse a los efectos de la actual globalización. Este reto
implica una nueva gestión que incluye un cambio de dimensión al trascender el ámbito local característico de estas
universidades. La mayoría de ellas están situadas en zonas rurales o periurbanas y atienden a una población
estudiantil vulnerable.
Para llevar a cabo esta transformación, una respuesta –y también apuesta– institucional fue diseñada desde el
ámbito de las políticas públicas mexicanas para impulsar la proyección internacional de la educación superior
tecnológica. Este nuevo modelo, conocido como las Universidades Bilingües, Internacionales y Sostenibles (U-BIS)
surgió como una adaptación a los intercambios globales y la anglificación lingüística, así como la puesta en la agenda
de la importancia de la innovación tecnológica y formación de nuevos perfiles profesionales para enfrentar los
desafíos climáticos. Estas universidades, con apenas una década de vigencia, representan actualmente entre una
cuarta y una quinta parte de las UTs y UPs.
El propósito principal de este artículo es evidenciar la notable capacidad de adaptación de estas instituciones a los
cambios globales mediante un estudio centrado en un innovador modelo educativo enfocado en el bilingüismo, la
internacionalización y la sostenibilidad. Su implementación plantea un debate sobre el proceso de
internacionalización de las Universidades Tecnológicas y Politécnicas de México, especialmente en el contexto
marcado por el considerable impacto de la crisis del COVID-19.
El modelo BIS ofrece un enfoque vanguardista de educación superior único en México y sin precedentes en América
Latina. Sin embargo, su adopción plantea una serie de interrogantes: ¿de qué modelos se inspira? ¿qué resultados
ha producido desde su creación? ¿Es factible su aplicación en todas las zonas geográficas, económicas y culturales
2
Creados a partir de 1948, los Institutos Tecnológicos, que son federales o descentralizados, forman parte de otro sistema conocido como
Tecnológico Nacional de México (TecNM). Si bien existen puentes entre ambos subsistemas en la enseñanza superior tecnológica de México,
este artículo se centra en las Universidades Tecnológicas y Politécnicas.
3
La antigua “CGUTYP” pasó de ser una Coordinación a una Dirección.
4
Durante el ciclo escolar 2023-2024, la matrícula en las Universidades Tecnológicas y Politécnicas, así como en los Institutos Tecnológicos,
asciende a 905,551 estudiantes, mientras que la matrícula total de la educación superior en México alcanza los 5,393,378 alumnos.
67 |pp 64-81| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
de México? ¿Todas estas universidades cuentan con los recursos necesarios para adoptar el modelo BIS y, de ser
así, es realmente necesario hacerlo?
Se detallará su funcionamiento actual en sus tres pilares y se presentarán estadísticas recientes con el fin de analizar
su pertinencia, evaluando sus requisitos y las ventajas observadas en las UTs y UPs que lo han adoptado. Esta
investigación también busca confirmar la naturaleza heterogénea de este sistema educativo, con disparidades
visibles en recursos, donde la internacionalización parece ser un factor agravante de estas diferencias. En las
siguientes secciones se abordarán estas interrogantes para determinar si, en este sector educativo, la estrategia de
internacionalización puede y debe implicar la generalización del modelo BIS en todas las UTs y UPs del país, e incluso
servir de patrón en otros contextos educativos.
Antes de examinar en detalle la metodología, los resultados de esta investigación sobre la implementación del
modelo BIS y las reflexiones finales sobre los límites e implicaciones sociales de este modelo, es imprescindible
realizar tanto un recorrido teórico como un repaso cronológico del proceso de internacionalización en el subsistema
de la DGUTyP para contextualizar su breve historia.
La gestión de la internacionalización en la enseñanza superior tecnológica en México: enfoques teóricos y
empíricos.
La escasa literatura disponible tanto sobre este modelo, limitada a unos pocos informes internos de la DGUTyP,
como sobre la educación superior tecnológica en México, destaca la necesidad de más investigación en este tema.
La estrategia de internacionalización adoptada por las UTs y UPs en México se enmarca en un modelo teórico en
constante desarrollo. Si bien la gran mayoría de estas nuevas universidades iniciaron sus actividades sin una innata
"internacionalidad" (Palomba, 2020, p. 128), es decir, sin una red académica inicial con otros países o instituciones
extranjeras, paulatinamente emprendieron un proceso de internacionalización de forma deliberada, en
consonancia con las tendencias globales del siglo XXI (De Wit, 2015). La modelización que propuso De Wit (2002),
que concibe la internacionalización como un proceso integral dentro de un ciclo de nueve etapas, desde el análisis
contextual hasta la integración de elementos interculturales, resulta la más adecuada para analizar este proceso en
instituciones con un alumnado vulnerable. Este enfoque holístico se ha fortalecido con los conceptos de
"internacionalización inclusiva" (De Wit y Jones, 2017) y "internacionalización de la educación superior para la
sociedad" (Brandenburg et al., 2019), los cuales buscan contribuir al bienestar y al desarrollo sostenible de la
sociedad.
De manera general, México ha seguido la tendencia latinoamericana, replicando estrategias institucionales con
enfoques parciales y no sistémicos, carentes de una visión integral y transversal (Gacel, 2006), lo que ha llevado a
un desarrollo rezagado, desigual y discontinuo de este proceso. En este marco, la movilidad estudiantil suele ser la
estrategia más frecuente y documentada (Uvalic-Trumbic, 2020; Beneitone, 2022; Bustos y Vega, 2021). Sin
embargo, ante las incertidumbres relacionadas con el respaldo de la movilidad saliente y la ausencia de una
movilidad entrante, estas instituciones redirigieron su estrategia hacia una internacionalización curricular centrada
en el fortalecimiento de las competencias lingüísticas con la impartición de asignaturas en inglés. De este modo, la
estrategia de internacionalización del currículo de las UPs y UTs mexicanas se alinea con la definición de Leask
(2015, como se cita en Beneitone, 2022), que propone incorporar dimensiones internacionales, interculturales o
globales en los planes de estudios, abarcando de manera inclusiva todas las etapas y elementos del proceso
formativo (p. 429).
Estas universidades se internacionalizan mediante una serie de decisiones pragmáticas, influenciadas por factores
locales y la vinculación con empresas multi- o transnacionales. Es posible contemplar este fenómeno desde dos
perspectivas, como se ilustra en la Figura 1.
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Figura N° 1. Diseño de gestión de internacionalización de las UTs y UPs
Fuente: Elaboración propia.
Desde arriba, la internacionalización oficial se gestiona a través de la DGUTyP, y las Asociaciones Nacionales de las
Universidades Tecnológicas (ANUT) y Politécnicas (ANUP), que desempeñan funciones principalmente informativas
y organizativas, como facilitar el acceso a convocatorias de movilidad internacional. Desde abajo, se percibe una
dinámica de internacionalización impulsada por actores con recursos limitados, como los estudiantes, pero
animados por una cultura cada vez más globalizada e interconectada (los llamados digital natives). Factores
exógenos, como convocatorias externas para la movilidad y la presión del mundo laboral, también influyen en estas
pautas. En busca de una mayor autonomía en la toma de decisiones, las UTs/UPs también promueven movilidad y
actividades internacionales mediante soluciones endógenas, aunque enfrentan limitaciones financieras.
Este esquema refuerza la idea de que la internacionalización, en el sector técnico superior, versa en un modelo más
competitivo que cooperativo, retomando la distinción teórica propuesta por De Wit (2011). Dicha tendencia podría
explicarse por la influencia de una cultura empresarial orientada a resultados inmediatos y la prominente presencia
de Estados Unidos. La gestión interna de asuntos internacionales en las UTs/UPs ha evolucionado desde una
planificación centralizada hacia la autonomización de oficinas de movilidad e internacionalización, que ahora se
enfocan en la proyección externa de la universidad. Han asumido este cargo en lugar de los departamentos de
Administración
de la
internacionalización
Desde arriba
- Directorio de
la Universidad
- DGUTyP
- ANUP/ANUT
Factores endógenos
- Movilidad
virtual
- Movilidad en
casa
- Recursos propios
- Soluciones locales
Desde abajo
- Asociaciones de
estudiantes
- Redes académicas
- Redes sociales
Factores exógenos
- Presión del mundo
laboral
- Convocatorias
externas
- Convenciones
- Becas
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vinculación, típicos en las instituciones latinoamericanas, al mismo tiempo que estas oficinas se convirtieron en
direcciones que sirven de punto focal para establecer conexiones con PyMES y empresas locales mediante acuerdos
de formación profesional (Didou, 2022, p.120).
A partir del ciclo escolar de 2012-2013, se evidenció un auge de los departamentos de internacionalización que
coincide con la implementación de acreditaciones por parte de agencias internacionales y la participación en
masivos programas de movilidad como Proyecta 10,000 o 100,000,
5
Mexprotec,
6
ELAP
7
o la Alianza del Pacífico
8
,
que ofrecieron las primeras oportunidades de realizar intercambios fuera del país en la educación tecnológica,
especialmente en Estados Unidos y Canadá. Sin embargo, la crisis del COVID-19 interrumpió esta dinámica,
planteando interrogantes sobre el futuro de la internacionalización en este subsistema educativo, a pesar del
relativo éxito de las movilidades en casa y virtual que ganaron relevancia durante el pico de la pandemia. En este
contexto, ser una Universidad BIS se presenta como una estrategia idónea dado que, como señala Moreno “los
tradicionales esquemas de gobierno universitario se agotan rápidamente” en la era pospandémica (Moreno, 2024,
p.13).
Si bien la modalidad BIS se inscribe dentro de un modelo de internacionalización pragmático y propio a las UTs y
UPs, también se inspira de modelos teóricos de bilingüismo y de desarrollo sostenible. En el ámbito educativo, se
reconocen varios tipos de programas bilingües, fundamentados en el concepto de “inmersión”, cada uno adaptado
a las necesidades y características de la población estudiantil. Estos incluyen la inmersión total, parcial, en una
lengua extranjera sin uso local, doble o integral (aprendizaje equilibrado de dos idiomas), en lenguas minoritarias
para preservar la cultura local, y de transición, es decir, con el uso progresivo del segundo idioma (Cheryl, 1995;
Arnau, 1981). Nos enfocaremos en esta modelización por su correlación adecuada con este estudio y para
ayudarnos a identificar el método de enseñanza-aprendizaje adoptada en las universidades.
En cuanto a la sustentabilidad, la SEP, en el documento de 2018 que fundamenta la modalidad BIS, adoptó la
definición de la UNESCO (2012) como un “paradigma para pensar en un futuro en el cual las consideraciones
ambientales, sociales y económicas se equilibran en la búsqueda del desarrollo y de una mejor calidad de vida”,
retomando los tres objetivos básicos establecidos en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992. A partir de esta perspectiva multidimensional, las
UTs/UPs buscan fomentar una cultura de sustentabilidad dentro de sus comunidades universitarias, abarcando
también la dimensión institucional del desarrollo sostenible, tal como la desarrolló Gallopín (2003), que incluye las
políticas y estructuras educativas en este proceso global de mejoramiento del uso de los recursos naturales.
Una Metodología cualitativa para un análisis descriptivo e interpretativo
Este artículo se fundamenta en una revisión documental y estadística con énfasis en los esquemas de
internacionalización propuestos por las universidades de la DGUTyP. Se complementa con un extenso trabajo de
investigación llevado a cabo durante el curso del ciclo 2022-2023, que incluyó entrevistas con rectores y gestores
universitarios sobre la internacionalización. Esta investigación es la última fase de un proyecto más amplio dedicado
5
Antiguos programas de capacitación (2014-2019) que consistieron en una convocatoria anual de becas para cursar estudios intensivos de
inglés en una Institución de Educación Superior de Estados Unidos (Proyecta 100,000) o Canadá (Proyecta 10,000) durante un semestre.
6
Convocatoria anual de movilidad internacional estudiantil entre Francia y México que ofrece becas dirigidas a estudiantes mexicanos
matriculados en el nivel de técnico superior universitario.
7
Emerging Leaders in the Americas Program. Programa de intercambio a corto plazo para estudios o investigaciones en universidades de
Canadá.
8
Acuerdo económico y de desarrollo entre Chile, Colombia, México y Perú para promover la movilidad estudiantil y académica mediante una
convocatoria anual de becas y el voluntariado.
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al estudio del sistema de enseñanza superior tecnológico de México, que previamente abarcó temas de inclusión,
vulnerabilidad, alteridad, e investigó otros tipos de instituciones.
Los datos cuantitativos se obtuvieron mediante la sistematización de la información contenida en los anuarios
estadísticos anuales de la ANUIES y la revisión de las páginas Web de las instituciones preseleccionadas. Se elaboró
una base de datos con todas las instituciones del subsistema, que muestra la evolución de su matriculación
estudiantil desde 2010, integrando criterios de inclusión como género, estudiantes con discapacidad y hablantes
de idiomas indígenas. A partir de este trabajo preliminar, se identificó una muestra piloto de 20 Universidades
Tecnológicas y Politécnicas, distribuidas de manera proporcional según las siguientes dimensiones:
• El tipo de institución y el modelo organizacional: La pertenencia al sistema BIS fue un elemento clave en la
elaboración del muestreo, pero no generalizado.
• La ubicación geográfica, con la necesidad de integrar instituciones de las regiones fronterizas del Norte y del
Sur).
• El tamaño, en función de la matrícula de alumnos y también de la presencia de estudiantes internacionales.
• La fecha de creación institucional.
En adición, se priorizaron criterios cualitativos como el potencial de vinculación con los polos de actividad
económica, la participación en programas de movilidad al extranjero, la existencia de convenios vigentes y las
acreditaciones de agencias internacionales.
Se solicitaron entrevistas a los responsables de las instituciones seleccionadas por correo electrónico, logrando una
tasa de respuesta del 100%. El guion de entrevista se diseñó con preguntas esencialmente abiertas para obtener
información original y de primera mano de los profesionales implicados en la internacionalización. Se enfocó en los
objetivos institucionales y las políticas de internacionalización experimentadas, con flexibilidad según las
características específicas de cada universidad.
Las UTs y UPs entrevistadas se clasificaron en tres grupos: aquellas que integran al 100% el modelo BIS (tabla 1),
aquellas que lo experimentan parcialmente (tabla 2), y aquellas que aspiran a adoptar este modelo (Tabla 3)
Tabla N° 1. Datos del primer grupo de las instituciones visitadas (por orden cronológico de las entrevistas): Las
Universidades BIS
Institución
Tipo
Año de
creación
Número de
estudiantes
(2021)
1
Universidad Politécnica Metropolitana de Puebla (Puebla)
UP
2010
706
2
Universidad Politécnica de Piedras Negras (Coahuila)
UP
2013
503
3
Universidad Aeronáutica en Querétaro (Querétaro)
UTP
2007
1.296
4
Universidad Politécnica Santa Rosa Jáuregui (Querétaro)
UP
2011
1.559
5
Universidad Politécnica de Monclova Frontera (Coahuila)
UP
2014
474
6
Universidad Tecnológica de Matamoros (Tamaulipas)
UT
2001
3.492
Fuente: elaboración propia
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Tabla N° 2. Datos del segundo grupo de las instituciones entrevistadas: Las UTs y UPS que experimentan
el modelo BIS en una o varias unidades:
Institución
Tipo
Año de
creación
Número de
estudiantes
(2021)
1
Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez (Chihuahua)
UT
1999
8.293
2
Universidad Tecnológica de Durango (Durango)
UT
2009
2.707
Fuente: elaboración propia
Tabla N° 3. Datos del tercer grupo de las instituciones visitadas (por orden cronológico de las entrevistas): Las
Universidades que aspiran a ser BIS
Institución
Tipo
Año de
creación
Número de
estudiantes
(2021)
1
Universidad Politécnica de Quintana Roo [Cancún]
UP
2008
1,235
2
Universidad Politécnica de Bacalar (Quintana Roo)
UP
2012
502
3
Universidad Politécnica del Estado de Guerrero [Taxco]
UP
2009
1,148
4
Universidad Politécnica de Tulancingo (Hidalgo)
UP
2002
3,350
5
Universidad Politécnica de Lázaro Cárdenas (Michoacán)
UP
2012
704
6
Universidad Politécnica de Querétaro (Querétaro)
UP
2005
3,961
7
Universidad Tecnológica de La Selva (Chiapas)
UT
2007
2,855
8
Universidad Tecnológica Valles Centrales de Oaxaca
UT
2009
1,634
9
Universidad Tecnológica de la Mixteca (Oaxaca)
9
UT
1991
2,047
10
Universidad Tecnológica de Manzanillo (Colima)
UT
2008
1,161
11
Universidad Tecnológica Metropolitana de Yucatán
UT
1999
3,418
12
Universidad Tecnológica de Morelia (Michoacán)
UT
2000
2,007
Fuente: elaboración propia
Las entrevistas fueron realizadas de manera individual o colectiva, según la preferencia de los entrevistados, que
principalmente fueron rectores, directores académicos y responsables de las políticas de internacionalización. Los
9
Esta Universidad Tecnológica pública no pertenece a la DGUTyP sino al Sistema de UNiversidades Estatales de Oaxaca (SUNEO).
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testimonios se transcribieron y clasificaron mediante una matriz analítica diseñada para abordar todas las temáticas
relacionadas con la inclusión e internacionalización. La información de este articulo proviene principalmente de las
secciones temáticas “administración de la internacionalización”, “internacionalización del currículo” y “enseñanza
del inglés” de esta guía. Se respetarán las disposiciones legales sobre protección de datos privados para garantizar
el anonimato de los entrevistados, en las citas de los extractos.
Tabla N° 4. Matriz analítica: Dimensiones, variables e indicadores BIS y de inclusión
Dimensiones
Variables
Indicadores BIS
Indicadores de inclusión
Tipo de institución y
modelo
organizacional
- Priorización
estratégica
- Recursos asignados
- Impacto curricular
- Adopción del modelo BIS.
- Presupuesto para
internacionalización.
- Adaptación de planes de
estudio.
- Equidad en acceso para
poblaciones vulnerables.
- Adaptación a contextos
lingüísticos locales
Ubicación geográfica
- Atracción regional
- Conexión fronteriza
- Zonas turísticas
- Puertos y aduanas
- Adaptación a dinámicas
transfronterizas.
- Colaboraciones con
instituciones vecinas.
- Acceso a programas para
migrantes/refugiados.
- Inclusión de comunidades
locales en proyectos
internacionales.
Tamaño institucional
- Aplicabilidad del
Bilingüismo
- Capacidad de
absorción
- Proporción de cursos en
inglés u otros idiomas.
- Infraestructura para
estudiantes
internacionales.
- Modalidad virtual para
reducir barreras de acceso.
- Apoyos tutoriales para
estudiantes con bajo dominio
de idiomas.
Fecha de creación
institucional
- Nacer BIS
- Adoptar el BIS
- Variabilidad de los
requisitos
- Resistencia al cambio
- Implementación de
estándares BIS
- Alinear con ODS
- Renovación de
currículos.
- Misiones locales vs.
exigencias globales.
- Críticas a estandarización
internacional.
Empleabilidad
- Alianzas con sectores
productivos
- Perfil egresados
- Competencias globales
- Estancias/ Prácticas
internacionales.
- Certificaciones laborales
reconocidas
- Acceso equitativo a
oportunidades laborales
globales.
- Formación en habilidades
interculturales.
Visibilidad de la
Internacionalidad
- Movilidad
internacional
- Convenios activos
- Acreditación
internacional
- Estudiantes extranjeros.
- Firma de convenios con
IES extranjeras.
- Certificaciones de
agencias internacionales
- Apoyo legal para trámites
migratorios (visas, seguros).
- Flexibilidad en requisitos de
idioma para movilidad.
Fuente: elaboración propia
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Las Universidades BIS: implementación de un modelo novador, principalmente bilingüe
Las dos siguientes secciones presentan los resultados de la investigación. En la recopilación y el análisis de los datos
de las entrevistas, se diferenciaron dos realidades: por un lado, las universidades que ya adoptaron el modelo, y
por otro, aquellas que aspiran a convertirse enser BIS.
¿Cómo convertirse en BIS?
El diseño del modelo BIS involucra una combinación de factores y la influencia de distintos actores. Fue impulsado
por el interés de instituciones en busca de mayor visibilidad, las demandas de las empresas locales por profesionales
con competencias actualizadas y las expectativas de los estudiantes de acceder a nuevas oportunidades asequibles.
En la educación superior, aunque el bilingüismo y la sustentabilidad están en pleno desarrollo desde la década de
2000, suelen aplicarse a carreras específicas, a menudo en secciones programas de máster, o a instituciones
particulares (Belmonte y Belmonte, 2021). La singularidad del modelo BIS radica en ser una política pública de
gobernanza educativa diseñada para todo un sector de la educación superior, lo que lo convierte en un caso único
en el mundo hasta la fecha.
Asimismo, su implementación puede considerarse una respuesta de la educación pública al crecimiento de las
universidades privadas en términos de matrícula y calidad. Para las instituciones interesadas en adoptarlo, la fase
preliminar de prospección, mediante un estudio de mercado, resultó crucial antes de proceder.
Según una directora de UP fronteriza del norte de México, tres criterios principales influyen en la decisión de
cambiar al modelo BIS:
- el posicionamiento geográfico, sobre todo cuando existen nexos comerciales con otro país vecino;
- los requerimientos de los empleadores;
- la competitividad con las demás universidades (comunicación personal, 28 de marzo de 2022).
Estos factores están interconectados. Por ejemplo, en la zona fronteriza con Estados Unidos (criterio uno), donde
prevalecen las actividades de importación y exportación, las maquiladoras y la industria de transformación, la
dominancia del idioma inglés (criterio dos) se vuelve esencial e influye en las oportunidades laborales y la
percepción de mantener una ventaja competitiva (criterio tres) sobre otras universidades de la región.2
Si bien algunas universidades se sumaron al programa BIS al momento de su creación, para los demás, la adopción
del modelo fue el resultado de un proceso adaptativo, que comenzó con la experimentación de unidades
académicas en modo bilingüe y culminó con la consolidación del modelo como el predominante en la universidad.
En 2012, la Universidad Tecnológica de El Retoño, Aguascalientes, fue pionera con un proyecto piloto de 150
alumnos. Esta prueba inicial evidenció la naturaleza “transversal” del modelo BIS, al integrar todas las actividades
destinadas a la internacionalización de la universidad, que sean “en casa o hacia el exterior” (Barreto, 2019).
Dentro del subsistema de la DGUTyP, las universidades BIS suelen constituir un grupo minoritario, pero en
constante crecimiento a un ritmo gradual. Se observan disparidades no solo entre aquellas que nacieron como tal
y las que se convirtieron, sino también entre las que adoptaron completamente el modelo y aquellas que solo lo
implementaron parcialmente. Por ejemplo, la Universidad Tecnológica de Durango fue considera como BIS en 2020-
2021, cuando su matrícula en carreras bilingües superó a las demás con “alumnos tradicionales”.
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¿Un modelo con una B grande y dos pequeñas i y s?
En 2024, se contabilizan 46 universidades BIS, 29 UTs y 17 UPs. Todas ellas se enfocan en fortalecer habilidades
lingüísticas en inglés, con excepciones como la Universidad Tecnológica bilingüe franco-mexicana de Nuevo León,
que incluye el idioma francés, o la Universidad Politécnica de Santa Rosa Jáuregui, Querétaro, que integra el uso de
lengua de señas. Si bien el modelo BIS engloba tres conceptos, el bilingüismo predomina, llegando a absorber lo
internacional. En cuanto a la sostenibilidad, sin estar descuidada, su implementación necesita mayores recursos.
Una universidad BIS es ante todo anglófila y angloparlante, reflejando la hegemonía del inglés como el idioma de
comunicación mundial en ciencias, educación y negocios. Este fenómeno, según Altbach et al. (2009), solo
encuentra paralelo histórico en la preeminencia del latín en el ámbito académico de la Europa medieval. En el
contexto mexicano, la capacitación en inglés es ineludible debido a la influencia cosmopolita y sus vínculos con
Estados Unidos. Se ha convertido en una necesidad profesionalmente inclusiva, ante el carácter globalizante de
esta lengua, hasta ser denominada globish por varios autores. Más que un idioma en sentido tradicional constituye
una especie de "código esencial de comunicación", tal como lo define de Cassin (2004), cuyo descuido es un abono
de marginación.
El enfoque educativo de enseñanza-aprendizaje del inglés promovido en las instituciones mexicanas se inspira en
el método socio-constructivista Content and Language Integrated Learning (CLIL), que surgió en Europa en de la
década de los noventa (SEP, 2018). La modalidad BIS se fundamenta en esta filosofía pedagógica en la cual el
docente facilita el aprendizaje mientras que el estudiante asume la responsabilidad y el control de este proceso
(SEP, 2018). Esta base metodológica se fortalece con la inclusión del English as a Medium of Instruction (EMI)
(Dearden, 2015), que se impulsó a partir de la década 2010 en las universidades mexicanas para ofrecer una
alternativa a los modelos educativos bilingües en un país no angloparlante, donde la formación de ciudadanos
globales con habilidades técnicas específicas se ha vuelto un perfil imperante. El desempleo juvenil, a menudo
asociado con situaciones de pobreza, exclusión social y la inseguridad de un empleo informal importante (Godínez
y Vigueras, 2010), evidencia la experimentación de este método en el contexto de México.
Según Huerta Jiménez (2023), uno de los mayores obstáculos para la implementación del EMI es la competencia
limitada en inglés tanto de los estudiantes como del profesorado, que en el caso de las UPs y UTs, es escasamente
de tiempo completo. Además, la falta de recursos y la necesidad de equilibrar la internacionalización con la
preservación del patrimonio nacional representan desafíos adicionales. Resulta crucial en este entorno que los
docentes sean profesionales en ejercicio con certificaciones de dominio del idioma extranjero y habilidades
pedagógicas correspondientes, preferiblemente a nivel B2 o C1. Para afrontar este desafío, las Universidades BIS
ofrecen un cuatrimestre adicional de “Introducción a la Lengua Extranjera” al inicio de cada carrera y exigen un
nivel mínimo de A2, según el Marco Común Europeo de Referencia, con el objetivo final de certificar al menos un
B2 para cada estudiante.
La implementación del modelo BIS es gradual, siguiendo el esquema transicional del bilingüismo, el cual contempla
el uso de la lengua materna en los primeros cursos escolares para facilitar la adaptación del segundo idioma (SEP,
2018). En la práctica, conviene precisar que el cuatrimestre inicial de formación propedéutica se considera de
“inmersión lingüística total”, mientras que los siguientes cuatrimestres, dedicados a la formación técnica, integran
gradualmente asignaturas impartidas en inglés, hasta abarcar la totalidad del curriculum. Varios entrevistados
matizaron este logro al precisar que, en la práctica, el nivel B2 solo se logra en una minoría de egresados, y el inglés
representa poco más del 50% del idioma usado en los cursos, mientras que el resto se hace en spanglish, término
usual para referirse a una comunicación que mezcla inglés y español.
La internacionalización, segundo pilar del modelo, se entiende casi exclusivamente como la participación en una
movilidad internacional, la cual fue afectada por la pandemia de COVID-19 desde 2019. En la práctica, las vertientes
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bilingüe e internacional se fusionan a través de la predominancia de la enseñanza del inglés en los esquemas de
internacionalización. Un rector queretano explica esta particularidad de manera efectiva, destacando que el
dominio del inglés y las competencias internacionales no son el objetivo final, sino un “medio para fomentar una
conciencia y una ciudadanía global” (comunicación personal, 23 de mayo de 2022).
Los datos recopilados indican que, si bien el número promedio de convenios académicos firmados por las U-BIS no
supera al de las demás universidades del sector, estas universidades tienen más convenios activos. En particular,
realizan más actividades e intercambios con instituciones estadounidenses y canadienses, como Alamo Colleges en
Texas, Hampton College y la Universidad de Regina en Canadá.
Por su parte, la sostenibilidad está intrínsecamente vinculado al ámbito internacional por los compromisos de
México con el clima y el desarrollo sostenible a través de la Agenda 2030, así como la importancia global de los
problemas medioambientales. La forma más sencilla en que una universidad demuestra su respeto a la huella
ecológica es a través de las certificaciones de las agencias acreditadoras. Sin embargo, lo sostenible tiene menos
indicadores que lo bilingüe y se evalúa de manera más cualitativa, al destacar las llamadas “infraestructuras
verdes”, el cumplimiento de las nuevas normas medioambientales o la reducción de los costes energéticos
innecesarios.
En el documento oficial que fundamenta el modelo BIS, la sustentabilidad es un concepto que “se incorpora desde
el diseño arquitectónico de las instalaciones y uso de materiales de construcción de energía” (SEP, 2013, p.5). Entre
las prácticas concretas sostenibles, se incluyen la reutilización de aguas, la captación de agua de lluvia, el reciclaje
de basura, la utilización de energía solar y eólica, y la plantación de áreas verdes para mitigar las emisiones de CO2.
Aunque estas disposiciones son promovidas en las políticas de comunicación de las instituciones, no son requisitos
absolutos para ser o permanecer BIS. Los indicadores generales de las U-BIS se refieren exclusivamente a
estadísticas y objetivos relacionados con la lingüística, mientras que los criterios de sustentabilidad aparecen de
forma más abstracta.
Sin embargo, uno de sus alcances versa en el cumplimiento de su objetivo más cuantitativo: en el ciclo escolar 2023-
24, el número de alumnos que se encuentran en la modalidad BIS superó los 20,000.
Análisis estadístico de las universidades BIS
Los datos de esta sección se obtuvieron a partir de los anuarios estadísticos de la ANUIES desde el ciclo escolar
2010-2011 hasta el de 2022-2023 y se complementaron con fuentes primarias institucionales. Al examinar las
estadísticas de las instituciones identificadas como BIS, se revelan patrones geoestratégicos relevantes: más del
50% se ubican en el norte del país, en estados que tienen un índice de desarrollo humano (IDH) alto, entre 0.815 y
0.88 (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2022), incluyendo ocho exclusivamente en Tamaulipas y
cinco en Coahuila. En contraste, sólo hay cinco en el sur, todas en la península de Yucatán. Los estados como
Oaxaca, Chiapas y Guerrero, que tienen un IDH inferior a 0.7 (INEGI, 2022), carecen de universidad de tipo BIS. Esta
correlación entre el nivel socioeconómico de una región y la presencia de una institución BIS es evidente. Aunque
la DGUTyP inicialmente aspiraba a tener al menos una U-BIS en cada estado de la República (SEP, 2015), este
objetivo aún no se ha alcanzado.
Si asociamos a este análisis geográfico un enfoque social, se observa que la mitad de las UTs/UPs del norte del país
adoptaron el modelo BIS, mientras que solo una de cada diez en el sur lo ha implementado. Esta disparidad se
corrobora con la proporción de estudiantes “hablantes de lenguas indígenas”, que es cuatro veces menor en las
instituciones BIS (0.44%) que en las UTs/UPs en general (casi el 2%), lo que refleja una desigualdad social y cultural
en la educación superior tecnológica mexicana. Sin embargo, la proporción de mujeres en las U-BIS (40 %) es mayor
en comparación con el promedio de todas las UTs/UPs (38%), ante todo gracias a la presencia de postgrados y de
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carreras menos técnicas. El porcentaje de estudiantes con discapacidades también es ligeramente superior (1.8%
frente al 1.6%). Ambos datos atenúan el carácter selectivo de las Universidades BIS y reflejan un mayor grado de
inclusión.
El tamaño medio de una universidad BIS es de 1,300 estudiantes, mientras que son aproximadamente 2,000
estudiantes en una UT o UP promedio. Ninguna UT o UP con una matrícula superior a 5,000 alumnos adoptó
completamente el modelo BIS. Las UTs de Chihuahua, Ciudad Juárez y Tijuana, que tienen las matrículas más
numerosas el país, funcionan parcialmente con el modelo BIS, con una unidad BIS entre varias o con un porcentaje
de asignaturas que no alcanza el 50%. En contraste, el sesenta por ciento de las universidades BIS tienen menos de
1,000 estudiantes, lo que sugiere que las instituciones más pequeñas encuentran menos dificultades para adoptar
este modelo.
Seis de cada diez universidades BIS fueron creadas durante la década de 2010 y, de manera significativa, la mitad
de las UTs/UPs fundadas desde 2015 adoptaron el modelo BIS desde su inicio. Estos datos indican que es más
factible nacer BIS que convertirse en una U-BIS, ya que los requisitos son conocidos desde la concepción de la
institución, lo cual influye en el tamaño inicial de la matrícula, que es a menudo moderado para evitar gastos
inalcanzables.
Los desafíos de convertirse en una Universidad BIS
Ser BIS: ¿un modelo exigente y costoso pero beneficioso a mediano plazo?
Adoptar el modelo BIS conlleva elevados costos financieros para las universidades, como la asignación de un
cuatrimestre adicional de inmersión en inglés, la renovación del material informático o la ampliación de los
laboratorios de idiomas. En algunos casos, hasta el 45% del presupuesto se destina exclusivamente a la enseñanza
del inglés, planteando desafíos presupuestarios sin precedentes y una competencia desigual con otras asignaturas.
A pesar de estos costos, el modelo BIS se considera amortizable debido a los beneficios que ofrece, como el
aumento del prestigio institucional y la atracción a nuevos estudiantes. Las tarifas de inscripción y las cuotas
generalmente más altas se traducen en mayores ingresos para la universidad. El modelo beneficia a toda la
comunidad universitaria. Por ejemplo, se observa otra ventaja en los cursos técnicos que han incorporado
terminologías en inglés, los cuales son impartidos por profesores especializados que han sido capacitados para
desempeñarse como docentes bilingües.
Varios rectores consideran el modelo BIS como “un distintivo de calidad” o un “verdadero plus” que mejora la
empleabilidad y la competitividad de los alumnos en el mercado laboral y promueve la internacionalización de las
carreras. “Lo que nos hace BIS”, insiste uno de ellos, “es este algo más que damos a nuestros egresados para que
no tengan problemas para encontrar un empleo en el mundo laboral” (comunicación personal, 24 de agosto de
2022). Otro testimonio valora con énfasis los efectos positivos encontrados: “Este modelo bilingüe nos permitió
tocar puertas y ser bienvenido ante otros aliados, ya sea con países anglosajones o en otros países” (comunicación
personal, 23 de mayo de 2022).
El programa BIS recibió elogios por su flexibilidad y su alineación a los Objetivos de Desarrollo Sostenible vinculados
a la Agenda 2030, especialmente a través de proyectos integrados. En concreto, las carreras en modalidad BIS
incluyen una asignatura obligatoria denominada “educación integral”, que busca desarrollar competencias
transversales mediante actividades deportivas, culturales, tecnológicas o ecológicas de alcance global. Destacan la
importancia de desarrollar una mentalidad más exigente entre los estudiantes, y el enfoque en el desarrollo
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holístico a través de la movilidad internacional, como lo apunta una ejecutiva de la UP de Piedras Negras: “creo que
el modelo BIS cambia un poco la mentalidad de las personas que ingresan en esta misma universidad y que es
diferente a la de una ordinaria” (comunicación personal, 28 de marzo de 2022).
Cuando fue elaborado, el modelo BIS tenía tres objetivos: proporcionar experiencias educativas que impulsaran el
desarrollo de una visión internacional, habilidades interculturales y la construcción de una identidad como
profesional y ciudadano global (SEP, 2018). Este enfoque tríptico -internacional, intercultural y global- se relaciona
con tres habilidades -exportarse, dialogar y adaptarse- que son fundamentales para integrarse a una economía
híper globalizada. De las tres, se hizo hincapié en lo internacional por la nivelación y la certificación lingüística
(TOEFL, IBT, IELTS o First Certificate) en el idioma inglés. Sin embargo, se cuestiona si se están cumpliendo
plenamente los enfoques interculturales y de ciudadanía global, especialmente en un contexto de movilidad
limitada.
Al examinar los pros y contras de ser una U-BIS, es importante considerar el posible riesgo de una
internacionalización descontrolada que, según Didou, puede auspiciar fenómenos de estandarización y
normalización internacional que no se ajustan a las particularidades del contexto nacional (Didou, 2014). En
definitiva, el modelo BIS ofrece oportunidades significativas, pero también plantea interrogantes a largo plazo para
la educación superior tecnológica mexicana.
El modelo BIS: una aspiración difícil de alcanzar
Más del 75% de las UTs/UPs no son U-BIS. Entrevistas con sus directores revelaron que la mayoría de ellos
consideran la transición al modelo BIS como una meta institucional, pero dificultada por diversos requisitos que
suelen retrasar este proceso.
Las principales barreras son lingüísticas, como la necesidad de impartir al menos el 70% de los cursos en inglés, lo
que requiere una extensa capacitación de todo el profesorado, proceso que puede tomar años en universidades
con alta matriculación. Otros elementos desalentadores son el cuatrimestre adicional de inmersión en inglés, y la
variabilidad en el nivel de inglés de los estudiantes según el entorno local, a menudo insuficiente, por ejemplo, para
cumplir el requisito de certificar un nivel promedio general de 550 en el examen TOEFL.
A nivel administrativo, pasarse en modalidad BIS implica cambios estructurales significativos que impactan el
presupuestario institucional. Según estudios actuariales mencionados en las entrevistas, esta carga financiera
puede ser prohibitiva para muchas instituciones. La transición para migrar a un modelo BIS requeriría dedicar un
40% adicional en gastos de nómina para la enseñanza del inglés, lo cual es financieramente inviable para muchas
universidades. Para añadir complejidad, todo el sistema administrativo debe ser bilingüe, “hasta el personal de la
biblioteca al que le pido un libro”, según señala un directivo de una UT en Colima (comunicación personal, 6 de
junio de 2022).
Las pruebas piloto de este modelo realizadas por varias UTs/UPs han evidenciado deficiencias en la capacitación
del personal para desempeñarse en entorno bilingüe, especialmente en las carreras de ingeniería, donde la
transcripción al inglés del programa educativo altamente técnico puede complicar el aprendizaje. Fortalecer las
competencias lingüísticas del profesorado o contratar nuevos profesores bilingües certificados son alternativas,
pero los salarios ofrecidos no son competitivos para atraer profesionales con estas habilidades.
En suma, la transición al modelo BIS resulta disuasiva para muchas instituciones. Una directora de una UP sureña
describe la exigencia de que todos los profesores deben enseñar en inglés como un “ideal” inalcanzable, y critica el
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presupuesto limitado que impide a la mayoría de las instituciones tecnológicas cumplir con esta meta
(comunicación personal, 7 de marzo de 2022).
Conclusiones
Las instituciones bilingües del SEST de México constituyen un grupo motor en constante fortalecimiento, pero aún
no funcionan como una red influyente. El ambicioso modelo BIS contribuye al reconocimiento de la educación
superior tecnológica, pero presenta desafíos lingüísticos, administrativos y financieros difíciles para las UTs/UPs
que intentan adoptarlo. Ser una “U-BIS” se considera como un distintivo respaldado por el subsistema de
instituciones tecnológicas mexicanas, con el objetivo de posicionarse como una marca global. Sin embargo, la
relevancia de esta certificación como indicador de internacionalización es cuestionable, ya que, según Knight
(2011), toda acreditación internacional no necesariamente implica una verdadera internacionalización, subrayando
que existe un límite en la promoción de este valor añadido como una simple herramienta de marketing.
Desde una perspectiva teórica, la modalidad BIS enfatiza el bilingüismo. En este punto, se fundamenta en un
enfoque socio-constructivista basado en los modelos CLIL y EMI, a partir de los cuales se elabora un programa de
inmersión en el idioma inglés que combina tanto un modelo de bilingüismo “transicional” como “total”, al menos
en su fase inicial. El análisis de la internacionalización mediante la adopción del modelo BIS revela una lógica
predominantemente económica, lo que fortalece la hipótesis de Hans de Wit, quien sostiene que las bases
económicas predominan sobre las dimensiones políticas, socioculturales y académicas al explicar el cambio de
paradigma inherente a todo proceso de internacionalización (De Wit, 2002).
El modelo BIS actúa como un catalizador del dilema identificado por Cosnefroy et al. (2020), que enfrenta la
internacionalización de la educación superior, considerándola como una excelencia tanto “elitista” como “social o
societal”. Los próximos alcances en la experimentación de esta modalidad dependerán de la capacidad para superar
los desafíos planteados por esta disyuntiva. ¿Existe un límite para la generalización de una “cultura BIS” en un país
no anglófono, marcado por las particularidades locales o regionales integradas en sus modelos educativos y por
una lengua oficial que en sí misma también es hegemónica? Este interrogante es especialmente relevante si se
considera que en el territorio mexicano se hablan otras 63 lenguas oficiales. Incluso, se cuestiona la coherencia del
sistema, porque las diferencias entre las universidades BIS y las otras UPs/UTs podrían llegar a ser mayores que las
que existen entre una Universidad Tecnológica y una Politécnica.
Las instituciones que aspiran al estatus BIS no solo deben enfrentar decisiones financieras arriesgadas, sino también
los efectos de la pandemia de COVID-19, que obligó a reestructurar los planes de internacionalización de estas
universidades debido al abandono estudiantil y la reducción de la movilidad internacional. En el entonces contexto
post-pandemia, la colaboración con el sector industrial y empresarial regional, así como la alineación del perfil de
los egresados con las demandas del mercado, serán clave para la sostenibilidad del modelo.
Actualmente, la efectividad de esta innovación educativa radica en su limitación a una minoría de instituciones. Si
se generaliza como el estándar del SEST, no se generará ninguna ventaja comparativa entre las instituciones y
tampoco se promoverá ningún perfil estudiantil distintivo. Más allá del ejemplo que proporcionan las Universidades
BIS como molde o prototipo de una educación superior bilingüe, los compromisos con la inclusión, la equidad y la
justicia social condicionarán su éxito a largo plazo. Aunque estos valores están indudablemente promovidos a nivel
institucional, la existencia de un sistema universitario de varias velocidades, con distintos niveles de
internacionalización, plantea interrogantes sobre su futuro que tienen que ser considerados en la formulación de
políticas públicas educativas.
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Por último, surge la cuestión de la viabilidad de desarrollar un modelo universitario bilingüe similar en otros países
de América Latina, región del mundo caracterizada por desigualdades marcadas y un insuficiente nivel de inglés
(Cronquist y Fiszbein, 2017). Según el ranking mundial del dominio del inglés EF-EPI de 2023, México ocupa el lugar
89 a nivel global y el penúltimo en la región, mientras que Argentina se destaca en el puesto 28, siendo el único
país de la región que presenta un indicio de dominio “alto”. Sin embargo, tanto Argentina como Brasil enfrentan
una falta de homogeneidad en sus políticas públicas educativas y no cuentan con un currículo o programa nacional
de estudios para el aprendizaje del idioma inglés (EF-EPI, 2023), lo que dificulta la adopción de un sistema pensado
desde arriba. En contraste, otros países adoptaron una estrategia más cohesionada, como Colombia, que ha
implementado un plan nacional que establece el inglés como obligatorio en todos los programas de educación
superior, incluidos los técnicos y tecnológicos. Esto plantea dudas sobre la aplicabilidad y la utilidad del modelo BIS
en contextos socioeconómicos comparables.
Es importante recordar que este modelo ha sido diseñado por instituciones que ofrecen alternativas de educación
superior a las tradicionales, y que también integra dos otras dimensiones. En cuanto a la internacional, el sistema
BIS debería ofrecer más beneficios que el aprendizaje del inglés y el fortalecimiento del currículo internacional. Es
fundamental que promueva la movilidad internacional de estudiantes y docentes, fomente la creación de redes y
convenios con instituciones extranjeras, y facilite el reconocimiento de títulos conjuntos. Respecto a la
sostenibilidad, el QS World University Rankings Sustainability de 2024 pone de relieve los avances que aún deben
lograrse en la región: la primera universidad latinoamericana, la Universidade de São Paulo, aparece en el puesto
67, mientras que la primera mexicana, la UNAM, ocupa el puesto 134. De las mil mejores instituciones en este
ranking, apenas 53 son latinoamericanas, la mayoría de ellas más allá del puesto 500.
Agradecimientos
Este artículo fue escrito como producto del proyecto Conahcyt “A1-S-8492. Inclusión, vulnerabilidad y alteridad:
desafíos para las instituciones de educación superior tecnológicas y politécnicas en México”.
Agradecimientos particulares a la rectoría y al personal de las Universidades Tecnológicas y Politécnicas que
aceptaron ser entrevistados para esta investigación (lista disponible en el apartado 2.2).
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Fecha de recepción: 19-08-2024
Fecha de aceptación: 29-04-2025
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a
La educación como mediación normativa ético-
política: posibles relaciones con la
institucionalidad universitaria.
Education as ethical-political normative mediation: possible
relations with university institutionality.
Por Jaílson BONATTI
1
, Silvia Regina CANAN
2
y Pablo Daniel GARCÍA
3
.
Bonatti, J. , Canan, S. R. y García, P. D. (2025). La educación como mediación normativa ético-política: posibles relaciones
con la institucionalidad universitaria. Revista RAES, XVII(30), pp. 82-97.
Resumen
Este artículo tiene por objetivo analizar cómo la educación, en tanto mediación ético-política normativa, puede
considerarse como una prerrogativa para comprender las relaciones institucionales universitarias. Para ello, el
escrito sigue un enfoque metodológico de carácter ensayístico, centrado en la dialéctica del materialismo
histórico. A lo largo del texto, señalamos cómo se desarrolla el trabajo sobre la mediación normativa ético-política
en educación, y destacamos reflexiones teóricas que atraviesan la distancia entre ética y política y la
(re)construcción de la educación a través de dicha mediación. Finalmente, realizamos el ejercicio de acercar estas
discusiones a la reflexión sobre el campo universitario, para plantear cómo estas cuestiones pueden contribuir a
analizar la institucionalidad universitaria en el contexto contemporáneo.
Palabras Clave Universidad / Ética / Política / Mediación normativa
1
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - CAPES, Brasil / bonattijailson@gmail.com / https://orcid.org/0000-
0002-5098-8614
2
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Educação, Brasil /
silvia@uri.edu.br / https://orcid.org/0000-0003-4504-3680
3
Universidad Nacional de Tres de Febrero - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica, Argentina / pgarcia@untref.edu.ar
/ https://orcid.org/0000-0002-8572-7684
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Abstract
This article aims to analyze how education, as an ethical-political normative mediation, can be considered as a
prerogative to understand university institutional relations. To this end, the paper follows a methodological
approach of an essayistic nature, focused on the dialectic of historical materialism. Throughout the text, we point
out how the work on ethical-political normative mediation in education is developed, and we highlight theoretical
reflections that cross the distance between ethics and politics and the (re)construction of education through such
mediation. Finally, we carry out the exercise of bringing these discussions closer to reflection on the university
field, to propose how these issues can contribute to the analysis of university institutionality in the contemporary
context.
Key words University / Ethics / Politics / Normative mediation.
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Introducción
4
Este artículo tiene como objetivo examinar la mediación normativa ético-política en la educación, con especial
atención a su relación con la institucionalidad universitaria. Para comprender la articulación entre ética, política e
instituciones universitarias, resulta fundamental analizar previamente las dinámicas del ámbito educativo. En este
sentido, el presente trabajo se inscribe en el campo de la filosofía de la educación desde una perspectiva teórico-
crítica.
En primer lugar, resulta necesario situar el contexto en el que se inscribe este texto, marcado por la transición de
modelos sociales idealizados y reproducidos en la Modernidad, lo cual impulsó a diferentes pensadores a
racionalizar los procesos sociales y a lanzar al ser humano al tiempo de desconexión de las narrativas teológicas
trascendentales (Libâneo, 2005). Esto justifica la necesidad de reflexionar sobre cómo los valores de la mediación
social y cultural se representan en esta realidad, ya que no podemos abordar este tema sin comprender primero
cómo la materialidad histórica determinó procesos ideológicos (Marx y Engels, 2012), especialmente en el ámbito
de la educación (Saviani, 2019). Para Cullen (2004), educar es una acción que modifica la estructura de la
inteligencia natural en el desarrollo de la cognición. En estos términos, la educación es, por tanto, una acción que
forma parte del conjunto de interacciones entre personas, es decir, pertenece al campo de las prácticas sociales.
Toda práctica social, según el autor, implica considerar la organización social de la institución y sus procesos de
mediación política y económica, los cuales se configuran en dinámicas históricas distintas. La institución es una
forma de organización de la vida política y cultural de la humanidad, articulada por la práctica social. En este
sentido, la organización institucional es un rasgo que distingue a los seres humanos de otros seres vivos. Según
Saviani (1996), esta condición los sitúa en una posición de contradicción con las condiciones naturales de la vida,
ya que el ser humano se constituye históricamente y se reproduce socialmente a partir de las determinaciones de
su vida política y económica. Por esto, de acuerdo con la posición crítica, Saviani (1996) enfatiza que la educación
y las instituciones forman parte de una estructura histórica y social, en la cual el ser humano se encuentra en una
actividad dialéctica de producción de su vida política y cultural.
El texto se organiza en primer lugar a partir de una fundamentación teórica para presentar el campo conceptual a
partir de las fuentes bibliográficas consultadas. Luego, se enfatiza el carácter ensayístico de la escritura,
enmarcado en los presupuestos teórico-metodológicos de la dialéctica del materialismo histórico. A continuación,
el desarrollo y la discusión ofrecen contribuciones preliminares para reflexionar desde las aportaciones
producidas al entorno de la concepción de la educación como mediación ético-política en la constitución de la
institucionalidad universitaria.
Fundamentación teórica
La mediación normativa ético-política representa un esfuerzo intelectual propuesto inicialmente por Cullen
(2004) como una perspectiva teórica para comprender la educación como un proceso de intercambios entre
diferentes experiencias, mediado por determinaciones situadas en el espacio social y político. Las relaciones entre
educación, ética y política, abordadas en esta escritura, están vinculadas a la necesidad de comprender,
específicamente, cómo la universidad — en este caso, a través de los procesos educativos — depende de
consensos éticos y políticos que emergen de relaciones sociales inscritas en movimientos históricos propios de
cada forma institucionalizada de la sociedad civil (familia, iglesia, escuela, Estado, comercio, entre otras).
4
Este trabajo fue realizado con el apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil
(CAPES) - Código de Financiamiento 001. This study was financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior - Brasil (CAPES)- Finance Code 001.
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En primer lugar, siguiendo a Saviani (2007) es necesario abordar con la abstracción
5
de la cuestión procesual
inmediata de la educación, es decir, el acto de educar implica una dinámica de producción de intencionalidades
que dependen en diversos grados, de los elementos materiales que sustentan la acción pedagógica. La educación,
entendida como proceso, se establece de diferentes maneras según su origen institucional. En este trabajo, nos
centramos en la educación como un proceso institucionalizado en la escuela y la universidad. Ambas dimensiones
se inscriben en un marco institucionalizado, regulado y legitimado por políticas sectoriales y gubernamentales
que expresan demandas públicas en materia de educación.
En la organización de las fuerzas productivas de la sociedad, la educación, en cuanto sistema, representa una
estructura inscrita en las dinámicas propias del Estado-nación moderno. Desde las lentes teórico-analíticas del
marxismo, y principalmente a partir de las primeras aportaciones de Marx y Engels (2012), la consolidación de la
estructura del denominado Estado Moderno se produce sobre una base económica primordial sustentada en
intereses privados, los cuales se sobreponen a su apariencia formal, es decir, a una representación ideológica de
lo público. Dentro de los juegos de intereses de las hegemonías productivas, la educación ha adquirido un papel
central como mecanismo de cohesión social, al reproducir las condiciones sociales de las clases. Para las clases
productivas, esto tiene un fin pragmático: la preparación de los individuos para el mercado laboral (Bourdieu y
Passeron, 2012). Sin embargo, la educación se sitúa en la intersección entre lo público y lo privado, lo que explica
por qué el acceso al conocimiento tiene un alto valor de interés para las clases sociales que detentan los medios
de producción. Esto no solo les permite preservar los privilegios asociados a su condición social, sino también
mantener el control sobre las masas.
En segundo lugar, la educación no es sólo el resultado de un proceso de producción abstracta de
intencionalidades, de formación de la subjetividad del sujeto, sino una dinámica que tiene su aparición mediada
por la forma en que cada grupo social necesita acceder a ella (Saviani, 1996). La educación es producto de un
proceso efectivo e institucionalizado, que depende de su aplicación como acto. Saviani (2001) plantea que la
educación no sólo es un fenómeno institucional, sino también es parte de una producción material calificada en la
realidad histórica de la humanidad.
En tercer lugar, es fundamental reconocer que la educación no es una práctica aislada en espacios o territorios
específicos. En el contexto de globalización contemporánea, los sistemas educativos de todo el mundo han sido
influenciados por determinaciones corporativas del sector privado internacional, que tienden a guiar y moldear
los objetivos de la producción económica según la lógica radical de la acumulación, la explotación y la
competitividad (Adrian y Coelho, 2023). En muchas oportunidades, los organismos internacionales están
interesados en los valores financieros, particularmente, en el monopolio de la información y en quién la produce,
quién la consume y quién se beneficia de su producción cualificada; características que marcan una sociedad
determinada por la “monetarización del conocimiento” (Goergen, 2020, p. 13).
Metodología
Este artículo tiene como objetivo analizar cómo la educación, entendida como mediación ético-política normativa,
puede ser considerada como una prerrogativa para comprender las instituciones universitarias. Este tema-
problema, basado en la concepción desarrollada por el filósofo de la educación Carlos A. Cullen (2004), converge
con la necesidad de comprender cómo los modelos universitarios responden tanto a las demandas proclamadas
5
Esta discusión teórica retoma los conceptos de abstracción y concreción, tomados de Saviani (1996), quien basa su línea argumental en la
filosofía dialéctica del materialismo histórico desarrollada por Karl Marx, y, posteriormente, por filósofos que siguieron esta línea como
Antonio Gramsci, Louis Althusser, Álvaro V. Pinto, Florestan Fernandes, quienes profundizaron estos temas en los campos de la sociología,
la política y la educación.
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por las necesidades sociales, así como a la legitimidad política que se constituye a través de la normatividad de los
procesos educativos.
Para avanzar hacia su objetivo, este escrito sigue un enfoque de carácter ensayístico, centrado en la dialéctica del
materialismo histórico desde la perspectiva marxista (Marx y Engels, 2012), la cual presupone, en cuanto campo
teórico-práctico, el estudio y análisis de la unidad a partir de las determinaciones desarrolladas por movimiento
dialéctico de las contradicciones establecidas en la relación del ser humano con sus fuerzas productivas (Gramsci,
1986; Triviños, 1994). Por ello, en este texto, analizamos cómo se desarrolla la mediación normativa ético-política
en educación y destacamos reflexiones teóricas que permean la relación entre ética y política, así como la
(re)construcción de la educación a partir de esta mediación. Finalmente, proponemos un ejercicio de acercar
estas discusiones al ámbito de la universidad, explorando cómo esta perspectiva puede contribuir al análisis y la
comprensión de las cuestiones sobre la institucionalidad universitaria en el contexto contemporáneo.
Desarrollo
El concepto de mediación normativa ético-política fue desarrollado por el filósofo argentino Carlos A. Cullen, en
su obra “Perfiles ético-políticos de la educación”, publicada en 2004. Tal como se mencionaba en el apartado
anterior, en este trabajo nos proponemos elaborar un conjunto de reflexiones que permitan justificar la
posibilidad de analizar la dimensión institucional de la universidad y la concepción de sus diferentes formas,
considerando la relación entre las instancias sociales, políticas y económicas desde un enfoque determinado por
la materialidad históricamente constituida
6
. Por tanto, dos lógicas se reflejan en las intenciones planteadas en
este escrito. La primera se refiere a la dimensión de la mediación
7
y su relación con la lógica de las políticas,
mientras la segunda aborda las especificidades normativas de la organización institucional (Cullen, 2004).
Las políticas educativas, según Cullen (2004), determinan disputas, por ejemplo, entre lo público y lo privado, o
entre escenarios equitativos y desiguales. Las luchas hegemónicas en torno al consenso, la centralización o
descentralización de los poderes normativos en el sistema educativo, así como las formas de insatisfacción y las
sanciones, configuran este escenario contradictorio de las políticas educativas (Cullen, 2004). Según el autor, la
política está vinculada en la dimensión de la legitimidad de los procesos educativos, los cuales, con estas
características, se encuentran en disputas ideológicas, respecto de la racionalidad pedagógica ejercida en
consenso por una forma dominante de organización social (Cullen, 1997). En esta misma línea, Boneti (2011)
sostiene que en cada período histórico, las dinámicas sociales, económicas y políticas, impulsadas por los
6
Es importante informar al lector sobre la dinámica conceptual y teórica de este artículo. Partimos de definiciones que se inscriben en la
corriente filosófica marxista; por tanto, están influenciadas por esta filosofía. Consideramos que para captar las determinaciones esenciales
de un objeto de investigación es necesario comprenderlo y extraer el conocimiento de él a través de la observación del movimiento real de
reproducción de su estructura elemental, es decir, de sus categorías, las cuales no se expresan inmediatamente al observador, sino que
necesitan ser exploradas desde dentro de su existencia histórica, materialmente determinada (Marx y Engels, 2012). El conocimiento
teórico es específico del proceso de conocer el objeto desde su estructura y dinámica, con el fin de comprenderlo en su propia
representación, como realidad existente en efecto, sin deslizar el conocimiento hacia las formas del deseo, la aspiración o las
representaciones propias del sujeto investigador. En otras palabras, se trata de quien observa el objeto y extrae de él lo constitutivo y
concreto (Dussel, 2010; Netto, 2011).
7
Si buscamos la etimología de la palabra “mediación”, observamos que está compuesta por los términos latino medius (medio) y atios
(acción). Otra versión, explorada por José da Silva y Almeida Junior (2018), corresponde a su uso desde el siglo XVI y XIX, derivado del latín
mediationes que en español corresponde a mediación. Por lo tanto, la mediación es un medio de acción en la negociación de intereses
intermedios entre dos o más formas distintas de existencia, lo que para los autores es un significado inmediato del presente
contemporáneo. Según afirmán José da Silva y Almeida Junior (2018, p. 73) “O homem se constitui por sua inter-relação com o mundo, por
meio de seu trabalho, das forças produtivas, pois as condições econômicas que o impelem, confrontam-no com as divisões sociais, com a
falta de opções e, ao mesmo tempo, as mediações sociais dialeticamente são combustíveis para a libertação do cerceamento coletivo e
individual”.
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intereses de las clases dominantes, construyen verdades relativas (ideologías) que se transforman en formas
absolutas de comprensión de las estructuras y superestructuras, una vez que “estas verdades absolutas,
construidas ideológicamente em cada formação social, produzem e referenciam as ações institucionais e, em
particular, a elaboração e a operacionalização das políticas públicas” (p. 11).
Según la comprensión de Saviani (1996), la forma en que la educación se inserta en la disputa hegemónica se
articula orgánicamente en distintas particularidades. En términos consistentes, el proceso educativo permite
descubrir las intenciones que lo gobiernan, primero como una manifestación dominante, y luego, como algo
legitimado por el reconocimiento y superación de las condiciones que determinan su dominación. Por lo tanto, la
política educativa es el ámbito donde se manifiesta la hegemonía, un consenso que se basa en el acceso al
proceso de legislación. Este acceso puede producirse mediante acuerdos entre un grupo político vinculado a
capas sociales representativas (clase dominante o popular), o bien puede tratarse de un proyecto financiado en
términos corporativos por organizaciones del ámbito económico (corporaciones/empresas, públicas o privadas)
8
.
Por otro lado, la expresión de las disputas, se pone de manifiesto en la existencia institucionalizada de la
educación, que tiene como características el “autoritarismo y participación, aislamiento y comunicación,
planeamientos y espontaneidad, burocracia y profesionalidad, endogamias y exogamias, rutinas e innovaciones,
ritos y juegos” (Cullen, 2004, p. 19). El escenario de la institución está relacionado con la dimensión práctica de la
educación, en el sentido de cómo las acciones pedagógicas, constituidas por los sujetos, se mantienen a través de
la autonomía (Cullen, 2004).
La lógica de las políticas educativas, construidas como prácticas de legitimación y mediación, y la lógica
institucional, cuyo carácter primario es la regulación normativa de los roles de los actores en el campo de la
educación, están sujetas a concepciones modernas de ética
9
, economía y política social. Determinadas en el
contexto de su tiempo histórico, según Cullen (2004), las razones de ser de la educación se encuentran
permanentemente en relaciones de intercambio, en tanto este acto se encuentra en una “situación normativa”
(Cullen, 2004, p. 33).
A la vez, esta cuestión se complejiza al considerar, siguiendo a Saviani (1996), que estos intercambios implican
atender a las expectativas y aspiraciones, a través de las cuales la sociedad busca extrapolar su posición
momentánea y superar sus condiciones materiales de existencia histórica. Según el autor, los valores derivados
de la actividad de producción material de la vida de los sujetos dependen en gran medida de la relación entre
valor y valorización. Por lo tanto, señala el autor “Desvincular os valores da valoração equivalerá a transformá-los
em arquétipos de caráter estático e abstrato, dispostos numa hierarquia estabelecida ‘a priori’” (Saviani, 1996, p.
38, énfasis del autor)
La educación contemporánea, según Cullen (2004), ya ha alcanzado su fin como proceso de producción adecuado
a la lógica económica. Para lograrlo, es fundamental reconocer las fuerzas de apoyo que impulsan esta
concepción, es decir, la economía como espacio de expansión y dominación de los intereses de las clases
privilegiadas (elitistas/dominantes), que, apoyadas en la existencia de los medios de producción, garantizan un fin
en sí mismo para la educación: asegurar que las masas productivas permanezcan en su estado de dominación.
Para fundamentar mejor este planteamiento, Saviani (1996) sostiene que, por otro lado, valorar la educación
10
es
8
De acuerdo con Boneti (2011) es necesario fundamentar esta ambigüedad a partir de la lectura de la “complexidade que envolve a
elaboração e a operacionalização das políticas públicas sem se levar em consideração a existência da relação intrínseca entre o Estado e as
classes sociais, em particular entre o Estado e a classe dominante” (Poulantzas, 1990 citado en Boneti, 2011).
9
De acuerdo con Chauí (2000, p. 435) “embora toda ética seja universal do ponto de vista da sociedade que a institui (universal porque seus
valores são obrigatórios para todos os seus membros), está em relação com o tempo e a História, transformando-se para responder a
exigências novas da sociedade e da Cultura, pois somos seres históricos e culturais e nossa ação se desenrola no tempo”.
10
Un dato empírico que respalda esta visión es un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que muestra
que las inversiones en educación son fundamentales para reducir las desigualdades. El informe destaca que los países latinoamericanos
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un acto incompatible con actitudes elitistas; por lo tanto, preocuparse por la educación lleva a cambiar las
relaciones de dominación impuestas por sectores sociales privilegiados y, en consecuencia, la dinámica de la
distribución económica entre otros sectores.
Según Saviani (1996), involucrarse en la educación significa promover la elevación cultural de las masas, algo que
es contradictorio con el mantenimiento de privilegios elitistas. En este sentido, el autor aclara que la educación
pretende transformar la diversidad inicial de condiciones (heterogeneidad) en igualdad de oportunidades
(homogeneidad). Las élites dominantes tienden a devaluar y descuidar la educación, evitando así la
concienciación masiva, a pesar de “as elites que controlam, seja o aparelho governamental, seja o aparelho
escolar, em especial as universidades, releguem a educação a uma questão que diz respeito meramente ao senso
comum (eufemisticamente chamado de bom-senso)” (Saviani, 1996, p. 6-7).
Sin embargo, es necesario comprender que esta apreciación no es un hecho ahistórico en la realidad social. Según
Cullen (2004) y Saviani (1996), durante la Modernidad
11
, la revolución de la clase burguesa desarrolló un modo de
existencia de sociedad liberal, a través de la inserción del contrato social que determinó el ordenamiento de la
“sociedad civil”, bajo las siguientes formas:
a) Existencia de libertad individual (dignidad, igualdad, autonomía);
b) Derecho a la posesión de la propiedad (bienes materiales, fuerza de trabajo, medios de producción).
Fue en este momento cuando la educación se constituyó como una práctica social, valorada para calificar el orden
de los fines sociales naturales, de acuerdo con la dinámica de legitimidad del nuevo modo de producción
establecido en el contrato original. En este período, la educación dejó de ser una dinámica trascendental –
exclusiva de los espacios monásticos – y adquirió el objetivo de componer la hegemonía de las libertades
fundamentales de la Modernidad (Cullen, 2004). Esto representa cómo la forma de producción capitalista ha
determinado históricamente las funciones del Estado en materia educativa, “forjando a idéia da escola pública,
universal, gratuita, leiga e obrigatória” (Saviani, 2007, p. 157). Saviani (2007) destaca esta identidad de la
educación capitalista moderna, basada principalmente en la distinción entre el valor de la educación y el trabajo,
y eleva esta condición en la estructuración de los sistemas educativos, particularmente aquellos dedicados a la
formación de las clases dominantes, y los sistemas educativos para las clases trabajadoras.
De esta manera, siguiendo la lectura de Cullen (2004), y trayendo los aportes de Saviani (1996, 2007), podemos
entender que trabajo y educación se distinguen, siendo la división social de la producción en el capitalismo la
forma que determina la existencia. Por ello, también se distingue el valor y la valoración, y la vía de acceso y
participación en la igualdad social (libertad y derecho a la propiedad) es distinta, ya que la forma capitalista de
sociabilidad está determinada por la forma en que se produce y por el control de los medios de producción, en la
efectividad de la existencia social.
Este es un punto importante a considerar. En el texto de Cullen (2004), observamos cómo la educación cambia el
significado de la formación de virtudes y modos de ser, que establecen criterios para una vida auténtica, y pasa,
que aumentaron su inversión en educación entre 2015 y 2020, como Uruguay, lograron mejorar significativamente la inclusión social y
reducir las disparidades socioeconómicas. En contraste, en países como Brasil y Argentina, hay un proceso de caída del gasto público en
educación para este mismo período. Fuente: CEPAL. (2020). Inversión en educación en América Latina y el Caribe.
https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/fed2d3a5-ded8-4076-ad34-0a183983246a/content. Consultado el: 21 de mayo.
2024.
11
Chauí (2000, p. 56) demuestra que “Para os modernos, as coisas exteriores (a Natureza, a vida social e política) podem ser conhecidas
desde que sejam consideradas representações, ou seja, idéias ou conceitos formulados pelo sujeito do conhecimento”. Es en este momento
de la historia que se producirá una nueva determinación social, relaciones sociales basadas en la distinción entre sujeto y objeto,
particularmente, relaciones sociales guiadas por el ideal del derecho, derecho que parte de una concepción de la idea natural de la razón
del hombre y se aplica en la práctica social.
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en el momento de la modernización, a ser concebida como un producto del sistema social establecido en el
contrato entre ciudadanos, individualmente libres de elegir y obligados a asumir los derechos de propiedad. Con
esta transición, Saviani (2001, p. 9) señala una característica fundamental: “Instala-se a cisão entre a aparência e
a essência, entre o direito e o fato, entre a forma e o conteúdo”. El desarrollo de la forma moderna de sociedad se
basa en la igualdad abstracta de derechos y posesiones, pero también en las desigualdades concretas en las
condiciones de acceso y participación (Cullen, 1997; Saviani, 1996).
Es necesario señalar que, para Saviani (2007), a partir de las revoluciones burguesas de finales del siglo XVIII y
mediados del XIX, la educación es tomada como un elemento de calificación de las masas productivas. El análisis
contemporáneo de la educación, principalmente desde la exposición de la teoría desarrollada por el filósofo Karl
Marx, propugna criticar la aprehensión inmediata de la educación. En este aspecto, es necesario entender la
educación como un sistema de mediaciones, que, según Saviani (1996), se circunscribe en la dinámica dialéctica
de ir más allá del sentido común (determinaciones aparentes e inmediatas) y elevar esta abstracción al nivel del
proceso de concreción (determinación real y materialista) de la conciencia filosófica. De esta manera, “Passar do
senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada,
implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita,
original, intencional, ativa e cultivada” (Saviani, 1996, p. 2).
La cuestión sería entonces considerar la forma (apariencia inmediata) y el contenido (esencia concreta) de la
educación en el plan histórico de su producción material. Sería necesario fundamentar esta construcción en la
separación de una lógica formal de la educación, que se refiere a la aprehensión inmediata de su forma abstracta.
Por otra parte, también sería preciso avanzar en la constitución de su lógica dialéctica, es decir, la construcción
real del fenómeno educativo a nivel del pensamiento concreto (Saviani, 1996). La cuestión aquí es entender que
la educación entra en el ámbito de la ideología por consenso, o sea, quien establece el consenso es quien, a
través de la política, es capaz de incorporar sujetos dentro de una lógica abstracta, de relaciones inmediatas de
producción material de la existencia social. La ideología puede constituir diferentes significados y comprensiones,
pero su función converge en torno a proporcionar legitimidad a la hegemonía social: un conjunto de hábitos,
pensamientos y prácticas que emergen de la realidad concreta, pero que al mismo tiempo no remiten a la
realidad misma, por ser ideas homogeneizadoras de las condiciones inmediatas de producción y existencia social
(Chauí, 2000; Saviani, 1996).
La mediación que se desarrolla en la educación se fundamenta a partir de los intercambios entre las lógicas de las
políticas expresadas por una demanda de negociación con la valoración y valores, y comprende la dinámica de la
acción moral de determinados grupos sociales. Por tanto, la ética es la rama de la filosofía que emana de la
práctica social en la educación (Cullen, 1997). Así, no hay mediación sin poner en disputa valores constituidos y
compartidos, que se relacionan con ideas generales sobre ciudadanía, bienestar y justicia social, pues la acción
surge de esta negociación, determinada histórica y socialmente por los grupos sociales (Cullen, 2004). En este
sentido, la relación contextual entre ética y política en la educación moderna permite concebir el proceso
educativo como aquel mediante el cual el sujeto incorpora prácticas sociales de acuerdo a su fin natural (fin
abstracto), mediado por una hegemonía institucionalmente normativa. Es decir, una idea inmediata formada en
la ilusión social de igualdad entre desiguales y que se constituye hegemónicamente por un consenso ideológico
reproducido por la clase social dominante (Boneti, 2011; Cullen, 1997, 2004; Saviani, 1996).
En el modelo social moderno, la ética se distancia de la política, lo que resulta en un proceso de
instrumentalización utilitarista de la educación. Así, podemos admitir que hubo una inversión de objetivos, ya que
la ética y la política modernas conciben una sociedad de individuos consagrados y determinados por su libre
elección en relación con la libertad y el derecho a la propiedad. Sin embargo, esta idea plena no se materializa en
la existencia social, ya que algunos individuos cuentan con mejores condiciones económicas para garantizar su
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posición en la esfera de la libertad y la posesión de la propiedad privada (Cullen, 2004; Saviani, 2007), esto se
debe a que
os princípios da liberdade, igualdade, democracia e solidariedade humana são subsumidos pelos valores
do individualismo, da competição, da busca do lucro e acumulação de bens os quais configuram a moral
burguesa que tem sua justificação teórica numa ética também burguesa, erigindo-se, sobre esses mesmos
valores, a cidadania burguesa. E a educação é chamada, na sociedade burguesa, a realizar a mediação
entre ética e cidadania, formando os indivíduos de acordo com os valores requeridos por esse tipo de
sociedade. Assim, pela mediação da educação, se buscará instituir, em cada indivíduo singular, o cidadão
ético correspondente ao lugar a ele atribuído na escala social (Saviani, 2001, p. 9).
La educación se convierte en un medio de calificación para la reproducción de valores y prácticas de expresión
política hegemónica de la ciudadanía Con la Modernidad, su función primordial ha sido garantizar una formación
mínima a las masas productivas, mientras que las clases dominantes han mantenido políticas y control ideológico
sobre intereses objetivos en la educación. La reproducción de ciertas formas de valoración se extiende a la
representación en la práctica política, porque en este sentido, los valores compartidos por un momento histórico
específico resultan en que “o campo da ética se constituiu pela depuração da experiência moral no interior da
vida social” (Saviani, 2011, p. 16).
En términos generales, según Saviani (1996), son las necesidades impulsadas por valores compartidos las que
preceden a los objetivos, y no al revés. Por ejemplo, un individuo que pertenece a un estrato vulnerable de la
sociedad tendrá necesidades básicas que debe satisfacer para garantizar su mínima supervivencia. Su objetivo,
por tanto, es inmediato; no tiene libertad para elegir, sino únicamente para sobrevivir. En cambio, otro individuo,
perteneciente a una clase con mejores condiciones, al tener todas sus necesidades básicas cubiertas, tiene un
camino de opciones, es decir, tiempo concreto para pensar en su educación,
Indicando-nos aquilo que deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos objetivos. Com efeito,
um objetivo é exatamente aquilo que ainda não foi alcançado, mas que deve ser alcançado. A partir da
valoração é possível definir objetivos para a educação. Considerando-se que a educação visa a promoção
do homem, são as necessidades humanas que irão determinar os objetivos educacionais. E essas
necessidades devem ser consideradas em concreto, pois a ação educativa será sempre desenvolvida num
contexto existencial concreto (Saviani, 1996, p. 39, énfasis nuestro).
Y en el contexto de la educación para la existencia socioeconómico y política del capitalismo, la competitividad se
establece como el principio para alcanzar el éxito en las acciones prácticas, en consonancia con el valor de cambio
representativo (Cullen, 2004). Así, sería posible afirmar que la competitividad en el escenario educativo actual no
es un objetivo en sí misma, sino una necesidad inmediata que precede a la concreción de la formación ética del
sujeto (Saviani, 1996), pues
La falacia reside en creer que un modelo económico, basado en la competitividad salvaje, va a tolerar un
Estado de bienestar (para todos) y una distribución justa del bien social de la educación. Y es una falacia
que la educación queda definida como mera “madurez de cada sujeto para elegir su proyecto de vida”. Se
trata de un concepto liberal de educación, cuya normatividad no es otra que la postulación de un
abstracto derecho universal de ser educado, que genera la obligación del Estado (contractual) de
respetarlo, ofreciendo igualdad de oportunidades y compensando las desigualdades, no basadas en la
libre elección de proyectos diferentes de vida (Cullen, 2004, p. 41, énfasis del autor).
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Asumiendo la discusión desarrollada hasta ahora, se considerada que la educación, según Cullen (2004),
presupone su carácter de mediación de valores político-sociales con la efectividad normativa de los espacios
institucionales (escuela/universidad). Estos están históricamente determinados por el proceso de producción
material de la existencia humana (Saviani, 1996). Por ello, resulta productivo defender un argumento a favor de
una concepción ética basada en un conjunto de valores compartidos. Esta concepción podría incluir principios
prácticos de justicia, igualdad, libertad, responsabilidad y dignidad humana, con distintos grados de
representatividad según la dimensión histórica en la que se analice un hecho determinado dentro de una
situación ideológica heterogénea.
Una concepción ética implica determinar que es correcto y justo en relación con los individuos y la sociedad en su
conjunto (bienestar), configurándose como un consenso que sitúa la vida del ser como primera dimensión del
cuidado (justicia social). Por así decir, la ética aplicada en este contexto debe haber clarificado y ponderado
ciertas determinaciones inmediatas de la realidad, además de haberse profundizado en las condiciones de
producción y reproducción de la vida social concreta que las sustentan.
Esta concepción encuentra apoyo en Saviani (2001), cuando él afirma que
A ética e a moral, seja pelo étimo grego (ethos), seja pelo latino (mos), estão ligadas a um modo de ser,
caráter, costumes, hábitos são inatos mas adquiridos ou conquistados pelos homens na medida em que,
no processo de produção de sua existência, eles travam relações entre si as quais os afetam
reciprocamente. Os valores éticos ou morais se constituem, em suma, num processo de caráter
educativo. A educação emerge, pois, como uma mediação através da qual os indivíduos tomam
consciência da moralidade de suas ações elevando-a ao nível ético, isto é, à compreensão teórica de seus
fundamentos, critérios, regras e princípios gerais (Saviani, 2001, p. 6).
Es necesario abordar la distancia real entre ética y política, y reflexionar cómo una concepción ética puede
contribuir a la realización política de la educación. De este modo, la educación puede ser comprendida no solo
como un pacto contractual basado en derechos naturales, sino también en derechos prácticos, directamente
vinculados a la materialidad de la producción social, con el propósito de romper con las contradicciones
desiguales inherentes a este proceso. Según Saviani (2011), la dimensión ética y política debe ser analizada desde
dos perspectivas: una que considere la historia general de la humanidad y las formas sociales y otra que considere
el tejido lógico interno de la historia, “uma vez que cada concepção ética ou política se conecta com as anteriores
e com as posteriores, num processo de continuidade e ruptura” (p. 16).
Si volvemos a Saviani (1996), podemos entender que esta relación de mediación entre ética y política, en el marco
de los intereses albergados en materia educativa, remite a la “passagem do senso comum à consciência filosófica
[como] condição necessária para situar a educação numa perspectiva revolucionária”. Por lo tanto, la ética es,
hasta este momento, una construcción abstracta que necesita ser elevada a una condición concreta mediante el
reflejo dialéctico del movimiento histórico de la producción material de la realidad
12
. Es necesario
Uma ética crítica, de classe, de base histórica, de perspectiva transformadora está intimamente ligada à
educação omnilateral, como produção de homens conscientes e livres, capazes de conhecer,
compreender e dominar o processo de produção material e espiritual e poder se apropriar dos bens
produzidos. A dimensão ética da educação marxista propõe, mediante a educação, união e organização
da classe trabalhadora, sobre a base sócio-econômico-cultural do desenvolvimento social, uma educação
12
Desde esta perspectiva, es importante señalar que nuestra reflexión sobre la ética considera su significado desde la corriente marxista,
según la cual la preocupación por la ética parte de las “condições materiais de vida dos indivíduos humanos, ou seja, os conceitos éticos,
filosóficos como a liberdade, a consciência, a responsabilidade humana, a emancipação só podem ser entendidos pela compreensão da
base material social e histórica na qual surgem” (Carlos Souza, 2017, p. 80).
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que possibilite à classe trabalhadora ter consciência de sua situação efetiva de alienação e exploração, ter
conhecimento crítico dos mecanismos do modo de produção dominante e agir sobre as condições
histórico-sociais determinadas, como possibilidade de exercer sua missão histórica transformadora
(Carlos Souza, 2017, p. 81-82, énfasis del autor).
Si exploramos con mayor precisión esta relación entre educación y economía política, podemos inferir que la
Modernidad inserta en el proceso educativo los valores de la retórica moderna, en la que las nociones de
progreso, desarrollo y orden social están imbuidas de una ética común, en el sentido de garantizar la
reproducción irreflexiva como producción reflejada del sistema. La base del sustento material de la vida deja de
ser el trabajo en manos de la clase productiva (artesanos, agricultores, metalúrgicos, comerciantes, empleados
públicos y privados, etc.) y pasa a ser asumida por la clase capitalizadora de ganancias, mediante un control
consensuado de la producción. Con esto, se quiere decir, al estar ociosa en la producción, esta clase tiende a
burocratizar las relaciones y a hacer que, para ello, la legislación se constituya mediante la instrucción de una
masa de sujetos capaces de saber descifrarlas, pero que solo las reproducen irreflexivamente (Saviani, 2007).
Dessa forma, a educação liberal se torna descomprometida, guiando-se por princípios gerais e abstratos
de modo a permitir ao indivíduo manipular, em proveito próprio, as mais diversas situações, às vezes
incompatíveis entre si, adaptando-se às diferentes circunstancias com que se defronta. Pode justificar,
por esse caminho, atitudes arbitrárias e mesmo aviltantes do ponto de vista humano. Submete o homem
a um jogo de forças que o lança num processo de acirrada competição onde a pessoa humana pode vir a
ser considerada como meio, como um instrumento a serviço de determinados fins que interessam aos
mais fortes que serão inevitavelmente os vencedores da competição (Saviani, 2001, p. 7).
Así, el orden natural de la existencia social es transformado por la existencia personalizada y abstracta del
contrato social. De esta manera, vivir dignamente es poder reconocer que el contrato establecido en esta lógica
de producción es un fenómeno natural, una ideología que se instituye y legitima, reforzándose como producto de
los derechos y deberes que asume el ciudadano civil. Esto ocurre una vez que, en esta lógica “la educación debe
respetar los derechos naturales que originan el pacto social” (Cullen, 2004, p. 32), olvidándose de que su práctica
se lleva a cabo desde las circunstancias reales/concretas de la sociedad y
Esto se traduce en el nacimiento de una nueva disciplina, la pedagogía, que aparece modernamente como
educación política. Es una buena hipótesis suponer que el correlato ideológico de la moderna “economía
política” es, justamente, la educación del buen ciudadano y del hombre ilustrado. Y es la conjunción de
ambos fenómenos “modernos” donde hay que estudiar la progresiva retirada de la ética y de la política
del campo educativo. Porque, como se verá, no es sólo el trabajo el que es visto como valor de cambio,
sino también el conocimiento. Sólo que esto último apenas aparece explicitar en este final de siglo [siglo
XX], o en esta etapa del desarrollo del capitalismo, llamado tardío o postindustrial (Cullen, 2004, p. 32).
La determinación política se presupone en la organización burocrática e institucional de los valores comunes de
una sociedad determinada. El aprecio por la ética, como hemos visto, se expresa en la forma en que la existencia
material de los sujetos históricos concibe y comprende los valores en torno a la educación (Cullen, 2004; Saviani,
1996). La ética moderna nos mostró que su relación con la reproducción del status quo de la sociedad era una
forma necesaria de dominación ejercida por una clase dominante. Sin embargo, en el momento de escribir este
artículo llegamos a la encrucijada de la política, y el campo de la valorización se consolida para constituir las
direcciones y regularidades de la organización normativa del espacio social, sobre todo, el espacio de la sociedad
civil, que en la concepción moderna (libertad y propiedad individual) encuentra en la legislación una manera de
operacionalizar y capitalizar los valores como intercambios necesarios para la calificación del individuo a través de
la educación (Cullen, 2004),
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Mas aquilo de que estamos falando não se limita, obviamente, aos textos legais que, como se sabe, não
necessitam ser lidos por todos. Trata-se da incorporação, na vida da cidade, da expressão escrita, de tal
modo que não se pode participar plenamente dela sem o domínio dessa forma de linguagem. Daí que,
para ser cidadão, para participar ativamente da vida da cidade, é necessário o ingresso na cultura letrada,
sem o que não se chega a ser sujeito de direitos e deveres (Saviani, 2001, p. 7-8, énfasis nuestro).
Con base en Cullen (2004) y Saviani (1996), podemos afirmar que la comprensión de la política que asumimos se
refiere a su relación con la organización y gobernanza de un conjunto social regido por una legislación
condicionante y constituyente. Esto incluye la práctica de procesos y relaciones de toma de decisiones,
distribución de recursos, ejercicio del poder y garantía de derechos y libertades fundamentales. Una concepción
política, en este contexto de la educación, puede abordarse con las cuestiones de poder, autoridad, participación
ciudadana y gobernabilidad democrática. El deber es un proceso de mediación con el cuerpo político al que se
orienta una determinada política, por tanto, la vida del cuerpo social en una segunda dimensión para priorizar el
cuidado del individuo.
En este sentido, al considerar la política como una actitud de mediación que constituye un proceso de
legitimación de la racionalidad educativa, debemos pensar en la instancia de un discurso ético en educación. Las
crisis profundas que amenazan al cuerpo social — en cada período histórico — son diferentes; sin embargo,
movilizan actitudes de pensamiento y de confrontación (combinando el entrelazamiento entre ética y política). Se
plantea que la necesidad de pensar la educación en este campo de enfrentamientos es primordial en tiempos de
incertidumbre sobre el rumbo y alcance de la acción educativa en las prácticas sociales.
En primer lugar, es necesario reconocer fallas en el discurso aparente de la Modernidad, principalmente en lo que
se entiende por la mediación normativa como una concepción de la educación, fijada por el ideal ilustrado —
romántico e idealista — de la educación (Cullen, 2004). En segundo lugar, es importante observar y comprender
el fenómeno dinámico de los valores y el proceso de valoración de la educación, y a veces como un interés
efectivo que surge de la necesidad de las clases dominadas de romper con la dominación de las clases
dominantes, a veces como un proceso de mantenimiento de las estructuras sociales y, sobre todo, como
regulación normativa del espacio institucional (Saviani, 1996).
Discusión
Concepción ético-política de la educación: ¿La educación educa? ¿Se forma en la universidad?
Como hemos visto a lo largo de este texto, la educación es una acción inserta en la práctica social, constituida por
procesos y sus resultados, mediada por concepciones éticas y políticas en un contexto de evolución histórica,
constituido por consenso ideológico. La cuestión ética requiere ser reconstituida en el marco político, y su
recomposición debe entenderse como un acto de articulación y mediación de procesos plenamente dotados de
efectividad con la realidad concreta del movimiento histórico de producción de la existencia social (equidad,
igualdad, justicia social).
Podemos observar, sistemáticamente, con la aprehensión y exposición de los conceptos, que, desde la
perspectiva de Cullen (2004), su opción de constituir la educación como una concepción de mediación ético-
política normativa se adhiere más al tejido que parte de un momento de explicación de los conceptos y de cómo
éstos se ordenan en la práctica, tanto social como institucional. Mientras que, para Saviani (1996, 2001, 2007,
2011), observamos un contorno de exposición histórico-ontológico, preocupado por presentar la manera en que
la materialidad de los fenómenos históricos y su análisis ontológico nos permiten realizar un análisis
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metodológico que se aproxima a la reconstrucción de los conceptos y a su evolución en las determinaciones
generales de la historia. Si bien ambos, distantes en sus perspectivas teóricas, llegan al mismo punto, sus análisis
se centran en criticar y ampliar las transformaciones necesarias para concebir una educación atenta a las
disposiciones éticas y políticas reproducidas desde el surgimiento de la forma moderna de sociedad capitalista
global.
La unión de estos dos conceptos, en la terminología ético-política, pretende integrar cómo los valores morales y
principios éticos, así como, las estructuras y prácticas políticas de una sociedad, están representados en la
constitución de una institución universitaria. No se trata de cristalizar o buscar una concepción ideal de la
Universidad ni de identificar aquellas que son arcaicas y disruptivas, sino de realizar un análisis momentáneo, una
figura categórica de un determinado momento histórico o social, en el cual las estructuras de la universidad y sus
agentes están movilizados y enfrentan un determinado modelo habitual de funcionamiento, formas de realizar
funciones y estructurar las dimensiones, por ejemplo, como la docencia, la investigación y la extensión.
Así, la concepción ético-política es un proceso de retroalimentación y existencia dialéctica entre la dimensión
ética de la formación del sujeto a través de la educación y su organización institucional a través de la
normatividad política de la educación. No se puede pensar la educación sin una mediación ética y, mucho menos,
analizarla sin la formación política de su institucionalidad. Sin embargo, nuestra originalidad, basada en las
lecturas de Cullen (2004) sobre la mediación normativa ético-política, nos permite abordar un análisis de los
fundamentos y principios de la educación contemporánea, combinando el tejido de un corpus de análisis
construido en la relación dialéctica que concibe la educación como un fenómeno ético-político. Aún quedan
dudas, Cullen (2004) nos invita a reflexionar a partir de un extracto de su obra: ¿La educación educa? También
nos queda la duda sobre la pregunta: ¿La universidad forma? ¿O la cuestión oculta algo de la mediación de lo
social y lo institucional?
La mediación de lo social con lo institucional también debe considerar la producción de valores en primer plano.
Reafirmamos que la educación, como práctica social, está constituida por modelos educativos de producción de
valores, pero con una ética centrada en la acumulación de habilidades necesarias para el desempeño laboral y la
participación social en el modo de existencia gestionado por una lógica acumulativa en torno a la competitividad.
La sedimentación de las prácticas sociales en esta disputa está regulada por políticas que rigen los principios
organizativos de distribución, acumulación y participación en la esfera pública de la producción. Por tanto, la
educación es un canal de producción y requiere una regulación que la adapte, tanto al ámbito público
(garantizando el derecho a la educación) como al ámbito privado (garantizando el derecho al trabajo). En este
caso ¿cuál sería entonces la representación social de la universidad en este juego de mediaciones?
En Saviani (2007) encontramos que la educación superior tiene la responsabilidad de organizar la cultura de alto
nivel, permitiendo que todos los miembros de la sociedad participen plenamente en la vida cultural,
independientemente de sus profesiones. Esto no solo promueve el desarrollo cultural e intelectual continuo de
las clases productivas, sino que también crea un espacio de interacción y mediación entre estas clases y los
estudiantes, lo cual es esencial para unir el trabajo intelectual con el trabajo material.
La universidad como espacio institucional, también acompaña
as transformações sociais, econômicas e políticas, e como instituição social de cunho republicano e
democrático, a relação entre universidade e Estado também não pode ser tomada como relação de
exterioridade, pois o caráter republicano e democrático da universidade é determinado pela presença ou
ausência da prática republicana e democrática no Estado. Em outras palavras, a universidade como
instituição social diferenciada e autônoma só é possível em um Estado republicano e democrático (Chauí,
2003, p. 6).
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La mediación de la práctica social entre la universidad y la sociedad es, quizás, un gran panorama para la
discusión. Las concepciones ético-políticas que se reproducen en el contexto institucional universitario revelan
cómo esta mediación depende de las relaciones que el espacio público reproduce en las condiciones de existencia
social. Afirmar esto significa repensar la pregunta sobre la función de la universidad en el contexto
contemporáneo y examinar su papel en la conducción de procesos relacionados con su entorno, como es el caso
específico, por ejemplo, de las dinámicas de internacionalización. Las prácticas de investigación, docencia y
extensión comienzan a cumplir con una agenda gubernamental regulada para estandarizar cómo se ordenan en la
estructura universitaria los comportamientos en relación al proceso de internacionalización y cómo pueden, por
ahora, beneficiarse del desarrollo del conocimiento en contextos supranacionales. Sin embargo, la
internacionalización no es una instancia inmediata ni desplazada de la universidad; necesita responder a la
dinámica concreta de la relación entre sus procesos y la efectividad del plan de la universidad frente a la situación
económica y política de la realidad social.
Al percibir la fragmentación de las esferas ética y política de la vida social, característica del capitalismo
contemporáneo, observamos que tiene profundas implicaciones para la educación y su función normativa ético-
política. La mención que hace Saviani (2007) sobre la organización de la cultura superior destaca la necesidad de
integrar a todos los miembros de la sociedad en la vida cultural, independientemente de sus actividades
profesionales. Esta integración es crucial en un contexto donde dominan la fragmentación y la flexibilidad. Chauí
(2003, p. 7) resalta que este “interesse pela idéia de flexibilidade”, forma parte de una retórica reduccionista que
se aplica al contexto de la producción laboral como respuesta a una posible “capacidade adaptativa a mudanças
contínuas e inesperadas”, es decir, dejando espacio para que esta forma ideológica haga inviable la raíz central
del problema: esencialmente, la crisis de los valores modernos que rigen las condiciones actuales.
La educación superior, como lo refleja Saviani (2007), ofrece un medio para intervenir en estas cuestiones
fragmentarias, organizando la cultura de manera inclusiva y permitiendo que todos los ciudadanos participen en
la discusión de los principales problemas contemporáneos. Esto es especialmente relevante en la era de la
"sociedad del conocimiento", donde el acceso a la información y la educación continua se convierte en un factor
crucial para la plena participación en la vida social y política.
Por tanto, la insistencia de Saviani (2007) en organizar una cultura superior accesible a todos los miembros de la
sociedad, actúa como estrategia de resistencia contra la fragmentación capitalista, promoviendo la cohesión
social a través de una educación inclusiva y continua. Este papel mediador de la educación es fundamental para la
construcción de una sociedad más justa y participativa, donde flexibilidad no signifique vulnerabilidad, sino
adaptabilidad informada y crítica que conduzca a procesos vitales de transformación.
Una mirada ético-política a estas mediaciones permite visualizar la distancia entre una política de efectividad del
bien público (equidad, justicia social, ciudadanía) en la educación y la ética como práctica social de efectividad de
la vida social a través de la formación del sujeto (bienestar, autonomía, libertad). El acercamiento a una lógica
despolitizada de la educación, completamente reducida, se manifiesta en la mercantilización de la educación
como producto (Cullen, 2004). Ante esta situación es necesario preguntarse cuál es la representación de la ética y
cuál es la posición de la política, una mirada atenta, basada en la dinámica de producción social, económicamente
viable, situada en la politización ética de la educación, para no reducir el derecho público a la educación a un
derecho del consumidor de la educación, impuesto por determinadas necesidades.
La educación no es sólo un valor de cambio para promover la competitividad entre sujetos, sino que debe ser
considerada como un bien social para la producción de sujetos plenamente ético-políticos no subordinados a las
determinaciones inmediatas de la vida utilitaria del mercado económico. No podemos distanciar la educación de
la producción económica, ya que la producción de la vida social es una cuestión educativa. Al promover el acto
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educativo, se educa a los sujetos para producirse a sí mismos y a su propia realidad. La cuestión aquí es cuestionar
el sistema de producción capitalista basado en la explotación de los valores de producción de la vida social. La
educación debe ser crítica, basada en la concepción ético-política de la forma/acción de los sujetos, situada
histórica y socialmente en la producción legítima y efectiva de la vida social; es decir, que no estén alienados,
subordinados y oprimidos.
La producción de conocimiento universitario hoy no puede quedar atrapada en el olvido del pasado, el cual sirve
de apoyo para comprender cómo llegamos al presente, pero no explica la totalidad en cuestión. Por lo tanto,
reconocemos que una mirada a concepciones ético-políticas puede ser esencial para comprender la organización,
participación y transformación de las universidades en el presente, evitando quedarnos en comprensiones
meramente descriptivas e históricas de los fenómenos y movimientos de la historicidad y la política universitaria.
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Fecha de recepción: 28-08-2024
Fecha de aceptación: 19-03-2025
98 |pp 98-113| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Inteligencias Artificiales Generativas y prácticas de
escritura académica en la Educación Superior: un
estado del arte desde aportes publicados en
América Latina en 2022-2023.
Generative Artificial Intelligence and Academic Writing
Practices in Higher Education: A State-of-the-Art Review of
Contributions Published in Latin America 2022–2023.
Por Alfredo Jesús MATURANA
1
Maturana, A.J. (2025). Inteligencias Artificiales Generativas y prácticas de escritura académica en la Educación Superior: Un
estado del arte desde aportes publicados en América Latina en 2022-2023. Revista RAES, XVII(30), pp. 98-113.
Resumen
El presente artículo, que recupera la producción realizada en el marco del Trabajo Final Integrador presentado en
la Especialización en Producción de Contenidos y Ambientes Digitales Educativos -carrera que se dicta desde la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos-, explora las relaciones entre el uso
de Chat GPT y las prácticas de escritura académica en docentes y estudiantes del nivel superior. A través del análisis
de diversas fuentes bibliográficas, se reconstruye un panorama teórico que abarca conceptos como cogniciones
distribuidas, alfabetismos fluidos, escritura académica, escritura artificial y escritura centauro. El objetivo es
examinar los antecedentes sobre el impacto reciente de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) en la producción
de contenidos escritos en el ámbito académico latinoamericano.
En este sentido, el texto se estructura en torno a un análisis de la literatura académica relevante publicada en
América Latina durante los años 2022 y 2023, con el objetivo de identificar tendencias, debates y perspectivas
emergentes en torno al uso de IAG en la escritura académica en la región. A través del cual se pretende ofrecer una
visión panorámica de la situación actual, así como identificar áreas clave para futuras indagaciones y reflexiones en
este campo en constante y acelerada transformación.
Palabras Clave inteligencia artificial generativa / educación superior / prácticas de escritura académica / escritura
artificial
1
Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina / alfredo.maturana@uner.edu.ar /
https://orcid.org/0009-0000-2511-9145
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Abstract
This article draws upon the work conducted as part of the Final Integrative Project submitted for the Specialization
in Production of Content and Digital Educational Environments— a program offered by the Faculty of Educational
Sciences at the National University of Entre Ríos. It explores the relationships between the use of Chat GPT and
academic writing practices among higher education teachers and students. Through the analysis of various
bibliographic sources, it reconstructs a theoretical framework encompassing concepts such as distributed cognition,
fluid literacies, academic writing, artificial writing, and centaur writing. The objective is to examine the existing
literature on the recent impact of generative artificial intelligence (GAI) on the production of written content within
the Latin American academic context.
In this regard, the text is organized around an analysis of relevant academic literature published in Latin America
during 2022 and 2023. The aim is to identify trends, debates, and emerging perspectives regarding the use of GAI
in academic writing in the region. This analysis seeks to offer a comprehensive overview of the current situation
while identifying key areas for further research and reflection in this rapidly evolving field.
Key words generative artificial intelligence / higher education / academic writing practices / artificial writing
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Planteamiento del problema
En la actualidad, la Inteligencia Artificial (IA) se ha convertido en un elemento omnipresente en diversos aspectos
de nuestra vida cotidiana. Desde los motores de búsqueda que utilizamos para obtener información hasta los
sistemas de recomendación que personalizan nuestras experiencias en línea, la IA está transformando la forma en
que interactuamos con la tecnología, a la vez que transforma el mundo que conocemos. Este fenómeno no solo ha
generado un cambio radical en la industria y en la economía, sino que también plantea preguntas fundamentales
sobre el futuro de la sociedad y la naturaleza misma de la inteligencia humana. Jorge Carrión (2023) señala que:
Lo que define a la inteligencia artificial, como nos ha recordado la pensadora Amy Ireland, es la velocidad.
Su aceleración exponencial e imparable inaugura un tiempo nuevo. Los sistemas de aprendizaje automático
–como el Big Bang– crean con su expansión espacio y tiempo. Su capacidad de transformación de la
industria, la sociedad y la cultura es parecida a la de la electricidad, que revolucionó la realidad en el cambio
del siglo XIX al XX. La inteligencia artificial es la electricidad de nuestra época, pero a una velocidad
hiperbólica. (Carrión, 2023, pp.19-20)
El desarrollo acelerado de las tecnologías de procesamiento del lenguaje natural ha dado lugar a la creación de
herramientas como ChatGPT, que son modelos de lenguaje generativos basados en inteligencia artificial. Estos
modelos están diseñados para comprender y generar texto de manera similar a la capacidad humana. Su progreso
ha sido notable en los últimos años, impulsado por el desarrollo en el campo del procesamiento del lenguaje natural
(PLN) y el acceso a grandes volúmenes de datos.
Un logro destacado en este ámbito ha sido la introducción de modelos de lenguaje basados en redes neuronales,
como ChatGPT, desarrollado por OpenAI. Estos modelos aprovechan arquitecturas de aprendizaje profundo para
identificar patrones en los datos textuales, produciendo respuestas coherentes y contextualmente relevantes. Un
elemento fundamental del éxito de estos modelos radica justamente en su capacidad para capturar la complejidad
y diversidad del lenguaje humano. Esto se logra mediante el entrenamiento con amplios conjuntos de textos
provenientes de diversas fuentes, permitiendo que los modelos asimilen la estructura gramatical, el estilo y el
contenido temático.
En este sentido, la intersección entre las Inteligencias Artificiales Generativas
2
(IAG) y las prácticas de escritura
académica emerge como un campo de estudio cada vez más relevante y dinámico. Según la nota realizada por el
diario El Cronista, un estudio llevado adelante por el Instituto Universitario para el Desarrollo Productivo y
Tecnológico Empresarial de la Argentina (IUDPT), señala que 9 de cada 10 estudiantes usan el ChatGPT. A través de
una encuesta realizada entre docentes y estudiantes del instituto universitario, se pudo determinar que el 92% de
los estudiantes usa el ChatGPT para ayudarse con las tareas académicas.
El trabajo se centró por tanto en explorar el estado del arte de la IAG y su relación con las prácticas de escritura
académica en el contexto de la Educación Superior, focalizando particularmente en los aportes publicados en
América Latina durante los años 2022-2023. Esta región ofrece un terreno fértil para examinar cómo la IAG está
siendo utilizada, debatida y adoptada en el ámbito educativo, así como las implicaciones que esto conlleva para la
producción y evaluación del conocimiento en el contexto latinoamericano caracterizado por profundas
desigualdades sociales y educativas, entre otras.
2
La Inteligencia Artificial Generativa (IAG) es un tipo de IA capaz de crear contenido original, como música, videos, texto, audio o imágenes.
Aprende patrones y estructuras de los datos con los que ha sido entrenada y, a partir de ellos, genera nuevos contenidos con características
similares. A diferencia de otras formas de IA, como la analítica o discriminativa, que se enfocan en analizar o clasificar datos existentes, la
IAG sobresale por su capacidad creativa, produciendo información nueva en lugar de limitarse a procesar la ya conocida.
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El estudio de la IAG en relación con la escritura académica plantea una serie de interrogantes y desafíos que
merecen una atención detallada: ¿Cómo está siendo integrada la IAG en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en la Educación Superior en América Latina? ¿Qué transformaciones implica la inclusión de esta tecnología en la
escritura de textos académicos? ¿Cuáles son las preocupaciones éticas y pedagógicas asociadas con el uso de IAG
en la escritura académica? ¿Qué aportes hace la IAG a las prácticas de escritura académica? ¿Qué dispositivos de
escritura con IAG se están diseñando? ¿Cuáles serán necesarios?
La delimitación temporal que comprende el período 2022-2023 responde al momento histórico en el que la IA es
puesta a disposición en la web para el usuario común y su uso comienza a ser un tema de debate en ámbitos
educativos. En este período, es llamativa la cantidad de charlas, videoconferencias, conversatorios, entre otros, en
los que se analiza el fenómeno. Se buscó por tanto reconocer las contribuciones de los primeros análisis de las
tendencias emergentes en lo que respecta particularmente a la IA y la escritura académica.
Antecedentes
En la última década, el uso de la IA en la educación ha experimentado una evolución notable. Sin embargo, es en
los años recientes, particularmente entre 2022 y 2023, cuando la IAG, representada por tecnologías como ChatGPT,
ha adquirido un rol protagónico en las prácticas educativas. En este marco, resulta imprescindible examinar cómo
estas herramientas están transformando la escritura académica, especialmente en el contexto de la educación
superior en América Latina.
A nivel internacional, la literatura sobre la implementación de la IAG en el ámbito académico ha crecido de manera
exponencial. Investigadores como Amy Ireland (2023) destacan que la rapidez con la que avanzan las tecnologías
de inteligencia artificial está inaugurando un nuevo paradigma en la creación y procesamiento del conocimiento.
Los sistemas de IAG, como ChatGPT, que se basan en modelos generativos entrenados previamente, han
demostrado su capacidad para producir textos complejos y coherentes, lo que ha generado discusiones sobre la
autoría, la creatividad y la originalidad en la escritura académica.
En América Latina, los estudios sobre el impacto de la IAG en la educación superior son aún recientes, pero
muestran un interés creciente en explorar cómo estas tecnologías influyen en la escritura académica y la producción
de conocimiento en la región. Entre los antecedentes más relevantes, se destacan: los aportes de Acuña y Solano
(2023) sobre el potencial de ChatGPT para asistir en la revisión de textos académicos en universidades
latinoamericanas; el artículo de Galli y Kanobel (2023) donde abordan los sesgos inherentes a la IAG, en particular
en términos de género y confirmación, y proponen enfoques para mitigar estos problemas; y Espinosa y otros
(2022) quienes examinan cómo la IA puede utilizarse para preservar la integridad académica, a la vez que subrayan
los desafíos éticos que su uso plantea en la producción de textos académicos.
Fundamentación teórica
El trabajo se fundamenta en teorías contemporáneas que exploran la intersección entre la IAG y las prácticas de
escritura académica. Desde la perspectiva de las Cogniciones Distribuidas (Salomon, 1993), la inteligencia y el
conocimiento no están confinados al individuo, sino que se distribuyen a través de redes sociotécnicas que incluyen
herramientas tecnológicas. En este contexto, los sistemas de IAG, como ChatGPT, actúan como extensiones de la
cognición humana, colaborando en la producción de textos y transformando las dinámicas de generación de
conocimiento en el ámbito académico.
El concepto de Alfabetismos Fluidos (Lion, Kap y Ferrarelli, 2023) se incorpora para describir cómo las habilidades
de lectura y escritura se adaptan a los entornos digitales, caracterizados por su dinamismo y fragmentación. Estas
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habilidades son esenciales para navegar y aprovechar las potencialidades de la IAG en la escritura académica, al
tiempo que promueven una comprensión crítica de las interacciones con estas tecnologías.
En cuanto a la Escritura Académica, autores como Carlino (2005) y Brailovsky (2014) destacan que esta no es solo
una herramienta de comunicación, sino un proceso complejo de generación y estructuración del pensamiento. En
la actualidad, la inclusión de IAG en la escritura académica plantea nuevos desafíos, particularmente en lo que
respecta a la originalidad y la autoría, al mismo tiempo que ofrece oportunidades para enriquecer el proceso
creativo y reflexivo.
La noción de Escritura Artificial (Carrión, 2023) se refiere a la producción de textos asistida por IA, lo que genera
debates sobre la autoría y la ética en la creación de contenido académico. En este sentido, la IA se convierte en un
agente activo en la generación de textos, lo que exige reflexiones sobre la autenticidad y la creatividad en la era
digital.
Por otra parte, el concepto de Escritura Centauro (Piscitelli, 2022) aporta una visión simbiótica de la interacción
entre humanos y máquinas en el proceso de escritura. Esta colaboración híbrida permite expandir las posibilidades
creativas y repensar las nociones tradicionales de autoría y producción de conocimiento en la academia. Sin
embargo, también plantea desafíos éticos que deben ser abordados desde una perspectiva crítica y responsable.
Diseño y metodología
La realización del trabajo que se recupera en el presente artículo se basó en una revisión bibliográfica cualitativa,
que se caracteriza por el uso de diversas fuentes documentales para recopilar información. La misma consiste en
la recopilación de lo existente para seleccionar lo relevante, atendiendo a dos criterios para determinar de esta
manera la relevancia de publicaciones precedentes: afinidad temática y afinidad contextual (Coria y Massuco,
2011).
Esta metodología implicó por tanto la búsqueda, identificación y selección de documentos relevantes relacionados
con la integración de herramientas de escritura impulsadas por IA en el ámbito académico. En este sentido, según
Suter (2013) las revisiones de literatura tienen como fin resumir, compilar, criticar y sintetizar la investigación
existente sobre un área temática o fenómeno de interés, a partir de un proceso de búsqueda, catalogación,
ordenamiento, análisis, crítica y síntesis. Por lo tanto, las revisiones de literatura contribuyen al conocimiento actual
al ofrecer hallazgos que solo pueden obtenerse mediante un análisis integral de la literatura más relevante, en lugar
de limitarse a la lectura de documentos de manera aislada. En sintonía con esto último, Juan Velásquez (2014)
reconoce que:
las revisiones de literatura pueden clarificar el estado del arte, identificar tendencias de investigación, dar
soporte para nuevas investigaciones, identificar variables importantes, establecer la importancia de un
problema de investigación o fenómeno de interés, identificar puntos de controversia, recopilar evidencias
que apoyen o contradigan las hipótesis actuales sobre un fenómeno de interés y generar nuevas hipótesis.
(Velásquez, 2014, p. 9)
Por tanto, se seleccionaron aproximadamente 20 artículos relevantes para una exploración cualitativa más
profunda. Estos artículos, aunque variados en sus enfoques, permitieron la construcción de una categorización
descriptiva y exploratoria sobre la educación híbrida. Las dimensiones categorizadas incluyeron modalidades
(presencial, virtual, blended), temporalidad (sincronía y asincronía), herramientas tecnológicas (plataformas y
aplicaciones) y modelos educativos que integran estas dimensiones junto con experiencias y actividades educativas.
Construcción de datos digitales desde un enfoque cualitativo
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Orellana López y Sánchez Gómez (2006) sostienen que: “...las TIC, especialmente Internet, proporcionan
enormemente facilidades de búsqueda y acceso a diferentes fuentes documentales en formato digital…” (p.207).
Siguiendo a las autoras, Internet representa un avance significativo en el ámbito de la investigación,
proporcionando una amplia gama de herramientas, recursos y fuentes bibliográficas que anteriormente solo
estaban disponibles para un grupo reducido y selecto de investigadores. Además, garantiza la disponibilidad de
información actualizada que anteriormente podía ser difícil de acceder o simplemente no existía.
A partir de la revisión realizada en los buscadores de Google Académico, Redalyc, Dialnet y en la plataforma de
videos YouTube, se sistematizaron no solo los artículos publicados (documentos textuales), sino también las
conferencias referidas al tema en cuestión (materiales en formato video) del período 2022-2023, recuperando sus
aportes en favor del análisis propuesto como objetivo general de este trabajo. Para ello, se ha llevado adelante -
como técnica de construcción de datos- una revisión bibliográfica descriptiva, que permite proporcionar una visión
general del estado del arte, es decir, de los antecedentes sobre el tema que aparecen en la Web.
A su vez, es necesario señalar que se distinguió un aumento de publicaciones sobre el tema a partir del año 2023.
Publicaciones como la “Guía de inicio rápido: ChatGPT e Inteligencia Artificial en la educación superior” (2023) del
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe; “El futuro de la
Inteligencia Artificial en educación en América Latina” (2023) de la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI); las diversas propuestas de formación de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO), entre las que se encuentra el Laboratorio: “Inteligencia Artificial y Educación” (2024), y
el reciente número publicado de la revista “Actualidad universitaria” del Consejo Interuniversitario Nacional
titulado “El futuro es ahora” (2024), en el que se presenta a la IA como “un recurso educativo válido” (p.4) para la
formación universitaria, se presentan hallazgos de investigaciones realizadas en universidades nacionales sobre “las
interacciones con el mundo digital” (p.12), y se exponen “reflexiones y aplicaciones prácticas de iniciativas en
inteligencia artificial que expanden los alcances de la tecnología más allá de las fronteras de las aulas” (p.22). Sin
dudas, todas estas publicaciones dan cuenta de que la temática avanza con celeridad en la agenda universitaria.
Este sondeo representa una delimitación en torno a los dos primeros años después de la puesta a disposición de
este desarrollo tecnológico al usuario común, sin desconocer que los estudios en el campo tienen más de ocho
décadas de desarrollo. A partir de la búsqueda que se llevó adelante, se realizó una muestra con nueve
publicaciones y tres conferencias que, por su relevancia epistemológica y documental, resultaron de interés para
sistematizar, a partir de la profundización cualitativa exploratoria, que se presenta a continuación.
Revisión y discusión en torno a la literatura recopilada
La revisión de la literatura recopilada revela una diversidad de aportes que intentan contribuir a la comprensión de
la integración de herramientas de escritura impulsadas por IA en entornos académicos. En este sentido, a
continuación se retomarán los aportes de los materiales encontrados (tanto audiovisuales como bibliográficos), en
sintonía con el marco teórico de referencia anteriormente explicitado.
En cuanto a lo que refiere a los aportes Cammertoni, Secul Giusti, Viñas y Viñas (2023), en su ponencia titulada: “La
escritura académica y el rol de la Inteligencia Artificial (IA)”, se aborda la influencia de los avances tecnológicos en
los hábitos de lectura y escritura, así como en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se menciona además la
diversidad de prácticas letradas en diferentes niveles educativos y la necesidad de repensar el discurso académico,
especialmente en la educación superior. Asimismo, reflexionan –siguiendo aportes de Huergo (2001)- sobre la
creciente presencia de la IA en el ámbito académico y su potencial impacto en la comunicación y educación:
Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros,
configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama
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del “nos-otros”. Significa un encuentro y reconstrucción permanente de sentidos, de núcleos arquetípicos,
de utopías, transidos por un magma que llamamos cultura. (Huergo, 2001, en Cammertoni, Secul Giusti,
Viñas y Viñas, 2023, p. 4)
En este sentido, discuten el concepto de IA y su papel en la sociedad actual, así como su aplicación en diversos
campos, incluida la educación, abordando cuestiones éticas relacionadas con el uso de la IA en la escritura
académica, como el plagio y la manipulación de la información.
En la línea de lo que se viene señalando y del objetivo propuesto en esta producción, sería interesante pensar
entonces: ¿Cómo influye la conversación con los chatbots en el proceso de escritura académica? Si bien estos
sistemas además pueden detectar errores gramaticales y ofrecer sugerencias para mejorar la redacción, ¿pueden
realmente potenciar nuestras prácticas escriturarias en términos de producción de conocimiento?, ¿cuáles serían
los riesgos? Sería importante por tanto pensar qué es lo que caracteriza a la escritura académica para luego indagar
–desde las diferentes publicaciones halladas- su relación con el “arte de conversar con los chatbots”.
Federico Navarro (2018) señala que la escritura académica:
podría definirse como aquella que se produce en el ámbito formativo de la educación superior. Se trata de
una tecnología semiótica compleja de construcción de conocimiento y de comunicación mediata que
interviene en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de comunicación y de evaluación, en
instituciones terciarias y universitarias. Definida de esta manera, la escritura académica se encuadra en el
sistema de actividad (Bazerman, 2012) de formación académica y en las culturas disciplinares (Hyland,
2004), que incluyen diversos actores (estudiantes, profesores, funcionarios, personal administrativo) y
múltiples propósitos y actividades. (Navarro, 2018, p.23)
Las prácticas de producción de textos académicos adquieren por tanto –y siguiendo a Sánchez Upegui (2011)-
ciertas características que las distinguen de otras: se trata de escrituras precisas fundamentadas y que cuentan con
un rigor científico. Ahora bien, se podría problematizar la existencia de un “canon de escritura académica”, indagar
en las reglas tácitas que regulan los textos que buscan inscribirse en el “discurso académico”. En este sentido, y en
sintonía con lo que se viene diciendo, cabe preguntarse: ¿De qué manera el ChatGPT contribuye (o no) a la
reproducción de “las políticas de la verdad dominantes en el mundo académico” (Larrosa, 2003)? Es importante
por lo tanto analizar cómo la adopción de tecnologías de inteligencia artificial puede tanto reforzar como desafiar
las convenciones establecidas de la escritura académica. ¿Estamos entonces presenciando una transformación
radical en las formas de comunicación académica o simplemente una evolución de prácticas ya existentes? Al
respecto, Cristian Martín Jofre (2023) reconoce la necesidad de reflexionar en torno a la autoría de los textos
académicos, planteando lo siguiente:
¿Es posible co-escribir un artículo académico o incluso un libro utilizando ChatGPT? La respuesta breve es
sí, y en lo efectivo, estaría co-escrito. Sin embargo, algunos enfoques sitúan la problemática mucho más
allá del texto escrito. La autoría en los artículos académicos implica asumir la responsabilidad ética del
contenido intelectual expresado, los objetivos implícitos y los alcances de las conclusiones a los que se
arribó en determinada investigación o estudio (Pulido, 2006). No obstante, estos son aspectos que por el
momento un software no puede asumir. (Jofre, 2023, pp.5-6)
Ahora bien, hace falta señalar que estas “escrituras centauro” se generan a partir de iniciar una conversación. Ahora
bien, ¿cómo se conversa con los chatbots?, ¿existe una sola manera de hacerlo? Sigman y Bilinkis (2023) sostienen
que:
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La interacción con el chat suele comenzar con una pregunta. La entrada de texto que proporcionamos como
disparador para que la IA genere una respuesta se conoce en inglés como prompt. Es un término que podría
traducirse como «instrucción», aunque todavía no sabemos qué expresión del castellano será la que se
estandarizará para referirse a esto. La calidad del prompt que ingresemos es la clave para determinar el
valor del resultado que obtengamos. Por lo tanto, aprender a dar buenas instrucciones se convertirá pronto
en una habilidad fundamental. (Sigman y Bilinkis, 2023, p.68)
Abordar estas cuestiones resulta esencial para comprender la dinámica cambiante de la escritura académica en la
era de la inteligencia artificial. Promover el desarrollo de marcos normativos, metodológicos e investigativos
permitirá recrear las prácticas de escritura y adaptarlas a los nuevos desafíos y oportunidades que presenta la IA.
Luis Medina Gual (2023) en el marco del Café Tecnopedagógico titulado: “#ChatGPT en la Educación Superior” (y
publicado en el Canal de YouTube de la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación) advierte sobre las
posibilidades y limitaciones en el uso de ChatGPT. El autor (2023) inicia el encuentro reconociendo que detrás del
enorme potencial que guarda esta herramienta, existen ciertos riesgos en lo que refiere a la confiabilidad en su
uso, atendiendo particularmente lo que sucede con los sesgos:
Si yo le digo a Chat GPT: me puedes decir por favor qué porcentaje de textos por idioma lo nutrieron,
piensen que el mayor porcentaje de textos que nutrieron ChatGPT fueron textos en inglés. Ocho de cada
diez documentos que nutrieron su lenguaje fueron textos en inglés, eso nos habla de un contexto sobre el
cual está entrenado este modelo. (Fragmento retomado de la exposición de Luis Medina Gual, 2023)
Los aportes de Medina Gual (2023) resaltan la necesidad de abordar de manera crítica y reflexiva el uso de
herramientas basadas en IA, especialmente en contextos académicos donde la diversidad lingüística y cultural es
fundamental. La influencia de los sesgos en la generación de textos por parte de sistemas como ChatGPT es un
tema de preocupación creciente en la comunidad académica, ya que puede impactar en la objetividad y equidad
de la información producida. Al respecto, Galli y Kanobel (2023) –recuperando aportes de Chen (2017)- reconocen
que como un subcampo de la IA a la Inteligencia Artificial Conversacional (IAC) que “…se centra en la creación e
implementación de sistemas capaces de comunicarse de manera natural y efectiva con los seres humanos utilizando
el lenguaje natural…” (p.176). La misma utiliza técnicas de Procesamiento del Lenguaje Natural (PLN) y,
particularmente, aquellas de comprensión del lenguaje natural.
En sintonía con estos planteos se vuelve necesario indagar en las cuestiones éticas que se ponen en juego al
momento de decidir interactuar con dichos sistemas de IAG. Al respecto, Galli y Kanobel (2023) reconocen que:
Los sesgos en la IAC son una suerte de desviación sistemática en las respuestas generadas por el modelo
de IA. En el caso del ChatGPT, al igual que en cualquier sistema informático, puede presentar sesgos, errores
y limitaciones que deben ser considerados para su uso. (Galli y Kanobel, 2023, p.184)
Al abordar la cuestión de los sesgos en la IAC, las autoras señalan que estos pueden manifestarse de diversas formas
y tener un impacto significativo en la calidad y precisión de las respuestas generadas por el sistema. Entre los
mismos mencionan tres: sesgo de datos, sesgo de confirmación y sesgos de género. En cuanto a los primeros,
aluden a la posibilidad de que los modelos de IAC generen información errónea.
Estos desafíos fueron abordados durante un seminario en línea organizado por UNESCO titulado: “ChatGPT,
inteligencia artificial y educación superior: ¿Qué deben saber las IES?”, donde se analizó el impacto del Chat GPT
en la educación superior. Expertos como Ariana Valentini, Francesc Pedró y Axel Rivas discutieron en torno a las
oportunidades como los desafíos asociados con el uso de esta tecnología en el ámbito académico. Allí, se resaltó la
capacidad del Chat GPT para asistir en la investigación, brindar tutorías virtuales, generar contenido y resúmenes,
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lo que puede significar un ahorro significativo de tiempo y esfuerzo para estudiantes y docentes. Asimismo, se
destacó también la importancia de comprender los sesgos inherentes al chat GPT y su posible influencia en la
calidad de la información proporcionada, especialmente en el contexto de la enseñanza y la investigación
universitaria.
Por otra parte, el sesgo de confirmación, siguiendo los planteos de Galli y Kanobel (2023):
ocurre cuando el modelo solo busca información en su base de datos para ratificar sus creencias y descartar
información contradictoria, lo puede llevar a respuestas inexactas. Además, esta clase de inconsistencias
puede deberse a que el ChatGPT utiliza fuentes académicas y no académicas, no diferenciando el tipo de
información según su nivel de evidencia. (Galli y Kanobel, 2023, p.186)
Al respecto, Livberber (2023) no deja de reconocer que ChatGPT es capaz de generar artículos de forma rápida y
eficaz, pero carece de la capacidad de crear citas y referencias precisas y completas. Por su parte, Juca-Maldonado
(2023) también reconoce entre los desafíos que presenta la integración de la IA en la redacción de documentos
académicos e investigaciones, asegurar la precisión y fiabilidad, promoviendo una evaluación y prueba constante
de los algoritmos de IA antes de utilizarlos:
es importante asegurar la interpretabilidad y la transparencia de la inteligencia artificial. A medida que se
la utiliza para generar contenido, es sustancial poder entender cómo y por qué se está generando ese
contenido, para poder evaluar su precisión y validez. Así también se debe pensar en desarrollar métodos
para hacer que los algoritmos de que esta utiliza sean interpretables y transparentes, y así poder evaluar y
comprender mejor su funcionamiento. (Juca-Maldonado, 2023, p.292)
En cuanto a los sesgos de género, los mismos se refieren a la tendencia de los sistemas de IA a reflejar y perpetuar
estereotipos de género en el lenguaje y en la información que generan. Las IAC pueden estar entrenadas en
conjuntos de datos que reflejan sesgos de género arraigados en la sociedad, lo que puede resultar en la
reproducción de estereotipos de género en la escritura académica. Al respecto, Eleonora Lamm (2024) señala que:
El sesgo de sexo y género se encuentra en los datos con los que se diseña el algoritmo o con los que aprende
el programa. La cuestión es cómo evitar que aparezca este sesgo y, en el caso de que haga acto de presencia,
cómo eliminarlo. Las posibles soluciones se dan esencialmente desde la propia tecnología, pero más
profundamente desde los cambios culturales que devienen fundamentales y que repercuten
ineludiblemente en la tecnología. (Fragmento de Entrevista realizada a Eleonora Lamm en Página 12, 2024)
Además, estos sesgos pueden manifestarse a través del uso de pronombres masculinos genéricos o la asociación
de ciertas palabras o conceptos con un género específico. Estas tendencias pueden influir entonces en la
presentación de información en la escritura académica, lo que podría comprometer de alguna manera la percepción
de equidad de género en el contenido generado. Además, los mismos pueden impactar la representación y
diversidad en la escritura académica, afectando la inclusión y equidad en el ámbito educativo. Por tanto, las
prácticas de escritura al interior de la academia aparecen como una oportunidad para problematizar los modos de
nombrar que legitiman los algoritmos, así como su postura frente a las cuestiones de género que se evidencian en
sus respuestas que nada tienen de neutrales.
Asimismo, Deleon Villagrán (2023) plantea la necesidad de problematizar en torno al sesgo sobre la autoría de los
contenidos que generan los sistemas de IAG. ¿Es el sistema de IA el verdadero autor, o es el usuario humano que
proporciona las instrucciones para generar el contenido? Esta reflexión sobre la autoría en el contexto de la
escritura académica se convierte así en un aspecto crucial a considerar en el desarrollo de habilidades para
interactuar efectivamente con los chatbots. Al respecto, Juca-Maldonado (2023) afirma que:
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el uso de la inteligencia artificial en la redacción de artículos académicos puede ser muy beneficioso debido
a su capacidad para aprender y procesar grandes cantidades de información y seguir estrictamente las
normas y reglas de estilo. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no tiene la capacidad de generar
ideas originales o creativas, por lo que los artículos redactados por una inteligencia artificial pueden ser
menos innovadores o creativos que los de un ser humano. (Juca-Maldonado, 2023, p.292)
Esta problemática plantea interrogantes éticos y epistemológicos sobre la atribución de la autoría y la originalidad
en las producciones escritas en el ámbito académico: ¿Puede considerarse original un texto generado por un
sistema de IA, incluso si se basa en instrucciones proporcionadas por un ser humano? ¿Qué valor tiene la creatividad
en un contexto donde la generación de contenido está mediada por algoritmos?
Por su parte, en relación con la investigación científica, Pizarro Romero (2023) afirma que:
ChatGPT por sí solo es incapaz de realizar investigación científica original y tampoco tiene conocimientos
especializados en un campo particular de la ciencia, lo cual lo haría útil tan solo “para recopilar y resumir
artículos científicos y otras publicaciones relevantes de manera automatizada” (Pizarro Romero, 2023, p.1)
Estas afirmaciones subrayan la limitación fundamental de los sistemas de IA en la producción de conocimiento
científico. Las IA pueden entonces procesar, recopilar y resumir datos de manera rápida y efectiva, pero carecen de
la capacidad de llevar adelante el complejo proceso que implica investigar en el campo científico.
Más allá de las limitaciones mencionadas, Moreno May (2023) pone el énfasis en las posibilidades que trae
aparejada la inclusión de IAG en las prácticas de escritura, reconociendo que éstas:
pueden generar ideas y conceptos que antes no hubiéramos considerado por nosotros mismos, lo que nos
permitirá explorar territorios creativos desconocidos y expandir nuestros horizontes. Estas nuevas
tecnologías también pueden liberar tiempo y recursos para que nos enfoquemos en tareas más
significativas y desafiantes. Al automatizar ciertos aspectos de la escritura, los modelos de lenguaje pueden
permitirnos dedicar más tiempo a actividades que requieran habilidades más especiales y únicas, el tener
un estilo y una perspectiva propia de escritura, la construcción de una visión de mundo, el desarrollo de
nuevas ideas y la puesta a punto de otras existentes. (Moreno May, 2023, p.15)
Asimismo, el autor afirma que:
Los modelos de lenguaje, antes que castrar la creatividad, pueden incentivar la especial valoración, en todos
los ámbitos de la escritura, de la creatividad, lo improbable, lo desconocido, el caos de sentido, lo
inesperado, el juego, la singularidad estilística, la subversión semántica e incluso el error virtuoso. Por otro
lado, estos modelos pueden empezar a ser vistos como asistentes de redacción, más que como sustitutos.
Para aquellos con dificultades de estructurar su propio pensamiento y presentarlo de una manera ordenada
pueden representar un cambio positivo en sus relaciones. (Moreno May, 2023, p.15)
Según estos planteamientos, recursos como ChatGPT pueden enriquecer las prácticas de escritura, ampliando el
horizonte de posibilidades para quienes se dedican a esta tarea. Estas escrituras centauro tensionan los límites de
la creatividad y la autoría en un contexto donde la tecnología desempeña un papel cada vez más significativo en el
proceso de escritura. En este sentido, se vuelve imprescindible preguntarnos cómo pueden aprenderse y
optimizarse estas interacciones.
Sobre esto último, la noción planteada anteriormente de alfabetismos fluidos permitiría imaginar qué saberes se
constituyen como importantes al momento de escribir en el marco del contexto actual. Al respecto, Andión Gamboa
y Cárdenas Presa (2023), reconocen como uno de los retos de la educación superior la obsolescencia de los planes
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de estudio frente al avance de las IAG, reconociendo una falta de oportunidades de formación en torno a la escritura
mediada por estas tecnologías por parte de las instituciones de educación superior.
La IA está transformando no solo cómo escribimos, sino también cómo pensamos y resolvemos problemas
complejos. En este sentido, la formación universitaria debe adaptarse para preparar a los estudiantes para un futuro
donde la colaboración entre humanos y máquinas será fundamental. En esta línea, Cammertoni, Secul Giusti, Viñas,
M. y Viñas, R. (2023) también reconocen como necesario repensar el discurso académico y repensar la organización
de la escritura académica, problematizando la relación entre la formación universitaria y el aprendizaje de lo que
se escribe y el cómo se escribe en el contexto laboral implica.
Si bien ante este escenario Andión Gamboa y Cárdenas Presa (2023) sostienen que la alfabetización digital resulta
una estrategia clave para poder convivir con las IA en contextos educativos, (particularmente en instituciones de
educación superior), los aportes de Lion, Kap y Ferrarelli (2023) sobre los alfabetismos fluidos permiten complejizar
aún más la cuestión ya planteada. Ellas reconocen que:
en el contexto de experiencias desmaterializadas por lo digital, la fragmentación de las informaciones y la
ruptura de relatos lineales, nos encontramos frente a doble fuerza motriz con un mundo (analógico) y un
“ultramundo digital” que conviven en simultáneo y a través de una suma de presencias y de experiencias
(Baricco,2019) que coexisten y que hoy se resignifican frente a desarrollos cuyos límites borran las fronteras
de una humanidad aumentada. Las hibridaciones, por tanto, se conciben desde estos puentes entre
experiencias combinadas y se tejen entre espacios no siempre visibles y muy porosos analógico-digitales
multiespacio y con temporalidades simultáneas. (Lion, Kap y Ferrarelli, 2023, p.135)
Esta perspectiva plantea la necesidad de desarrollar competencias que permitan a los individuos moverse
fluidamente entre estos mundos híbridos. Los alfabetismos fluidos suponen entender y navegar las complejas
interacciones entre lo analógico y lo digital, lo lineal y lo fragmentado. Es en este contexto que se vuelve crucial
fomentar una educación que prepare a los estudiantes no solo para utilizar herramientas digitales, sino para
entender y gestionar las implicaciones culturales y filosóficas de estas tecnologías en la producción de conocimiento
y creatividad.
En relación al aprendizaje que tiene lugar a partir de la IA (respecto a la escritura), Román Acosta (2023) afirma
que: “...En el ámbito de la experiencia de aprendizaje, la integración de herramientas de IA en la escritura
académica se muestra prometedora…” (p.44) reconociendo a su vez desafíos y oportunidades en su inclusión. La
pregunta que podría entonces plantearse refiere a cómo pensamos la relación entre cognición e IA.
A propósito de esto último, Jofre (2023) en su artículo sostiene que:
la utilización de ChatGPT en el ámbito educativo podría conceptualizarse como un espacio de aprendizaje
colaborativo, no con un “otro humano” sino con un “artefacto tecnológico” (Muñoz Rojas, 2016) que funge
como asistente, reuniendo información y orientando las respuestas de forma notoriamente más
significativa y pertinente para quien realiza la consulta. En otras palabras, emerge allí un “espacio de
configuración del futuro para la creación de oportunidades y alternativas posibles dentro de un encuadre
sociocultural altamente pragmático”. (Jofre, 2023, p.7).
En la línea de lo que se viene diciendo, podrían retomarse algunos planteos de Richard Sosa (2023) quien en una
de sus presentaciones reconoce entre las ventajas del uso de la IA en la escritura académica la posibilidad de
colaborar con otros escritores que utilizan la IA, interviniendo con ideas y trabajando en proyectos en conjunto. Por
tanto, sería interesante problematizar en torno a la construcción colaborativa de producciones escritas a partir del
uso de la IA en el ámbito académico, promoviendo una mirada crítica al respecto.
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Otra de las cuestiones que es posible advertir en los artículos recopilados tiene que ver con la gran predominancia
de un lenguaje técnico/instrumental al momento de referirse a estas tecnologías. Este enfoque, si bien necesario
para describir y entender las funcionalidades y capacidades de las IAG, puede limitar la comprensión más amplia
de sus implicaciones culturales, éticas y filosóficas. En este sentido, se vuelve fundamental articular el lenguaje
técnico con un análisis crítico que abarque las dimensiones más profundas de la integración de IAG en nuestras
vidas. Esto implica explorar preguntas sobre cómo estas tecnologías afectan nuestra percepción de la creatividad,
la autoría y la propia naturaleza de la comunicación. Un enfoque más integral permitirá una comprensión más rica
y matizada de las IAG, reconociendo no solo sus beneficios y capacidades, sino también sus limitaciones y riesgos.
Además, la predominancia de un lenguaje técnico puede alienar a quienes no están familiarizados con los términos
y conceptos específicos, creando una barrera que impide una discusión profunda sobre el tema, promoviendo una
falsa idea de neutralidad sobre las IAG. Es crucial por tanto fomentar un diálogo interdisciplinario, facilitando una
comprensión más integrada y diversa.
Por otro lado, la tecnificación del discurso también refleja una tendencia a priorizar la eficiencia y la funcionalidad
sobre otros aspectos. Kate Crawford (2023) plantea que:
Hay razones significativas que explican por qué el campo se ha concentrado tanto en el aspecto técnico –
avances en los algoritmos, mejoras crecientes del producto y mayor conveniencia-. Las estructuras de poder
que se ubican en la intersección entre tecnología, el capital y el gobierno están bien cubiertas por este
análisis limitado y abstracto. Pero, para entender que la IA es fundamentalmente política, debemos ir más
allá de las redes neuronales y el reconocimiento de patrones estadísticos y preguntarnos, en cambio, qué
se está optimizando, para quién y quién toma esas decisiones. (Crawford, 2023, p.30)
Al considerar las IAG solo desde una perspectiva instrumental, se corre el riesgo de minimizar cuestiones críticas
relacionadas con el uso de estas tecnologías. García Ramírez y Valle Giménez (2020) señalan la importancia de:
reconocer cómo se estructuran las nuevas relaciones de poder, que se basan siempre en decisiones
humanas, pues la elección o creación de algoritmos tiene siempre ciertos efectos y provoca desigualdades
y manipulaciones que no son visibles a primera vista y que en muchos casos tienen como finalidad
direccionar nuestras decisiones, comportamientos y formas de consumo. (García Ramírez y Valle Giménez,
2020, p.20)
Es fundamental entonces reconocer el desconocimiento generalizado que existe sobre las lógicas de
funcionamiento de las IAG y las perspectivas sociotécnicas en las que se inscriben. Por tanto, el desafío está en
promover un entendimiento respecto a cómo operan estas tecnologías.
Además, las IAG no existen en un vacío social; están inscritas como decíamos en una perspectiva sociotécnica que
incluye relaciones de poder, intereses económicos y normas culturales. Comprender esta dimensión es esencial
para evaluar el verdadero impacto de estas tecnologías. Al respecto, Tomás Balmaceda (2024) sostiene que:
no se puede entender a la tecnología sin prestar atención a la sociedad que la crea y en donde se pone en
juego. Las tecnologías no determinan unidireccionalmente ni cambios ni formas sociales, sino que sus
efectos dependen precisamente de las configuraciones sociales y culturales en que tienen lugar; además,
estas configuraciones no sólo catalizan los efectos de las tecnologías, sino que influyen significativamente
en los desarrollos tecnológicos mismos. Hay factores sociales, culturales, organizativos y políticos, entre
otros, que influyen en los desarrollos y las innovaciones tecnológicas. Es por eso que siempre debemos
tener en cuenta el carácter contingente y situado de los desarrollos tecnológicos sin dejar de tener en
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cuenta las fuertes influencias del contexto en el diseño y desarrollo de los dispositivos técnicos. (Balmaceda,
2024, p. 50)
A su vez es importante pensar estas cuestiones en sintonía con el auge de ciertos discursos que promueven la
necesidad de concebir la educación sólo a partir del desarrollo de determinadas “competencias” que le permitan
al estudiantado adaptarse a las necesidades del mercado actual y futuro. En este sentido, el desafío radica en pensar
a la educación superior como un espacio de problematización y reflexión sobre dichas tecnologías, ampliando las
posibilidades en cuanto a su uso.
Conclusiones
El trabajo recuperado exploró las interacciones entre el uso de ChatGPT y las prácticas de escritura en docentes y
estudiantes de nivel superior, basándose en una revisión exhaustiva de la literatura sobre el impacto de la
inteligencia artificial generativa (IAG) en la producción de contenidos académicos en América Latina. La
investigación ha revelado que la integración de IAG en la escritura académica transforma significativamente las
dinámicas tradicionales de autoría y colaboración, introduciendo tanto nuevas posibilidades como desafíos.
La evidencia sugiere que la IAG puede mejorar el proceso de escritura al proporcionar acceso a una vasta cantidad
de información y herramientas avanzadas. Sin embargo, también plantea preguntas cruciales sobre la originalidad,
la ética y el papel del ser humano en la producción académica. Uno de los aspectos más destacados es el papel del
"prompt", que inicia la interacción con la IA. La calidad del prompt es esencial para obtener resultados efectivos,
pero el riesgo de caer en un "promptismo generalizado" puede limitar la creatividad y la profundidad del
pensamiento crítico.
Además, el estudio ha demostrado que las tecnologías digitales han evolucionado más allá de herramientas de
gestión de información, adquiriendo la capacidad de influir en nuestras decisiones cotidianas mediante
evaluaciones y recomendaciones. Esto plantea un desafío para expandir el uso del lenguaje en la interacción con la
IA, evitando que se reduzca a simples instrucciones mecánicas y buscando reflejar la complejidad de la
comunicación humana.
Una observación importante es la predominancia de un lenguaje técnico/instrumental en la discusión sobre IAG, lo
que limita la comprensión de sus implicaciones culturales, éticas y filosóficas. Es crucial combinar el análisis técnico
con una reflexión crítica que aborde cómo estas tecnologías afectan la creatividad, la autoría y la naturaleza de la
comunicación. La crítica de Eric Sadin (2024) sobre el "lenguaje necrosado" de la IA subraya la necesidad de
preservar la riqueza del lenguaje humano frente a la estandarización tecnológica.
En última instancia, la adopción de recursos como ChatGPT en la educación superior requiere una perspectiva crítica
y multidisciplinaria. En lugar de ver la IA como una amenaza o un simple sustituto de las capacidades humanas,
debemos explorar las sinergias que pueden surgir de la colaboración entre humanos y máquinas. La comunidad
académica debe involucrarse activamente en la formulación de políticas y estrategias que promuevan un uso
efectivo de estas tecnologías, reconociendo tanto sus potencialidades como sus limitaciones.
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113 |pp 98-113| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Fecha de recepción: 04-09-2024
Fecha de aceptación: 10-12-2024
114 |pp 114-126| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Los cierres de carreras de sociología en América
Latina (1962-2024).
The closures of sociology programs in Latin America (1962-
2024).
Por Luis J. GONZÁLEZ OQUENDO
1
González Oquendo, L. J. (2025). Los cierres de carreras de sociología en América Latina (1962-2024). Revista RAES, XVII(30),
pp. 114-126.
Resumen
Aunque existe una amplia historiografía sobre los campos disciplinarios e institucionales de la sociología en América
Latina, un aspecto poco estudiado ha sido el cierre de las unidades académicas dedicadas a la formación profesional
en esta disciplina. El presente trabajo tiene como propósito sistematizar y analizar los procesos de clausura de las
carreras de sociología en toda la región, entendiendo este fenómeno como un caso de desinstitucionalización y
examinando las circunstancias y los casos en los que ocurrió. Para lograrlo, se realizó una revisión de las historias
nacionales de la disciplina, complementada con estudios de caso y documentos institucionales. Los resultados de
esta investigación revelaron que, entre 1962 y 2024, se registraron cierres en 43 unidades académicas de formación
profesional en sociología distribuidas en once países de la región. De estas, cinco lograron reanudar sus actividades
posteriormente, mientras que 38 se han mantenido cerradas. En este último grupo, Argentina lidera con once
cierres definitivos, seguida por Colombia con siete. Aunque la narrativa histórica predominante sobre la sociología
en América Latina suele destacar los cierres ocurridos en contextos autoritarios, los hallazgos indican que la mayoría
de estos cierres se produjeron en las últimas tres décadas en universidades privadas, motivados principalmente por
razones económicas. Este trabajo amplía la perspectiva sobre el proceso de profesionalización de la disciplina,
enfocándose en el contraflujo que implica la desinstitucionalización.
Palabras Clave Desinstitucionalización / Educación superior / Historia de la sociología en América Latina /
Profesionalización / Sociología.
1
Centro de Estudios Sociológicos y Antropológicos - Universidad del Zulia, Venezuela / ljgonzalezoquendo@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0002-6268-6648
115 |pp 114-126| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
Although there is extensive historiography on the disciplinary and institutional fields of sociology in Latin America,
one aspect that has been little studied is the closure of academic units dedicated to professional training in this
discipline. This study aims to systematize and analyze the processes of closing sociology programs across the region,
understanding this phenomenon as a case of deinstitutionalization and examining the circumstances and cases in
which it occurred. To achieve this, a review of the national histories of the discipline was conducted, complemented
by case studies and institutional documents. The findings reveal that, between 1962 and 2024, closures were
reported in 43 academic units offering professional training in sociology across eleven countries in the region. Of
these, five were able to resume activities later, while 38 have remained closed. Within this latter group, Argentina
leads with 11 permanent closures, followed by Colombia with 7. Although the predominant historical narrative
about sociology in Latin America tends to emphasize closures that occurred under authoritarian contexts, the
findings indicate that most closures took place over the last three decades in private universities, primarily due to
economic reasons. This study broadens the perspective on the professionalization process of the discipline, focusing
on the countertrend represented by deinstitutionalization.
Key words Deinstitutionalization / Higher Education / History of Sociology in Latin America / Professionalization /
Sociology.
116 |pp 114-126| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Introducción
La sociología, como disciplina profesional, comenzó a enseñarse en América Latina desde la década de 1930. El
modelo institucional de formación se estableció en instituciones de educación superior con unidades de formación
profesional dedicadas a otorgar títulos específicos en la disciplina. Con ello, se avanzó a la conformación de un
campo académico de formación que dio paso al establecimiento de un campo profesional específico.
Los estudios históricos sobre este proceso suelen centrarse en la fundación de las instituciones, no en su
continuidad y discontinuidad. El presente trabajo busca sistematizar información sobre las unidades de formación
profesional en sociología (UFPS) que han interrumpido sus actividades, analizando los procesos detrás de estos
cierres. Para ello, primero se presentará una visión general de la formación profesional en sociología en la región.
Luego, se detallarán los casos nacionales específicos, destacando las UFPS que han cerrado y las razones detrás de
estos cierres, agrupándolos en situaciones similares. Finalmente, se ofrece una perspectiva global, identificando
tendencias comunes y posibles soluciones para revertir esta problemática.
Este estudio es importante para comprender los factores que afectan la formación de sociólogos en una región
donde los procesos socioculturales, pero también la desigualdad, la pobreza y la violencia demandan análisis crítico
e intervención. Al arrojar luz sobre estas dinámicas de cierre, se espera contribuir al debate sobre el futuro de la
formación en sociología en América Latina y proponer vías para fortalecer este campo académico.
Avances / retrocesos en la profesionalización de la sociología en América Lana
La enseñanza de la sociología en América Latina se inició en 1882 con la cátedra establecida en la Universidad
Nacional de Colombia. Para 1905, ya existían cursos y cátedras de sociología en once países de la región, lo que
muestra la importancia dada a la disciplina para la formación en derecho, educación y filosofía. Sin embargo, en la
década de 1920 surgió la idea de crear centros académicos para la formación específica de sociólogos. La
profesionalización de la sociología en América Latina comenzó en la década de 1930 con la creación de UFPS,
instituciones de educación superior que ofrecen planes de estudio que culminaban en títulos profesionales
reconocidos en sociología. Las UFPS adoptaron diversas estructuras organizativas, como escuelas, departamentos
e institutos, y sus titulaciones variaron entre bachilleres, licenciados o simplemente sociólogos (González Oquendo,
2024).
La primera UFPS de la región se estableció en Brasil en 1933 con la fundación de la Escola Livre de Sociologia e
Politica de São Paulo, seguida por otras ocho IES brasileñas entre 1934 y 1942. La primera UFPS en un país de habla
castellana se instaló en Puerto Rico en 1943. Sería a partir de 1952 cuando se fundaron nuevas UFPS en diversos
países de la región. Para 1960, ya había quince UFPS en Brasil y nueve en cinco países de habla hispana, sumando
un total de veinticuatro (González Oquendo, 1998, 2024). El último país en incorporar la formación profesional en
sociología a su sistema de educación superior fue Honduras en 1989.
Las UFPS son fundamentales para la profesionalización de la disciplina. Actualizando el registro presentado por el
Observatorio de Institucionalización de la Profesionalización de la Sociología en América Latina (González Oquendo,
2024), se identificaron 189 UFPS en veintiún países de la región para 2025. Brasil tiene el mayor número (57),
seguido por México (33), Argentina (16), Colombia y Chile (15 cada uno), Perú (9), Ecuador (8), Bolivia (6), Venezuela
(5), Cuba y Puerto Rico (4 cada uno), Haití (3), Costa Rica, Panamá, Nicaragua, Paraguay, Uruguay (2 cada uno), El
Salvador, Guatemala, Honduras y República Dominicana (1 cada uno). La última UFPS establecida es la licenciatura
en sociología aplicada en la Escuela Nacional de Estudios Superiores, Unidad Mérida de la Universidad Nacional
Autónoma de México, cuyo inicio de actividades está previsto para el año académico 2024-2025.
Históricamente, las cifras indican avances en la profesionalización de la sociología en América Latina, pero los
cierres de UFPS han sido poco estudiados de manera sistemática a nivel regional. Es evidente la falta de información
debido a la fragmentación organizacional y la ausencia de archivos institucionales. Sin embargo, es evidente que el
énfasis está puesto en los procesos de creación institucional obviando que los cierres, sean temporales o
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permanentes, generan impactos tanto en el campo institucional de formación profesional como en la visibilidad
pública de la disciplina.
Para abordar este tema, se realizó una revisión exhaustiva de historias nacionales y locales de la sociología,
enfocada en identificar y registrar fechas y circunstancias de cierres. La información fue validada y ampliada
mediante triangulación con fuentes diversas, como informes administrativos, publicaciones institucionales,
periódicos y páginas electrónicas. Esto permitió distinguir entre cierres temporales y definitivos, aportando datos
relevantes que suelen ser omitidos en estudios previos.
El presente trabajo analiza el período de 1962, año del primer cierre de una UFPS en América Latina, hasta 2024,
último año con información disponible. Los resultados se presentan en dos etapas marcadas por circunstancias
sociopolíticas en la región: la primera, de 1962 a 1989, abarca la influencia de regímenes autoritarios y finaliza con
el término de la última dictadura militar. La segunda etapa, de 1990 a 2024, incluye la transición democrática de la
década de 1990 y el período más reciente desde 2000 hasta 2024. El análisis considera subconjuntos de países
según la cantidad de cierres: los que presentan mayores casos (Argentina y Colombia), los de nivel intermedio (Perú,
Chile y México), y los de menor incidencia (El Salvador, Nicaragua, Panamá, Puerto Rico y República Dominicana).
También se abordan las particularidades del caso de Brasil. Una limitación del estudio es la falta de información
precisa para algunas UFPS, lo que ha requerido realizar estimaciones para completar el registro de cierres.
El cierre de UFPS lanoamericanas en empos autoritarios (1962-1980)
El primer cierre de una Unidad de Formación Profesional en Sociología (UFPS) en América Latina ocurrió en Cuba,
tras el inicio de la revolución. La carrera de sociología de la Universidad de Oriente, activa desde 1959, fue
clausurada en 1962. Posteriormente, las necesidades del Estado revolucionario llevaron a la creación de un
Departamento de Sociología con su carrera en la Universidad de La Habana en 1969, que también fue cerrado en
1976. Aunque el departamento se reinstaló en 1984, la formación profesional no se retomó hasta 1990, y la
Universidad de Oriente restableció esta carrera casi treinta años después de su clausura (Hernández Morales, 1998;
Núñez Jover, 1997). Actualmente, Cuba cuenta con cuatro UFPS.
Durante las décadas de 1970 y 1980, las dictaduras militares de derecha en América Latina provocaron una ola de
cierres de UFPS. Destacan los casos de Uruguay, Chile, Argentina y Paraguay, aunque cada proceso presentó
dinámicas únicas.
En Uruguay, los primeros cursos de sociología comenzaron en 1967 en el Instituto de Ciencias Sociales de la
Universidad de la República, y en 1971 se implementó el primer plan de estudios unificado para la licenciatura en
sociología. Sin embargo, tras el golpe de Estado de 1973, el Instituto fue clausurado y la carrera cerrada, habiendo
egresado solo doce profesionales hasta ese momento. La enseñanza de sociología se reanudó en 1985 con el inicio
de la redemocratización (de Sierra, 2020; Filgueira, 2020).
En Chile, tras el golpe de Estado de septiembre de 1973, el régimen militar intervino en todo el sistema universitario,
afectando gravemente a las ciencias sociales. En lo relativo a sociología, se cerraron el Instituto y la carrera de la
Universidad de Concepción, que no reabrió hasta 1993 (Henríquez Aste, 2023). También se clausuró la carrera de
sociología en la sede Valparaíso de la Universidad de Chile, reinstalada posteriormente en sus IES herederas: en la
Universidad de Valparaíso en 2003 y en la Universidad de Playa Ancha en 2010. Aunque las UFPS de las
universidades de Chile, Católica de Chile y del Norte (actual Universidad Católica del Norte de Antofagasta)
permanecieron activas, lo hicieron bajo muy estrictas condiciones de control y represión. Esto generó precariedad
institucional y graves dificultades operativas. En este contexto, la Universidad del Norte dejó de admitir estudiantes
en 1978 y cerró definitivamente sus actividades en 1984, sin haya sido reactivada.
En Argentina, el terrorismo de Estado impactó gravemente la formación en la sociología. Aunque la carrera de la
Universidad de Buenos Aires no fue cerrada, funcionó bajo fuertes limitaciones tras ser intervenida. Las
universidades Católica Argentina y Belgrano continuaron operando con baja presencia pública hasta mediados de
la década de 1980, al final del régimen militar. En contraste, las UFPS de la Universidad Nacional del Mar del Plata,
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la Universidad Nacional del Sur y la Universidad Católica de Santiago del Estero fueron clausuradas en 1976. De
estas, solo la carrera de la Universidad Nacional del Mar del Plata fue reinstalada en 2007 (Pereyra et al., 2016).
En Paraguay, la primera Unidad de Formación Profesional en Sociología (UFPS) se estableció en 1972 en la
Universidad Católica ‘Nuestra Señora de la Asunción’, con el respaldo del Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos
y el impulso del catolicismo postconciliar. Sin embargo, ante las presiones del régimen militar, las autoridades
cerraron la carrera en 1983, alegando falta de recursos y deficiencias académicas. Tras la caída de la dictadura en
1989, la UFPS fue reinstalada en 1992 (Benítez Rolón, 2024; García Riart, 2022/2023).
La represión autoritaria es la explicación más probable para los cierres, aunque requiere un análisis más detallado
para comprender las diferencias específicas. En Cuba, el cierre se ha atribuido a un supuesto exceso de sociólogos
(Núñez Jover, 1997), pero en realidad, la sociología era una disciplina poco valorada por los regímenes comunistas
de la época, como ocurrió en la Unión Soviética y China, donde fue proscrita hasta la década de 1970. Por otro lado,
en las dictaduras militares de derecha durante la Guerra Fría, los cierres respondieron principalmente a razones
políticas. Un ejemplo es el caso chileno, donde la UFPS de la Universidad de Concepción cerró debido a sus vínculos
con el gobierno socialista de la Unidad Popular.
Es importante destacar que la presencia de un régimen autoritario no siempre significó el cierre de UFPS. Por
ejemplo, en Bolivia, la Facultad de Sociología de la Universidad Mayor de San Andrés continuó sus actividades
incluso tras el asesinato de su fundador y primer decano durante el golpe militar de 1971. Además, la carrera de la
Universidad Mayor de San Simón se estableció en 1976, en plena dictadura de Hugo Banzer y bajo intervención
universitaria (Torrez, 2013; Yapu Condo et al., 2019). Este fenómeno no fue exclusivo de Bolivia y Paraguay: ocurrido
anteriormente en Venezuela (1952) y sucedería luego en El Salvador y Nicaragua (1974) y Guatemala (1978 En
Brasil, incluso bajo la dictadura militar (1964–1985), el apoyo oficial permitió la expansión de las UFPS en todo el
país.
Argenna: país con el mayor número de cierre de UFPS
Argentina ocupa el segundo lugar entre los países de habla hispana con más UFPS) activas, con un total de 16. Sin
embargo, también lidera en cierres definitivos la región, con 11: una pública (Universidad Nacional del Sur) y diez
privadas (Pereyra et al., 2016). Desde 1957, se han establecido 27 UFPS en Argentina, de las cuales el 41% dejó de
operar. La Tabla 1 sintetiza esta información.
Dos UFPS fueron clausuradas en 1976 por el régimen autoritario. Por un lado, el Departamento y la carrera de
sociología en la Universidad Nacional del Sur de Bahía Blanca, que había sido establecido en 1969 (Corbella y Llera,
2024; Orbe, 2006). Por el otro, la Universidad Católica de Santiago del Estero, de la que solo se ha señalado que
abrió la carrera en la década de 1960, siendo clausurada en la década de 1970 (Alconada Piovano, 2024). Ninguna
de las dos UFPS fue reactivada tras la caída de la dictadura militar.
La Universidad Católica Argentina fue la segunda IES argentina en ofrecer la carrera de sociología, comenzando en
1960 con cursos de licenciatura. Sin embargo, durante la década de 1970, la conflictividad política y la represión
afectaron las condiciones de la carrera, causando una disminución notable de la matrícula: pasó de tener 231
inscritos en 1970 a solo 13 en 1979. Ante el contexto autoritario y el declive de estudiantes, la Universidad decidió
enfocar su formación en sociología hacia el nivel de posgrado. El último ingreso a la licenciatura fue en 1983, y el
último egreso ocurrió en 1987 (Amadasi y López Fidanza, 2011; Hubeñák, 2016; Pereyra, 2012).
La situación país también afectó a la UFPS de la Universidad de Belgrano. Fundada en 1965, avanzó en
investigaciones con el apoyo de un Instituto de Sociología enfocado a la investigación empírica. Desde 1971 ofreció
el título intermedio de Auxiliar en Estadística Social así con un programa de posgrado en metodología de la
investigación y un doctorado en sociología. Sin embargo, debido a razones económicas, la carrera de sociología fue
cerrada a principios de la década de 1980, con sus últimos egresados en 1984 (Garaventa et al., 2016, 2017; Pereyra
et al., 2016). Al igual que la Universidad Católica Argentina, redirigió su esfuerzo de formación hacia programas de
posgrado, que finalmente también fueron cerrados.
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Tabla N° 1. Registro UFPS cerradas en Argentina
Institución
Sede
Tipo
Fundación
Cierre
Universidad Católica Argentina
Buenos Aires
Privada
1960
1987
Universidad de Belgrano
Buenos Aires
Privada
1965
1984
Universidad Nacional del Sur
Bahía Blanca
Pública
1969
1976
Universidad Católica de La Plata
La Plata
Privada
1970
1988
Universidad Argentina John F.
Kennedy
Buenos Aires
Privada
1974
2010
Universidad Católica de Santiago del
Estero
Santiago del
Estero
Privada
Década 1960
Década 1970
Universidad Empresarial Siglo XXI
Córdoba
Privada
1995
Después de
2012
Escuela Superior de Economía y
Administración de Empresas
Buenos Aires
Privada
2007
Después de
2007
Universidad de Morón
Buenos Aires
Privada
Posterior a 1990
Posterior a 1990
Universidad de Palermo
Buenos Aires
Privada
Posterior a 1990
Posterior a 1990
Universidad Argentina de la Empresa
Buenos Aires
Privada
Posterior a 1990
Posterior a 1990
Fuente: elaboración propia
La Universidad Católica de La Plata comenzó sus actividades en 1964 con un Instituto de Sociología, que pasó a ser
la Facultad de Ciencias Sociales en 1968. En 1970, se aprobaron el bachillerato en ciencias sociales, la licenciatura
en sociología y el doctorado en ciencias sociales con mención en sociología. El bachillerato fue clausurado en 1988.
Aunque la licenciatura en sociología sigue oficialmente aprobada, no figura en la oferta educativa actual de la
institución (Rodríguez, 2014; UCALP, 2006).
La Escuela de Sociología de la Universidad John F. Kennedy, fundada en 1974, recibió su último ingreso de
estudiantes en 2009 y, para 2012, contaba con apenas diecisiete inscritos (Galetto et al., 2017). Por otro lado, la
Escuela Superior de Economía y Administración de Empresa, una universidad de orientación liberal habría sido
autorizada en 2007 para ofrecer la licenciatura en ciencias sociales con especialización en sociología (Arteaga Flórez,
2023). Aunque Pereyra et al. (2016) reportaron que estaba activa en 2016, no se han encontrado datos específicos
sobre el inicio o cierre de sus actividades.
La Universidad Empresarial Siglo 21, fundada en 1995 en Córdoba, ofrecía inicialmente una licenciatura en
sociología empresarial. Aunque no se conoce la fecha de cierre de esta UFPS, un informe de 2012 indica que el
programa tenía siete estudiantes, tres presenciales y cuatro a distancia (Biazzi et al., 2015). Por otro lado, no se
dispone de información adicional sobre las universidades Católica de La Plata, de Morón, de Palermo, Argentina de
la Empresa y Católica de Santiago del Estero.
Colombia: segundo país con mayor candad de cierres de UFPS
Colombia -junto a Chile- comparten actualmente el cuarto lugar en la región con 15 UFPS activas. Sin embargo,
también Colombia ocupa el segundo lugar en cierres de UFPS, con un total de siete, todas privadas: 3 laicas, 3
católicas, y 1 cooperativa. Así, de las 22 UFPS que han existido en el país, el 32% han cerrado. La Tabla 2 resume el
proceso de cierre de estas UFPS en Colombia.
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La Universidad Pontificia Bolivariana, una institución privada católica de la Arquidiócesis de Medellín, fue fundada
en 1936. Su programa de sociología, establecido casi al mismo tiempo que la Facultad de Sociología de la
Universidad Nacional, surgió en 1958 tras las recomendaciones de la V Semana Social Colombiana, organizada por
la Curia Arquidiocesana. Diseñado bajo los principios de la doctrina social de la Iglesia, el programa buscaba ofrecer
soluciones cristianas a los problemas sociales del país. Sin embargo, cerró a mediados de los años 80 debido a la
baja matrícula (Uribe de Hincapié, 2004).
Tabla N° 2. Registro UFPS cerradas en Colombia
Institución
Sede
Tipo
Fundación
Cierre
Universidad Pontificia Bolivariana
Medellín
Privada
1959
Mediados
década 1980
Universidad La Salle
Bogotá D.C.
Privada
1966
1972
Universidad Autónoma
Latinoamericana
Medellín
Privada
1966
2006
Universidad de San Buenaventura
Medellín
Privada
1967
1994
Universidad Autónoma del Caribe
Barranquilla
Privada
1969
Década 1990
Universidad Simón Bolívar
Barranquilla
Privada
1972
Década 1990
Universidad Cooperativa de
Colombia
Bogotá D.C.
Privada
1975
1992
2013
Fuente: elaboración propia
La UFPS de la Universidad Autónoma Latinoamericana de Medellín nació de manera muy particular. En 1965, se
creó en la ciudad una asociación privada llamada Escuela Superior de Sociología, que solicitó fuese incorporada a
la universidad, comenzando actividades en 1967 como Facultad de Sociología. Aunque no se ha determinado la
fecha exacta de su cierre, se registra a su último decano en 2006 (Jaramillo et al., 2016; Robledo Ruiz y Beltrán
Villegas, 2005).
La Universidad de San Buenaventura, institución privada católica gestionada por la orden franciscana, inauguró su
sede en Medellín en 1965 con un Instituto de Ciencias Socio-Familiares, que se convirtió en Facultad de Sociología.
Su primer plan de estudios se centró en la interpretación religiosa, moral y ética de la familia, abordando temas
como la pobreza, la marginación y la prostitución. La Facultad de Sociología mantuvo sus actividades hasta que dejó
de admitir nuevos estudiantes en 1994 (Robledo Ruiz y Beltrán Villegas, 2005).
En Barranquilla, se crearon dos facultades de sociología: una en la Universidad Autónoma del Caribe en 1969 y otra
en la Universidad Simón Bolívar en 1972. Ambos programas cerraron durante la década de 1990. Sin embargo,
registros gráficos de la Universidad Simón Bolívar mencionan su facultad por última vez en 2003.
La Universidad Cooperativa de Colombia, conocida por su enfoque en los principios del cooperativismo, inició
programas de sociología en Bogotá y Bucaramanga en 1975 y 1976, respectivamente. En 1992, la falta de
estudiantes llevó a la suspensión del programa, que en 1993 se transformó en la Facultad de Artes y Humanidades.
Aunque el programa fue reabierto en Bogotá en 2005, no logró mantener una matrícula suficiente, cerrando
definitivamente en 2013 (Muñoz y Santofimio, 2021; Vizcaíno y Muñoz, 2015).
No se han encontrado detalles adicionales sobre la UFPS que existió en la Universidad La Salle, con sede en Bogotá.
Solo se sabe que duró apenas seis años, desde 1966 hasta 1972.
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Países con candades media de cierre de UFPS
En esta sección, se examinan los casos de países con un nivel medio de cierre de UFPS. Su importancia radica en
que son naciones con un número significativo de UFPS actualmente activas: Chile, México y Perú. En la Tabla 3 se
puede ver sintetizada la información relativa a este grupo.
Perú ocupa la quinta posición en UFPS a nivel regional, con 9 UFPS activas. No obstante, se encuentra en quinto
lugar en cuanto a cierres, con 4 UFPS clausuradas. La Universidad Nacional Agraria La Molina, IES pública
especializada en ciencias agrarias, estableció en 1962 una Facultad de Ciencias Económicas y Sociales en la que se
ofreció una licenciatura en sociología rural, que dejó de funcionar en la década de 1990 (Navarrete, 2005; Olceses
Pachas, 2002). Por otro lado, sobre las otras tres UFPS en universidades privadas, hay muy poca información
disponible. La Universidad Femenina del Sagrado Corazón, IES católica para mujeres, ofrecía la carrera de sociología
a inicios de los años setenta, pero cerró en la década de 1990. En cuanto a las universidades San Martín de Porres
e Inca Garcilaso de la Vega, no se dispone de más información. Así, Perú ha contado con 13 UFPS en su historia, de
las cuales el 31% han cesado sus actividades.
Tabla N° 3. Registro UFPS cerradas en Chile, Perú y México
Institución
Sede
Tipo
Fundación
Cierre
Universidad Nacional Agraria La
Molina
Lima (Perú)
Pública
1962
Década 1990
Universidad Femenina del Sagrado
Corazón
Lima (Perú)
Privada
Década 1970
Década 1990
Universidad San Martín de Porres
Lima (Perú)
Privada
Década 1970
1997
Universidad Inca Garcilaso de la
Vega
Lima (Perú)
Privada
S.I.
Década 2000
Universidad del Norte
Antofagasta, (Chile)
Privada
1972
1984
Universidad ARCIS
Santiago, (Chile)
Privada
1984
2021
Universidad de Viña del Mar
Viña del Mar (Chile)
Privada
2006
2016
Universidad Iberoamericana
Ciudad de México
(México)
Privada
1964
2009
Universidad de Colima
Colima (México)
Pública
1979
1989
Fuente: elaboración propia
Con respecto a Chile, que cuenta con 15 UFPS activas, se han identificado 3 UFPS que han cerrado de manera
definitiva: además de la ya citada Universidad del Norte (Universidad Católica del Norte desde 1990), más
recientemente las universidades ARCIS y Viña del Mar. Considerando a estas tres, Chile ha tenido 18 UFPS a lo largo
de su historia, lo cual significa que han cerrado el 17% del total.
En 1972, la Universidad del Norte de Antofagasta estableció la carrera de sociología, basada en la experiencia del
anterior Departamento de Ciencias Sociales. En 1970, una reforma académica creó la Facultad de Ciencias Sociales,
donde se ubicó el Departamento de Sociología. A pesar de la represión y reorganización tras el golpe de estado de
1973, la carrera continuó operando y recibiendo estudiantes durante la década. Sin embargo, en 1980, el régimen
militar ordenó el cierre del Departamento de Sociología, integrándolo al Departamento de Economía y
Administración. Finalmente, la licenciatura cesó sus actividades en 1984 (Donoso Oyarzun, 2016, 2020).
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La Universidad ARCIS, una institución privada en Santiago que fue fundada en 1982 como el Instituto Superior de
Ciencias Humanas, Comunicación y Diseño. Operó de forma irregular hasta su reconocimiento oficial en 1990. En
1984, inició la carrera de planificación e investigación social, que luego se transformó en la Escuela de Sociología.
Sin embargo, una crisis financiera llevó a la universidad a ser investigada e intervenida. A pesar de los intentos por
salvarla, ARCIS cerró definitivamente en 2021 (Maltrain Silva et al., 2023).
La Universidad de Viña del Mar, una institución privada en la región de Valparaíso lanzó la carrera de sociología en
2006 como parte de la Escuela de Ciencias Jurídicas y Sociales. Sin embargo, debido a la baja matrícula, en 2016 se
suspendió el ingreso de nuevos estudiantes, manteniéndose activa únicamente para quienes ya estaban
matriculados.
México, el país con mayor cantidad de UFPS en América Latina, ha registrado el cierre definitivo de dos IES, una
privada y una pública. La Universidad Iberoamericana, una institución privada católica administrada por la
Compañía de Jesús, fue fundada en Ciudad de México en 1943. En 1964, se creó la Escuela de Ciencias Políticas y
Sociales, que incluyó un Departamento de Sociología. Inicialmente, se ofrecía una licenciatura en ciencias sociales
con mención en sociología, que en 1971 se transformó en la licenciatura en sociología, la cual recibió su última
generación de estudiantes en 2009. Sin embargo, desde 1976, la universidad mantiene activo un programa de
maestría en sociología (Sandoval Macías et al., 2024). La Universidad de Colima, ofreció la licenciatura en sociología
a través de la Escuela de Ciencias Políticas y Sociales desde 1979. Sin embargo, debido a la baja demanda, el
programa fue cerrado en 1989 (UCOL, 2025). Además, en 1985 se propuso una licenciatura con mención en
sociología de la educación dentro de la Facultad de Pedagogía, pero nunca se activó por falta de aspirantes.
Finalmente, en 1989, las menciones iniciales de esta facultad se fusionaron en un único programa de pedagogía
(Navarrete Cazales, 2017). En total, México ha contado con 35 UFPS, de las cuales ha perdido el 6%.
Países con grupo pequeño de cierre de UFPS
Aunque este grupo involucra un número pequeño de UFPS clausuradas, debido a que son países con un bajo
número de UFPS activas, el impacto del cierre de una de estas es mucho mayor. Esto plantea la necesidad de prestar
más atención a los procesos de institucionalización de la formación disciplinaria. Este grupo está conformado por
cuatro casos nacionales: El Salvador, Nicaragua, Puerto Rico y República Dominicana. La información sintetizada se
puede ver en la Tabla 4.
En Puerto Rico, el primer territorio de habla hispana en contar con una UFPS, han cerrado tres unidades académicas,
todas pertenecientes a instituciones privadas. Entre ellas, el bachillerato en ciencias sociales con concentración en
sociología y estudios urbanos ofrecido por el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad del Sagrado
Corazón, que figuraba en el catálogo 2014-2016, pero dejó de estar activo en el catálogo 2022-2023 (DAAE, 2014;
Universidad del Sagrado Corazón, 2022). También se reportan cierres de programas subgraduados en la Universidad
Interamericana de Puerto Rico y la Universidad Central de Bayamón, aunque no se dispone de información
detallada sobre sus fechas de inicio y cierre ni sus actividades (Stinson Fernández, 2004). En total, Puerto Rico habría
contado con 7 UFPS, perdiendo el 43% de ellas.
Tabla N° 2. Registro UFPS cerradas El Salvador, Nicaragua, Panamá y Puerto Rico
Institución
Sede
Tipo
Fundación
Cierre
Universidad Sagrado Corazón
San Juan (Puerto
Rico)
Privada
S.I.
Finales década
2010
Universidad Interamericana de
Puerto Rico
San Juan (Puerto
Rico)
Privada
S.I.
Después de
1992
Universidad Central de Bayamón
Bayamón (Puerto
Rico)
Privada
S.I.
Posterior a 1990
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Universidad Centroamericana
Managua (Nicaragua)
Privada
1974
2023
Universidad Nacional Pedro
Henríquez Ureña
Santo Domingo
(República
Dominicana)
Privada
1966
Posterior a 1990
Universidad Católica Santa María
La Antigua
Panamá (Panamá)
Privada
1972
Posterior a 1990
Universidad Centroamericana José
Simeón Ocaña
San Salvador (El
Salvador)
Privada
1974
Posterior a 1990
Fuente: elaboración propia
En Nicaragua, la Universidad Centroamericana, una institución católica gestionada por la Compañía de Jesús, ofrecía
la licenciatura en sociología desde 1974 (Olivares, 2003). Reconocida internacionalmente por su nivel académico,
cesó sus actividades tras ser confiscada en agosto de 2023 por el gobierno de Daniel Ortega debido a diferencias
políticas. En su lugar, se instauró una universidad pública que excluyó la carrera de sociología de su oferta educativa.
Este cierre representó una pérdida del 33% de las UFPS del país.
En Panamá, la Universidad Católica Santa María La Antigua, una institución privada administrada por la Orden
Agustina Recoleta, albergó la primera UFPS del país en 1972 (Castro, 1986). En 1982, se creó la Facultad de Ciencias
Sociales, integrando la escuela de sociología junto a otras disciplinas. Aunque no se conoce la fecha exacta de su
cierre, se presume que dejó de operar a finales de la década de 1980. Con solo dos UFPS activas en la actualidad,
Panamá habría perdido el 33% de estas unidades.
En la República Dominicana y El Salvador, ambos países cuentan con una UFPS activa, pero han perdido el 50% de
estas unidades. En la República Dominicana, la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña ofreció la licenciatura
en sociología desde 1966, a través del Departamento de Sociología integrado en la Facultad de Ciencias Económicas
y Sociales. Este programa seguía operando en 1983, pero ya no estaba activo en 2024 (Jiménez, 2018; UNPHU,
1983, 2017). Por su parte, en El Salvador, la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas fundó la licenciatura
en sociología en 1975, como parte del Departamento de Sociología y Ciencia Política. En una fecha no especificada,
este programa se transformó en una licenciatura en ciencias sociales con un enfoque transdisciplinario (UCA, 2025).
Brasil: el gigante instucional con posible enorme cifra oculta de cierre
Brasil, el país con más UFPS activas en América Latina, enfrenta dificultades para identificar y cuantificar las UFPS
que han cerrado, ya que no existe un registro formal de estas unidades inactivas. La literatura sobre la historia de
la sociología en el país no menciona estos cierres. Sin embargo, se han identificado al menos cuatro programas de
Ciências Sociais que ya no están activos: la Pontificia Universidad Católica do Rio Grande do Sul (fundada en 1940),
la Universidad Regional da Campanha de Bagé (1965), la Fundação Santo André de São Paulo (1966) y la Universidad
de Santa Cruz do Sul (2003). No se dispone de información sobre las fechas ni las circunstancias de su cierre. Estas
cuatro unidades representarían el 7% del total, aunque la cifra podría ser mayor debido a la falta de datos
exhaustivos.
A modo de síntesis
Desde la creación de la primera UFPS en Brasil en 1934, se han establecido 227 UFPS en América Latina. Para enero
de 2025, 189 están operativas, aunque es necesario señalar que 5 de estas habían sido cerradas, reiniciado luego
sus actividades. Sin embargo, 38 cerraron definitivamente, lo que representan el 16,74% del total. Sin embargo,
esta cifra debe considerarse un mínimo debido a la falta de información exhaustiva sobre el caso de Brasil.
En cuanto a los cierres por país, en orden decreciente, se registraron en Argentina (11), Colombia (7), Perú (4), Brasil
(4), Puerto Rico (3), México (2), y uno en El Salvador, Panamá y República Dominicana, respectivamente. Analizando
los valores porcentuales en relación con el promedio regional (15,24%), países como El Salvador (50%), Argentina
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(41%), Nicaragua y Panamá (33% cada uno), Colombia (32%) y Perú (31%) y Chile (17%) superan este promedio,
mientras que Brasil (7%) y México (6%) están por debajo.
De las unidades académicas cerradas definitivamente, solo 2 (5,26%) son IES públicas, mientras que las 36 IES
restantes (94,73%) son de carácter privado. Entre estas, solo 4 UFPS (10,52%) cerraron por razones relacionadas
con el autoritarismo, mientras que las 34 UFPS (89,47%) restantes lo hicieron debido a otros factores, como baja
matrícula y altos costos económicos. Un caso excepcional es la Universidad ARCIS en Chile, cuya UFPS cerró junto
con su institución. Aunque podrían existir otros factores socio estructurales que influyeran en los cierres, como
cambios en la demanda laboral, reformas educativas o competencia con otras disciplinas, la evidencia disponible
no ofrece indicios de ello, limitándose a las causas mencionadas.
Es importante distinguir entre las UFPS que fueron reactivadas y aquellas que cerraron definitivamente. Las 5 UFPS
que reabrieron corresponden al período 1962-1989. En cuanto a las cerradas permanentemente, excluyendo los
casos de Brasil y El Salvador por falta de datos, los resultados indican que 9 UFPS (23,68%) cerraron entre 1962 y
1989, 11 (34,21%) entre 1990 y 1999, y otras 11 (34,21%) entre 2000 y 2024. En total, 22 UFPS (68,42%) dejaron de
operar tras el período autoritario. Para más detalles, véase el Gráfico 1.
Gráfico N° 1. Distribución de UFPS cerradas definitivamente por país y fecha de cierre
Fuente: elaboración propia
Los motivos de cierre de las UFPS en América Latina han evolucionado con el tiempo. Entre 1962 y 1989,
predominaban razones políticas que afectaron tanto a instituciones públicas como privadas. Sin embargo, tras la
democratización, los cierres aumentaron, con solo un caso político registrado: el cierre de la Universidad
Centroamericana en Nicaragua. Desde 1990, las principales razones de cierre han sido económicas y relacionadas
con la baja matrícula.
¿Hay la posibilidad de posible cierre próximo de UFPS? Se ha de recordar que, además de los casos recientes ya
efectivos (p.e. ARCIS y Universidad de Villa del Mar, Chile), se han planteado amenazas de cierre de UFPS en dos
instituciones. En la Universidad de San Carlos de Guatemala, la carrera de sociología enfrenta riesgos debido al bajo
número de inscritos, lo que ya llevó al cierre de dos jornadas completas (Vásquez, 2024). Por otro lado, en la
Universidad Autónoma de Sinaloa, la UFPS de Mazatlán, fundada en 1974, dejó de aparecer en la oferta educativa
en 2024, aunque en 2020 ya se había suspendido el ingreso de nuevos estudiantes por baja matrícula, lo que motivó
un pronunciamiento del Colegio Mexicano de Sociología (Sánchez Jiménez, 2020). Intentos de contactar a
representantes de ambas instituciones han sido infructuosos. Estos casos resultan preocupantes por dos motivos:
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primero, implican el cierre de UFPS públicas por razones de baja matrícula; segundo, el caso de Guatemala
representaría la pérdida de la única UFPS en el país.
La posibilidad de revertir el cierre de UFPS existe y ha ocurrido, incluso en casos de cierres por razones autoritarias.
Un factor clave para lograrlo es la continuidad de la disciplina como unidad académica y programa de formación.
Por ejemplo, aunque las licenciaturas en sociología fueron cerradas en la Universidad Católica Argentina y la
Universidad Iberoamericana de México, sus programas de posgrado permanecen activos (Amadasi y López Fidanza,
2011; Hubeñák, 2016; Sandoval Macías et al., 2024). En la Universidad Nacional del Sur, se propuso a inicios de la
década de 2010 la creación de una Maestría en Sociología, aprobada en 2020 y activa para comienzos de 2025,
adscrita al Departamento de Economía, que también ofrece un curso en sociología (Lapolla et al., 2013).
La reapertura de UFPS depende de la voluntad de las autoridades y las comunidades académicas de las IES
involucradas. En México, la Universidad de Colima mantuvo activa una maestría en educación con enfoque en
sociología de la educación hasta 1998, incluso tras el cierre del programa de pregrado. Posteriormente, este
posgrado fue transformado en una maestría en pedagogía, sin incluir la especialidad en sociología de la educación
(UCOL, 1986). Por otro lado, se autorizó la apertura de UFPS en la Universidad Nacional del Sur en Argentina
(Pereyra et al., 2016) y en siete IES de Brasil, como a União de Ensino e Cultura de Guarapuava y la Universidade de
Caxias do Sul (Oliveira, 2016). Sin embargo, estas propuestas no llegaron a concretarse.
Este trabajo busca ofrecer una visión y comprensión general sobre los procesos de cierre de UFPS en la región.
Asimismo, se plantea la necesidad de recuperar del olvido a las instituciones que, en su momento, formaron parte
del campo académico y profesional de la disciplina en América Latina.
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Fecha de recepción: 03-03-2025
Fecha de aceptación: 02-04-2025
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a
Escenario y discordias institucionales: la
Universidad Nacional del Litoral durante el
gobierno militar (1943-1946).
1
Scenario and institutional discord: The National University of
Litoral during the military government (1943-1946).
Por Hernán BRESSI
2
Bressi, H. (2025). Escenario y discordias institucionales: la Universidad Nacional del Litoral durante el gobierno militar (1943-
1946). Revista RAES, XVII(30), pp. 127-140.
Resumen
El período de 1943 a 1946 en Argentina fue marcado por un gobierno militar que genero profundos cambios en las
instituciones del país. El 28 de julio de 1943, el General Ramírez nombró al Profesor Genta como Rector-Interventor
de la Universidad Nacional del Litoral. Esta decisión se tomó en un contexto de oposición y conflicto que profundizó
la división entre la “Argentina Católica” y la “Argentina Liberal y laica”, representadas en modelos universitarios
opuestos. A pesar de estas tensiones, la Universidad Nacional del Litoral en Santa Fe se consolidó defendiendo los
valores liberales y laicos. La presente investigación adopta un enfoque socio histórico, analizando las discordias y
conflictos institucionales en la Universidad Nacional del Litoral durante el gobierno militar (1943-1946), tomando
como estudio de caso la intervención de Genta y su impacto en el modelo de gobierno, institucional y académico.
Para tal fin, se emplean técnicas cualitativas para la recopilación de datos, como análisis documental y entrevistas
en profundidad. Este estudio busca aportar una comprensión más profunda de las dinámicas institucionales y los
desafíos enfrentados por las universidades en períodos de cambio político.
Palabras Clave Genta / Intervención / nacionalismo católico / reformismo.
1
Este estudio es un avance del proyecto de investigación titulado “Análisis Comparativo de las políticas educativas de Educación Superior
en Argentina entre 1943 y 1959. El caso de la Cátedra Privada de Filosofía y Política del Profesor Genta (1946-1959)” radicado en el Centro
de Altos Estudios en Educación de la Universidad Abierta Interamericana.
2
Centro de Altos Estudios en Educación – Universidad Abierta Interamericana / h_bressi@hotmail.com / ORCID: https://orcid.org/0000-
0003-2382-0178.
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Abstract
The period from 1943 to 1946 in Argentina was marked by a military government that generated profound changes
in the country's institutions. On July 28, 1943, General Ramírez appointed Professor Genta as Rector-Intervenor of
the Litoral National University. This decision was made in a context of opposition and conflict that deepened the
division between “Catholic’s Argentina” and “Liberal and secular’s Argentina”, represented in opposing university
models. Despite these tensions, the Litoral National University in Santa Fe consolidated itself by defending liberal
and secular values. The present research adopts a socio-historical approach, analyzing the institutional discord and
conflicts at the Litoral National University during the military government (1943-1946), taking as a case study the
Genta intervention and its impact on the governance, institutional and academic model. To this end, qualitative
techniques are used for data collection, such as documentary analysis and in-depth interviews. This study seeks to
provide a deeper understanding of institutional dynamics and the challenges faced by universities in periods of
political change.
Key words Genta / Intervention / catholic´s nationalism / reformism.
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Introducción
Con la invasión de Alemania a Polonia, el 1 de septiembre de 1939, se inicia formalmente la Segunda Guerra
Mundial. Este evento no solo enfrentó al mundo en dos bandos, sino que también dividió a los habitantes de cada
país, provocando profundas repercusiones en el ámbito universitario argentino. En el ámbito nacional, el presidente
era Roberto M. Ortiz (1938-1940), quien, a pesar de haber alcanzado la primera magistratura mediante fraude
electoral, estaba decidido a eliminarlo. Debido a una grave enfermedad y a las presiones de sectores conservadores
y militares, debió dejar su cargo, asumiendo en su lugar el Dr. Ramón Castillo (Grancelli Cha, 2011).
Simultáneamente, a estos hechos, durante las décadas del 30 y 40, la Iglesia Católica comenzó a afianzar su
presencia en las instituciones del Estado, ratificando su concepción jerárquica y corporativista de la sociedad
argentina en materia de orden sociopolítico, y proclamando al catolicismo como religión de Estado hasta la
irrupción del peronismo. El establecimiento de la enseñanza religiosa y el intento de crear un modelo universitario
escolástico alternativo al reformista formaron los fundamentos y esencia de este proyecto de país. Sin embargo,
este proyecto de país encontró amplias resistencias en sectores de la sociedad que sostenían la laicidad dentro de
un contexto internacional de avance de los sistemas corporativistas y el retroceso de la democracia liberal
3
(Documentos del G.O.U., 1998; Proclama 4 de junio de 1943, 1998; Genta, 1957).
En consecuencia, y como reflejo de estas tensiones, el 4 de junio de 1943, Ramón Castillo fue derrocado mediante
una revolución
4
liderada por miembros activos del Grupo Obra de Unificación (GOU). Este movimiento,
caracterizado por su heterogeneidad ideológica y unido en torno al objetivo de derrocar a Castillo e instaurar un
proyecto corporativista, fue liderado por el general Arturo Rawson, reconocido por su inclinación proaliada. Es
relevante señalar que Rawson nunca fue formalmente iniciado a través del juramento exigido por esta logia militar.
Sin embargo, el sector nacionalista consolidó su influencia temprana dentro del gobierno militar al sustituirlo por
el general Pedro Pablo Ramírez, quien, aunque tampoco formaba parte del GOU, se destacó por su postura
nacionalista y su enfoque neutralista en política exterior. Bajo su liderazgo, se consolidó una marcada preeminencia
del nacionalismo católico en la administración del gobierno militar, lo que resultó determinante para la designación
de Genta como Rector-Interventor de la Universidad Nacional del Litoral. No obstante, la presión ejercida por el
sector neutralista, denominado así por Mangone & Warley (1984), que buscaba romper con la política de
neutralidad, llevó a Ramírez a renunciar a la presidencia. Inmediatamente, el general Edelmiro Farrell asumió la
jefatura del Estado como titular del poder ejecutivo, mientras que el coronel Juan Domingo Perón ocupó el cargo
de ministro de guerra, manteniendo además su posición como secretario de trabajo y previsión. Poco después,
Perón fue nombrado vicepresidente, consolidándose como el principal apoyo del general Farrell en el gobierno
(Bressi, 2023a; Crespo, 2015; Documentos del G.O.U., 1998; Proclama 4 de junio de 1943, 1998; Genta, 1957; Perón,
1944, 2005).
En este contexto, la hipótesis de esta investigación plantea que el gobierno militar de Ramírez implementó en 1943
la “Intervención de Genta” como política pública educativa con el objetivo de reestructurar la Universidad Nacional
del Litoral. A pesar de ello, esta intervención enfrentó una significativa resistencia de factores de poder
institucionales vinculados al reformismo, lo que impidió modificar sustancialmente el modelo de gobierno, la
gestión institucional y la organización académica. Como resultado, surgió un escenario de confrontación entre las
3
También existieron asociaciones argentinas transnacionales de colaboración con los aliados. Por ejemplo: La Junta de la Victoria o Acción
Argentina. Acción Argentina fue creada el 5 de junio de 1940 a partir de una propuesta del Partido Socialista desde una prédica aliadófila en
la construcción de una alianza política contra el fraude conservador, el avance clerical, la derecha autoritaria y la dictadura militar, con el fin
de promover el ingreso de Argentina a la Segunda Guerra Mundial integrando el bando Aliado (Bisso, 2005). La Junta de la Victoria, estaba
integrada por un grupo de mujeres antifascistas argentinas de clase alta, comunistas, y esposas de diplomáticos extranjeros, surgido en
setiembre de 1941 con el objetivo de defender los ideales democráticos, producir ropa y asistencia logística para los Aliados y promover los
derechos de las mujeres. La Junta de la Victoria al igual que Acción Argentina fueron disueltas por el gobierno del Gral. Ramírez (McGee
Deutsch, 2017). Estas organizaciones también tenían cierta influencia en el movimiento estudiantil de la Universidad Nacional del Litoral. Por
ejemplo: Nestor Grancelli Cha era miembro de Acción Argentina (Grancelli Cha, 2011).
4
Nombramos “Revolución del 4 de junio de 1943” al levantamiento cívico-militar que derrocó al gobierno de Ramón Castillo, utilizando este
término como una etiqueta práctica sin entrar en debates sobre su naturaleza si fue “golpe” o “revolución” (nota del autor).
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políticas de Genta y los valores defendidos por el reformismo, evidenciando una tensión que influyó en la
configuración institucional durante el periodo 1943-1946. Esta situación problemática permite analizar cómo las
doctrinas reformistas influyeron y limitaron las iniciativas de reestructuración, configurando el modelo institucional
de la Universidad Nacional del Litoral en ese período histórico. En este marco se plantea que el objetivo general de
esta investigación es analizar cómo los aportes doctrinarios del reformismo influyeron en la configuración del
modelo de gobierno, la gestión institucional y la organización académica de la Universidad Nacional del Litoral
durante el periodo 1943-1946. A partir de la hipótesis antes mencionada surge como interrogante principal que
dirige esta investigación: ¿Qué aportes doctrinarios del reformismo contribuyeron a la configuración del modelo
de gobierno, la gestión institucional y la organización académica de la Universidad Nacional del Litoral entre 1943
y 1946? Esta pregunta busca comprender la relevancia del reformismo en la configuración institucional de la
Universidad Nacional del Litoral durante la etapa examinada.
Tomando como punto de partida la situación problemática planteada anteriormente, esta investigación se organiza
en torno al siguiente objetivo específico: examinar las tensiones entre el modelo escolástico de la “Intervención de
Genta” en 1943 y el modelo reformista en la Universidad Nacional del Litoral (UNL) entre 1943 y 1946, destacando
sus implicaciones para la configuración de proyectos de país antagónicos. Este objetivo se desarrollará a partir de
técnicas de análisis documental de diversos archivos, como documentos personales, diarios, mapas de investigación
social, bibliografía y hemerografía. En cuanto a la metodología empleada, esta investigación adopta un marco
teórico dentro de la tradición sociohistórica, centrándose como estudio de caso intrínseco en sentido amplio, en la
gestión de Genta como Rector-Interventor de la Universidad Nacional del Litoral, desde el 28 de julio de 1943 hasta
el 29 de septiembre de 1943 (Stake, 2005; Taylor & Borgdan, 1994). Para el análisis de datos se utilizarán diversas
estrategias, incluyendo el fichaje y la teoría fundamentada (Grounded theory), con la aplicación del método
comparativo constante para elaborar tipologías y descubrir patrones recurrentes. La obtención de información
estará sustentada en la triangulación de datos mediante una metodología intra-método, como lo propone Denzin
(1970).
De manera complementaria, las entrevistas en profundidad con actores clave realizadas de manera presencial o
mediante Zoom, permitirán obtener información cualitativa y subjetiva que resultará difícil de acceder mediante
fuentes escritas. Asimismo, las fuentes primarias, como documentos oficiales y otros materiales de la época,
proporcionarán información directa sobre el objetivo principal. Por su parte, las fuentes secundarias, como libros y
artículos científicos, serán clave para analizar y contextualizar la información obtenida de las fuentes primarias,
aportando una visión más amplia del contexto histórico y político-social del período estudiado (Taylor & Borgdan,
1994). Desde este enfoque, este texto se organiza, luego de la presente introducción, en tres apartados y una
conclusión. La segunda sección aborda, desde una perspectiva historiográfica, las tendencias ideológicas de los
profesores, la élite estudiantil, la masa estudiantil y la vida institucional en general de la Universidad Nacional del
Litoral como ejemplo de una universidad reformista y liberal, entre 1943 y 1946, dentro del contexto histórico y
filosófico de Genta (1943) como Rector-Interventor y el restablecimiento del reformismo al frente de dicha Casa de
Estudios tras la expulsión de Genta (1943) por parte del gobierno militar. La tercera sección describe ciertas
particularidades del reformismo en el movimiento estudiantil de la Universidad Nacional del Litoral tomando como
estudio de caso la experiencia de Grancelli Cha, quien fue un destacado economista y dirigente reformista
argentino, nacido en diamante, entre ríos, el 2 de abril de 1920. La experiencia de Néstor Grancelli Cha es relevante
para este estudio porque refleja su compromiso con los valores reformistas y su influencia en la política y economía
argentina. Como líder estudiantil, no solo defendió la autonomía universitaria, sino que también promovió ideales
reformistas que trascendieron el ámbito académico, dejando una huella significativa en la sociedad litoraleña,
especialmente durante períodos de crisis política como la revolución del 4 de junio de 1943. En la cuarta, se analiza
las tensiones de los estilos institucionales estudiados. Finalmente, se presentan a modo de conclusión algunos
aspectos específicos del caso estudiado.
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El ideario y modelo de gestión de la Universidad Nacional del Litoral como arquetipo emblemático de universidad
reformista
Desde 1890, la Provincia de Santa Fe, cuenta con una Alta Casa de Estudios Provincial, anexa al Colegio Inmaculada
Concepción perteneciente a la Compañía de Jesús, y, estructurada en facultades mayores. Esta Alta Casa de Estudios
Provincial denominada Universidad de Santa Fe fue creada en un contexto de tensión entre dos modelos de
sociedad santafesina. Un modelo tradicional fuertemente vinculado con la Compañía de Jesús y la Iglesia Católica,
y, el otro que pregonaba una Santa Fe laica, científica y moderna asociada al movimiento librepensador
5
y la
masonería provincial. En los debates previos, a la creación de la Universidad de Santa Fe en la legislatura provincial,
quedo en evidencia esta antinomia de proyectos, en especial a la hora de debatir, la incorporación de teología como
disciplina académica en el artículo 2 de la ley fundacional. Impulsada por la dirigencia provincial en la figura de
Gálvez, primero como gobernador y después como primer rector de la Universidad de Santa Fe, esta universidad
que debía contribuir fuertemente al proceso de modernización de raigambre liberal del litoral sin influencia de la
Iglesia Católica, en la práctica, no pudo desvincularse totalmente del Colegio Inmaculada Concepción. A raíz de esta
situación, se comienza a debatir con mayor intensidad, para principios del siglo XX, la creación de una nueva
universidad de raigambre científica y liberal separada de los principios sostenidos por el Colegio Inmaculada
Concepción (Bertero et al., 2017; Pivetta, 2019).
En 1909, la Corte Suprema de Justicia de la Nación dicta sentencia de negarle la potestad de validación nacional de
los títulos expedidos a la Universidad de Santa Fe. Como consecuencia de esta sentencia de desconocimiento, se
producen movilizaciones estudiantiles y mítines de rechazo por Alejandro Grüning Rosas, presidente de la
Federación Estudiantil de Santa Fe. Entre 1912 y 1916, comenzará a instalarse en la legislatura provincial y en el
Congreso de la Nación los debates antagónicos, en torno a los modelos de sociedad santafesina y de universidad.
Nuevamente católicos y librepensadores se verían las caras, pero esta vez dentro del poder legislativo. Los católicos
encabezados por Gustavo Martínez Zuviría, pregonaban por la continuidad de la Universidad de Santa Fe, bajo la
órbita de los principios del modelo escolástico del Colegio Inmaculada Concepción, jerarquizándolo con la
nacionalización de los títulos. Esta propuesta contaba con el respaldo del Consejo Superior de la Universidad de
Santa Fe. En 1919, tras intensas gestiones políticas de figuras como Carlos Menchaca
6
, Joaquín V. González, José
Santos Salinas
7
, y otros destacados académicos librepensadores como Alcides Greca y masones de la Logia Armonía
como Luis Bonaparte (h)
8
y el Dr. Ricardo Villaroel
9
, junto con el movimiento estudiantil santafesino, se fundó la
Universidad Nacional del Litoral (Bertero et al., 2017).
Esta nueva universidad nacional, de alcance regional, se inspiró en los principios reformistas y en los modelos de
investigación alemana y pragmatismo anglosajón que ya estaban teniendo éxito en otras universidades argentinas.
De esta forma, la Universidad Nacional del Litoral fue creada, en 1919, por la ley N.º 10.861. Nació, como resultado,
de un fuerte movimiento de opinión cultural de distintos sectores de la sociedad santafesina, que reclamaban una
modernización laicista estructural de la provincia. Debido a esta idiosincrasia fundacional, la Universidad Nacional
del Litoral era célebre dentro del movimiento reformista argentino, entre 1943 y 1946, porque fue forjada por y
para los estudiantes. Asimismo, se transformó en una universidad científica y experimental, que intento dar
respuestas a los problemas culturales y regionales del Litoral. La Universidad Nacional del Litoral intensificó la obra
5
El librepensamiento es un método natural que conduce el pensamiento del individuo, utilizando la ciencia moderna, hacia el laicismo. Esta
corriente de pensamiento laica, democrática y social, propone un modelo antropológico-social de laicidad intransigente e integral hacia el
catolicismo, en todas las funciones mixtas entre Iglesia y Estado. Su acepción de “libre examen” enaltece la razón natural individual como
instrumento de discernimiento, inspirado en una noción positivista de la historia, en oposición al “oscurantismo clerical” de las verdades
dogmáticas del catolicismo. Este enfoque está íntimamente ligado con el protestantismo europeo de finales del siglo XVII (Bertero et al.,
2017; Federación Internacional del Librepensamiento, 1904).
6
Gobernador de Santa Fe entre 1912 y 1916 (nota del autor).
7
Ministro de Instrucción de Hipólito Yrigoyen (1912-1922) e Interventor radical reformista de la Universidad Nacional de Córdoba en tiempos
de la reforma universitaria (nota del autor).
8
Ver Bertero et al., (2017:169) para certificar la procedencia como miembro de la logia masónica armonía de Luis Bonaparte (h) (nota del
autor).
9
Ver Bertero et al., (2017:190) para refrendar la membresía a la logia masónica armonía de Raúl Villaroel (nota del autor).
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de la Universidad Provincial de Santa Fe y los nombres de José Gálvez, el primer Rector, Víctor Pesenti, Joaquín V.
González, Tomás Cullen, Rafael Castillo y Jorge Raúl Rodríguez, están considerados como sus padres fundadores.
Asimismo, este modelo de universidad, desde su fundación, estuvo enérgicamente vinculado a un compuesto de
actores y asociaciones, como la Logia Armonía y el Centro del Libre Pensamiento de Santa Fesi, que le dieron entidad
de ser y existir. Estas asociaciones intervinieron en los debates de confección y ejecución del modelo universitario
y de sociedad que articularon el proceso fundacional y de consolidación de la Universidad Nacional del Litoral
(Amato Agogía, 1940; Bertero et al., 2017; texto propio, 2023b; Conti, 2009).
Así, la Universidad Nacional del Litoral, debió afrontar en sus primeros años de existencia la improvisación de sus
cuadros docentes que se fue perfeccionando con el correr del tiempo, a través de la estimulación de la docencia, la
extensión e investigación científica, fundadas en los tres pilares de toda democracia: representación, pueblo y
gobierno (Bertero et al., 2017; Pivetta, 2019). Para Del Mazo (1940), a quién tomamos como referente de peso del
movimiento reformista argentino de ese tiempo, la Universidad Nacional del Litoral es hija del estudiante de la
Reforma y del primer edicto de la Nación en su Pueblo, que tiene el aura bautismal del sentido complejo de la
Reforma, que comienza por instituir al Estudiante como centro total de la vida académica universitaria bajo un
modelo de auto-docencia y de autonomía espiritual. En resumen, desde esta perspectiva de Del Mazo (1940) y con
él de todo el movimiento reformista de la época, que, en el plano académico, anhelaban una universidad nacional
fuertemente crítica al positivismo finisecular, la misión de la Universidad Nacional del Litoral era pedir a los
estudiantes en clave de la pedagogía reformista, bajo un humanismo naturalista de saber, la autonomía educativa
y política del ser argentino y latinoamericano.
De manera coherente con esta visión, Gollán (h) (1945a), destaca que otros principios esenciales en la confección
del modelo universitario de la Universidad Nacional del Litoral fueron, la asistencia libre a clase y la participación
estudiantil en el gobierno. Y que estas banderas no deben tomarse a la ligereza porque contribuyen a la formación
de un espíritu de perfeccionamiento del estudiante dentro de una educación liberal. Gollán (h) (1945a) sostiene
que los estudiantes de la Universidad Nacional del Litoral deben participar activamente en la política de manera
saludable, desempeñando un papel promoviendo la federalización, correctivo y reflexivo dentro de los partidos
políticos democráticos argentinos.
A partir de esta coyuntura, concluimos con Berdichevsky (1965), que la tendencia ideológica del estudiantado
medio de la población universitaria de la Universidad Nacional del Litoral, entre 1943 y 1946, era de tipo liberal,
cuyas inquietudes giraban en torno a la adaptación de la democracia liberal como estilo de vida con las crecientes
necesidades populares de mejoramiento económico de su tiempo. Esta cultura propia de la “generación del 45”,
como la denominó Grancelli Cha (2011), de afirmar las libertades individuales en la esfera política con fuerte espíritu
anti dogmático y confianza en el espíritu científico fue lo que distinguió al estudiante de la Universidad Nacional del
Litoral del resto del movimiento estudiantil de la etapa estudiada. Para graficar mejor este escenario, tomamos los
datos vertidos por Berdichevsky (1965:90-91), correspondientes a las elecciones para delegados estudiantiles en la
Facultad de Ciencias Matemáticas (tabla n.º 1), entre los años 1940 y 1942, dónde históricamente ha existido una
preeminencia reformista sobre el nacionalismo católico para triangularlos con los datos de la Facultad de Ciencias
Económicas, correspondiente a los años 1940 y 1941, en donde los sectores nacionalistas han tenido cierta ventaja
hasta 1943 (tabla n.º 2):
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Tabla N° 1. Elecciones para delegados estudiantiles en la Facultad de Ciencias Matemáticas
Años
Número de Empadronados
P. Reformista
10
P. Independiente
11
No votaron
1940
234
156
29
49
1941
260
170
39
51
1942
292
181
70
41
Fuente: elaboración propia
Tabla N° 2. Elecciones correspondientes a los años 1940 y 1941 en la Facultad de Ciencias Económicas
Estudiantes
Comisión Directiva
Años
P. Azul-Reformista
12
P. Reformista
P. Azul-Reformista
P. Reformista
1940
66
65
75
73
1941
70-75
59-69
91
81
Fuente: elaboración propia
Sin embargo, aun cuando en la Facultad de Ciencias Económicas haya triunfado el sector nacionalista, el resultado
muestra una primacía ajustada de este sobre el reformismo, siendo una excepción en el cuadro general de la
Universidad. En 1943, se impuso la lista Reformista, con notoria influencia comunista, desplazando al nacionalismo.
El estudiante medio no usaba documentos o publicaciones para expresar su opinión frente a sus necesidades
académicas o políticas. Grosso modo, podríamos decir, que provenía de la clase media. Aunque, sería ímprobo y
casi seguramente muy poco útil dogmatizar sobre este punto, debido a la escasez de datos al respecto. La
representación estudiantil estaba estructurada en torno a un centro de estudiante por facultad y a 2 delegados
estudiantiles con voz y voto en los Consejos Directivos. Las elecciones eran obligatorias y los alumnos participantes
debían haber aprobado el curso anterior al que estaban inscriptos, incluida la última materia, a no más de 12 meses
antes de la elección. El conjunto de los centros de estudiantes integraban, la Federación Universitaria del Litoral,
que era el órgano máximo de representación estudiantil reconocido por la Universidad Nacional del Litoral
(Berdichevsky, 1965). Con respecto a las tendencias ideológicas dentro de las élites dirigenciales del movimiento
estudiantil de la Universidad Nacional del Litoral, podemos distinguir siguiendo a Berdichevsky (1965), las
siguientes: 1. Izquierda Liberal, 2. Nacionalismo Católico, 3. Nacionalismo Social, 4. Comunismo, 5. Anarquistas,
Trotzkystas y tendencias afines.
A. Izquierda liberal
Entre 1930 y 1943, la tendencia ideológica hegemónica, que prevaleció dentro de la élite de gobierno del
movimiento estudiantil en la Universidad Nacional del Litoral, fue la izquierda liberal. Esta tendencia ideológica, se
encontraba representada por los partidos reformistas, con fuerte raigambre en los principios políticos republicanos
y métodos de representación de la democracia liberal con lemas anticapitalistas, antiimperialistas y anticomunistas.
Tenían una fuerte adhesión al gobierno de Ortiz por representar los valores democráticos de un sistema político
libre del fraude electoral. Su actividad de representación y de resistencia a la gestión de Genta fue intensa para
1943 (Berdichevsky, 1965).
B. El nacionalismo católico
Esta tendencia se hallaba en sectores numéricamente débiles de la población estudiantil para 1943. Aunque en
algunas facultades, como la de Ciencias Económicas, consiguieron cierta representación entre los años 1940, 1941
10
El Partido Reformista de la Facultad de Ciencias Matemáticas era de tendencia liberal-reformista (nota del autor).
11
El Partido Independiente de la Facultad de Ciencias Matemáticas era de tendencia nacionalista-católica (nota del autor).
12
El Partido Azul-Reformista de la Facultad de Ciencias Económicas está compuesto por católicos, conservadores y un núcleo
importante de nacionalistas (nota del autor).
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y 1942, su influencia era casi nula hasta la llegada de Genta. Con el nuevo Rector-Interventor, adquirieron gran
importancia debido al contexto sociopolítico de la revolución del 4 de junio y al contexto institucional de la
Universidad Nacional del Litoral. Este grupo pregonaba por un sistema corporativista de representación fundado
en las jerarquías sociales y naturales, con una fuerte consistencia católica, y por una universidad en torno al modelo
escolástico (Berdichevsky, 1965).
C. Nacionalistas sociales
El Partido Liberación de la Facultad de Ciencias Médicas, con una prédica de énfasis en el apoliticismo, era el
instrumento de nucleamiento de esta tendencia que era todavía más frágil, numéricamente hablando, que el
nacionalismo católico dentro de la Universidad. Sus partidarios insistían en un raro esquema del Estado puro de
forma jerarquizada y autoritaria para proveer eficientemente a la justicia distributiva y establecer un orden
duradero. Esta concepción se contraponía al desorden habitual de las democracias liberales. Jamás llegaron a ser
un factor de poder o de representación estudiantil (Berdichevsky, 1965).
D. Comunismo
El comunismo como tendencia ideológica dentro del movimiento estudiantil se canalizaba en los partidos
Reformista de Ciencias Matemáticas, Ciencias Económicas, Química e Ingeniería y Derecho con un alto grado de
homogeneidad (Berdichevsky, 1965) reivindicando el marxismo clásico y alineado con el bando aliado en su
posicionamiento trasnacional.
E. Anarquistas, Trotzkystas y tendencias afines.
Por último, Berdichevsky (1965), ubica a los anarquistas, trotkystas y tendencias afines como influencias ideológicas
de menor grado dentro del movimiento estudiantil que actuaban en consonancias con el resto de las izquierdas,
según sus propios intereses de poderes, en desmedro del nacionalismo.
En lo que se refiere a las tendencias ideológicas dentro del claustro docente, en sintonía con la caracterización
suministrada por Berdichevsky (1965) para los alumnos, podemos señalar que existía con menor relevancia que en
el movimiento estudiantil, una hegemonía del liberalismo por sobre el resto de las tendencias ideológicas. El
espíritu de la masa docente, salvo en aquellos provenientes del nacionalismo católico (Alberto Baldrich, José María
Rosa (h) o Jordán Bruno Genta), giraba en torno a una restauración del imperio de la inteligencia sobre la razón, de
los valores democráticos en la vida académica y política y en la autonomía universitaria. Por ejemplo: profesores
como el Dr. Bielsa, que era un referente del claustro docente y especialista en derecho administrativo en la Facultad
de Ciencias Económicas, era un ferviente defensor de estas ideas. Aunque tomaba distancia, de profesores como
José Gollán (h), al oponerse a la injerencia de los estudiantes en el cogobierno. La metodología didáctica docente
giraba en torno a la forma tradicional de la clase magistral, expresada por fuertes contenidos teóricos por medio
del titular de cátedra.
Para terminar con este apartado, redondeamos el tema expresando que según su Estatuto Universitario (1936), el
anhelo de ser y existir de la Universidad Nacional del Litoral se basaba en los tres principios que caracterizaron al
reformismo: autonomía, cogobierno y extensión que están íntimamente identificados con los pilares de
representación, pueblo y gobierno de toda democracia liberal; y con los poderes republicanos constitucionales:
ejecutivo, legislativo y judicial. Dentro de este ideario de Universidad Reformista, la Universidad Nacional del Litoral,
simboliza la república de estudiantes. Nació como una comunidad universitaria libre, laicista y abierta, bajo una
atmósfera, en la que debía primar un natural y respetuoso ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes. Al
igual, que, en la democracia liberal, la igualdad de derechos para todos, sin condiciones y sin importar diferencias,
debía regir la vida universitaria. Una universidad abierta a la diversidad, a la inclusión y, sobre todo, al respeto en
la diversidad sin caer en dogmatismo de fe, en donde el pensamiento democrático, republicano, laicista y plural
debía regir la vida institucional bajo el amparo de la constitución, entendido como pacto de ser y de querer ser
(Conti, 2009; Pivetta, 2019). Debido a esta gnosis institucional, la Universidad fue blanco de ataques por parte de
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los defensores de la "Argentina Católica", ya que surgió de una juventud laicista con fe democrática inspirada en la
Reforma Universitaria del 18, lo que provocó diversas intervenciones a lo largo del siglo XX.
Néstor Grancelli Cha, José Gollán (h), Cortés Plá y la restitución del modelo reformista en la Universidad Nacional
del Litoral
Dentro de este contexto político institucional, Néstor Grancelli Cha, ingresa en 1939 a la Facultad de Ciencias
Económicas, Comerciales y Políticas de la Universidad Nacional del Litoral. Para esa fecha, hacía más de veinte años
que la Reforma Universitaria había sucedido. Los principios rectores de ese movimiento juvenil impregnaron
profundamente, en el joven Néstor Grancelli Cha y en el movimiento estudiantil de su generación de la Universidad
Nacional del Litoral, que pasó a ser conocida como la “generación del 45”. Los primeros vínculos de Grancelli Cha
con el movimiento reformista universitario del litoral se instauraron en el Partido Reformista de la Facultad de
Medicina, apenas llegado de su tierra natal de Entre Ríos a Rosario, con motivo a su ingreso en la Universidad
Nacional del Litoral. Por su capacidad oratoria y habilidades políticas, pronto se destacó, en asambleas
universitarias, como presidente del centro de estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas, Comerciales y
Políticas de la Universidad Nacional del Litoral. Siendo elegido, en primer lugar, delegado del Centro de Estudiantes
ante la Federación Universitaria del Litoral, Secretario General de la Federación Universitaria del Litoral, en 1940,
y, posteriormente presidente de la Federación Universitaria Argentina, entre otros cargos estudiantiles (Grancelli
Cha, 2011).
Durante el ejercicio de estos cargos, Grancelli Cha (2011) inicia su actividad política. Los principios fundamentales
que defendía como referente reformista del movimiento estudiantil de la Universidad Nacional del Litoral, y más
tarde como líder del movimiento estudiantil nacional, pueden sintetizarse del siguiente modo:
1. autonomía universitaria.
2. cogobierno de estudiantes, profesores y egresados.
3. docencia libre.
4. concurso y periodicidad de cátedra.
5. asistencia libre.
6. actividades de extensión y vinculación de la Universidad con la sociedad
7. publicidad de la gestión universitaria.
8. eliminación de todo tipo de dogmatismo religioso o político de la vida universitaria
9. política de investigación y producción científica universitaria al servicio de los intereses nacionales.
10. afianzamiento de la democracia liberal y republicana.
A principios de 1943, la Federación Universitaria del Litoral decidió designar a Grancelli Cha (2011) como
representante del cuerpo estudiantil en el Consejo Superior de la Universidad Nacional del Litoral. Este hecho fue
único en su tiempo, ya que la Universidad Nacional del Litoral, fiel al espíritu de la reforma, era la única universidad
en el sistema de educación superior argentino que permitía a los estudiantes participar en el gobierno universitario.
De todas maneras, solo pudo asistir a una sesión, debido al derrocamiento de Castillo en la revolución del 4 de junio
de 1943 y la posterior intervención de la Universidad Nacional del Litoral por el nuevo gobierno militar, encabezado
por el Profesor Genta.
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A los pocos días de la intervención, se inicia un ciclo ascendente de protestas de partes de estudiantes y docentes,
al no aceptar el modelo escolástico de universidad impuesto con firmeza por el nuevo Rector-Interventor. Este
escenario de tensión encuentra su punto más álgido cuando Genta decide expulsar a todos los dirigentes
estudiantiles y profesores, que encabezaron dichas protestas. De esta manera, el conflicto adquiere una inusitada
magnitud institucional, que trasciende el claustro universitario, trayendo repercusiones a nivel nacional. Como
consecuencia de estos episodios, el gobierno militar decide reemplazar a Genta por el doctor Dana Montaña y se
libra órdenes de detención contra los líderes estudiantiles de la Universidad Nacional del Litoral, que obliga a
Grancelli Cha (2011), a exiliarse en la casa de Alfredo Palacios en Buenos Aires. La Federación Universitaria
Argentina es disuelta formalmente por decreto del Gral. Ramírez en octubre de 1943. Sin embargo, los estudiantes,
lejos de amedrentarse por esta medida, respondieron con el documento titulado “Al gobierno militar de la Nación”
que simbolizó la refundación del movimiento reformista. Aunque inicialmente la Federación Universitaria Argentina
apoyó al gobierno militar por sus promesas contra el fraude patriótico y la entrega económica, como expresa en el
documento, pronto expresó su desilusión al comprobar que las transformaciones no generaron cambios
significativos en los derechos estudiantiles ni en la democratización universitaria (Genta, 1943; Grancelli Cha, 2011;
Grancelli Cha & Culotta, 2011).
Debido a los conflictos internos y la debilidad institucional, las intervenciones en la universidad entre 1943 y 1945,
13
fracasaron en su intento de alinearla con las nuevas políticas y orientaciones del régimen militar. A raíz de esto, se
convocó nuevamente a José Gollán (h) para que asumiera el cargo de rector. Su elección reflejaba la búsqueda de
estabilidad y continuidad histórica en la dirección de la Universidad Nacional del Litoral. En el discurso de toma de
posesión del rector José Gollán (h) el 7 de abril de 1945, pronunciado por el vicerrector en ejercicio del Rectorado
de la Universidad Nacional del Litoral, Ingeniero Cortés Plá (1945a), se realizó un recorrido histórico de los
acontecimientos que dieron esencia e identidad a la Universidad. Destacó el impacto de las diversas intervenciones
en la identidad de la institución. En este contexto, se mencionó que la intervención más nefasta sufrida por la
Institución fue la del 28 de julio de 1943, encabezada por el Profesor Genta. Cortés Plá (1945a) describió a Genta
como alguien que, en nombre de una moral no practicada y un nacionalismo dictatorial, intentó imponer un modelo
escolástico de universidad mediante la fuerza, apoyado por una milicia clerical fanatizada y un hispanismo
falangista. Se argumentó que esta acción contradecía la esencia democrática, liberal y popular de la Universidad
Nacional del Litoral. Esta institución había surgido como defensora de los ideales progresistas y liberales heredados
de la Revolución de Mayo, representados por figuras como Mariano Moreno, los congresales de Tucumán,
Rivadavia, Alberdi, y los constituyentes de 1853 sostenía Cortés Plá (1945a). También incluía a referentes como
Sarmiento, Mitre, Urquiza, y los ideales de la reforma universitaria. Además, Cortés Plá (1945a) destacó la figura de
Augusto Morisot, histórico académico, rector en 1932 y tres veces decano de la institución, quien fue desacreditado
por el Profesor Genta.
Prosiguiendo con este ambiente de enaltecimiento del reformismo como modelo universitario, el 21 de junio de
1945, en el paraninfo de la Universidad Nacional del Litoral, se llevó a cabo un acto organizado por José Gollán (h)
y Cortés Pla. En este evento, ante la comunidad académica, política y cultural regional, expusieron el embajador
estadounidense en Argentina, Spruille Braden (1945), con su ponencia "Política de la Buena Vecindad"; el
vicerrector Cortés Pla (1945b) con su discurso titulado "Libertad"; y el rector José Gollán (h) (1945b) con su
conferencia "La franqueza en política exterior". Braden (1945), alineándose con el deseo de "limpieza moral y
verdad" del modelo universitario de Gollán (h) (1945a) y Pla Cortés (1945a), explicó las directrices de política
exterior del presidente Roosevelt, enfocándose en la doctrina Monroe, la política de Buena Vecindad y sus
contribuciones a la cultura estadounidense como una forma de defensa espiritual de Occidente frente a los
totalitarismos europeos. Por su parte, Gollán (h) (1945b) y Cortés Pla (1945b), como referentes del movimiento
reformista universitario regional y de la Universidad Nacional del Litoral en general, se ponen a disposición de esta
13
1943. Salvador Melchor Dana Montagno Rector Interventor. Ejerció en el mes de octubre. | 1943-1944. Rómulo Etcheverry Boneo Rector
Interventor. | 1944. Ataliva Herrera Delegado Interventor a cargo. Ejerció en el mes de septiembre. | 1944. Rómulo Amadeo Delegado
Interventor a cargo. Ejerció en el mes de septiembre. | 1944-1945. Juan Ramón Álvarez Prado Rector Interventor. |1945. Santos J. Saccone
Rector Interventor (nota del autor).
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lucha bajos los estandartes propuestos por Roosevelt, en nombre de la democracia liberal, y, de la integración
americana.
Discusión: escenarios y estilos institucionales.
En esta sección, exploraremos los diferentes escenarios y estilos institucionales investigados, ofreciendo una
interpretación crítica y analítica de los acontecimientos seleccionados. Discutiremos cómo estos elementos se
relacionan con el contexto histórico y su impacto en la Universidad Nacional del Litoral. En el escenario de la
Universidad Nacional del Litoral, el modelo reformista se consolidó como una respuesta a los ideales educativos
laicistas y progresistas que caracterizaban a una parte significativa de la sociedad santafesina de la época. Los
librepensadores, masones y anticlericales santafesinos compartían el mismo ideario liberal y el programa de acción
laicista de secularización de las instituciones político-culturales provinciales, con el objetivo de configurar una Santa
Fe laica, cientificista, progresista y moderna. Este programa de acción giraba en torno a los siguientes puntos:
1. Separación de la Iglesia y el Estado.
2. Fundación de universidades populares.
3. Creación y fomento de instituciones benéficas de carácter filantrópico.
4. La sanción de una ley de divorcio.
5. Abolición de la pena de muerte.
6. Abolición de la ley de residencia.
7. Ley del voto femenino (Progreso, 1910; Bertero et al., 2017; Ranieri, 2021).
Analizando los datos recopilados, en Berdichevsky (1965) y las Resoluciones Rectorales de la gestión genta (1943),
se observa cómo el modelo reformista promovía una educación laicista fundamentada en el pensamiento crítico y
el humanismo natural, enfrentando las presiones ejercidas por los sectores católicos de la sociedad santafesina.
Este modelo promovía la libertad académica, la secularización del conocimiento y una fuerte autonomía
institucional frente a influencias externas, especialmente de carácter religioso. Los emblemas más distintivos de
este modelo universitario fue la ley 1420, derogada a nivel nacional por el movimiento militar del 4 de junio de
1943 y la Reforma Universitaria. Este enfoque no solo impactó en el currículo académico, sino también en las
estructuras de gobernanza de la universidad, incentivando la participación democrática de estudiantes y profesores
en la toma de decisiones. El nombramiento de Genta como Rector-Interventor en 1943 y las políticas
implementadas durante su intervención para gestionar la Universidad Nacional del Litoral en clave escolástica
provocaron tensiones significativas con las facciones que defendían el modelo reformista. Estas discordias se
manifestaron en debates públicos, movilizaciones estudiantiles y conflictos internos que marcaron profundamente
la vida institucional de la Universidad Nacional del Litoral (Bressi, 2023a).
Desde el punto de vista jurídico, el proceso de laicización en materia educativa fue incompleto. En Santa Fe, la ley
provincial que adecuó los contenidos de la Ley 1420 mantuvo, al igual que en Córdoba, la enseñanza de la religión
y la moral católica entre los contenidos mínimos. Incluso durante la gestión del radical liberal Manuel Menchacha,
pionero de la Universidad Nacional del Litoral y figura destacada del librepensamiento en la ciudad de Santa Fe, los
jesuitas del Colegio Inmaculada Concepción pudieron seguir impartiendo catecismo fuera del horario de clases.
Además, conservaron cierta influencia sobre algunos profesores y académicos de la Universidad Nacional del Litoral
(Mauro, 2008).
Conclusión
Jordán Bruno Genta, figura trascendental del nacionalismo católico en la historia educativa argentina, vivió una
transformación ideológica que marcó profundamente su legado como filósofo, educador y defensor de los valores
cristianos. Su magisterio y obra no solo promovieron la unidad entre fe y razón, sino que también ofrecieron un
marco de resistencia ideológica frente a las tensiones reformistas del período estudiado. Este enfoque personal e
intelectual de Genta promovió un análisis trascendental acerca del rol de las universidades nacionales desde una
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perspectiva católica, enmarcado en un periodo de cambios políticos y sociales significativos. Este legado plantea
una reflexión sobre el alcance de su influencia en la configuración académica y los valores institucionales que
deberían estar presentes en las universidades confesionales (Bressi 2023a, 2023b).
Entre 1943 y 1946, las universidades nacionales en Argentina enfrentaron serios desafíos en un entorno político
complejo, caracterizado por el proceso iniciado el 4 de junio de 1943 y el surgimiento del peronismo. Las tensiones
entre los ideales reformistas y las políticas del gobierno militar pusieron en evidencia una pugna por definir el rol
de las instituciones académicas en un contexto de avance del estado sobre estas. En este escenario, el gobierno
militar intentó imponer su control sobre el sistema universitario mediante cesantías e intervenciones, con el
objetivo de asegurar la subordinación institucional y la unificación de sus ideales. Este proceso se profundizó con la
imposición de la enseñanza religiosa obligatoria a fines de 1943, reforzando el avance de la confesionalidad del
sistema educativo y universitario (Buchbinder & Graciano, 2023).
La Universidad de Buenos Aires (UBA) vivió estas tensiones, ya que hubo intentos de controlar su autonomía
universitaria y de alinearla con los intereses del Estado. Por otro lado, la Universidad Nacional de Córdoba (UNC),
como cuna de la Reforma Universitaria de 1918, mantuvo un fuerte espíritu reformista; sin embargo, también
enfrentó desafíos relacionados con la intervención estatal y las tensiones entre los sectores estudiantiles y las
autoridades (Buchbinder, 2010). Asimismo, la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), reconocida por su
dedicación a la investigación y excelencia académica, enfrentó tensiones generadas por el choque entre el
movimiento estudiantil reformista y las políticas gubernamentales orientadas a centralizar el control universitario.
En este marco, se instauró la enseñanza de la religión católica en las escuelas de la UNLP, conforme a la legislación
nacional vigente, y se creó la Cátedra de Defensa Nacional, según lo documenta Pis Diez (2016, 2018). Por su lado,
la Universidad Nacional del Litoral (UNL) no solo adoptó la autonomía y el cogobierno como pilares fundamentales,
sino que también promovió un modelo de universidad que buscaba vincular la academia con las problemáticas
sociales y económicas de su entorno (Buchbinder, 2010).
Este impulso reformista contrastó profundamente con la “Intervención de Genta” en 1943, cuyo proyecto buscaba
edificar una universidad escolástica basada en la metafísica tomista y alineada con el proyecto de país del gobierno
militar de la "Argentina Católica". Aunque Genta centró su enfoque de universidad en los grandes principios
reguladores de la política y de las ciencias filosóficas y teológicas, como el Bien Común, su falta de pragmatismo en
la gestión administrativa acentuó las tensiones internas. Estas tensiones derivaron en un clima de efervescencia
universitaria, marcado por el choque entre dos visiones antagónicas: el modelo escolástico y el modelo reformista,
ambos reflejos de proyectos divergentes de país en un contexto político y social profundamente transformador en
donde tres sistemas políticos antagónicos —democracia liberal, totalitarismos ateos y corporativismo nacional-
católico— se disputaban el poder mundial y local (Bressi, 2023a, 2023b).
Si a estos elementos les sumamos el apoyo público de Spruille Braden (1945) al modelo reformista y el estilo
democrático de gestión universitaria de José Gollán (h) (1945a) y Cortes Plá (1945a), criticando fuertemente la
gestión de Genta y su magisterio educativo, el destino de este estaba sellado frente al gobierno militar.
14
Basándonos en el material recolectado y analizado, podemos concluir que el problema central que el gobierno
militar no logró solucionar en la Argentina de 1943-1946 fue el fin de la "Argentina liberal y laica" y su forma de
hacer política. Los motivos que llevaron al gobierno militar del 4 de junio de 1943 a la intervención de la Universidad
Nacional del Litoral fueron exclusivamente de índole ideológica. Apoyándonos en el análisis situacional de
Berdichevsky (1965), sostenemos que el gobierno militar (1943-1946) cometió un error de juicio táctico y
estratégico al intentar forzar la inclusión de la Universidad Nacional del Litoral en el proyecto de la "Argentina
Católica". Este intento de convertirla en un modelo escolástico para el sistema de educación superior argentino, sin
contar con un respaldo institucional adecuado en un contexto histórico adverso, resultó ser contraproducente. La
14
El sector universitario de la generación del 45, se convulsionó porque veía a Genta y a su obra como reaccionaria a los intereses de la vida
intelectual en clave reformista; y, el gobierno de los Estados Unidos, por otra parte, continuaba con su lobby sobre el gobierno militar para
que rompiera la política de estado de neutralidad en favor de una declaración de guerra en contra del eje, acción que recién se verá
concretada el 27 de marzo de 1945 bajo el gobierno del Gral. Edelmiro Julián Farrell y el Cnel. Perón (nota del autor).
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historia y la esencia de la vida académica nos demuestran que las intervenciones aisladas, al carecer de un marco
institucional sólido, no son el camino para refundar el sistema de educación superior argentino. En lugar de esto,
un conjunto de estrategias de promoción de políticas públicas científicas y académicas integrales católicas, realistas
y planificadas, que abarquen aspectos como el financiamiento, la gobernanza, la accesibilidad, la equidad, la
calidad, la evaluación, el fortalecimiento de la autonomía universitaria, la investigación, el desarrollo, la
colaboración internacional y la formación docente, podrían haber producido un efecto más prolongado y
significativo para revertir la influencia del reformismo en la formación de la clase dirigente del litoral. En conclusión,
la experiencia de Jordán Bruno Genta y las transformaciones de las universidades nacionales durante el período
1943-1946 representan un caso clave para reflexionar sobre el impacto de las tensiones ideológicas en la
configuración académica. Su legado y los desafíos enfrentados por las universidades ilustran la importancia de
desarrollar estrategias educativas integrales y sostenibles en el tiempo que puedan responder a las demandas de
un país en constante evolución.
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Fecha de recepción: 13-02-2025
Fecha de aceptación: 10-04-2025
141 |pp 141-156| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Experiencias de jóvenes en la universidad en
contexto de culturas digitales. Individualismo,
participación y lo común
1
.
University Experiences of Young People in the Context of
Digital Cultures. Individualism, Participation and the
Common.
Por Karina BENCHIMOL
2
, Verónica MESSINA
3
y Nadina POLIAK
4
Benchimol, K., Messina, V. y Poliak, N. (2025). Experiencias de jóvenes en la universidad en contexto de culturas digitales.
Individualismo, participación y lo común. Revista RAES, XVII(30), pp. 141-156.
Resumen
El desarrollo y expansión de las tecnologías digitales en las últimas décadas, y su presencia cada vez más
dominante en la vida cotidiana, ha permeabilizado nuestras formas de producir y circular el conocimiento. En un
escenario más allá de la pandemia, las tecnologías van adquiriendo diferentes sentidos relacionados con un
cambio profundo en la construcción de las subjetividades y sociabilidades, en la que la universidad también se
encuentra atravesada por todas estas transformaciones.
Como parte de la formación docente en la Universidad Nacional de General Sarmiento en el marco de la materia
Desafíos de la profesión docente en la escuela secundaria y en el nivel superior, desarrollamos un estudio
cualitativo en cada semestre sobre diferentes temas. Durante el 2024, nos propusimos como objetivos conocer
las perspectivas de estudiantes ingresantes de diferentes universidades públicas del AMBA sobre el derecho a la
educación superior, caracterizar procesos de afiliación a la universidad y comprender algunos aspectos
institucionales y pedagógicos que favorecen u obstaculizan sus avances en los estudios. Se realizaron 34
entrevistas en profundidad con un guion semiestructurado.
En este artículo compartiremos un análisis acerca de perspectivas juveniles sobre cuestiones relacionadas con el
derecho a la educación superior; la participación y sobre los modos en que las y los estudiantes se relacionan con
el conocimiento en un contexto de fuerte irrupción de las tecnologías digitales, entre las cuales se hallan las que
incorporan la inteligencia artificial generativa.
1
El artículo retoma ideas planteadas en la ponencia “Derecho a la educación superior. Experiencias y perspectivas de jóvenes
universitarios/as en un contexto de culturas digitales” presentado en el IX Encuentro nacional y VI latinoamericano La Universidad como
objeto de investigación. Universidad Nacional de La Plata. 14 de noviembre de 2024.
2
Universidad Nacional de General Sarmiento – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/
kbenchimol@campus.ungs.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0006-1144-8988
3
Universidad Nacional de General Sarmiento – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/
vmessina@campus.ungs.edu.ar / https://orcid.org/0009-0002-7922-0841
4
Universidad Nacional de General Sarmiento – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/
npoliak@campus.ungs.edu.ar / https://orcid.org/0009-0000-6275-3583
142 |pp 141-156| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Palabras Clave Derecho a la educación superior / Paleolibertarismo / Tecnologías digitales / Universidad /
Inteligencia artificial
143 |pp 141-156| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
The development and expansion of digital technologies in recent decades, and their increasingly dominant
presence in our daily life, has change our ways of producing and spreading the knowledge. In a trans pandemic
scenario, technologies are acquiring different meanings related to a profound change in the construction of
subjectivities and sociability, in which the university is also going through all these transformations.
As part of the Teacher career curricula at the National University of General Sarmiento within the framework of
the subject Challenges of the teaching profession in secondary school and at the higher level, we develop a
qualitative study in each semester on different topics. During 2024, we set ourselves the objectives of knowing
the perspectives of incoming students from different public universities of the AMBA on their right to university
level education, characterizing affiliation processes and understanding some institutional and pedagogical aspects
that favor or hinder their progress in their studies. 34 in-depth interviews were conducted with a semi-structured
script.
In this article we will share an analysis about youth perspectives on issues related to the right to university level
education; participation; and about the ways in which students relate to knowledge in a context of strong
emergence of digital technologies, among which are those that incorporate generative artificial intelligence.
Key words Right to education / Paleolibertarianism / Digital technologies / University / Artificial Intelligence
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Introducción
Comprender a la educación superior como derecho implica “estudiar en condiciones adecuadas, a aprender y
correlativamente a avanzar en los estudios, y a recibirse en un plazo razonable” (Rinesi, 2015 p. 96). Sin embargo,
este acuerdo general y sostenido en la normativa vigente, que garantiza la gratuidad de las universidades y su
ingreso irrestricto, hoy está siendo cuestionado. Desde el gobierno nacional y desde medios de comunicación
hegemónicos asistimos a un ataque frontal hacia las universidades públicas y al sistema científico y tecnológico
¿Han permeado en los propios estudiantes ideas que atentan contra el derecho a la educación superior de la
mano de un posible arancelamiento y mayor restricción en el ingreso? Un estudio anterior nos ha mostrado que
un sector del estudiantado comienza a sostener posiciones a favor de estas ideas (Benchimol et. al 2024).
El trabajo de campo que se analiza aquí se realizó en los meses de mayo y junio de 2024. En un momento
particular de la vida política argentina, inédito en la historia del país: primeros meses de un gobierno de extrema
derecha elegido democráticamente que plantea que el Estado nacional no tiene que ser responsable del sistema
educativo y del derecho a la educación.
Esto sucede en un contexto de fuerte irrupción de tecnologías digitales que delimita nuevas fronteras de inclusión
y exclusión; y organiza la tendencia a establecer vínculos y formas nuevas de relaciones y comunicaciones, que se
instalan en nuestra cultura. Caracterizamos, además, a este momento como más allá de la pandemia. Las huellas
de la virtualización forzada persisten en la actualidad y creemos que permiten comprender procesos más
recientes. “Transpandemia (...) es una lente conceptual para nombrar los efectos producidos por la triple
temporalidad del malestar vivido durante la pandemia y el regreso a los edificios escolares. (...) Hay pliegues
prepandémicos, pandémicos y pospandémicos que requieren ser explorados enfocando la escena que se
presenta como instantánea con sus nuevos bordes y desbordes” (Zelmanovich, 2023, p. 46). La lectura a través de
la lente más allá de la pandemia permite poner foco en distintas caras del malestar sin fijarlo, para comprender su
singularidad y mirar la complejidad de sus efectos. ¿Cómo se vive este momento más allá de la pandemia en las
universidades? Si la educación superior además de ser un lugar de formación de índole científico-profesional, es,
por sobre todo, una instancia de producción de subjetividades y experiencias culturales (Pierella, 2014): ¿Cómo
vivencian lxs jóvenes sus inicios en la vida universitaria en este contexto de transformaciones sociales,
tecnológicas, culturales y políticas inéditas?
La primera parte de este artículo describe el contexto político de avances de las derechas extremas y el contexto
socio técnico que permea las subjetividades. Luego se presentan las consideraciones metodológicas del trabajo de
campo y posteriormente un apartado de análisis que se centra en los vínculos que establecen las y los estudiantes
con el conocimiento a partir del mayor uso de las tecnologías digitales y en su participación en las universidades.
Una interpretación del contexto socio político y tecnológico: Donde estamos y desde donde miramos
Asistimos a un avance de la ultraderecha en el mundo que tiene, entre una de sus banderas, el antiestatismo
brutal y el desmantelamiento de lo común. Este paradigma, caracterizado como un sentido común de época
individualista y que se pretende “antipolítico”, con sectores reaccionarios bajo etiquetas de “libertarios”, tiene
hoy gran trascendencia política y cultural. Se trata de un fenómeno global con ribetes particulares para el caso
argentino. Según Ruiz el libertarismo es:
“una corriente política derivada del individualismo extremo y de la Escuela austríaca de economía. En
particular, el libertarismo en su versión anarco-capitalista se distingue por tratarse de un movimiento
político extremista en cuanto al rol del Estado, ya que postula su abolición y la autorregulación social a
través del mercado” (Ruiz, 2024, p. 5).
El libertarismo actual representa una fusión de tradiciones políticas basadas en la no intervención en tres planos:
liberalismo en la esfera económica, el anarquismo individualista en el plano moral y la vieja derecha conservadora
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en el plano internacional. Para comprender estas articulaciones nos remitimos al manifiesto de 1990: Un alegato
en favor del paleolibertarismo
5
, escrito por Lew Rockwell, donde discute la legitimidad del Estado apelando a
otras figuras de autoridad de orden natural expresadas en instituciones intermedias no estatistas como la familia
o la Iglesia que se articulaba a otro elemento clave reaccionario de la cultura estadounidense: sectores
abiertamente racistas y homofóbicos (Fernández, 2024).
En nuestro país, el avance libertario no sólo discute el rol del Estado, sino que propone su abolición y propicia la
desregulación de la vida de las personas
6
. Estos cambios han suscitado preocupaciones respecto a la continuidad
y efectividad de las políticas públicas en materia educativa que plantean interrogantes sobre el compromiso del
Estado como garante del derecho a la educación. Se introduce a los mecanismos de mercado para dar solución a
problemas educativos con una mirada a-histórica y transnacional (Rizvi y Lingard, 2013). La discusión se centra en
cómo se interpreta la idea de la igualdad social con valores tales como la eficiencia y la meritocracia, conceptos
centrales de la teoría del capital humano
7
, que sugiere que el éxito educativo y profesional deben basarse en el
mérito y el esfuerzo individual sumado a discursos que señalan esos elementos como claves para el crecimiento
económico. Semán (2023) plantea que el individualismo es también el resultado de las transformaciones sociales
que pusieron al mercado en el centro, y de las transformaciones culturales que potenciaron el valor de la
subjetividad y su singularidad. Desde una mirada que identifica que, donde hay un individuo, hay infinitos
derechos y reclamos, las derechas plantearon una ofensiva:
“A lo aparentemente indiscutible, las derechas opusieron términos nuevos y/o interpretaciones
alternativas que terminaron por imponerse porque trazan puentes con experiencias concretas. A las
imposibilidades del Estado, opusieron las virtudes del mercado, a la retórica de los derechos, muchas
veces vacía y otras veces incomprensible, opusieron la de las obligaciones y los merecimientos” (Semán,
2023, p.30).
En este contexto, la educación es entendida como una inversión en las habilidades y competencias de los
individuos que, a su vez, incrementan su productividad y su capacidad para contribuir al desarrollo económico.
Esta visión ignora las desigualdades estructurales que afectan las oportunidades de los sujetos desde el
nacimiento, factores como el acceso desigual a recursos educativos, y las influencias socioeconómicas que
pueden distorsionar la relación entre mérito y éxito, convirtiendo la meritocracia en una ilusión que justifica las
disparidades en lugar de corregirlas (Kreimer, 2001).
El paleolibertarismo ha encontrado en las tecnologías digitales un aliado estratégico para difundir sus ideas y
consolidar su influencia. A través de plataformas digitales, sus defensores pueden llegar a una audiencia más
amplia y diversa, sorteando los filtros tradicionales de los medios de comunicación. Estas nuevas prácticas
descentralizadas y de contacto directo que ofrecen las tecnologías digitales se alinean con los principios
libertarios del paleolibertarismo, permitiendo la creación de espacios que operan por fuera de la autoridad
estatal. Esto plantea preocupaciones dada la propagación de ideas extremistas y la manipulación de la
información, la proliferación de noticias falsas de forma intencionada dado que las tecnologías digitales pueden
facilitar la difusión de contenidos polarizantes, estereotipados y discriminatorios.
Estos giros, asumidos en nuestra realidad cotidiana, articulados con algoritmos, plataformas, programas,
sistemas, son parte de transformaciones profundas que desarrollaremos en el apartado siguiente.
5
El “paleolibertarismo”, tomando al prefijo paleo como las raíces culturales de Estados Unidos, a lo antiguo o primitivo que debía ser
recuperado luego de décadas de progresismo cultural. Para ello se tornaba necesario definir un programa que adicionara a la condena del
Estado, la entronización de la propiedad privada y el mercado libre como piedras fundacionales, la reparación de la autoridad social
(encarnada en la familia, la Iglesia o la comunidad), a fin de proteger al individuo frente al Estado y como llave necesaria para el desarrollo
de una sociedad de tradición judeocristiana libre y virtuosa, a partir de normas de moralidad (Fernández, 2023).
6
Estas cuestiones se reflejan por ejemplo en cambios significativos como la modificación de la Ley de Ministerios mediante el Decreto
8/2023, que conllevó a la degradación del Ministerio de Educación en Secretaría dentro del Ministerio de Capital Humano.
7
La antigua teoría del Capital Humano fue desarrollada principalmente por Becker, quien formalizó el concepto en su libro "Human Capital:
A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education" (1964).
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Entorno sociotécnico y nuevas socialidades
La digitalización de la información está redefiniendo la forma en que las personas construyen y negocian sus
identidades, generando nuevas subjetividades en constante transformación. La tecnología digital genera una
lógica particular de automatización en la vida de las personas que impacta en diferentes ámbitos como el trabajo,
las relaciones personales, el entretenimiento, la política y el medio ambiente. Aparecen nuevas relaciones con la
información y el conocimiento, en donde se articulan cuestiones como la jerarquización de contenidos, la cultura
memética
8
y la personalización de la experiencia.
Los consumos culturales a través de medios digitales, la aparición de plataformas, videojuegos, redes sociales,
streamers, influencers, como referentes de la cultura digital disputan los sentidos en torno a lo socialmente
legitimado y el lugar del acceso a la información tradicionalmente validada. Van Dijck (2016) considera a las
plataformas como ensambles sociotécnicos e infraestructuras performativas. Retoma la teoría del “actor-red”,
desarrollada por Latour, Callon y Law décadas atrás
9
y pone el foco, no en examinar “lo social” como tal, sino en
establecer las relaciones entre las tecnologías y las personas y explicar de qué manera estas relaciones son
materiales y semióticas. Desde una perspectiva de la complejidad, articula este abordaje de las plataformas como
constructos sociotécnicos (tecnología -usuarios y contenidos) para considerarlas también como estructuras
socioeconómicas (regímenes de propiedad, su gobierno y sus modelos de negocios). Su concepto de “nuevas
socialidades online” refiere a las formas en que las personas se conectan, interactúan y negocian sus relaciones
en línea y fuera de línea. Según Van Dijk, “la conectividad se ha convertido en un aspecto fundamental de
nuestras vidas, dando lugar a nuevas formas de socialidad que trascienden los límites tradicionales de tiempo y
espacio" (2016, p.20). No obstante, más allá de estas nuevas oportunidades que crean las plataformas de redes
sociales para la socialización han generado nuevas tensiones y conflictos en torno a la privacidad, la identidad y la
comunidad.
Entretanto, las prácticas sociales que incluyen los procesos de construcción de conocimiento, la lectura y la
escritura, se encuentran sometidas a múltiples transformaciones que abren un campo de disputas para
desnaturalizar y deslegitimar la cultura letrada (Britos, 2015). Nos encontramos en un cambio profundo y
acelerado en los modos en que el conocimiento se produce, circula y se comunica.
El término tecnologías vitales se refiere a estas nuevas plataformas digitales, por el modo en que generan formas
particulares de ser y existir en el mundo (Gómez Cruz, 2022). El crecimiento de dichas tecnologías se aparta de su
sentido utópico generando avasallamiento y control de la vida social. Esta intromisión, que se vuelve más visible
cuando esta infraestructura digital falla, puede convertirse en una distopía de la promesa de la democratización
en el libre acceso a la información, el conocimiento y el uso de sus herramientas.
Estas transformaciones se han sucedido también dentro de las instituciones educativas, en especial, como efectos
más allá de la pandemia. En las universidades, los dispositivos tecnológicos digitales se han convertido en canales
activos de comunicación, para acceder y circular información institucional, sobre el fomento de espacios de
participación y sobre contenidos disciplinares de las asignaturas. No obstante, estas consideraciones adquieren
una amplitud diferente con la aparición de la Inteligencia Artificial (IA) “llamada con justa razón ´generativa´ a
partir de simples instrucciones orales o escritas, ahora hacemos aparecer una especie inédita de lenguaje o de
imagen” (Sadin, 2024, p. 129). Así, utilizamos los prompt, para dar instrucciones a sistemas para generar textos,
voces, pseudo fotografías, pero dentro de una estructura muy entrelazada y confusa.
8
El concepto fue popularizado por el biólogo evolutivo Richard Dawkins en su libro “El gen egoísta" en 1976. El meme, en analogía a un
gen, fue concebido como una "unidad de cultura" (una idea, creencia, patrón de comportamiento, etc.) que se instala en la mente de los
sujetos y que se reproduce para instalar o para adoptar una creencia o una idea replicadora.
9
Es un enfoque ontológico característico de teoría social y de investigación originado en el campo de los estudios sociales de la ciencia en
los años 1980.
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El ChatGPT y cualquier sistema análogo forman un entorno novedoso como agentes conversacionales que fueron
incorporados tanto en los motores de búsqueda como en la cotidianidad de las aplicaciones que “nos incitan,
aunque sin parecer hacerlo, a tomar decisiones acordes con los intereses de las diferentes empresas” (Sadin,
2024, p. 130). Estas prácticas basadas en la comodidad y el control se afianzan rápidamente y relegan la oralidad,
la conversación presencial o telefónica, a un plano secundario. El utilitarismo económico permeabilizó e instauró
un utilitarismo de las relaciones y de nuestra existencia, en esta “tecnologización de las relaciones” (Sadin, 2024),
sostenida por la industria digital y en constantes interacciones con falsas apariencias entre avatares y perfiles
inventados en una realidad ficcionada. Estas herramientas pueden reforzar los prejuicios y estereotipos al utilizar
datos y algoritmos. Según lo que plantean Lippenholtz y Lion (2025) los algoritmos influyen en la forma en que
vemos la realidad, y contribuimos a sus comportamientos con nuestros simples clicks. De igual modo, esta IA
generativa impregna el mundo de la narrativa política, los discursos políticos, la instalación de las agendas, de la
verdad relativa, por su capacidad para persuadir. Como plantea Gómez Cruz (2022), las IA son un “proyecto
político”.
Breves consideraciones metodológicas
Desafíos de la profesión docente en la escuela secundaria y el nivel superior es una de las últimas materias del
trayecto pedagógico de las carreras de Profesorado de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Se propone
que las y los estudiantes analicen en profundidad las problemáticas actuales de dichos niveles y comprendan las
lógicas y los procesos de investigación y de construcción de conocimiento en el campo educativo. Uno de los
propósitos de la asignatura, de la cual somos profesoras, es iniciar a estudiantes -futuros docentes- en los modos
sistemáticos de construcción de conocimiento. Por eso, se propone que participen de una indagación que los
acerca al proceso de investigación. Con nuestro acompañamiento, cada semestre las y los estudiantes de la
materia desarrollan una indagación sobre los inicios de la vida universitaria y el nivel superior en clave de derecho
a la educación, participan del diseño del estudio; la construcción de los instrumentos, la toma de entrevistas y su
análisis. Las entrevistas que aquí se analizan han sido tomadas en ese marco.
En el primer semestre de 2024 los objetivos que se plantearon para el estudio fueron: conocer las perspectivas de
las y los estudiantes ingresantes sobre el derecho a la educación superior; caracterizar los procesos de afiliación a
las instituciones universitarias; y comprender las perspectivas estudiantiles sobre qué aspectos institucionales y
pedagógicos favorecen u obstaculizan sus avances en los estudios.
Se tomaron 34 entrevistas en profundidad a jóvenes (entre 18 y 27 años) que ingresaron en 2023 o 2024 a su
primera carrera en una universidad pública del AMBA
10
. Nos interesó en particular conocer las perspectivas
juveniles en momentos de debate social acerca de la gratuidad y el derecho a la educación.
Análisis
Las tecnologías digitales y los nuevos vínculos con el conocimiento
Las transformaciones sociotécnicas, que incluyen el aprendizaje forzado del uso de artefactos digitales, tienen su
eco en las instituciones educativas y son parte del proceso más allá de la pandemia. La creciente digitalización de
nuestras existencias instituyó “un distanciamiento de los demás, de sus cuerpos, de su presencia bruta, también
del calor- térmico y afectivo- con el que pueden gratificarnos” (Sadin, 2024, p. 150). Esto implica que las
relaciones entre estudiantes, y entre estudiantes y docentes, están siendo afectadas por estos procesos de
transformación social. Muchas veces se expresa en el esfuerzo y el agotamiento que implica para las y los
docentes hacer la interoperabilidad entre plataformas y dispositivos distintos y desiguales que recae en ellos
(Dussel, 2022), así como cambios en los modos de estudiar y sociabilizar de estudiantes en los inicios de la vida
universitaria.
10
Por el tamaño del corpus no se identifican los entrevistados. Las casas de estudio a las que pertenecen son: UTN, UBA, UNPaz, UNGS,
UNAHUR, UNTREF, UNSAM, UNLaM.
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Algunas entrevistas expresan esta cosmovisión de la tecnología entendida como vital, referida específicamente a
su uso en los procesos de aprendizaje. Ante cuestiones acerca de cómo son consultadas y/o requeridas expresan
que lo hacen mayormente como herramientas de búsqueda y ayuda para la comprensión de contenidos.
Comentan que observan videos que son recomendados por docentes, algunos de los cuales fueron elaborados en
el marco de la enseñanza en los tiempos de la pandemia.
“Yo elijo videos de profesores que recomendaban los profes de acá. Que eran reconocidos, tipo, habían
trabajado acá, pero después se pasaron como al mundo virtual” (Entrevista 2)
Además de los videos recomendados por docentes, las y los estudiantes suelen comentar que buscan temas y
luego visualizan videos de Youtube para complementar las clases, comprender temas que no les quedaron claros:
“generalmente todos usan algún video de YouTube para terminar de entender” (Entrevista 29)
“...La verdad que buscaba en internet “Función tal”, me aparecía un video de veinte minutos, lo veía y la
verdad que lo entendía bastante. Después con eso he usado los ejercicios que mandó el profe y después
para el examen la verdad que me fue bien, la verdad me sirvió bastante como para reforzar” (Entrevista
34)
Un estudiante comentó que se preparó para el examen únicamente con videos de Youtube:
“Ahhh.. videos de youtube si un montón, todo el tiempo, para un parcial de derecho civil me prepare con
videos de youtube nada más. En cada video el señor me explicaba cada artículo, entonces se me hizo re
fácil, encima con ejemplos re tontos y se me hizo súper fácil. Para un parcial me preparé todo con youtube
no lo podía creer y mi amiga también, nos pasábamos los links entre los dos” (Entrevista 16)
Ante las dificultades que se les presentan a las y los ingresantes al estudiar (en la interpretación de los textos, en
la comprensión de un contenido, etc.), el rápido acceso a un video explicativo parece resultarles una estrategia
útil para aclarar dudas o ampliar aquello que se ha dado en la clase. Parece ser percibido en algunos casos como
un servicio de profesor “on demand” (“en cada video el señor me explicaba cada artículo”). Cabe señalar una
importante diferencia entre el acceso al video por vía de la consulta espontánea en el buscador automático o a
través de una recomendación de docentes. Cuando se llega a través de los algoritmos, las y los estudiantes no
suelen contar con conocimientos y estrategias para distinguir si la información que les llega está validada
científicamente y/o si coincide con el enfoque disciplinar que se enseña en la universidad. En cambio, cuando el
video es sugerido por el/la docente, la información ha sido seleccionada y validada.
¿Leer textos o mirar videos?
En algunos casos, la utilización de medios audiovisuales o auditivos sustituye a la lectura. En el caso de los
audiolibros una estudiante plantea que le permite hacer algo en la casa a la vez que los escucha, a diferencia de la
lectura.
“a veces el hecho de sentarte a leer te quita mucho tiempo de hacer otras cosas y con mi vida que es un
poco más compleja en cuanto a las ocupaciones por ahí digo: bueno, ok, está el audiolibro de esto y lo
puedo escuchar mientras estoy haciendo otra cosa, alguna cosa de la casa o del trabajo” (Entrevista 15)
En función del tiempo, se busca simplificar el acceso a la información para poder hacer otras cosas
simultáneamente. Asimismo, algunos estudiantes expresan que, al estudiar con videos, leen con menos atención.
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“Y por ahí que no lees con tanta atención porque después ves el video y hay cosas que te perdés del texto”.
(Entrevista 29)
Si bien son pocos los casos, la mención del reemplazo de la lectura por la escucha en un estudio universitario - ya
sea a través de videos o audiolibros - resulta algo novedoso. Esta sustitución podría estar relacionada con las
dificultades que le presenta a lxs estudiantes la lectura en los inicios del nivel superior, debidas a la naturaleza
implícita de los saberes en juego (porque los textos científicos y académicos contienen información tácita que los
autores suponen que las y los lectores pueden reponer), y con el modo de lectura propio de una cultura
disciplinar (Carlino, 2005). Pero en estos tiempos también está relacionada con una cultura audiovisual, en la cual
la infraestructura de los medios digitales promueve nuevas autoridades y modalidades del conocimiento (Perrotta
et. al, 2021, en Dussel, 2022). Fundamentalmente, cabe preguntarse por la profundización y la comprensión que
logran los estudiantes de un tema académico a través de vías que evitan o sustituyen los textos escritos, cuando
principalmente es a través de la lectura que las y los estudiantes toman contacto con el conocimiento de las
disciplinas (Carlino, 2005) y cuando la lectura es una vía privilegiada para promover el pensamiento crítico (Olson,
1998).
Asimismo, los estudiantes mencionan algunas experiencias sobre el uso de herramientas digitales con IA, por
ejemplo, para elaborar resúmenes, diseñar imágenes, armar videos, desgrabaciones, etc.
"Sí, se está utilizando mucho la IA, Chat GPT, y si llegué a usarla para un trabajo. Para mí es muy útil para
cuando te encontrás, no sé, muy perdido con un tema o para que pueda corregirte los errores al escribir.
(Entrevista 7)
“Yo creo que el uso es positivo, capaz no tenés ganas de pensar y bueno, lo buscas en la IA y listo
(Entrevista 3)
Cabe preguntarse por la relación entre cambios en los modos de estudio y la construcción de conocimiento. En las
citas mencionadas, las y los estudiantes comentan que modificaron la forma de estudiar, y que la IA les corrige
errores, les hace resúmenes. Pero, si para resumir sin la IA, un estudiante tiene que interpretar el texto,
jerarquizar información, a veces parafrasear o sintetizar ideas, ¿qué sucede con el aprendizaje cuando todos estos
procesos los hace la IA? La preocupación es por la posible delegación de funciones cognitivas en este tipo de
tecnologías, cuando los propios estudiantes reconocen que pueden suplantar ciertos pensamientos “capaz no
tenés ganas de pensar y bueno, lo buscás en la IA”. ¿Se delegan funciones cognitivas en la IA cuando se estudia
con ellas? ¿Qué consecuencias podría traer esto? El panorama a futuro es aún más incierto, y algunos
especialistas ven el peligro de la disminución de las capacidades humanas.
“Cuando se combine con la computadora cuántica va a ser un desastre, tanto en el modo bottom up,
porque la delegación de funciones va a ser masiva, como top down, por la capacidad de formateo de lo
vivo por la máquina, disminuyendo las capacidades de cuerpos y en particular, cerebros.” (Benasayag y
Pennisi, 2023, p.79)
Este avance de las tecnologías para propiciar las comunicaciones y el acceso a la información ha hecho posible
que las personas se conecten y compartan ideas, conocimientos y experiencias, sin embargo, bajo la superficie
encantadora se oculta, en términos de Benasayag “la colonización digital” (Benasayag y Pennisi, 2023, p. 95), el
lado oscuro que a menudo pasa desapercibido, como una consecuencia de los avances tecnológicos. El autor
afirma que la verdadera novedad respecto de los paradigmas coloniales es que “el colonizador en este caso no
está interesado en la conquista de la tierra, ni en los recursos del suelo, ni en el petróleo sino que apunta a los
recursos identitarios” (ob. cit., p. 96), a una vigilancia totalitaria de los humanos en la web y a un enredo en una
maraña de conexiones digitales y espejismos virtuales que pasan por servicios reales.
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En las narrativas de estos jóvenes aparecen miradas críticas. Señalan que un uso inadecuado y excesivo de estas
herramientas puede ser un factor negativo a la hora de estudiar. Varios entrevistados plantean que el uso de las
herramientas con IA requiere cierta precaución, para que no implique dejar de pensar o de “hacer con el
cerebro”, ni los haga dependientes de las tecnologías.
“(...) Lo de chat GPT te puede desarrollar una idea, pero solo hay que usarlo como una herramienta para
no depender totalmente de él. nos puede ayudar, pero a veces si es constante su uso terminamos
dependiendo y esto es negativo.” (Entrevista 18)
“hay muchos que usan la IA para hacer cosas, en vez de hacer con su cerebro… porque lo usan mal,
tendrían que explicar con sus palabras lo que entienden. (...) Lo que sí es positivo podría ser, buscar
información y armar un, algo, completo con la información que van a buscar.” (Entrevista 13)
Mencionan comentarios relacionados con la desconfianza, con uso generalizado, con la fiabilidad:
“la contra que le veo a la IA es que vos no te podés fiar 100% de eso y de la información que te está dando
sin antes leer algo sobre el tema o haber investigado o demás” (Entrevista 1)
“Yo le hice tres preguntas diferentes sobre tres conceptos diferentes para después vincularlos. Entre
cuatro compañeros cada uno tenía que escribir su respuesta en la carpeta, y mi otro compañero lo que
hizo fue literalmente la pregunta de la guía ponérsela a la IA. Entonces cuando fue a leer era cualquier
cosa. No tenía nada que ver ni con el autor, ni con nada. Entonces sí, yo la suelo usar. Hasta ahora a mí
me ha resultado bien, conozco gente que le ha resultado mal” (Entrevista 28)
Las tecnologías se destacan por la inmediatez, la velocidad, en la que un sujeto puede acceder a esa información
buscada; justamente uno de los cambios que traen los medios digitales es que hay nuevas economías del tiempo,
más veloces, breves e intensas (Dussel, 2022). Estas cuestiones claramente se ven reflejadas en las nuevas formas
de producir y circular el conocimiento. Algunos estudiantes manifiestan que:
“Son bastante útiles porque te ahorran tiempo, aparte te permiten entender mucho más fácil la
materia, que es un poco pesada” (Entrevista 23)
El material de estudio está puesto a consideración, es reemplazado por otras fuentes externas a la carrera o con
otras referencias complementarias para hacer “más fácil” el acercamiento. Inclusive se usa para reemplazar la
consulta al docente:
Estábamos tratando de responder un par de consignas y para plantear una duda que teníamos en vez de
preguntarle al profe, decidimos preguntarle a chat gpt.(Entrevista 28)
Ante las dudas, si bien se conservan algunas preguntas a docentes o a grupos de pares, es muy frecuente la
consulta en Internet.
“Busco en internet, bueno también tenemos el grupo de WhatsApp de la materia que, si hay alguna duda
o algo, siempre resolvemos por ahí, pero sí, yo en general me manejo mucho buscando en internet”.
(Entrevista 17)
Interpretamos que en la sustitución parcial que se da de los intercambios con docentes y pares por las consultas
en internet, subyace cierta idea de que el conocimiento consiste en la búsqueda y gestión de la información.
Como plantea Dussel:
“El conocimiento entendido como búsqueda y gestión de la información relega o posterga la necesidad de
chequear las referencias, revisar lo hallado o volver a leer; las preguntas cognitivas o éticas sobre la
información que se recibe son cada vez menos importantes, y se valora sobre todo la velocidad y la
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inmediatez con que se recupera información. Esto trae una marginación de epistemologías y modos de
conocer alternativos, que aunque no aparezcan en los primeros lugares de las búsquedas en las
plataformas, son parte de la riqueza de la experiencia humana y son necesarias para fortalecer el
pluralismo y la democracia de la vida en común” (Dussel, 2022, p. 37)
En estas nuevas modalidades del conocimiento parece que la ayuda proviene frecuentemente de afuera de la
universidad. Estas experiencias implican una transferencia y delegación de prácticas de conocimiento a
plataformas controladas corporativamente basado en los intereses de grupos comerciales hegemónicos. Con
preocupación podemos alertar sobre un fenómeno inquietante sobre los usos de la tecnología digital con un
poder persuasivo que puede condicionar nuestra capacidad de juicio y de acción. Además estas nuevas
configuraciones pueden resultar amenazantes hacia el lugar histórico de la universidad que propicia un
pensamiento crítico, reemplazando nuestra autonomía con protocolos que guían y moldean nuestra percepción
de la realidad, ya que “la humanidad se está dotando a grandes pasos de un órgano de prescindencia de ella
misma y se rodea de artefactos que responden a intereses privados que pretenden instaurar una organización de
la sociedad en función de criterios principalmente utilitaristas” (Sadin, 2020, p.147).
Dussel (2022) plantea la relevancia de la pregunta acerca de qué marcas están dejando los medios digitales en las
formas de conocimiento privilegiadas en la actualidad. A esta pregunta podemos sumar, a partir del análisis
realizado: ¿qué conocimientos construyen lxs estudiantes cuando sus fuentes de consulta y estudio remiten con
fuerza a los videos de youtube y a la información provista por la IA?
Estudiar de manera individual, cada vez más frecuente
La posibilidad del acceso a fuentes de consulta de manera inmediata y en cualquier dispositivo que tenga
internet, como los videos de Youtube o plataformas como chat gpt, se relaciona con que las y los estudiantes
puedan resolver dudas sin interactuar con otras personas directamente.
“… busco herramientas o trato de contactar con el profesor y preguntarle, no sé, si tiene ponele otro
material, algún video o algo así. O si no, busco por fuera de la facultad y del material que me da el
profe y me arreglo con YouTube, con Google”. (Entrevista 01)
Algunos dicen haber estudiado con compañeros, y otros que abandonan esta modalidad porque no se sienten
cómodas/os con la heterogeneidad de los grupos en la comprensión de los temas.
“Yo intenté al principio estudiar en grupo y la verdad que no me servía por esta cosa de que era como
que no todos entendíamos lo mismo o no todos llegábamos a lo mismo. O incluso me daba cuenta de
que muchos no saben resumir, y entonces a mí eso un poquitito me irritaba (risas) y dije bueno, no va a
funcionar”. (Entrevista 12).
“...le pedí ayuda a compañeros, pero me sentía muy atrás. Sentía que mis compañeros estaban
avanzados, lo que ellos comprendían en una lectura de veinte minutos, yo tenía que entender en una
hora y eso me frustraba no me sentía cómodo ya sin entender las cosas”. (Entrevista 08).
Las y los estudiantes disponen ahora de recursos a los que recurren -ya sea para ampliar la comprensión de los
textos o como reemplazo de su lectura - como fuentes de conocimiento, poniendo a estos recursos “al mismo
nivel” que los que son provistos por las instituciones universitarias (Krichesky et.al, 2024), y que muchas veces
estos recursos digitales reemplazan a la interpretación colectiva sobre los textos.
Cuando surgen dudas en el estudio, tratan de resolverlas con las tecnologías, sin interactuar con otros. Esto
sucede en un contexto de lo que Merkler (2013) refiere cómo las políticas de la individuación que actúan sobre las
subjetividades y son parte de la implementación de un nuevo control social. Si bien estudiar de manera individual
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no es novedoso, sí parece ser el hecho de que sustituye a ciertas dinámicas de estudio colaborativo asociado a la
vida universitaria desplegadas en distintos espacios el estudio con otros que ha sido característico en otros
tiempos (Carli, 2014).
Individualismo, participación y lo común en las universidades
“La universidad pública no es sólo un espacio en el que tiene lugar una formación de índole científico-profesional,
sino, por sobre todo, una instancia de producción de subjetividades y experiencias culturales” (Pierella, 2014; p.
52). En un escenario más allá de la pandemia, ya a más de dos años de la vuelta a la presencialidad plena en las
instituciones, nos preguntamos: ¿cómo habitan las y los jóvenes ingresantes el espacio de las universidades? ¿En
qué espacios participan? Además de las clases, ¿qué ámbitos comparten con otros? ¿Se sienten parte de la
universidad como un espacio común? ¿Qué sucede hoy con los procesos de afiliación a las instituciones
universitarias?
En investigaciones sobre las universidades del siglo pasado e inicios de este, siempre fue muy valorado el grupo
de pares como sostén para el estudio, una interacción necesaria para comprender los temas. Carli (2014)
menciona que:
“la experiencia estudiantil se caracterizó por la importancia de la sociabilidad de pares (...) estrechamente
ligada a las dinámicas asociativas de la vida universitaria, con componentes lúdicos y utilitarios, y
desplegada en distintos espacios (las propias facultades, los bares y parques cercanos a las facultades,
casas, entre otros) (...). La universidad fue un espacio para la configuración de lazos de amistad, en los
que intervinieron en forma singular fronteras sociales e identificaciones políticas: la experiencia
universitaria se reveló crucial, sea para reafirmar las amistades preuniversitarias o para confirmar nuevas
vinculadas con el nuevo mundo simbólico compartido” (Carli, 2014, p. 46).
En la actualidad algo de este tipo de experiencia de socialización entre pares parece estar cambiando. La
universidad como espacio de encuentro con otros, como un potencial propio de la universidad pública (Pierella,
2014) es lo pareciera estar transformándose de modo radical. La figura de un “otro” significativo, encarnado en el
grupo de pares no tiene una presencia tan gravitatoria, ni para estudiar, preparar trabajos grupales, asistir a la
biblioteca o simplemente pasar tiempo juntos. La experiencia universitaria parece ser cada vez más solitaria para
algunos estudiantes.
Con relación al sentimiento de pertenencia institucional, los testimonios son diversos. Por un lado, observamos
que muchos estudiantes manifiestan “sentirse parte” de la Universidad. Para sentirse incluidas/os consideran
como un punto importante el buen trato docente, incluso como motivación para poder avanzar en la carrera. En
estos casos, el docente de los primeros años es reconocido como figura central, en coincidencia con lo que
señalan otros estudios (Pierella, 2014; Krichesky et. al, 2024).
“también cuando el profesor, es un “Buen profesor”, está presente y dice “bueno si necesitas algo
mándame un mail que yo te respondo, te ayudo, que se yo”, y ahí es como que te hace sentir parte de la
universidad, y decís, me están ayudando a poder seguir la materia.” (Entrevista 16)
Durante los primeros meses de sus estudios los alumnos no experimentan una sensación de pertenencia, pero
ésta se desarrolla con el tiempo y la interacción con sus pares, lo cual ha sido estudiado en la bibliografía
específica sobre ingresantes (Feldman, 2014; Pierella, 2014). Nuestro relevamiento da cuenta que hay ingresantes
que no se sienten parte de la vida institucional. En sus testimonios, en general, no avizoran un futuro de mayor
pertenencia y esgrimen, como motivo principal, la falta de tiempo por motivos laborales. Señalaron trabajar una
alta cantidad de horas semanales, lo que representa un obstáculo para vincularse con otros en la universidad. Los
motivos también se vinculan con las tareas de cuidado que deben asumir. Esto dificulta no solo su permanencia y
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constancia en las clases, sino, también incide en su participación en actividades extracurriculares o no
obligatorias.
“¿Te sentís parte de la universidad?” “Dentro del aula no, afuera siento como que no utilizo mucho la
universidad. No voy nunca a la biblioteca, no voy nunca a ver el anfiteatro o… ¿entendés? Es lo que te
digo, vengo, voy a mi clase y me voy. Así como vengo me voy.” (Entrevista 9)
“Muy poco en comparación con otros chicos de la facu, o de la carrera, siento que participo poco de todas
las actividades. No voy a la biblioteca, no me quedo en la facultad después de clase, simplemente voy y
curso y me voy. ¿Por qué? Principalmente por el trabajo. No tengo mucho tiempo para divagar.”
(Entrevista 10)
Si los estudiantes en estos tiempos van a la universidad, cursan y se van, si muchos estudian de manera solitaria
con dispositivos digitales, ¿qué tipo de participación tienen en la vida universitaria? ¿Hay un debilitamiento de la
afiliación institucional? Si los ingresantes no se sienten incluidos en la vida común de la universidad, ¿qué sentido
de ciudadanía se está construyendo?
Desde el enfoque adoptado, la educación inclusiva supone la participación en la vida educativa y comunitaria: la
mera presencia física de los ingresantes en la universidad no implica inclusión si no participan dentro de ella
(Parrilla, 2002). La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo, a través de sus
acciones inciden efectivamente en los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones.
Implica en consecuencia un proceso de crecimiento de los grupos sociales en su capacidad de recuperar una
memoria colectiva fragmentada, de identificar sus intereses y necesidades, y de demandar socialmente (Sirvent,
1994). Nos preguntamos si acaso estos procesos de construcción ciudadana no están siendo debilitados.
Al mismo tiempo, una situación que nos resulta novedosa es que, en algunas de las entrevistas, la vida política de
la universidad es el motivo de no-participación. En estos casos, la política es vivida como algo externo; que, lejos
de incluirlos, los excluye.
“Es un gris. Sí, cuando quiero aprender y estoy en las clases. No me siento parte cuando se ve
que la política embarra mucho lo que es la universidad” (Entrevista 32)
“Aparte a los ingresantes nos hacen participar de todo lo que queremos desde el principio. Pero
quizás no comparto muchas ideologías políticas y si vos no tenés ese pensar no podés ser parte.
Es así. No quiero hablar mucho de política, pero yo sé que en la carrera que elegimos nosotros
somos los más discriminados.” (Entrevista 14)
Prefiero no meterme en lo que es todo ese tipo de políticas porque esta universidad tiene
mucha política y yo prefiero alejarme de eso” (Entrevista 25)
Lo político refiere a la vida pública de una comunidad o territorio; en cambio la política apunta a la generación,
intercambio y discusión de ideas y cosmovisiones de los individuos de esa comunidad, en términos más
coyunturales (Fontaine, 2015). En cualquiera de esas acepciones, interpretamos que los dichos de los jóvenes en
estos tiempos de individualismo no remiten sólo a un cuestionamiento a las políticas en tanto acciones o a la
disputa partidaria, sino que refleja un desdibujamiento de la vida en común. El alejamiento de la política en
general y la política estudiantil en particular quiebra o interrumpe la historia del movimiento estudiantil en
nuestro país y en la región. Es sabido que, como actores organizados, los movimientos estudiantiles jugaron un
papel crucial en la democratización de la sociedad (Pierella, 2014; Carli, 2014).
En el contexto caracterizado en un apartado anterior, vimos como lo común se encuentra amenazado por el
individualismo radical; la propia idea de comunidad retrocede frente al interés privado. Las y los entrevistados, en
su rechazo a la vida política, expresan un clima de época donde la participación y la política en general son un
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disvalor. Enunciaciones de este tipo confluyen con un ataque discursivo hacia la educación pública por su
supuesto “adoctrinamiento”, desde la ultraderecha global y nacional.
En síntesis, de los testimonios - si bien no son mayoritarios- podemos inferir que algo de la afiliación a la vida
institucional corre riesgo de resquebrajarse al disminuir la participación y los encuentros entre pares. Sin lazo, sin
encuentro, lo que podría diluirse en un nuevo entorno sociotécnico es la idea misma de universidad como espacio
de intercambio con otros para construir un mundo común, en el que convergen el pluralismo y los debates.
Reflexiones finales
En este artículo analizamos algunas experiencias universitarias que están transitando las y los ingresantes más allá
de la pandemia. A partir de los testimonios analizados, podemos pensar estas experiencias en un entramado de
prácticas híbridas de producción de conocimiento en el que se entrelazan las formas tradicionales (institucionales,
legitimadas por el saber académico) y todo un amplio abanico de posibilidades que ofrece el mundo digital que se
han expandido, donde los algoritmos actúan como filtros que ordenan la información y establecen la
jerarquización del conocimiento según criterios estadísticos y de popularidad más que de profundidad, de
precisión y de validación científica.
Los cambios que caracterizamos en los modos de estudio, vinculados a la velocidad y la facilitación de la
búsqueda y gestión de la información -muchas veces en detrimento de los aprendizajes-, están vinculados a un
uso cada vez más individual de las tecnologías y se articulan con demandas permanentes de rendimiento y
productividad en contextos de avance de las extremas derechas (Feldfeber, 2024). Las condiciones laborales, el
aumento de los costos de vida y la apropiación de ciertos estudiantes de discursos que cuestionan la participación
política afectarían los procesos de afiliación e inclusión a la vida universitaria, en tanto restringen los tiempos de
construcción de lazos con otros, de estudio compartido y la participación en diferentes instancias de la vida en
común. La convergencia de la derecha radical en Argentina y la expansión del capitalismo paleolibertario,
sostenido por discursos mediados por tecnologías digitales individualizantes plantea un escenario crítico para la
educación superior en particular y la democracia en general.
¿Llegará el día que las y los estudiantes prefieran mirar videos explicativos y resolver sus trabajos vía IA sin
necesidad de acudir a las instalaciones universitarias? ¿Se impondrá el modelo de la auto-formación; la figura del
emprendedor o autodidacta que se forma solo, ahora no con libros sino con pantallas? ¿Es el triunfo del modelo
de aplicaciones tipo Duolingo
11
? Si hoy vemos menos estudiantes en bibliotecas, pasillos, bares y cantinas
universitarias, ¿quedarán vacías las aulas?
Sin querer ser apocalípticas ni tecnofóbicas, conocer estos riesgos permite repensar los espacios que queremos
conservar, como investigadoras y docentes, en las instituciones. Cabe preguntarse, entonces, por la experiencia
de ser estudiante de universidad. En estos tiempos de cambios mundiales políticos, tecnológicos y sociales, si el
conocimiento incrementa su circulación a través de herramientas con IA y videos relegan la interacción, ¿acaso se
pierde algo de las vivencias universitarias vinculadas a la interacción entre sujetos que piensan, intercambian,
debaten y son parte de las experiencias de lo común? Pensamos que el estudio con otros es algo a favorecer, por
lo cual las propuestas pedagógicas pueden propiciarlo en las clases universitarias, así como habilitar las voces
estudiantiles durante la enseñanza, para que la experiencia dialógica en el aula no se pueda reemplazar por la
simple visualización de un video.
11
Refiere a la app Duolingo (o similares) como plataforma de aprendizaje virtual de idiomas, y a Duolingo English Test, un examen
adaptativo que genera preguntas posibles Diferentes para cada usuario/cliente “asegurando que cada candidato tenga una experiencia
única e inigualable”. Además, puede tomarse en cualquier momento a través de una computadora con micrófono y cámara web. Se trata
de modelos de aprendizaje veloz, predeterminado, a través de la ejecución de habilidades.
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La educación superior es un derecho, no una mercancía. En este sentido, la universidad, como espacio de
participación, resistencia y crítica, enfrenta el desafío de redefinir su papel en un contexto de cambios y nuevas
subjetividades que ponen en tensión reconfiguraciones simbólicas y prácticas. La tendencia hacia la
desinstitucionalización, la individualización del estudio y la privatización del conocimiento impulsada por intereses
corporativos, ponen en riesgo la formación crítica en la universidad. Creemos fundamental recuperar el lugar de
la educación en el nivel superior como un espacio de encuentro y construcción colectiva, ⁠fomentar la
participación comunitaria, promover una pedagogía crítica que desafíe los discursos hegemónicos y defender la
autonomía y la independencia de la universidad para sostener el compromiso con la justicia social, la igualdad y la
democracia, y resistir la colonización ultraderechista tecnocrática.
Sostenemos, principalmente en este contexto de combinación de tecnologías y paleolibertarismo que la
comunidad se construye en cada aula, en la escuela y en la universidad: “Comunidad es un aula escolar; ahí hay
comunidad y se produce sociedad” (Puiggrós, 2024). Se trata, ni más ni menos, de la construcción de un mundo
común.
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Fecha de recepción: 08-03-2025
Fecha de aceptación: 15-04-2025
157 |pp 157-171 | Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Experiencias de integración estudiantil y sus
efectos en la permanencia universitaria: el caso de
cinco carreras de una universidad pública
argentina.
Student integration experiences and their effects on
permanence at university: the case of five bachelor's degrees
from an Argentine public university.
Por Candela Johanna WEISS
1
Weiss, C. J. (2025). Experiencias de integración estudiantil y sus efectos en la permanencia universitaria: el caso de cinco
carreras de una universidad pública argentina. Revista RAES, XVII(30), pp. 157-171.
Resumen
A partir del crecimiento exponencial de la matrícula universitaria, la problemática de la permanencia y graduación
en la educación superior emerge como un desafío global que afecta a las universidades y sus estudiantes. En este
marco, el artículo analiza las experiencias de integración que tienen lugar en la universidad y el modo en que éstas
favorecen u obtura la permanencia estudiantil en cinco licenciaturas de ciencias sociales de una Universidad
Nacional Argentina del conurbano bonaerense.
Desde un enfoque cualitativo, la investigación emplea grupos focales con estudiantes avanzados y graduados
recientes para explorar las experiencias de socialización y el sentido de pertenencia que se construyen dentro de la
universidad en el devenir de las carreras indagadas, así como las motivaciones y expectativas estudiantiles allí
puestas en juego.
Los resultados revelan que la integración social y académica es un componente clave para la retención estudiantil.
El sentido de comunidad y la cercanía con docentes favorecen el compromiso y la permanencia estudiantil. No
obstante, se identifican preocupaciones en torno a la relación entre la formación universitaria y la percepción sobre
oportunidades laborales futuras, especialmente en algunas disciplinas. El estudio concluye que, más allá de los
factores individuales, las prácticas institucionales desempeñan un papel central en la permanencia.
Palabras Clave experiencia universitaria / integración estudiantil / permanencia estudiantil / universidad pública /
Argentina.
1
Universidad Nacional de San Martín - Universidad Nacional del Oeste, Argentina/ candelaweiss@gmail.com / http://orcid.org/0009-0001-
7176-6535.
158 |pp 157-171 | Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
Based on the exponential growth of university enrollment, the problem of permanence and graduation in higher
education emerges as a global challenge that affects universities and their students. In this framework, the article
analyzes the integration experiences that take place at the university and the way in which they favor or obstruct
student permanence in five social science degrees at an Argentine National University in the Buenos Aires suburbs.
From a qualitative approach, the research uses focus groups with advanced students and recent graduates to
explore the socialization experiences and the sense of belonging that are built within the university in the future of
the careers investigated, as well as the student motivations and expectations that come into play there.
The results reveal that social and academic integration is a key component for student retention. The sense of
community and closeness with teachers favors student commitment and permanence. However, concerns are
identified regarding the relationship between university education and the perception of future job opportunities,
especially in some disciplines. The study concludes that, beyond individual factors, institutional practices play a
central role in permanence and graduation.
Key words university experience / student integration / student permanence / public university / Argentina
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Introducción
El problema de la permanencia y graduación se trata de un problema global, estructural y multicausal que coloca a
las instituciones de educación superior frente a un desafío para el que aún no parece haber salidas claras ni
definitivas. Si bien este problema se expresa en el último tramo de las carreras universitarias, la postergación del
egreso pone de manifiesto problemas presentes a lo largo de toda la trayectoria estudiantil.
La “revolución académica” a la que hace referencia Ezcurra (2011) resultó en un aumento de la cantidad de
estudiantes inscriptos en instituciones de educación superior a nivel mundial: una tasa de crecimiento promedio
del 7% anual ha redundado en que Argentina tenga hoy una de las cifras de acceso a educación superior más altas
de Latinoamérica, similar a la de muchos países de la OCDE
2
. Es en el marco de ese crecimiento de la matrícula, se
instala el problema del abandono y fracaso académico, transformando a los procesos democratizadores en el
acceso en la contracara de las altas tasas de deserción (Ezcurra, 2011).
En este marco, la pregunta por aquello que sucede en las instituciones y favorece u obtura la permanencia
estudiantil se vuelve no sólo pertinente sino absolutamente necesaria. Especialmente porque las bajas tasas de
permanencia y graduación muestran cómo los cambios profundos en la composición estudiantil de las
universidades fueron más acelerados que los cambios de sus estructuras y prácticas cotidianas (Aberbuj y Zacarías,
2015; Fernández Lamarra, 2003).
En vistas de responder algunos de estos interrogantes, esta investigación tiene por objetivo analizar las experiencias
de integración que tienen lugar en la universidad y el modo en que estas condiciones favorecen u obtura la
permanencia estudiantil en cinco carreras de licenciatura de ciencias sociales –Sociología, Antropología, Ciencia
Política, Administración Pública y Relaciones Internacionales– de una Universidad Nacional del conurbano
bonaerense argentino.
Las teorías de Tinto y Cullen (1973) resultan del todo pertinentes para este trabajo de investigación ya que integran
tanto los factores individuales como los ambientales para pensar la permanencia o abandono estudiantil en el nivel
superior (García de Fanelli, 2014). Desde este enfoque, los autores postularon que cuanto mayor sea el grado de
integración al ambiente institucional, mayor será el compromiso estudiantil y menor la probabilidad de desertar.
Tinto y Cullen (1973) establecen que todas las experiencias previas al inicio de los estudios universitarios se
relacionan con los compromisos que el/la estudiante establece una vez dentro de la Universidad –tanto académicos
como sociales– y las expectativas que luego se refuerzan o debilitan en las experiencias institucionales vividas.
En este marco, la presente investigación opta por separarse de enfoques centrados en el desgaste del/de la
estudiante (Bean, 1980; Osorio et al., 2012) que focalizan en cómo las variables externas a la institución influyen en
la probabilidad estudiantil de desertar. Más bien, retomando la teoría organizacional de Tinto y Cullen (1973), la
investigación se posiciona desde una visión más compleja de la problemática (García de Fanelli, 2015), que también
considera a los factores institucionales como fundamentales para la permanencia (Gorostiaga et al., 2017; Tedesco
et al., 2014; Aberbuj y Zacarías, 2015; Ezcurra, 2011; Feldman, 1999, Camilloni, 1995).
Es en consonancia con dicha perspectiva que este artículo analiza la experiencia de integración universitaria
considerando las dimensiones familiares, educativas y políticas, en la intersección entre lo estructural, lo histórico
y lo subjetivo-experiencial. De este modo, nos posicionamos en un área de estudios sobre la Universidad que revela
las “interpretaciones subjetivas de los actores en el marco de fenómenos históricos colectivos, considerando las
discontinuidades y continuidades respecto de experiencias anteriores, los puntos de inflexión y procesos de
apertura que allí tienen lugar” (Pierella, 2011, p. 27).
2
Cabe destacar que el sistema universitario argentino de gestión estatal se caracteriza por ser de acceso libre, irrestricto y no arancelado
para carreras de grado y pregrado.
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Tal como detallan Guzmán Gómez y Saucedo Ramos (2015), es a partir de una diversidad de vivencias y sentidos
que se construye toda experiencia de los sujetos. En palabras de Jay (2009), la experiencia sucede en la intersección
entre lo público y la subjetividad e implica capturar historias individuales y colectivas a través de la narración de
diversos aspectos de la vida universitaria.
La universidad, en tanto institución de formación, es un tejido intertextual que incluye un conjunto de prácticas y
procesos, lugares inestables de identificación, que articulan con la historia vivida del estudiantado, la cultura
institucional y la cultura experiencial (Remedi, 2004). De este modo, acercarse a la experiencia en una universidad,
implica profundizar en los complejos procesos de identificación que se producen entre estudiantes, docentes,
conocimiento e institución en sentido amplio (Iazzetta, 2001). Especialmente porque la experiencia siempre es
construida con otros/as –pares, docentes, autoridades y familias, sus deseos y expectativas– y con la propia
institución –sus posibilidades y limitaciones, sus reglas rutinas, matrices y tramas– (Carli, 2006).
En este marco, el artículo se propone analizar primeramente las expectativas que tenía el estudiantado sobre sus
carreras al ingresar y aquello que los motivó a elegir y sostenerse en sus estudios universitarios. En segunda
instancia, el artículo analiza el sentido de pertenencia que genera en los/as estudiantes el hecho de habitar los
distintos espacios institucionales, lo que les gusta o disgusta de habitar la universidad. Por último, se focaliza en el
rol de otras personas significativas que habitan esa micro sociedad (Remedi, 2008) y un abanico de experiencias en
que se entrelaza la pertenencia, sociabilidad y fraternidad.
Consideraciones metodológicas
Esta investigación analiza cinco licenciaturas en ciencias sociales de una Universidad Pública del conurbano
bonaerense argentino
3
, dos de ellas –la Licenciatura en Antropología (An) y la Licenciatura en Sociología (So)– se
inscriben en una unidad académica vinculada a los estudios sociales; las otras tres –Licenciatura en Ciencia Política
(CP), la Licenciatura en Administración Pública (AP) y la Licenciatura en Relaciones Internacionales (RI)–, se inscriben
en una Unidad Académica asociada al estudio del gobierno y la política
4
.
La investigación asume un enfoque cualitativo que considera a la experiencia universitaria en estrecha ligazón con
la narración, “un acto de discurso y no una vivencia previa al acto de alocución o al proceso de producción de
sentido” (Pierella, 2011, p. 27).
En este marco, se decidió realizar grupos focales
5
a estudiantes avanzados/as y graduados/as recientes para, a
partir de una conversación grupal, conocer las experiencias de quienes transitaron y transitan las carreras. Se
consideraron a estos informantes como privilegiados y se les consultó en torno a las motivaciones, las expectativas,
la experiencia estudiantil y la propuesta formativa de sus carreras. La selección de la muestra de los/as estudiantes
y graduados/as que participaron en los grupos focales fue definida según un criterio de representatividad sustantiva
3
En Universidades Públicas de Argentina, el ingreso es irrestricto y no arancelado. Asimismo, se conoce como Universidades del Conurbano
a aquellas que se encuentran dentro de los 24 municipios que rodean a la Ciudad de Buenos Aires (Mendonça, 2020). Son instituciones cuyo
mandato es generar condiciones de acceso y permanencia para grupos tradicionalmente excluidos (García, 2023).
4
Se analizan estas carreras por las similitudes que ostentan sus propuestas formativas: similar duración según el plan de estudios (entre 9 y
10 cuatrimestres) y similar cantidad de asignaturas (30 materias, 3 niveles de idioma inglés y un trabajo final de graduación). La única
diferencia entre ellas es que la licenciatura en antropología y sociología exige que el estudiantado acredite horas de investigación y de
prácticas profesionales en instituciones externas de manera obligatoria, mientras que en las otras tres carreras estas horas de prácticas e
investigación son optativas.
5
El grupo focal es una técnica particularmente sensible al estudio de experiencias, que se propone captar el sentir, pensar y vivir de los
individuos, centrándose en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes. Esta técnica es
particularmente útil para explorar los conocimientos y experiencias de las personas en un ambiente de interacción facilitando la discusión
activa de los/as participantes y generando una gran riqueza de testimonios (Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, 2013). Con esta técnica, nos
propusimos propiciar descripciones densas, es decir, narrativas desde las cuales la experiencia individual y colectiva refleje el contexto social
donde se inscribe (Geertz, 1991).
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(Corbetta, 2007; Batthyany y Cabrera, 2011)
6
.
En los siguientes apartados se retoma la voz de estos actores con el objetivo de reconstruir la trama de sentidos
que dan forma y visibilidad a la experiencia de integración vivida.
La decisión de estudiar en la universidad y las motivaciones asociadas al sostenimiento de sus estudios
La decisión de iniciar una carrera en la Universidad se constituye como parte de un proyecto de vida propio que
moviliza emociones tanto en el ingreso como en todo el recorrido vivido, afectado el propio yo (Colabella y Vargas,
2015). Las expectativas y motivaciones al ingresar a una carrera (ya sean positivas o negativas, de orden emocional
o instrumental) resultan claves para comprender algunos factores que pueden contribuir a que los/as estudiantes
avancen o se retrasen en sus carreras universitarias. Es por ello que se vuelve necesario entender a la experiencia
estudiantil vinculada a las emociones que despierta esa vivencia, contemplando a los/as estudiantes
universitarios/as como hombres y mujeres completos e indivisibles (Mauss, 1979).
En el caso de las cinco carreras analizadas, los/as estudiantes y graduados/as entrevistados/as relatan las razones
por las que decidieron iniciar sus carreras y, de este modo, materializan una cartografía de incentivos que no tienen
una única dirección y en que intervienen otros significativos como son la familia, un/a docente significativo/a,
personas pertenecientes a sus grupos de militancia, entre otros ejemplos:
“También [era] una familia volcada a la militancia política de mis padres y de mi madre sobre todo, y luego
mía, así que bueno, fue como que un poco era la conjunción, ¿no? o sea, de tratar de sumarle algo a la
militancia política [en la cual] ya llevo muchos años” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia
Política, 14/06/2021).
“...la actividad política en su totalidad con algunos profes del secundario [fue] lo que me llevó a anotarme
en la carrera” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/2021)
“… yo, justamente los años anteriores, había militado en la escuela, en la escuela donde yo iba (…) y la
verdad que me gustaba mucho esa cosa del Centro de Estudiantes, del debate” (Grupo de graduados/as de
la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/2021)
“Yo cursaba sociología en el colegio. Y me llevé muy muy bien con la profesora, laburé con ella los últimos
dos años entonces dije como bueno, la verdad quiero ir por acá. Siempre supe que era un poco por ese lado,
de lo social y demás” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019).
En otros casos, la motivación se vio afectada por algún suceso crítico que les afectó y orientó sus intereses, como
es el caso de estos relatos:
“Empecé otra cosa, que no tiene nada que ver con Sociología, estuve varios años haciendo Medicina,
Tecnología de los alimentos, Química. Yo creo que iba cambiando porque no encontraba mi nicho, no
encontraba algo que me gustara, (...) yo siempre tuve una sensibilización social, desde chico, pero nunca
tanto como en los 2000, me acuerdo. Yo viví la crisis del 2001, justo terminé el colegio secundario, sé lo que
es salir con un título de Técnico y no encontrar nada de trabajo, entonces todo eso es como que me
sensibilizó más. Y después los años posteriores con el tema de la politización, con una sensibilización social
mucho más acentuada, que vivimos digamos, desde la política” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
6
En el caso de los estudiantes avanzados/as se consideró como criterio de selección el que estén cursando el último año del plan de estudios
y que hayan cursado o estén cursando al menos uno de los talleres de trabajo final de graduación –a fin de que se encuentren bien cercanos
al egreso y hayan vivido la mayor cantidad de instancias vinculadas al tramo final de sus estudios–. En el caso de graduados/as, el único
criterio que se consideró es que sean graduados/as recientes, que hayan terminado la carrera en los últimos tres años para mantener aún
cercanía con las experiencias vividas en la institución. Una vez identificados estos dos grupos, se definieron las muestras de modo aleatorio.
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Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21).
“...siempre la política fue un tema bastante presente en casa, y cuando terminé la secundaria decidí
estudiar Derecho en la Universidad de Buenos Aires. Hice el CBC y ya en el CBC cuando cursé introducción
a la Ciencia Política ahí hubo como un flechazo en el corazón, o sea algo que me picó algo ahí, me llevó
para ese lado” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/2021).
Además de la referencia a un suceso crítico, estos relatos también permiten observar cómo los cambios de carrera
y el abandono de otras disciplinas estuvo atravesado por una dificultad por encontrar algo “que me gustara”. Una
“vocación” que emerge y se fortalece a partir de una vivencia significativa. Esto mismo parecería suceder en el caso
de otros/as estudiantes que describen el proceso de decisión de la carrera muy asociada a experiencias como la
militancia política
7
en sus colegios secundarios, experiencia que los llevaron a necesitar formarse:
“Yo empecé a militar a los 14 años, así furiosamente, y todo el secundario fue una furia militante. Y
básicamente cuando terminé la secundaria mi pregunta era qué puedo estudiar yo para trabajar de militar
y de ayudar gente. Como que la única perspectiva que veía yo para mi vida era trabajar en la cuestión social
y trabajar para mejorarle la vida a la gente” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política,
14/06/2021)
En estos testimonios, interviene el haberse sentido “marcados” por una experiencia vivida o evento que puso de
relieve su “vocación”. Así parecería haber sucedido con muchos/as estudiantes y graduados/as, cuyo deseo de
estudiar estas carreras se construyó a partir de experiencias que no dependen únicamente del sujeto (Colabella y
Vargas, 2015).
Además del interés por estudiar una carrera que les permitiera “trabajar de militar” o “ayudar gente” (Grupo de
graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/2021), hubo graduados/as que plantearon la elección
de la carrera como una forma de “fortalecer el conocimiento” sobre ciencias sociales y políticas y “comprender un
poco más el mundo para ayudar y transformarlo” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política,
14/06/21). Vivencias en que la “vocación” se desarrolla como una relación con otras personas, ya que el
conocimiento era considerado valioso en la medida en que les permitiría trabajar ayudando (Soto Hernández,
2016).
Así como plantea Pierella (2011), los relatos estudiantiles sobre la elección de la carrera suelen retornar hacia las
infancias y la adolescencia para “relatar cómo el pasaje por la facultad habilita la reconstrucción o la modificación
de ciertos vínculos familiares o para dar cuenta de las influencias de ciertos maestros o profesores en la elección
de la carrera” (p. 36). Referencias que son resignificadas en un universo polifónico donde pueden leerse los efectos
diferidos de vivencias anteriores.
Sin embargo, la vocación también se expresa en los casos de estudiantes que ingresaron a la carrera sin tener
vínculos previos con el campo disciplinar en que se inscribe la carrera elegida. El motivo expresado por ellos/as
como movilizador de la elección estuvo asociado al interés personal por los contenidos específicos de la carrera y
un gusto personal especial por temáticas afines:
“¿Por qué Sociología? Creo que desde muy chica siempre tuve mucha sensibilidad social y me gustan una
gran variedad de temas que encontraba que se podían abordar todos desde la Sociología” (Grupo de
estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Sociología, 29/11/2019)
“Yo veía que me interesaba la historia, la sociología. (...) a mi siempre me gustó leer cosas de historia, la
parte de estudios culturales, mezclado con lo social, grupos sociales” (Grupo de graduados/as de la
Licenciatura en Sociología, 27/11/2019).
7
Refiere a la pertenencia y participación activa que se tiene a un partido o movimiento político.
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“Siempre me quedó pendiente cuando había estudiado administración el tema de la cultura... Eso de la
cultura me quedó dando vueltas” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019).
Por otra parte, en la Licenciatura de Administración Pública la motivación que reconocieron como guía para la
elección de la carrera ya no se vinculaba al disfrute y el compromiso político. Por el contrario, el sentido de estudiar
se vinculaba más a sus intereses laborales, su desempeño profesional presente y futuro. En estos relatos, el
aprendizaje de herramientas para el trabajo y la mejora de las condiciones de vida fueron los motivantes de la
elección de sus carreras. En estos relatos, se percibe una relación de los/as estudiantes con el saber que valora la
utilidad que puedan tener los conocimientos adquiridos su trabajo presente o futuro:
“Tal vez sean esos los motivos por los cuales la gente va dejando, porque perdés interés en estar cursando…a
mí me gusta y quería aprender y formarme para mi laburo, y me sirvió a partir de 3er año. Tal vez, en el
medio, menguan las ganas” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Administración
Pública, 07/07/21).
En el caso de estos estudiantes, sostener los estudios y obtener el diploma resultó ser central para lograr el interés
de seguir cursando. La desvinculación entre el mundo académico y laboral parece poner en jaque las “ganas” de
seguir estudiando. De este modo, “la preocupación por la empleabilidad, los ingresos y la movilidad conlleva una
valorización de los conocimientos concretos y útiles” (Soto Hernández, 2016, p. 1168).
Más aún, los/as estudiantes de Administración, enfatizaron y reclamaron reiteradamente que, en el transcurso de
la carrera, percibieron poca relación entre lo enseñado y el desempeño profesional presente o futuro. Esta
desconexión entre la universidad y el mundo laboral generó que se pregunten constantemente “¿esto es para mí?”
(Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Administración Pública, 07/07/21). Ellos/as mismos
consideraban que, para propiciar que el estudiantado encuentre sentido a la carrera, era importante que la
Universidad les muestre “qué cosas se puede hacer” con el título, que te digan “te podés desempeñar en esto, para
que no abandones” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Administración Pública, 07/07/21).
Resulta interesante observar cómo, en los relatos estudiantiles de la Licenciatura en Administración Pública, se
entrelaza la motivación por iniciar y continuar una carrera universitaria con la dimensión de proyecto planteada
por Dubet (1994). Según este autor, el proyecto es “la representación subjetiva de la utilidad de los estudios, por
un actor capaz de definir los objetivos, de evaluar las estrategias y sus costos” (Dubet, 1994, p. 513). Uno de los
tipos de proyectos que están allí involucrados son el proyecto profesional, en el cual emerge como motor de los
estudios universitarios el horizonte laboral futuro.
Según Dubet (1994), la ausencia de proyecto genera falta de expectativas respecto a los estudios universitarios lo
cual puede favorecer la deserción (Dubet, 1994). Si el proyecto profesional futuro está muy rodeado de un manto
de incertidumbre, puede generarse horizonte de graduación poco claro para el estudiantado, volviendo la
experiencia universitaria objeto de ambivalencia: de amor y odio (Carli, 2006). En este sentido, un graduado/a se
preguntaba: “¿qué vas a hacer después que salís de acá?”, “¿y ahora?” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
Tal como desarrollan Colabella y Vargas (2015), la elección de las carreras y la decisión de seguir estudiando no es
lineal y unívoca, sino que la elección de la carrera y su posible abandono está en estrecha relación con otro aspecto
fundamental: la realización personal. A pesar de que en la carrera de Administración la elección de iniciar y
continuar los estudios pareció estar muy asociada a una lógica estratégica o la utilidad de la carrera para el trabajo,
no sería preciso plantear que ésta era en realidad su única significación. La motivación de los/as estudiantes fue
acompañada también por la expectativa de realización personal, “posible toda vez que eligieron algo que les gusta”
(Colabella y Vargas, 2015, p. 214). Según Soto Hernández (2016), la lógica estratégica y la vocación se entrelazan y
funcionan en conjunto permitiéndoles construir un proyecto profesional, tal como dice un/a estudiante avanzada:
“A mí me gusta y quería aprender y formarme para mi laburo” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
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Licenciatura en Administración Pública, 07/07/2021).
En suma, podemos decir que las motivaciones que llevan al estudiantado a iniciar y sostener una carrera
universitaria pueden ser múltiples y diversas. Por un lado, puede basarse en el tránsito de una experiencia
significativa que hace posible que los/as estudiantes avancen en el descubrimiento de sus deseos y límites. Por el
otro, puede anclarse en el deseo de construir, completar o reforzar un proyecto asociado al mundo profesional
desde una lógica estratégica. Todas ellas resultan ser experiencias vitales que acercan al estudiantado a modos
diversos de realización personal a través de la carrera elegida de modo no lineal ni cuantificable (Colabella y Vargas,
2015; McLaren, 1994). En el siguiente apartado ahondaremos en la experiencia que tiene lugar una vez esas
expectativas estudiantiles sobre la carrera se confrontan con la realidad misma de la institución, sus espacios y
actividades.
“Me enamoré de la universidad”: devenir estudiante y los procesos subjetivos de identificación con la institución,
sus espacios y actividades
Según Soto Hernández (2016), los estudiantes necesitan encontrar una significación personal a sus estudios para
poder comprometerse efectivamente con una carrera, y esto entra en juego en la elección de la misma –al
inscribirse– pero también en el devenir del estudiante. El querer estudiar y terminar una carrera universitaria
también está orientada a las ganas de habitar el espacio social de la Universidad, formando parte de esa micro
sociedad (Remedi, 2008).
En ese sentido, el deseo de estudiar también parecía estar asociado al deseo estudiantil de tener la experiencia de
estar en la institución: “Me enamoré de la Universidad en ese momento y dije yo quiero estudiar acá” (Grupo de
graduados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 17/06/21).
Parte del enamoramiento que declaran haber tenido los/as estudiantes con la Universidad Estudiada (en adelante,
UE) es presentado en sus relatos en contraste con las vivencias tenidas en otras instituciones más tradicionales de
Argentina. Al reconstruir las experiencias estudiantiles, los/as entrevistados/as lo hacen en vis a vis con otras
vivencias universitarias previas.
Los distintos relatos contrastan las experiencias señalando variables que van desde el emplazamiento e inscripción
territorial, la cercanía o lejanía del establecimiento en relación a sus hogares o trabajos y la infraestructura de la
institución:
“Tuve mucha exigencia por parte de toda la burocracia y los vicios de [nombre de universidad tradicional].
(...) Pero después conocí [nombre de la UE] y arranqué acá, porque también me quedaba más cerca y
además porque hay otro tipo de cercanía con los docentes, otro tipo de relación, vínculo con la institución
(...) Y el plan de estudios está muchísimo más actualizado” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
Licenciatura en Antropología, 22/11/2019)
“[Nombre de universidad tradicional] era una tortura. Cursé tres años ahí y para mí era un infierno. Desde
el tamaño de las clases, 120 personas esperando que se vaya alguien para sentarte (...) ediliciamente es una
experiencia muy diferente también así que por más que uno le tome cariño (...) no inspira amor” (Grupo de
graduados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019)
“De cercanía y también por una cuestión de que, también empecé a enterarme de cómo eran las
universidades del conurbano. Que eran como otra cosa” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21)
En los testimonios estudiantiles se evidencia la aparición de términos como “enamoramiento”, “amor”,
“afectividad” ligados a la experiencia de cursar en la UE y que se contraponen a “burocracia”, “tortura”, “infierno”
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que se utilizan para describir las situaciones vividas en otras universidades tradicionales. Esto parece revelar una
experiencia diferenciada según las condiciones institucionales a las que deben exponerse.
Algunos estudiantes asociaron sus experiencias de cursada en universidades más tradicionales con situaciones
previas no gratificantes. Se menciona haber transitado “una mala experiencia” y haberse quedado con un “mal
gusto”. En efecto, un/a graduado/a contó que no le interesaba ir a una Universidad tradicional porque, si bien
consideraba que tenía mucho “prestigio”, ponía en duda que ese prestigio estuviera directamente relacionado con
“la cuestión académica”, sino “más bien con una cuestión histórica”. Por estas razones, los/as estudiantes afirmaron
haber empezado “a averiguar [para estudiar] en las universidades del conurbano” (Grupo de graduados/as de la
Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/21), universidades más amigables y que les permitiera desarrollar un mayor
sentido de pertenencia (Pierella, 2011).
Por ello, en las carreras de la UE, estudiantes y graduados/as reconocen de manera destacada –casi como si fuera
una excepción a la regla general de las universidades tradicionales– el intenso vínculo que se suele forjar entre
los/as cursantes y la institución. De este modo, según ellos/as, de un tiempo de ser extranjero que caracteriza a los
primeros encuentros en la universidad, se pasa más fácilmente a un tiempo de afiliación –que se manifiesta por la
capacidad de interpretación más clara de las reglas–.
La Universidad sigue siendo un lugar de encuentro con lo impropio, con lo que no es común, con lo que no es
familiar, con lo desconocido, con la soledad, la frustración, la incomodidad y el desconcierto (Coulon, 2015). Sin
embargo, los testimonios estudiantiles parecen dejar entrever ciertas formas institucionales que profundizan la
sensación de ser extranjero y presentan estos espacios como excesivamente opacos para los/as recién llegados,
mientras que otras formas institucionales atenúan y acompañan ese pasaje (Pierella, 2014).
En parte, este afecto hacia la institución parecería asociarse a sentirse a gusto y al mero hecho de habitar los
espacios institucionales:
“También me gustó mucho más que fuera un espacio tan chico, yo fui a un colegio bastante chico, el espacio,
también me pareció super lindo y cómo no sé, esas cosas que en la [Nombre de universidad tradicional] por
ahí están muy naturalizados, que los lugares son feos, y que cuánto más feos por ahí mejores en el estudio,
como que hay un imaginario medio raro en relación a eso. Pero la verdad que a mi me encantaba estudiar
acá en el campus. Quise probarlo” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Antropología,
22/11/2019).
“El campus, me parece que estaría entre las primeras cosas que más disfruté de la cursada…” (Grupo de
estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
“La biblioteca a mí me fascina. Iba a estudiar todo el tiempo ahí, te podías concentrar, se mantenía el no
hablar… o sea, era muy respetuoso” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones
Internacionales, 08/07/21).
Las diferencias en las lógicas institucionales y administrativas, la cercanía de Campus en relación a sus hogares o
lugares de trabajo, y el tamaño reducido de los cursos, aparecen como factores que refuerzan la diferenciación
entre universidades cercanas/amigables o ajenas/expulsivas.
Estos procesos subjetivos de identificación con la institución parecerían darse de modo amoroso en las carreras
estudiadas. Se trata de un proceso transformador de la persona que resulta de la experiencia universitaria y que
afecta a la persona en su totalidad en el proceso de pasar a ser estudiante universitario. Este pasaje no parecería
resultar de la aprobación de ciertos exámenes que certifican que están en condiciones de adoptar esa categoría,
sino en términos de identificación. Una identificación que se construye en relación con otros/as, que no es estable,
y que se asienta material y simbólicamente (Hall, 2003; Álvarez, 2021).
En los relatos recabados, el estudiantado compartía un sentimiento de afecto por su casa de estudios, y así lo
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afirmaba una estudiante: “yo amo a la facultad, la verdad que estoy muy contenta, muy contenta”, y otra/o
agregaba “no tengo más que palabras de agradecimiento con la Universidad porque es increíble realmente” (Grupo
de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura de Relaciones Internacionales, 08/07/2021).
Estos aspectos parecerían generar un enamoramiento y una motivación extra para querer estudiar. Parecen ser
aspectos que favorecen la integración a la comunidad universitaria y, en efecto, la permanencia estudiantil (Tinto
et al., 2017). Sin embargo, no se trata únicamente de los espacios que se habitan y los aspectos materiales que la
componen, los pares estudiantiles y docentes también tienen un rol central en las experiencias de integración.
Habitar la Universidad: el rol de los pares y docentes en la permanencia
Las habilidades sociales son muy importantes para la retención en la universidad ya que permiten al alumno
localizar y utilizar los recursos disponibles e interactuar con ellos, ya sean estudiantes, profesores o
administradores. Los estímulos intelectuales y sociales generados en las interacciones pueden resultar un
componente fundamental para que el estudiantado alcance sus metas educativas (Tinto, 1989).
La continuidad de los estudios depende, en gran medida, de aprender a sortear los diversos desafíos que presenta
la vida académica. Y, para ello, según señalaron estudiantes y graduados/as, aparece como un factor condicionante
la red o comunidad generada entre estudiantes y con los/as docentes. Dicho en palabras de los/as estudiantes
entrevistados/as, resulta central construir un “sentido de pertenencia con la universidad”, “un ambiente de
fraternidad, de determinada camaradería y compañerismo”, un tipo de vínculo en el que “el mejor aliado es otro
estudiante” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21). Así lo enfatizan
distintos testimonios:
“...cuando uno llega al final del cuatrimestre medio cansado siempre tenés un compañero que te dice
‘dale, no la dejes, toma te doy los apuntes’” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en
Ciencia Política, 05/07/21)
“Lo mismo me ha pasado a mí de levantar a algún compañero que te diga ‘no puedo más, la dejo’ y uno
intenta ahí como apoyar. Me parece que todo tiene que ver con lo mismo, lo que trasmite la universidad
y quizás en otros lados no se da” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia
Política, 05/07/21)
El encuentro con otros/as no solo involucra los vínculos entre estudiantes, sino que se hace extensivo a toda la
comunidad universitaria según los relatos.
“Si, re clave el encuentro con otres. Para mí eso es lo que me hizo terminar mi carrera. O sea, el vínculo
con los demás. Claramente mis compañeros/as, los docentes y el personal no docente en la Universidad”
(Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/21).
“Me encontré (...) con un excelente nivel académico del equipo docente y con mucha calidad humana,
tanto de los docentes que tuve como de los compañeros” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la
Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21)
“Y nada, esto que decís de los vínculos, acá con las compañeras la verdad que hicimos 3 millones de
trabajos juntas, nos juntamos 3 millones de veces [riendo] y me parece que más allá de los vínculos que
uno tiene... con los compañeros también con los docentes, con el personal no docente, la verdad que yo
tengo una experiencia maravillosa (...), de todas las personas que conocí, de todas las que me dieron
una mano” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 14/06/21).
“Poder tener una cercanía con los docentes y vínculos mucho más sanos, más parecido a lo que yo tenía
en el colegio” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019)
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En este sentido, en las conversaciones grupales entre estudiantes y graduados/as se resaltaron “la calidad humana”
(Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21). La cercanía a sus docentes,
en parte era posible a partir de una proporción mucho menor entre la cantidad profesor/a y cursantes, ya que en
las carreras indagadas los cursos son menos numerosos y más cercanos. Sin embargo, según sus reflexiones, ese
vínculo trascendía “la hora de clase” y les brindaba la posibilidad de encontrar figuras referentes a lo largo de sus
trayectorias estudiantiles:
“La relación por ahí, entre alumno y docente, es un poco más cercana por lo menos que mi otra experiencia
[universitaria] anterior y también de otros amigos que tengo de otras universidades... se está más cerca del
docente y eso ayuda. No sólo por una cuestión particular de la materia sino por cualquier otro hecho de la
carrera, o tema de interés que alguno tenga, está muy bueno que es una relación más fluida” (Estudiantes
avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
Según cuentan los/as graduados/as, el acompañamiento de los/as docentes, el interés por sus aprendizajes y sus
vidas, en definitiva, el afecto, hace que se sientan “como en casa”, “alguien del lugar y no un número”, “contenida”
(Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Sociología, 27/11/2019) y este parece ser un elemento relevante
para el sostenimiento de las cursadas. Así como sostiene Tinto (1989), la transición desde el ambiente comunal y
conocido de la escuela media a la universidad puede resultar difícil. Por eso, según el autor, resalta la importancia
de que, por ejemplo, las aulas estén compuestas por los grupos menos numerosos.
La centralidad que da el estudiantado al acompañamiento docente personalizado resulta ser una expresión más de
la transformación de la autoridad docente en la Universidad, una autoridad que cada vez más se sostiene sobre la
cercanía y el reconocimiento de los/as estudiantes como sujetos capaces (Pierella, 2011).
“...son profesores que estuvieron toda la carrera que pasaron por varias materias, las conocen, me saludan
a mí por mi nombre...” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Sociología, 27/11/2019)
“Después, el trato en general la verdad que siempre fue hermoso en la universidad porque tenemos (...) un
montón de profesores que te llamaban por tu nombre. Capaz que yo por ejemplo antes pasé por una
experiencia en la UBA y era una más, alguien más” (Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Sociología,
27/11/2019)
“Siempre los docentes están dispuestos. Esto que te decía, el sentirte como alguien más del lugar y no ser
un número. Sobre todo, se da en las últimas materias, que capaz que somos diez o hasta incluso tres” (Grupo
de graduados/as de la Licenciatura en Sociología, 27/11/2019).
“Son buenos profesores. Me fui dando cuenta que había mucha llegada (...), buena llegada con los profes”
(Grupo de graduados/as de la Licenciatura en Antropología, 22/11/2019)
En este marco, algunos/as graduados/s destacaron la empatía de los profesores/as, así también como la flexibilidad
que demostraron tener, sin que esto vaya en detrimento de la calidad formativa: “en general, los docentes no son
expulsivos, sino que, más bien, están. Bancan las instancias de que estamos todos estudiando” (Grupo de
estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
La percepción sobre el plantel docente parecía redundar en una alta valoración sobre su propia formación, que la
definieron como de “muy buen nivel” y que “académicamente son de lo mejor” (Grupo de estudiantes avanzados/as
de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21). Todo ello generaba un sentimiento de afecto y
agradecimiento a la Universidad por las características del plantel docente: “me encontré con profes excelentes” (
Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Relaciones Internacionales, 08/07/21).
En los relatos, el papel que desempeña el profesor dentro del aula fue destacado como central por ser un contacto
altamente significativo en la institución. Esto se traduce en una gran responsabilidad para el docente, en cuanto a
los procesos de aprendizaje dentro de la Universidad (Aisenson et al., 2010; Velázquez Narváez y González Medina,
2017).
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Aisenson et al. (2010) define al espacio educativo como un «dispositivo de socialización», que varía según las
propias experiencias personales, pero que guía al estudiante a construir sus propios esquemas y expectativas a
futuro. Porque, “la universidad no es considerada únicamente como un lugar de adquisición de conocimientos, sino
también un espacio que permite generar vínculos significativos. (…) representan para ellos un apoyo académico y
personal importante” (Soto Hernández, 2016, p. 1166).
Esos vínculos significativos que moldean la experiencia de integración de los/as estudiantes muchas veces excede
a las interacciones que suceden exclusivamente en la hora de clase (Dubet, 1994). Tal como expresan estudiantes
entrevistados/as, el sentido de pertenencia y el disfrute de la vida universitaria va más allá de las experiencias
tenidas con docentes y pares estudiantiles en el aula:
“Disfrutar (...) diferentes actividades que me parece que hacen al aprendizaje universitario (...) esto de estar
en un campus con gente que, no sé, estudia Física, Química, que te los cruzas en la biblioteca y capas te
pones a hablar, es todo un aprendizaje (…) y me parece que enriquece un montón, tanto como estar dentro
del aula” (Grupo de estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en Sociología, 29/11/2019)
“Otra cosa que a mí la verdad me encantaba era que todo el tiempo estaba teniendo actividades extra como
charlas, capacitaciones. Mismo, me permitió participar en la organización del Congreso Nacional de Ciencia
Política que fue hermoso porque te cruzabas con un montón de autores que leías y tenías la cercanía de
poder estar ahí y los paneles de debate eran re lindos (...) Eso me parece increíble” (Grupo de estudiantes
avanzados/as de la Licenciatura en Ciencia Política, 05/07/21).
“(...) llegar a la facultad y antes de ir a cursar Política Comparada, ir a hacer yoga, por ejemplo, ibas, hacías
yoga y después ibas a cursar. Eso era maravilloso” (Estudiantes avanzados/as de la Licenciatura en
Relaciones Internacionales, 08/07/21).
Tinto (2017), acuerda con este aspecto ya que considera que la integración aparece mediada tanto por las
experiencias y el desempeño académico, como por la participación en actividades extracurriculares y el contacto
con otros/as estudiantes, docentes y personal de la institución en diversos ámbitos.
Fonseca y García (2016) también resaltan el rol de la integración académica y social como un aspecto que puede
afectar al compromiso estudiantil de terminar sus estudios. Esta dimensión tiene lugar en las experiencias
académicas cotidianas como condición que promueve la permanencia en la universidad y la inmersión en un mundo
social específico: la comunidad universitaria (Tinto et al., 2017; Santiviago, 2018; Ezcurra, 2011). No solamente
porque favorece el aprendizaje de las lógicas institucionales y refuerza el sentido de pertenencia a la Universidad,
sino también porque permite diversificar las relaciones con otros/as, con el saber y con la oportunidad de explorar
lo desconocido. En otras palabras, configura otras maneras de relacionarse y un estímulo al deseo de saber (Frigerio,
2010).
Reflexiones finales
El presente artículo se dedicó a analizar las experiencias de integración que tienen lugar en la universidad y el modo
en que éstas favorecen u obtura la permanencia estudiantil en cinco licenciaturas de ciencias sociales de una
Universidad Nacional Argentina. En este marco, retomando la voz de estudiante avanzados/as y graduados/as se
procuró recapitular sobre algunos aspectos de la experiencia de integración universitaria que pueden contribuir a
que los/as estudiantes avancen o se retrasen en la etapa final de sus carreras.
En una primera instancia se analizaron las expectativas y motivaciones del estudiantado al ingresar a las carreras
indagadas. En algunos casos esa motivación estuvo motorizada por la influencia familiar, en otros por vivencias
previas, por la influencia de personas significativas o por la búsqueda de superarse profesionalmente. Son
experiencias vitales que acercan al estudiantado a modos diversos de realización personal a través de la carrera
elegida y dan cuenta de que las motivaciones para elegir estudiar o terminar una carrera universitaria no son
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siempre homogéneos. En ninguno de los casos analizados, el deseo de estudiar y permanecer en la carrera se
construyó a partir de experiencias que dependen únicamente del individuo o del dinero potencial que les podría
generar el título. Más bien, las motivaciones parecen ser múltiples, por momentos contradictorias incluso,
asociadas a la influencia del entorno y a una expectativa de realización personal mucho más integral (Colabella y
Vargas, 2015; McLaren, 1994).
Por otra parte, muchas veces, otras razones por los/as estudiantes deciden permanecer en la universidad también
aparecen asociadas a las ganas de habitar el espacio social del Campus universitario. Alojarse en sus rincones,
participar de las actividades curriculares y extracurriculares allí propuestas. Los vínculos que forjan con el espacio
y con los demás miembros de la comunidad universitaria les afecta, les genera emociones como felicidad,
enamoramiento, odio.
Los testimonios estudiantiles parecen dejar entrever la existencia de ciertas formas institucionales que profundizan
la sensación de ser extranjero en la universidad mientras que otras atenúan dicha sensación y acompañan el pasaje
por ella (Pierella, 2014). Por eso, muchos/as entrevistados/as afirmaron haber abandonado sus estudios en otras
instituciones más tradicionales para continuar sus estudios en la universidad estudiada: por el buen clima
institucional, la buena disposición docente, la menor burocracia institucional, entre otros factores que resultaron
determinantes en las elecciones estudiantiles de quedarse.
Los encuentros con nuevas figuras que pasan a ser reconocidas y valoradas toma gran centralidad. Es posible
registrar encuentros con actores que tienen la capacidad de interrumpir en la vivencia cotidiana estudiantil y
posibilitar nuevas formas de relacionarse con los demás, “de contar la historia de sus vidas” (Pierella, 2011, p. 42).
En este sentido, el rol que cumplen los/as docentes y los pares estudiantiles resulta un elemento relevante para la
construcción del sentido de la experiencia universitaria y de la identidad estudiantil.
Un ambiente cordial y amigable hace que los/as estudiantes quieran formar parte y se sientan orgullosos de
pertenecer a esta casa de estudios, no sólo porque reconocen el prestigio de la universidad, sino también porque
han generado un lazo afectivo con ella y con sus miembros (Guzmán Gómez, 2017). Esto toma una relevancia tal,
que muchos/as estudiantes decidieron abandonar sus estudios en universidades más tradicionales sólo por el
hecho de no sentirse cómodos allí.
Sin embargo, aunque el balance estudiantil sobre las posibilidades de integración es muy positivo y expresan
haberse enamorado de su universidad, esta institución sigue siendo un lugar de encuentro con lo impropio, con lo
que no es común ni familiar (Coulon, 2015). Esta opacidad emergió en los relatos especialmente al referirse a los
horizontes de graduación y las proyecciones profesionales presentes y futuras de sus estudios (Carli, 2012). En este
aspecto, surgieron algunas preocupaciones, especialmente para los/as estudiantes y graduados/as de la
Licenciatura en Administración pública, que ponen sobre la mesa una serie de preguntas sobre el por qué y para
qué de la formación universitaria. Interrogantes sobre las que valdría la pena profundizar en futuras indagaciones.
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Fundación Universidad de Palermo.
Fecha de recepción: 14-02-2025
Fecha de aceptación: 07-04-2025
172 |pp 172-185| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
¿Cómo llegaste a la UNRaf?: relatos de vida y
trayectorias en educación superior.
How did you get to the UNRaf?: life stories and trajectories in
higher education.
Por Cecilia DIONISIO
1
Dionisio, C. (2025). ¿Cómo llegaste a la UNRaf?: Relatos de vida y trayectorias en educación superior. Revista RAES, XVII(30),
pp. 172-185.
Resumen
Desde hace algunos años se observa que la notoria expansión de la matrícula en educación superior no ha
resultado en una mayor inclusión educativa a la vez que se han señalado transformaciones en la composición de
la población estudiantil que ingresa a las universidades. En este contexto, desarrollamos el proyecto “(Re)ingresar
a la Universidad: temporalidades y trayectorias reales de migrantes del sistema educativo”, actualmente en curso
en la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf). Nuestro objetivo es reconstruir, desde una perspectiva de género
interseccional, las trayectorias educativas de estudiantes que cursaron al menos una carrera universitaria o
terciaria sin haberla finalizado previo a su ingreso a la UNRaf. Buscamos, además, comprender las significaciones
que les atribuyen a esas trayectorias desde un enfoque cualitativo, de índole biográfico-narrativo. En este artículo
analizamos algunos nodos relevantes del relato de vida de una entrevistada para dar cuenta de las múltiples
determinaciones existentes entre itinerarios biográficos, trayectorias educativas y dinámicas institucionales. En
esta reconstrucción se hace evidente que, en primer lugar, algunas categorías utilizadas para denominar al
estudiantado deben ser revisadas en tanto que resultan altamente estigmatizantes. En segundo lugar,
encontramos que no sólo las planificaciones curriculares y la revisión de los diseños de los planes de estudio
hacen una diferencia en la terminalidad de los estudios superiores, sino que los modos en que una institución
acoge a un sujeto pueden marcar la diferencia entre permanecer o ser expulsado.
Palabras Clave Trayectorias educativas / relatos de vida / migrantes del sistema educativo / educación superior /
temporalidad
1
Facultad de Estudios Profesionales, Universidad Nacional de Rafaela /ceciliadionisio@unraf.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-5504-
6503
173 |pp 172-185| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
In recent years, it has been observed that the significant growth of enrollment in higher education has not led to
greater educational inclusion, while changes have also been noted in the composition of the student population
entering universities. In this context, we are developing the project "(Re)entering University: temporalities and
real trajectories of migrants from the educational system" currently underway at the National University of
Rafaela (UNRaf). Our goal is to reconstruct, from an intersectional gender perspective, the educational
trajectories of students who have pursued at least one university or tertiary degree without having completed it
before entering to the UNRaf. Additionally, we seek to understand the meanings they attribute to these
trajectories from a qualitative, biographical-narrative approach. In this article, we analyze some relevant aspects
of the life story of one interviewee to illustrate the multiple determinations between biographical paths,
educational trajectories, and institutional dynamics. This reconstruction highlights, first, that some categories
used to label students need to be reconsidered, as they can be highly stigmatizing. Secondly, we find that not only
do curricular planning and the revision of study program designs make a difference in the completion of higher
education, but also the ways in which an institution supports an individual can determine whether they remain or
are excluded.
Key words educational trajectories / life stories / migrants of the educational system / higher education /
temporalities
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Introducción
La creación de universidades públicas en la Argentina entre los años 2003 y 2014 respondió a una política pública
nacional de ampliación y federalización del acceso a los estudios universitarios que partió, fundamentalmente de
concebir a la educación como un derecho. Así, amplios sectores que encontraban infinidad de barreras simbólicas
y materiales para acceder a la universidad vieron facilitada la oportunidad de hacerlo. En este contexto se creó,
en el año 2014, la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf en adelante) la cual comenzó a dictar sus primeras
propuestas formativas en el año 2016. Su conformación vino a ocupar un lugar de vacancia en la región dado que,
a pesar de que Rafaela es una ciudad que posee un alto desarrollo productivo en el sector privado, presentaba
escasas oportunidades para emprender estudios universitarios gratuitos. De este modo, con un fuerte anclaje
territorial, la UNRaf se posicionó, a partir de su oferta académica, como una institución capaz de responder a las
demandas planteadas por los sectores productivos locales y regionales.
Una particularidad de la población estudiantil que ingresaba a la UNRaf fue su heterogeneidad, es decir que no
respondían al perfil de lxs ingresantes “típicxs” o “tradicionales” en el sentido que señalan Fernández et al.
(2022): no eran personas con la edad normativa de ingreso a los estudios superiores, no estaban recientemente
graduadxs de la escuela secundaria, no disponían de tiempo completo para estudiar puesto que ya se
encontraban insertxs en el mundo laboral y, en muchos casos, contaban con trayectorias educativas previas que
implicaban tránsitos diversos por el sistema de educación superior. Esta última característica en particular nos
llevó a pensar que si bien eran “ingresantes” en nuestra institución no lo eran en el sistema educativo. En este
sentido, el verbo ingresar suele dar cuenta de un umbral, un hito que marca un antes y un después separando
temporalidades, espacios e identidades (Pacífico et al., 2017). No obstante, esa separación no era tan tajante en
las trayectorias de estxs estudiantes. A la vez, el haberse alejado de otras instituciones de educación superior lxs
ubicaba dentro de las categorías de “desertores” o “abandonadores”, incurriendo así no sólo en una
categorización inadecuada en términos explicativos sino también estigmatizante en tanto que desertar o
abandonar son figuras que se ligan rápidamente a la idea de “fracaso”. Entendemos que esa mirada peyorativa
sobre estudiantes que no realizan la carrera universitaria de acuerdo a lo establecido por los planes de estudio, es
decir, que no realizan la trayectoria teórica (Terigi, 2009) suele funcionar como justificación para los intentos de
privatización de la educación pública –tan en boga en la actual Argentina- mediante el argumento de que las
universidades públicas serían depositarias de “estudiantes crónicos”. Aquí el adjetivo “crónicos” también opera
estigmatizando a quienes se mantienen durante muchos años matriculados en la universidad sin concluir una
carrera mediante la idea de un tiempo que se prolonga demasiado o se “estanca” sin ser productivo de acuerdo a
la moral capitalista. Estas argumentaciones mantienen la concepción de que tanto la educación como el
conocimiento son mercancías que se compran y se venden, en lugar de asumirlos como un derecho.
De este modo, nos propusimos conocer en mayor profundidad las trayectorias y las historias de estxs estudiantes
y construir, a su vez, una nueva categoría para nombrarles: migrantes del sistema educativo. Con esta
denominación nos referimos a aquellxs estudiantes que han cursado por lo menos una carrera universitaria o
terciaria con anterioridad a su ingreso a una nueva universidad, en este caso, la UNRaf, sin haberla finalizado. Si
bien la palabra migración suele asociarse a movilidad humana y a los estudios migratorios, en este artículo no
estamos dialogando específicamente con ese campo de estudio sino que más bien nos interesa rescatar otras
acepciones más amplias del término vinculadas con la idea de movimiento y desplazamiento. A la vez,
destacamos la plasticidad del potencial metafórico del término migración para condensar un sentido de agencia
que no se encuentre, a priori, valorado negativamente. Como señala Meynet (2019), el verbo "migrar" alude a
"trasladarse", "marcharse de un lugar a otro", pero también -en un sentido figurado- a "transgredir" o "romper",
como lo opuesto a "conservar". Nuestra propuesta, entonces, implica utilizar la metáfora topográfica de la
migración para aplicarla a las trayectorias educativas enfatizando el desplazamiento y el movimiento de lxs
estudiantes dentro del sistema educativo superior. Además, esta herramienta conceptual nos permite marcar un
posicionamiento ético - político que se distancia de las figuras de la “deserción” y el “abandono” universitario y
busca aportar a la deconstrucción de los discursos que circulan en Argentina acerca de que la supuesta
ineficiencia del sistema educativo público justifica, como señalamos anteriormente, su privatización. Así, la
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elaboración de esta categoría, asume la educación superior como un derecho universal y como una
responsabilidad de los Estados Nacionales tal como fuera planteado en la Declaración de la Conferencia Regional
de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES) en Cartagena de Indias en el año 2008.
En este marco surgió el proyecto de investigación denominado: (Re)ingresar a la Universidad: temporalidades y
trayectorias reales de migrantes del sistema educativo, actualmente en curso en la UNRaf cuyo objetivo es
reconstruir, desde una perspectiva de género interseccional, las trayectorias educativas de lxs migrantes del
sistema educativo y comprender las significaciones que les atribuyen. Asimismo, consideramos que la reciente
creación de la UNRaf tiene un valor adicional en tanto ámbito de estudio ya que permite el abordaje de estas
trayectorias desde los inicios de la vida institucional y académica tanto de lxs estudiantes como de la propia
universidad.
En el presente artículo nos proponemos analizar algunos nodos relevantes del relato de vida de una migrante del
sistema educativo para dar cuenta de las múltiples determinaciones existentes entre itinerarios biográficos,
trayectorias educativas y dinámicas institucionales. En primer lugar, abordaremos algunos antecedentes
relevantes en el estudio sobre ingreso, permanencia y discontinuidad en los estudios superiores y describiremos
las coordenadas teórico-metodológicas adoptadas en la investigación. En segundo lugar, analizaremos el relato de
vida de Mariana
2
una de las entrevistadas que formó parte de nuestro universo de estudio. Finalmente, se
realizan unas breves reflexiones finales en torno a la necesidad de construir políticas universitarias situadas que
apunten a garantizar el derecho a la educación.
Breve estado del arte en el campo de los estudios universitarios y abordaje teórico-metodológico de la
investigación
Diversxs autorxs (Vercellino et al., 2022; Tinto, 2021; García de Fanelli y Adrogué, 2018) han planteado que la
existencia de sesgos persistentes en las técnicas de cálculo sobre discontinuidad de los estudios superiores
conduce a una sobreestimación de la deserción y una minusvaloración de la graduación y señalan que, en verdad,
la deserción sistémica es menor que la deserción institucional. En este sentido, el Ministerio de Educación, la
Secretaría de políticas Universitarias (SPU) y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) señalaron, en el año
2021, la necesidad de revisar la distancia entre la duración teórica y la duración real de los planes de estudio
debido a que, según los datos de la SPU (2021) solo el 29,6% del estudiantado universitario egresa en el tiempo
teórico previsto lo cual se vincula en parte con las biografías personales, pero también con la propuesta curricular
que presenta la universidad.
La tensión entre trayectorias teóricas y trayectorias reales tiene antecedentes en las publicaciones de Terigi
(2009) y más recientemente en Ripamonti y Lizana (2020), quienes afirman que las trayectorias educativas reales
se configuran a través de experiencias singulares en el interjuego entre el pasado, el presente y el porvenir de
modo que resultan diferentes a las trayectorias teóricas que plantea el cronosistema educativo. Así, las
trayectorias singulares son invisibilizadas por el sistema educativo y su prescripción lineal de la progresión de los
estudios. Por su parte, otras investigaciones han abordado la experiencia estudiantil durante el primer año de
estudios universitarios (Carli, 2012; Pierella, 2014); las trayectorias y percepciones estudiantiles (Linne, 2018;
Mancovsky, 2017; Pacífico, et. al., 2017; Bracchi, 2008) o los motivos de discontinuación de los estudios
superiores (Santos Sharpe, 2018). También encontramos estudios recientes que se apoyan en la noción de
relación con el saber para interpretar la percepción y construcción de la experiencia universitaria de los sujetos
(Vercellino et al., 2017; Rizzo et al., 2022; Arcanio et al., 2013). Asimismo, González Velasco (2014) aporta en uno
de sus trabajos la expresión “los inicios” (citada en Manconvsky, 2017) a partir de la cual propone una perspectiva
temporal más amplia en torno a la entrada a un nuevo nivel educativo y más plural al considerar la diversidad de
experiencias estudiantiles, sus historias singulares y sus diversos puntos de partida. Esta perspectiva es retomada
2
Este nombre es ficcional, el nombre real no se utiliza para preservar la identidad de la entrevistada.
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por Manconsky (2017) quien aboga por una “pedagogía de los inicios” en tanto abordaje específico para “recibir
al que llega”.
No obstante, aún no se han abordado, desde una perspectiva cualitativa, las trayectorias educativas de quienes
deciden cambiarse de carrera o de universidad ni tampoco existe una producción académica específica en torno a
estas cuestiones en la UNRaf. Así, nos propusimos reconstruir las trayectorias educativas de lxs migrantes del
sistema educativo desde una perspectiva cualitativa, de índole biográfica-narrativa para dar cuenta de la
dimensión histórica y subjetiva de los itinerarios biográficos. En este sentido, entendemos que toda biografía o
relato de experiencia tiene una dimensión colectiva, es expresión de una época, grupo, generación o clase y es
precisamente esa huella de lo colectivo en la singularidad lo que los hace relevantes (Arfuch, 2007).
Por su parte, entendemos la noción de trayectoria como un “itinerario en situación” tal como plantean Nicastro y
Greco (2009), en donde la construcción de la historicidad y de la significación se despliega en la narración del
propio sujeto que la transita. En particular, el término trayectorias educativas contempla “todos aquellos ámbitos
formativos por los cuales se van conformando las biografías y los recorridos de los estudiantes (el primer trabajo,
variadas experiencias laborales, actividades y participación política, permanencia en instituciones educativas no
formales, entre otras)” (Bracchi, 2016, p. 7). Esta contextualización de la trayectoria nos ofrece una lectura de
proceso, de discontinuidad y continuidades que, en consecuencia, implica también la descripción analítica del
recorrido: qué y cómo acontece y su imbricación con otras trayectorias que forman parte del itinerario biográfico
(García Salord, 2000). Este abordaje nos ubica en el análisis de las trayectorias reales, pero abre la posibilidad de
leer en ella el modo en se tensiona con las trayectorias ideales y el cronosistema educativo. En este marco,
interesa señalar que el sistema educativo suele plantear un tiempo de carácter lineal, rectilíneo, ascendente y
segmentado en etapas que debe ser regulado y ocupado. Esta prescripción es aprendida durante la escolarización
y suele entrar en conflicto con otros tiempos sociales (Viñao Frago, 1994).
Asimismo, el diseño de este estudio contempla la perspectiva de género interseccional (Crenshaw, 1991; Viveros
Vigoya, 2016) puesto que el carácter sistemático de la reproducción de desigualdades entre las personas en
función de la interpretación cultural asignada sobre los cuerpos y la posición social que ocupan, repercute sobre
las trayectorias educativas y laborales cristalizando una segregación vertical y horizontal en el mercado de trabajo
(Fernandez et al., 2022; Panaia, 2014). Así, los estereotipos en torno al género, al origen social y también a lo que
se concibe como “inteligencia” y “aprendizaje” marcan las trayectorias educativas desde antes del ingreso a la
educación superior y durante el cursado de sus propuestas formativas.
Para reconstruir las trayectorias educativas de migrantes del sistema educativo desde un enfoque biográfico
decidimos utilizar relatos de vida ya que éstos se centran en los modos en los que los sujetos significan el mundo,
en las versiones que, sobre su propia historia, relatan a quien investiga. Para ello, el sujeto debe realizar una
selección respecto de qué decir sobre su pasado y qué omitir (de manera consciente o inconsciente) de modo que
quien investiga no accede a “la vida misma” de lxs entrevistadxs, sino a la vida que se representa en los relatos
(Meccia, 2020). En este sentido, Arfuch (2007) advierte que lo verdaderamente significativo en toda biografía son
las diversas estrategias de autorrepresentación que sostiene un sujeto, es decir, los modos de nombrarse que
utiliza, qué/cuál historia cuenta sobre sí mismo y sobre lxs demás. De este modo, no existe “una” historia de vida
a contar, ni es su veracidad lo que está en juego, porque el carácter narrativo de la vida introduce una “radical
inestabilidad” que implica la imposibilidad de construir una historia conclusiva. En este marco, se utilizaron
entrevistas en profundidad considerando que una de las cuestiones más relevantes de la narración gira en torno a
quien es y cómo continúa siendo alguien. El eje temporal se revela, así, como un punto central de la narrativa ya
que la temporalidad es producida, según Benveniste (1999), en la enunciación y por ella, siendo ésta la
responsable de configurar la categoría “presente”. Por otra parte, abordar el eje temporal en la reconstrucción de
trayectorias educativas resulta una dimensión de análisis necesaria para dar cuenta de los modos diversos que
adoptan los recorridos académicos, así como los motivos y sentidos asociados a la brecha entre el tiempo previsto
y el tiempo real transcurrido desde el ingreso al egreso (Ripamonti y Lizana, 2020).
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El universo de estudio lo constituyó el conjunto de migrantes del sistema educativo de la UNRaf y la muestra se
formó a partir de lo que Guber (2004) denomina “muestra de oportunidad” en donde se privilegia la situación de
encuentro, la capacidad de interpretar los objetivos del trabajo conjunto y las posibilidades de continuar la
relación. Sus marcos de selección se definen por criterios flexibles que se delinean “conforme avanza la
investigación, la comunicatividad con los informantes, la claridad y la amplitud de la mirada del investigador”
(Guber, 2004, p. 75).
Finalmente, señalamos que en el presente artículo analizamos un relato de vida sin pretensión de hacer del caso
una “demostración” del universo social. Ello implica que este caso no es abordado desde su potencialidad de ser
“representativo” sino entendiéndolo como resultado de procesos históricos, sociales y personales en cuya
trayectoria educativa podemos leer el entrecruzamiento de una pluralidad de historias, discursos y prácticas
atravesadas por relaciones de poder (Gessaghi, 2016). En este sentido, la reconstrucción del itinerario biográfico
de Mariana involucra una “edición” de lxs investigadorxs respecto de las posibilidades de contar una vida: por
dónde empezar, en qué orden disponer los sucesos en tanto unidades narrativas, qué privilegiar y qué zonas
relegar al silencio (Arfuch, 2007).
Una historia sobre Mariana
El discurso familiar sobre la educación
La historia familiar de Mariana está marcada por la migración interna en Argentina. Del lado materno, su abuelo y
abuela se trasladaron a Rafaela luego de haber sufrido inundaciones en los campos que tenían en un pueblo
ubicado al norte de la provincia de Santa Fe. La llegada a la ciudad marca una mejora, una “ampliación de
oportunidades” de acuerdo a lo que Mariana recuerda que decía su mamá. Su abuelo comienza a trabajar como
camionero, camino que seguirán algunos de sus tíos y, años más tarde, también su abuela, en completa
transgresión a las normas de género establecidas en aquel momento, algo que Mariana tiene muy presente a lo
largo de todas las entrevistas. Del lado paterno, la historia es más difusa, pero rescata que tanto él como sus
abuelos vivieron siempre en Rafaela, primero en el campo y luego migraron a la ciudad, también en busca de
mejores oportunidades laborales. Así, podemos apreciar que la idea de Rafaela como una ciudad que ofrece
posibilidades para “progresar” insiste en la historia familiar y podemos vincularlo a su imaginario fundacional. Es
una ciudad que se conforma en 1881 a partir de la inmigración mayoritariamente de agricultores del norte de
Italia, en particular, de la región de Piamonte, que adquirieron territorios mediante lo que se conoce como la
“empresa colonizadora”
3
para progresar económicamente. Cabe destacar que, en la actualidad, Rafaela es la
tercera ciudad más poblada de la provincia de Santa Fe con una población de 111.000 habitantes de acuerdo al
relevamiento socioeconómico publicado por el Instituto de Capacitación y Estudios para el Desarrollo Local
(ICEDeL) en 2022. La ciudad cuenta con un fuerte sector industrial que se vincula al sector agropecuario y se
destaca por su producción láctea. Estas características explican, en parte, el nombre coloquial con el cual se
conoce a la ciudad: la Perla del Oeste. En este sentido, parte de las narraciones del pasado de la ciudad
establecían “la necesidad de trabajar, adquirir tierras y ahorrar, manteniendo las ideas de ‘Orden y Progreso’ en
donde el inmigrante encarnaba el nuevo argentino” (Rubino, 2011, p.18).
En relación con la escolarización, el padre de Mariana termina la escuela primaria y, luego, comienza a trabajar de
camionero; mientras que su madre termina la escuela secundaria, luego queda embarazada y se dedica a criar a
sus hijxs. Esta diferencia hará que su padre se ubique como no perteneciente al mundo escolar y que al recibir
algunas preguntas en relación con tareas o cuestiones del orden educativo le responda a sus hijxs: “yo no sé nada
de todo eso”. Podríamos decir que el saber/aprender queda ubicado del lado materno, ya que la madre de
3
La “empresa colonizadora”, también conocida como colonización privada, consistía en que un terrateniente
ofreciera a los productores agropecuarios concesiones de tierra para que las trabajaran y las pagaran luego con
los rindes de las cosechas.
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Mariana tiene una historia familiar completamente diferente. Sus propios padres (abuelxs de Mariana) hicieron la
escuela secundaria y mencionan el saber leer y escribir como un valor fundamental en sus vidas. De esta manera,
la escuela quedará como un dominio propio de la madre de Mariana quien siempre figura en su discurso como
quien insistía en que estudien, quien ayuda en las tareas, quien la acompaña a averiguar sobre carreras
universitarias y como su principal apoyo en relación a las cuestiones educativas en general. En este sentido,
encontramos una división en relación a las tareas de la crianza que reproduce estereotipos de género: la
educación, en tanto forma de cuidado, queda asociado a la madre, mientras que el sostén económico y el rol de
“proveedor” queda ubicado del lado del padre.
En este marco, la educación superior aparece, para la entrevistada, como algo que “debe” hacerse, como un
proyecto previamente definido por el núcleo familiar que no consideró incumplir. Así, comenta que nunca pensó
en no estudiar: “me sorprendía cuando alguien decía que no iba a estudiar, no entendía, no me parecía una
opción”. Quizás esta sorpresa se debía a que su madre y su padre acordaban en que la educación superior era una
herramienta que garantizaba el acceso a un mejor trabajo en comparación con sus propios trabajos. Se observa,
entonces, una concepción más bien utilitaria del conocimiento: “siempre con el fin de conseguir un trabajo, no el
estudio como algo académico en sí, no para dedicarse toda su vida, sino para buscar trabajo”. En esta concepción
de la educación puede leerse también una concepción utilitaria del tiempo entendido como recurso, un recurso
limitado que debe invertirse de manera estratégica. Esta idea del tiempo como recurso para la acción es, de
acuerdo a Ramos Torres (2009), especialmente expresiva de la modernidad. Al igual que otros recursos, el tiempo
es susceptible de apropiación y puede disponerse de él en cantidades variables lo que marcará también una
mayor, menor o nula libertad para su uso. Desde esta perspectiva, se supone un bien universal y su abundancia o
escasez depende de los compromisos de acción de los actores sociales. Esto hará que el tiempo, desde una
significación económica, pueda ser invertido siguiendo los criterios de utilidad, eficacia y/o eficiencia. De este
modo, para Mariana, los estudios superiores son una “inversión” de tiempo, un tiempo que su madre y su padre
no tuvieron para sí mismxs pero del que lograron apropiarse para sus hijxs. El fruto del esfuerzo familiar se
traduce, podríamos decir, en tiempo disponible para extender la moratoria social (Margulis, 1996) de sus hijxs,
pero aún se mantienen limitaciones propias de los sectores más populares: sus posibilidades de ensayo y error y
de apuesta a la educación son más reducidas que las de los sectores más privilegiados. Por tanto, invertir ese
tiempo en la universidad aparece, para Mariana, como una estrategia de apropiación de capital cultural (Bourdieu
y Passeron, 2009) que se constituye como un proyecto de vida marcado por las expectativas y mandatos
familiares. No obstante, el hermano mayor de la entrevistada no termina la secundaria lo que la lleva a
reflexionar en torno a otra diferencia en términos de género:
“Era como que las mujeres estudiaban. No podías ir a trabajar a una fábrica, ser operario. No podías hacer
otra cosa. Mi hermano empezó siendo mecánico, después soldador… Para nosotras las opciones no eran
las mismas. En ese momento no nos dábamos cuenta, pero no había opciones para las mujeres”.
Así, se van perfilando destinos posibles para las mujeres en donde la educación superior aparece como una de las
pocas posibilidades para ingresar al mercado laboral en “mejores condiciones”. Pero este horizonte también
delinea aptitudes o disposiciones que deben ponerse en práctica. En esta línea, Marrero (2006) plantea que, al ser
el ámbito escolar hostil para las mujeres, ellas suelen poner en juego el esfuerzo y la dedicación -atributos
típicamente “femeninos”- como un modo de adaptación, pero también, contradictoriamente, como un modo de
resistencia. A la vez, la socialización de género va delineando aquellas ocupaciones “esperables” y “posibles” para
las mujeres: “estaba el discurso de no estudiar algo que no te dé un trabajo. Era estudiar más que nada del
profesorado, que ibas a conseguir trabajo sí o sí, mi hermana estudió eso”. No es de sorprender, entonces, que la
primera carrera que estudia Mariana al terminar el secundario sea el profesorado en inglés. De esta manera,
entendemos, al igual que Pacifico et al. (2017), que la decisión de continuar los estudios superiores es un evento
en el que intervienen múltiples factores y condicionantes que se procesan desde mucho antes a la inscripción en
una casa de estudios.
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Segregación educativa: la escuela y la universidad
Mariana relata que la escuela siempre fue, para ella, un espacio en el que se sentía a gusto. Tenía “buenas notas y
era abanderada”. En su escuela también se sostenía la importancia de continuar los estudios para tener un “buen
trabajo” aunque desde una perspectiva más punitivita:
“Era como una cosa muy juzgona de la escuela que si no ibas a estudiar era porque no te da la cabeza (…)
Era muy despectivo eso de qué trabajo realizarías si no estudias”.
Así, elegir una carrera en el último año del secundario le presenta dificultades: no sabía qué estudiar. Tampoco
considera que esa elección puede ser temporal y recuerda que en aquel momento lo vive como algo definitivo y
absoluto: “me tiene que gustar y la tengo que terminar porque así funciona”. En esta frase se evidencia que el
tono imperativo de esas afirmaciones hace que funcionen, para ella, como mandatos. Uno de estos mandatos
sostiene la necesidad de aprovechar el tiempo lo que se traduce en la expectativa de realizar su carrera tal como
está pautada en los planes de estudio, es decir, de sostener el ritmo planteado por las trayectorias teóricas del
cronosistema educativo. Desde una perspectiva bourdiana, podemos pensar que la aptitud para regular las
prácticas en función del futuro depende de las posibilidades efectivas de dominarlo y por lo tanto depende
fundamentalmente del presente, de esta manera, dirá el autor: “la relación práctica con el porvenir, en la que se
engendra la experiencia del tiempo, depende del poder, y de las posibilidades objetivas que abre” (Bourdieu,
1999, p. 296). Aunque Mariana ha gozado de lo que podría considerarse como una trayectoria “exitosa” en la
escuela, sospecha que el comenzar los estudios superiores puede presentar dificultades y se pregunta a sí misma
qué pasaría si desaprueba. Aquellas sospechas pueden vincularse, por un lado, con el hecho de que la elección de
la carrera debía ajustarse a la oferta académica de la ciudad ya que no contaba con recursos económicos para
estudiar en otra ciudad. Por otro lado, debía alinearse al imaginario social de “salida laboral” o de tener un “buen
trabajo”. Esto último también puede relacionarse a un mandato en términos de género ya que la entrevistada
recuerda que su abuela, habiendo sido una de las primeras mujeres camioneras de Rafaela, le decía que “una
tenía que valerse por sí misma, no necesitar que alguien nos mantenga”.
Llegado el último día de las inscripciones, Mariana finalmente se inscribe en el profesorado de inglés según ella,
“por descarte”. El profesorado en sí mismo aseguraba una salida laboral, era una experiencia conocida puesto
que se encontraba “rodeada de maestras” (su hermana y una amiga muy allegada estudiaban profesorados), solía
explicarle a sus compañerxs algunos temas en la escuela y además se desempeñaba como profesora de baile por
lo que asumió que, en el futuro, disfrutaría de trabajar como docente. Además, justifica la disciplina que elige al
explicar que estaba entre matemática e inglés, (ambas asignaturas le gustaban en la secundaria) y opera un
“descarte” en función de los horarios de cursada ya que éstos le permitirían seguir dando clases de baile que era
algo de lo que disfrutaba. Lo interesante en este punto es que continuar dando clases de baile –algo que había
comenzado a hacer durante el último año de la escuela secundaria– funcionaba como un resguardo: “Decía ‘mirá
si no me gusta y yo encima dejo el trabajo que me gusta’”.
Los inicios de Mariana en la carrera elegida rápidamente se tornan hostiles, el primer año de la cursada le resultó
“terrorífico”. A los temores y dudas que tenía previo a comenzar se le sumaron lógicas institucionales que
resultaban expulsivas:
“Volví del cursillo súper mal porque la profesora dijo que no íbamos a empezar de cero, que teníamos que
saber algo. Eso me afectó: si quería estudiar algo tenía que saber previamente. Las docentes ya te
tildaban, como no fui a escuela privada o a la Prepa (la escuela de inglés que hay acá) era ‘ya sé que no
sabés’. También el estudiar y trabajar no era bien visto, porque no tenías el tiempo…”
No sólo se confronta con la dificultad de la propuesta formativa sino con el hecho de empezar a desaprobar
evaluaciones. Esto la hacía “sufrir un montón” y se sentía “menos que los demás” lo cual se veía reforzado en la
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clasificación que hacía la institución entre quienes “sabían” o, como dirían Bourdieu y Passeron (2009), entre
quienes poseían los capitales culturales valoradores por la academia y quienes no:
“Las profesoras estaban constantemente todo el tiempo remarcando a los que ya fueron a Estados
Unidos. Les preguntaban cosas a ellos o decían ‘tienen que hacer eso sí o sí en algún momento”, y vos lo
pensás y decís ‘jamás voy a poder hacer esto, hasta que no tenga un trabajo y me lo pague yo con mi
plata, no va a ser una posibilidad’. Y ellas te decían más que nada ‘mientras están estudiando tendrían
que ir’, y yo pensaba ‘eso es inimaginable en mi vida’.
“Ellas [las profesoras] siempre sabían más que vos y no te daban espacio a equivocarte y aprender, sino
que era como ‘¿cómo no vas a saber esto?’ … Me sentía mal cada vez que algo me salía mal por esa
situación, sentía que no había un apoyo para la gente que, como yo, le iba un poco mal.”
Mariana también agrega que algunas de estas docentes habían, efectivamente, viajado a Estados Unidos y que,
además, conocían previamente y sabían los nombres de algunxs estudiantes por haberles dado clases en las
escuelas privadas o en la preparatoria de inglés. A ella le impacta que esas mismas docentes “no sabían ni
nuestros nombres”. El plural que utiliza en esa frase se refiere a quienes no habían tenido trayectorias de
preparación previa y estudio del idioma lo cual se relaciona, de manera casi directa, con orígenes sociales más
desfavorecidos. Así se conforma un “nosotrxs”, lxs no nombradxs, que se traducirá, por ende, en segregación de
ese espacio educativo. Aquellas experiencias empiezan a cuestionar la imagen que había construido Mariana
acerca de sí misma como “buena estudiante” y hace emerger un sentimiento de malestar, de no pertenecer.
Comienza a hacerse notorio para ella que su origen social es percibido como obstáculo para estudiar y
comenzará, por lo tanto, a avergonzarse de él:
“Conocí gente que fue a la Escuela X y estaba ese chiste de “bueno, pero no digas que fuiste a la Escuela X”
(…) Siempre era esa diferencia que nosotros la tomábamos como chiste, pero si lo pensás un poco más en
profundo decís “¿Por qué hacíamos chistes de no nombrar nuestra escuela? ¿Por qué hay que mentir?”.
Esta segregación que se va produciendo en la cursada del profesorado de inglés respecto de la escuela de origen
no es una novedad para Mariana. Recuerda haber tenido siempre el estigma por concurrir a esa escuela y la
vergüenza que se asociaba cuando asistían a torneos deportivos o a las olimpiadas de matemáticas:
“Nos decían ‘guarda en esa escuela porque te van a robar la bici’ o siempre nos decían ‘¿no les roban las
bicis en la escuela?’… Escuchabas o alguien decía ‘cuidado con los de la Escuela X’. Nosotros no le
hacíamos nada a nadie, estábamos nomás ahí, pero había que tener cuidado con nosotros”
“Siempre nuestro sueño fue tener una chomba blanca con el color solo ahí en el bordecito de la manga.
Pero no, eran verdes… y encima ese verde se desteñia… estábamos todos desteñidos en algún momento…
A veces no queríamos ni ponernos la chomba, como que ni sepan que somos de esa escuela.”.
De esta manera podemos observar que las marcas del “pertenecer” (o no) a determinada institución clasifica a lxs
estudiantes de acuerdo con las posiciones que ocupan en el espacio social, lo que implica mayores o menores
privilegios. No obstante, estas desigualdades son naturalizadas y justificadas por las clases dominantes desde lo
que Bourdieu (1990) llama la ideología del don. Por lo tanto, aquello que se construye como “éxito” o como
“fracaso” en las instituciones educativas no resulta, como destaca Ortega (1999), del “libre juego de las elecciones
personales” sino que se produce socialmente y pone de manifiesto las ventajas y desventajas de los sujetos en
relación a sus diversas trayectorias. Así, los estereotipos en torno al género, al origen social y también a lo que
implica “inteligencia” y “aprendizaje” marcan las trayectorias educativas desde antes del ingreso a la educación
superior y durante el cursado de sus propuestas formativas.
De elegir por descarte a sentirse incluida
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En el transcurso de la cursada del profesorado en inglés Mariana comienza a sentirse “desganada”, no quiere ir a
clases y no sabe qué le pasa. Piensa que debe compensar sus desventajas, aquello que “no le sale” y que, por
ende, necesita “más esfuerzo”. Empieza a confrontarse y cuestionarse a ella misma preguntándose qué es lo que
le está pasando y cómo puede ser que no le guste lo que “eligió”:
“Veía también a mis compañeros que tanto les gustaba y eso me hacía sentir peor todavía, porque
pensaba ‘¿por qué a ellos les gusta? ¿Cómo hacen? ¿por qué a mí no me gusta?’. Entonces eso también
me hacía sentir mal. Me sentía menos que los demás en algún punto. Como que no podía llegar, ni
siquiera sentimentalmente, a lo que ellos sentían por la carrera, ni tampoco a las notas, ninguna de las
dos.
Ahmed (2020) plantea que “la decepción puede involucrar una narrativa ansiosa de autoduda” (p. 7) que no nos
permite cerrar la brecha entre lo que sentimos y lo que se supone que debemos sentir. Así lo observamos en el
fragmento anterior del relato de Mariana quien, en comparación con otrxs, no se siente como “debería” y esto la
lleva a sensaciones de inferioridad que la entristecen y conmocionan sus certezas:
“Tenía un conflicto más que nada con eso de ‘no me conozco a mí misma, elegí esto y no era’… Me quería
convencer de que ‘sí, sí, me gusta, me gusta, ya va a salir bien’”.
Tampoco conocía a nadie que hubiera dejado una carrera antes y la sola idea de cambiarse de carrera le parecía
“una locura” porqué suponía “perder” o “desperdiciar” un año de su vida. La sensación de “perder/desperdiciar”
tiempo se relaciona con la concepción utilitarista propia del capitalismo que mencionábamos antes y suele
conducir a la invisibilización de procesos de aprendizaje diversos y a las trayectorias educativas no lineales. Se
opera así un “ajuste”, al decir de Garcia Salord (2010), en los tiempos de trabajo y de aprendizaje desde una lógica
reduccionista en donde el tiempo académico “es tiempo de producción de méritos y es cronométrico: lineal en su
secuencia y previsible en sus resultados” (p. 114).
Pero, también, podemos observar una moralización respecto del uso del tiempo. Siguiendo a Ramos Torre (2009)
el tiempo en tanto recurso no sólo puede ser mercantilizado sino que también puede ser moralizado de acuerdo a
criterios referidos al deber y el bien. La moralización del tiempo, en este sentido, se ordena en función de “los
propios ideales y obligaciones morales, siendo el mismo tiempo un bien moral con el que uno paga sus
compromisos con los demás” (p. 58). Ese compromiso se estableció, implícitamente, con quienes hicieron aquel
sacrificio inicial para que “pudiera estudiar”, es decir, su familia, pero también con ella misma en tanto que había
construido una imagen de sí como “buena estudiante”. Por tanto, esta primera experiencia en los estudios
superiores le produce desilusión a Mariana tanto en relación consigo misma como al proyecto de estudiar en
general: Hasta pensé en seguir trabajando y no estudiar nunca más. De este modo, coincidimos con Larrosa
(1995) en que los dispositivos pedagógicos que se ponen en juego en las instituciones educativas no implican
exclusivamente el aprendizaje de un cuerpo de conocimientos “exterior” al sujeto, sino que regulan y modifican la
experiencia del sujeto consigo mismo, es decir, la experiencia de sí.
En el caso de Mariana, la frustración que siente la lleva a los autorreproches y al sentimiento de culpa por estarse
transformando en “una carga” para su familia por no estar aportando económicamente al hogar ni estar
“avanzando” en la carrera. No obstante, finalmente llega la decisión de cambiarse de carrera y de institución. Así,
se da un plazo temporal para definirse: la mesa de examen de diciembre. En ella, rendiría una materia que había
desaprobado varias veces por lo que piensa que si desaprueba nuevamente dejará la carrera. En esta decisión
también tiene peso el conocer a otras personas que habían cambiado de carrera y que habían pasado por
experiencias similares. Igualmente, este cambio es vivido con tristeza y vergüenza:
“Me sentía triste, un poco decepcionada por haber elegido mal. Esa semana estaba decepcionada, decía
‘al final estuviste un montón de tiempo pensando y no…’. Y un poco avergonzada me sentía. Al principio
no quería ni decirles a mis amigas”.
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Pasado un breve periodo de “estar tirada en la cama”, su madre le ofrece ayuda para investigar otras
posibilidades de estudios y comenzar la Lic. en Relaciones del Trabajo en la UNRaf, una carrera que mantiene el
enfoque humanístico y la feminización de su matrícula tal como los profesorados. Mariana comenta que en esta
elección privilegia algo que “le guste” en contraposición con lo que “piensa el resto”. Sin embargo, también
ocupaba un lugar importante algunos compromisos morales:
“Mi abuela se enfermó en el primer año de la carrera que me gusta. Yo le decía ‘No te preocupes, me voy a
recibir, no me voy a casar, voy a tener mi propia plata’. También para mi mamá y mi papá… Al principio
era esto de no defraudarlos, porque no estudiar y trabajar era un poco así”.
En la nueva carrera nota de inmediato una sensación diferente que ella atribuye a que disfruta de sus contenidos:
“tenía ganas de ir a cursar” y además encuentra un espacio donde sus dudas o “falta” de conocimiento eran
alojadas:
“Cuando nadie hablaba [lxs profesorxs] decían ‘hablen, no importa si se equivocan’ y eso yo creo que
jamás lo escuché en el instituto. Y eso también me hacía sentir bien y fue por qué nunca me dio vergüenza
opinar.”
“Yo me sentía como re parte, todos los profesores sabían mi nombre y siempre opinaba, y me sentía
cómoda, y me sentía cómoda hasta con la gente de alumnado, como que vos ibas y ya sabían tu nombre, y
jamás en la vida me pasó eso en el instituto. Ahí no sabían ni quien eras, y si no ibas mejor, porque no iban
a querer atenderte. [En UNRaf] Me sentía como parte, era diferente, era otro mundo. Me sentía más
incluida.”
Entendemos, entonces, que no sólo las planificaciones curriculares y la revisión de los diseños de los planes de
estudio hacen una diferencia en el acortamiento entre las trayectorias teóricas y las trayectorias reales, sino que
los modos en que una institución acoge a un sujeto pueden marcar la diferencia entre permanecer o ser
expulsado. Observamos, además, que esa expulsión es significada por Mariana como una falla propia, o al decir
de ella, una “equivocación de mi parte, personal”. Este énfasis en “de mi parte” y “personal” muestra la
autoculpabilización que muchos sujetos asumen ante lo que suele denominarse como el “abandono” o el
“fracaso” universitario.
Reflexiones finales
En este artículo nos propusimos, en primer lugar, discutir algunas de las categorías que se utilizan en el sistema de
educación superior que, si bien son herramientas para analizar el universo de lo social, tienen también, aún sin
quererlo, un potencial performativo. Así, asumirse “desertorx” o plantearse “abandonar” los estudios superiores
puede conllevar, como nos muestra la historia de Mariana, la sensación de ser “incapaz” de transitar una carrera
y puede resultar en el alejamiento definitivo de los estudios superiores. Por lo tanto, es menester revisar las
denominaciones que utilizamos y las características de lxs estudiantes que, en tanto docentes, estamos
esperando en nuestras aulas. Así, la construcción de la categoría de migrantes del sistema educativo pretende
aportar en esa discusión y abordar los desplazamientos y las fluctuaciones que pueden tener algunas trayectorias
educativas.
En segundo lugar, la reconstrucción de la trayectoria educativa de Mariana nos llevó a conocer, en parte, su
historia familiar, el lugar que la educación y el aprendizaje ocupaban en su narrativa y las expectativas respecto
de ese proyecto que es “estudiar una carrera”. En este marco, el análisis de la dimensión temporal nos permitió
una comprensión más profunda de los sentidos que se le otorgan a las propias trayectorias, en tanto que dar
sentido es, entre otras cosas, ordenar temporalmente (Cristiano, 2020). A la vez, las diversas formas en las que se
concibe el tiempo -como promesa a futuro, como recurso, como oportunidad o como limitante - aparecen en esta
narrativa de manera recurrente. Por tanto, consideramos relevante indagar lo que las personas dicen y el
lenguaje que utilizan para referirse a la experiencia temporal en tanto que configuran su cotidianidad (Ramos
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Torre, 2009). En esta línea, Ricoeur (1983) plantea que “no tenemos acceso a los dramas temporales de la
existencia por fuera de las historias contadas a ese respecto por otros o por nosotros mismos” (p.141). Así, el
enfoque biográfico nos permitió acceder (al menos en parte) a lo que se construye como “mismidad” a pesar de
los avatares del tiempo (Arfuch, 2007). En este sentido, para Mariana, la idea de ser “buena estudiante” se ve
cuestionada y, posteriormente, resignificada a partir de los inicios en los estudios superiores.
Finalmente, consideramos que la construcción situada del conocimiento (Haraway,1995) aporta a los valores
democráticos en tanto contribuye a garantizar el derecho a la educación mediante la construcción de políticas
universitarias acordes con los territorios y sus sujetos. Esta construcción es un desafío constante que involucra a
todo el sistema educativo y que supone no privilegiar únicamente la productividad en términos de los “logros
alcanzados” en el menor tiempo posible sino valorar los procesos educativos y las biografías personales.
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Fecha de recepción: 19-08-2024
Fecha de aceptación: 05-11-2024
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a
Aportes de la formación universitaria en
Periodismo y Comunicación Social a la
construcción del sentido crítico de estudiantes
argentinos.
Contributions of University Education in Journalism and
Social Communication to the Development of Critical
Thinking in Argentine Students
Por Nadia S. SCHIAVINATO
1
y Alejandra MASI
2
Schiavinato, N. S. y Masi, A. (2025). Aportes de la formación universitaria en Periodismo y Comunicación Social a la
construcción del sentido crítico de estudiantes argentinos. Revista RAES, XVII(30), pp. 186-200.
Resumen
Los cambios acontecidos durante las últimas dos décadas en relación a las rutinas informativas de los jóvenes —
importancia del smartphone como interfaz de preferencia, preeminencia de las redes sociales como modo de
acceso a la información, consumo de noticias en paralelo con prácticas de ocio y de entretenimiento— requieren
una reflexión acerca de la formación académica de periodistas y comunicadores sociales. Este artículo propone
explorar aportes de la experiencia universitaria en la construcción del sentido crítico de estudiantes de primer y
segundo año de Periodismo y Comunicación Social de universidades argentinas de gestión estatal y privada. Para
ello, se analizaron datos obtenidos en catorce grupos focales mixtos (cuatro realizados en universidades privadas
y diez en universidades públicas) de entre seis y ocho participantes. El análisis de los hallazgos indica que, durante
los primeros años de la carrera, los estudiantes desarrollan actividades como debates y lectura de bibliografía
especializada, combinadas con prácticas propias del ámbito de la comunicación como el chequeo de fuentes y el
análisis de estrategias de desinformación. Estas acciones les permiten construir una mirada crítica acerca de los
procesos de producción, circulación y consumo de información en los medios. Asimismo, los estudiantes
manifestaron ser conscientes del proceso de construcción de esta perspectiva crítica e identificaron un sentido de
responsabilidad creciente en relación con el rol del periodista y/o del comunicador social.
Palabras Clave sentido crítico / estudiantes universitarios / estudiantes ingresantes / Comunicación Social /
Periodismo.
1
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad de San Isidro, Argentina/ nadiaschiavinato@gmail.com/
http://orcid.org/0000-0001-8401-3682
2
Universidad de San Isidro, Argentina/ alejandramasi@gmail.com / http://orcid.org/0009-0004-9563-0319
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Abstract
Changes that have occurred over the past two decades regarding young people's news consumption habits—such
as the importance of smartphones as the preferred interface, the dominance of social media as a gateway to
information, and the consumption of news alongside leisure and entertainment activities—call for a reflection on
the academic training of journalists and social communicators. This article aims to explore contributions of
university education on the development of critical thinking among first- and second-year Journalism and Social
Communication of public and private universities in Argentina. To achieve this, data were analyzed from fourteen
mixed-gender focus groups (four conducted in private universities and ten in public universities), each consisting
of six to eight participants. The analysis of the findings indicates that, during the early years of their studies,
students engage in activities such as debates and reading specialized literature, combined with communication-
related practices like fact-checking sources and analyzing disinformation strategies. These activities enable them
to develop a critical perspective on the processes of information production, circulation, and consumption in the
media. Furthermore, students expressed an awareness of the construction of this critical perspective and
identified a growing sense of responsibility regarding the role of journalists and social communicators.
Key words critical thinking / university students / incoming students / Social Communication / Journalism
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Introducción
A partir de la segunda mitad de la década del 2000, el consumo de contenidos informativos ha atravesado fuertes
cambios tanto a nivel local como en el contexto internacional (Zunino et al., 2022). Si se observa específicamente
el caso argentino, datos relevados por la Encuesta Nacional de Consumos Culturales 2013/2023 indican que la
lectura de noticias se realiza, en la mayoría de los casos, a partir de redes sociales. Además, quienes se informan
por redes son en su mayoría jóvenes de entre 18 y 29 años, que utilizan el teléfono celular como dispositivo de
preferencia en sus rutinas informativas. Los hallazgos dan cuenta de cambios recientes en la manera de consumir
noticias, ya que, si se comparan los resultados de 2023 con los de 2013, se evidencia que el aumento en el uso de
las redes coincide con la baja en la cantidad de personas que se informan mediante diarios en papel (40% en 2013
frente a 14% en 2023). Esta situación habilita la pregunta por el acceso y el consumo de noticias por parte de los
jóvenes, especialmente de aquellos que, por cuestiones académicas, necesitan estar informados
permanentemente.
3
Este artículo presenta y analiza resultados parciales de una investigación mayor llevada a cabo por el colectivo de
investigadores e investigadoras Investigar en Red.
4
Este equipo reúne a más de cincuenta universidades de
gestión estatal y privada de nueve países de América Latina (Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, México,
Perú, Uruguay y Venezuela) con el objetivo de conocer los hábitos informativos de estudiantes de carreras de
Periodismo y Comunicación Social. En este marco, durante los años 2022 y 2023 se llevó a cabo la investigación
“Consumos emergentes de noticias por parte de estudiantes universitarios durante la pandemia”, radicada en la
Universidad Austral de Argentina. Este proyecto buscó describir los consumos emergentes de noticias que
realizan los estudiantes y conocer a través de qué medios, plataformas y aplicaciones se desarrolla dicho
consumo.
Se entiende por “consumos emergentes” (Albarello, 2019) a aquellos que tienen lugar principalmente a través del
smartphone, en los que existe una hibridación entre información, persuasión y esparcimiento. Estos consumos se
vinculan a contenidos que circulan en el ecosistema digital gracias a la participación activa de las audiencias, ya
que en su dinámica hay un predominio del “hacer”, más ligado a la lógica de las redes sociales que a la actitud
contemplativa propia de los medios tradicionales (Calvo y Aruguete, 2020). Los consumos emergentes son
aquellos que tienen lugar no solo en las redes sociales (Facebook, Instagram, X, TikTok), sino también en
plataformas como YouTube, Spotify o Twitch, en las que las rutinas de información conviven con las de ocio y
entretenimiento. Este tipo de consumos, en los que las noticias se entremezclan con otras conversaciones
desarrolladas en las redes, se desarrollan de manera incidental (Boczkowski y Mitchelstein, 2018; Boczkowski et
al., 2018) y se dan en el marco de estrategias de lectura transmedia, entendidas como aquellas que se desarrollan
en espacios multiplataforma, con desplazamientos y solapamientos de unos medios con otros de acuerdo a los
intereses, necesidades y gustos de los usuarios (Albarello, 2020).
Los hallazgos que se analizan en este artículo corresponden a uno de los objetivos específicos del proyecto
general, orientado a identificar el aporte de las carreras de Periodismo y Comunicación Social en la formación de
un sentido crítico respecto del consumo de noticias por parte de estudiantes universitarios. En concreto, el
objetivo de este artículo es explorar si existe, y de qué manera, una vinculación entre la formación académica
recibida por estudiantes de los primeros años de las carreras mencionadas y la conformación de una mirada
crítica respecto del consumo informativo.
La construcción del sentido crítico en los estudiantes de Comunicación
3
Sin desconocer los debates actuales en torno a los usos inclusivos del lenguaje, en función de una mayor fluidez en la lectura se utilizará el
masculino genérico para nombrar a los diversos géneros.
4
Para más información, consultar: https://investigarenred.ar/
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En los últimos años, un gran cuerpo de investigaciones ha abordado la cuestión del consumo informativo de los
jóvenes (Giraldo Luque y Fernández Rovira, 2020; Pérez Escoda et al., 2021; Martínez Fresneda y Zazo Correa,
2024), especialmente a partir de que el entorno digital (Boczkowski y Mitchelstein, 2022) se convirtiera en el
espacio privilegiado para el acceso a las noticias. De hecho, el equipo que conforma Investigar en Red llevó a
cabo, entre los años 2020 y 2021, un proyecto titulado “Cómo se informan y cómo estudian los estudiantes de
periodismo y comunicación de las universidades argentinas a través de dispositivos digitales”.
Los resultados de esta investigación destacaron la prevalencia del smartphone como dispositivo para acceder a la
información (Arri, 2019; Rost, 2022), el consumo incidental de noticias a partir de redes sociales —siendo X (en
ese momento llamada Twitter) la más elegida para informarse— (Arri y Paredes, 2022), los consumos emergentes
que hibridan el lenguaje de los medios tradicionales con las formas de consumo propias de los medios digitales,
como newsletters, podcast y las canales de streaming (Peret et al., 2022; Bergero et al., 2022) y la lectura de
noticias en tiempos de fake news (Siles Pavón et al., 2022). Más allá de estos aportes, aún son incipientes los
trabajos acerca del consumo digital de noticias en el contexto nacional.
Por otra parte, los espacios académicos que tienen a su cargo la formación de periodistas y comunicadores
5
se
encuentran ante un desafío: los cambios cada vez más vertiginosos en el campo de la comunicación hacen que, a
cierta generalidad propia de las ciencias sociales y humanas (Bourdieu et al., 1975), y específicamente de las
carreras de Comunicación Social (Fernández y Poore, 2017; Benavente et al., 2017; Deharbe, 2018; Benavente y
Uranga, 2021), se suman las nuevas facetas mencionadas anteriormente como la hibridación, los cambios en las
rutinas de consumo de información y el avance de las fake news (Schiavinato, 2021). La literatura señala que la
formación universitaria de comunicadores sociales y periodistas, que a lo largo de los últimos veinticinco años ha
atravesado diversos paradigmas como el humanista, el cientificista o teoricista y el profesionalista-instrumental
(Rojas Rojas, 2021), se encuentra hoy en una encrucijada: la oferta académica debe ser lo suficientemente flexible
para adaptarse a una realidad cada vez menos estable, pero a la vez debe ofrecer herramientas rigurosas que
permitan a los estudiantes desarrollar una mirada crítica de los fenómenos en los que van a trabajar a futuro.
Investigaciones recientes indican que ha aumentado el interés por la formación académica de los periodistas y
comunicadores sociales (Díaz Del Campo Lozano, 2013; Redondo et.al., 2017; Fidel y Borges, 2020), ya que serán
ellos quienes, en su ejercicio profesional, garanticen el derecho a la comunicación y la libertad de expresión. En
este marco, este estudio explora las experiencias universitarias de los primeros años de estudiantes de carreras
de Periodismo y Comunicación Social de universidades de gestión estatal y privada de Argentina en relación con la
construcción, si es que la hay, de una mirada crítica que será parte de su perfil profesional.
Afiliación intelectual y la construcción de una identidad profesional
El análisis realizado a continuación se enmarca en la intersección de dos miradas: por un lado, parte del trabajo
realizado junto con el equipo de Investigar en Red para conocer las características del consumo emergente de
medios por parte de los jóvenes. Por otra parte, este artículo asume una perspectiva pedagógica, ya que indaga
cómo el tránsito por los primeros años de la carrera propone y organiza una mirada crítica de las noticias y de los
medios de comunicación. En este sentido, el objeto de estudio son los estudiantes de Periodismo y Comunicación
5
Según datos del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), a julio de 2024 en
Argentina existen 37 universidades de gestión estatal y 32 universidades de gestión privada que ofrecen carreras de Periodismo y
Comunicación, incluyendo Licenciaturas, Tecnicaturas y Ciclos de Complementación Curricular. Más información en:
https://www.cin.edu.ar/instituciones-universitarias/ y en https://www.crup.org.ar/universidades/
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Social, específicamente quienes cursan los primeros años de sus carreras. Se entiende que, durante los inicios de
la vida universitaria, los jóvenes desarrollan un proceso de afiliación intelectual en el que deben “movilizar todos
sus recursos para descifrar los códigos implícitos de la nueva cultura en la que necesita(n) ser admitido(s)” (Casco,
2008, p. 237). La incorporación al nivel educativo superior es considerada un pasaje que no se da de modo
automático, sino que constituye un proceso gradual de características subjetivas y culturales, en las que el
estudiante interactúa con el entorno e incorpora los modos de hacer propios del campo intelectual al cual desea
adscribirse (Pierella, 2011).
Ser ingresante universitario también significa construirse a uno mismo en dos dimensiones: en tanto estudiante,
requiere atravesar una experiencia vital, que se desarrolla en un contexto histórico y social determinado (Carli,
2012). En este sentido, es posible afirmar que los estudiantes de Comunicación y Periodismo transitan contextos
de formación que se reconfiguran permanentemente. Por otra parte, la llegada a la vida universitaria implica una
construcción identitaria: en términos de Hall (2003) la identidad se elabora mediante un proceso de interacción
entre el sujeto y su entorno, vínculo dialógico en el que se intercambian y construyen significados que,
progresivamente, permiten al estudiante desarrollar una identidad profesional ligada al campo de la
comunicación social.
El sentido crítico de los estudiantes de Periodismo y Comunicación Social forma parte de esta construcción
identitaria, ya que no consiste en un atributo estable y ahistórico, sino que establece una serie de disposiciones,
modos de hacer y de comprender el ecosistema de medios que resulta fundamental para el ejercicio profesional
de la comunicación. Al respecto, Secul Giusti (2012) señala que, en el caso de los estudiantes de Comunicación,
“se permite así la consolidación de una competencia de entendimiento crítico-reflexivo que evita los
reduccionismos y orienta a los estudiantes hacia un desarrollo analítico que permita dilucidar formas variadas del
discurso y sus estrategias” (p. 10). Si bien el proceso de construcción del perfil profesional se desarrolla a lo largo
de toda la carrera universitaria, y luego en las diversas facetas de la vida laboral, poner el foco en los primeros
años de la trayectoria académica permite conocer de qué manera las experiencias iniciales de los estudiantes
abonan la elaboración del sentido crítico que ejercitarán en el plano profesional.
Diseño y metodología de análisis
El diseño de la investigación se enmarca en una perspectiva cualitativa (Vasilachis de Gialdino, 2006; Hernández
Sampieri et al., 2014), dado que el objetivo mayor del estudio se orienta a conocer los puntos de vista de los
protagonistas, en este caso los estudiantes de Periodismo y Comunicación, y los significados que otorgan a sus
prácticas de consumo de noticias en espacios emergentes. Durante todas las etapas de la investigación, los
equipos de las universidades que forman parte del proyecto, organizados por institución a la manera de nodos,
mantuvieron reuniones quincenales mediante plataformas de videollamada como Zoom y Google Meet y
compartieron materiales y comunicaciones vía Google Drive y WhatsApp, de forma tal que la experiencia
constituya un verdadero trabajo colaborativo (Albarello, 2024).
Los datos se relevaron mediante la técnica de focus group. En el marco del proyecto Investigar en Red se llevaron
a cabo 97 grupos focales en 38 universidades de 9 países de América Latina. Con el objetivo de puntualizar la
atención en el caso argentino, se analizaron 14 grupos focales llevados a cabo con estudiantes de primer y
segundo año de las carreras de Periodismo y Comunicación Social de 10 universidades de gestión pública y 4 de
gestión privada ubicadas en 7 provincias: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
(Buenos Aires), Universidad Nacional de Jujuy (Jujuy), Universidad Nacional de La Pampa (La Pampa), Universidad
Nacional de Lomas de Zamora (Buenos Aires), Universidad Nacional de Salta (Salta), Universidad Nacional de
Rosario (Santa Fe), Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe), Universidad Nacional del Comahue (Neuquén),
Universidad Nacional de La Plata (Buenos Aires), Universidad Nacional de San Martín (Buenos Aires), Universidad
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Austral (Buenos Aires), Universidad Católica de Santa Fe (Santa Fe), Universidad del Salvador (Buenos Aires) y
Universidad Blas Pascal (Córdoba).
Para la realización de los focus group se utilizó una guía de entrevista semiestructurada elaborada en el marco del
proyecto general de Investigar en Red. Esta guía, que toma como punto de partida los objetivos generales y
específicos del proyecto, aborda líneas de trabajo entre las que se identifican: las formas de acceso a las noticias,
las rutinas de consumo, los cambios en el consumo de noticias a partir de la pandemia de COVID19, la vinculación
de la formación universitaria con el consumo de medios, las estrategias de chequeo y las cuestiones ligadas a la
confianza en los medios y la desinformación. Estas líneas, que fueron consensuadas con todo el equipo de
investigación, permitieron relevar datos en forma homogénea en los diferentes grupos focales.
El trabajo de campo se llevó a cabo durante el primer cuatrimestre de 2023. Se elaboró una muestra de
conveniencia (Hernández Sampieri et. al, 2014) formada por estudiantes universitarios de 18 a 24 años de ambos
sexos que cursan carreras de Periodismo y Comunicación Social. El criterio de selección de la muestra, además de
la accesibilidad (ya que los investigadores participantes realizaron el trabajo de campo en las instituciones en las
que se desempeñan como docentes) tuvo en cuenta que, para los estudiantes de Periodismo y Comunicación
Social, el consumo de noticias adquiere características particulares, ya que constituye parte fundamental de su
formación académica (Corradini et al., 2021). Al trabajar con estudiantes de carreras afines se logró que los datos
obtenidos por los diferentes equipos pudieran ser comparables en la etapa de análisis. Los estudiantes fueron
convocados por correo electrónico, mediante avisos en las clases de las que participan y/o por servicio de
mensajería o difusión interno de las universidades. Los grupos focales, integrados por entre 6 y 8 estudiantes cada
uno, se organizaron en función del grado de avance de las respectivas carreras: por un lado, los estudiantes de
primer y segundo año; por otro, los de tercer, cuarto y quinto año, según correspondiese a cada plan de estudios.
Se realizaron entre 2 y 3 grupos focales por universidad. En las universidades que ofrecieran más de una carrera
(Periodismo y Comunicación Social) los grupos focales se realizaron en forma separada para cada uno de los
programas participantes.
Antes de la realización de los grupos focales se extendió a los participantes un consentimiento informado en el
que aceptaban la grabación en audio y/o video de su participación, con la aclaración expresa de que los datos se
utilizarían en forma anónima y solo a los fines de la investigación. Además, se les aseguró a los participantes que
podrían revocar su consentimiento en cualquier etapa del desarrollo de la investigación.
Un desafío para el desarrollo de los grupos focales fue evitar que las respuestas fueran “ficticias” o “artificiales”,
es decir, que los estudiantes contestaran aquello que creen que “deben” contestar. Dado que los focus groups se
realizaron en el entorno de la universidad, se corría el riesgo de que los jóvenes no lograran salir del rol de
alumno y asumieran el espacio como una instancia de evaluación, ya que como afirma Hollander (2004), el grupo
focal es un ambiente artificial en el que se construye un relato entre todos los participantes. Para salvar este
problema se organizaron grupos de trabajo formados por un moderador y un asistente; se intentó, en los casos
en que fuera posible, que los moderadores no fueran los docentes de los estudiantes que participaban del grupo
focal. De esta forma, los datos obtenidos permitieron acceder progresivamente a las representaciones e ideas
construidas en el ámbito de un determinado grupo como son los estudiantes de Periodismo y Comunicación
Social (Flick, 2004).
Una vez realizados los grupos focales, se transcribió su contenido en forma total y literal para analizarlos a partir
de temas (Valles, 1992). El primer nivel de análisis consistió en la lectura de todo el material para su codificación
abierta (Schettini y Cortazzo, 2019), que buscó otorgar categorías a los datos sin condiciones previas. Luego, se
buscaron comparaciones y recurrencias en los fragmentos de distintas entrevistas que, tras una relectura y un
nuevo análisis, permitieron construir categorías generales. Estas macro categorías fueron elaboradas
colectivamente a partir de los lineamientos generales del proyecto de investigación y de sus objetivos específicos.
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Dado el volumen de información y la gran cantidad de investigadores e investigadoras que participaron del
proyecto, se utilizó el software ATLAS/ti para una codificación rigurosa y accesible y una carpeta compartida en
Google Drive con subcarpetas por país para que la información estuviese disponible. En la primera parte del
procesamiento de datos cada nodo codificó sus propias desgrabaciones; luego, en el segundo nivel de análisis, el
equipo de coordinación organizó los fragmentos según las macro categorías en archivos colaborativos.
Los datos que se presentan y analizan en el apartado que sigue corresponden a una de las macro categorías,
llamada “influencia de la carrera en el sentido crítico”. Dentro de esta categoría se analizaron los aportes de la
formación académica a la construcción de un sentido crítico por parte de los estudiantes de carreras de
Periodismo y Comunicación Social. Como se señaló anteriormente, con el objetivo de realizar un análisis en
profundidad del caso argentino se realizó un recorte del material original. A partir de la muestra inicial se
seleccionó a los grupos focales desarrollados en universidades argentinas de gestión pública y privada. Luego, se
excluyeron los grupos focales realizados con estudiantes avanzados, para conservar aquellos cuyos protagonistas
fueran estudiantes de primer y segundo año. Estos criterios de inclusión permitieron, por un lado, hacer foco en
el ingreso a la carrera y en el proceso de incorporación de los estudiantes a la vida universitaria. Por otro lado,
trabajar con universidades argentinas permitió que la muestra final, conformada por 38 estudiantes de cuatro
universidades privadas y diez estatales, sea homogénea.
6
El análisis de los datos correspondientes a la muestra final se realizó según el método comparativo constante
(Glaser y Strauss, 1967); a partir de una mirada inductiva se buscó construir subcategorías analíticas y
conceptuales, no meramente clasificatorias (Trinidad et. al, 2006). En esta etapa del procesamiento de datos se
aplicó un procedimiento manual: la segunda autora llevó a cabo el análisis de contenido cualitativo (Bernete,
2013) a fin de elaborar una nueva codificación que permita identificar categorías emergentes del corpus, con el
significado que le asignan Strauss y Corbin (2002/1998): agrupación de conceptos en términos explicativos más
genéricos. Luego, la primera autora realizó una relectura de todo el material y desarrolló una segunda
codificación, reagrupando los fragmentos a partir de las similitudes y diferencias existentes. Este paso permitió
construir subcategorías de análisis dentro de la macro categoría “influencia de la carrera en el sentido crítico”.
Estas subcategorías y sus correspondientes definiciones se explican a continuación:
Tabla N°1: Definición de las subcategorías de análisis
Subcategoría 1: Desarrollo de actividades
propias del campo académico
Incluye las valoraciones acerca de las actividades
de análisis y debate que se dan a lo largo de la
carrera, la consulta de autores clave y las
distintas herramientas adquiridas en los primeros
años en la universidad.
Subcategoría 2: Construcción de una mirada
especializada
Incluye el desarrollo de hábitos, conductas y
miradas construidos a lo largo de la carrera.
Forman parte de estas actitudes el chequeo de
fuentes, la atención a las estrategias de
desinformación, el uso de múltiples fuentes, los
enfoques en cuanto al tratamiento de la
información.
Subcategoría 3: Construcción de un perfil
profesional
Incluye testimonios y dichos que den cuenta de la
construcción de un perfil profesional de
comunicador en los primeros años de la carrera.
En este sentido, se desarrolla una conciencia del
sentido crítico en construcción y de la
6
Se anonimizaron los datos personales para resguardar la privacidad de los participantes.
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responsabilidad que conlleva el rol del
comunicador social.
Fuente: Elaboración propia
Análisis de los datos
Este artículo continúa el trabajo realizado por Albarello (2024), quien, en el marco del equipo de Investigar en
Red, elaboró un primer análisis de los datos generales obtenidos en el proyecto “Consumos emergentes de
noticias por parte de estudiantes universitarios durante la pandemia”, con énfasis en la incidencia de las carreras
de Comunicación Social, Periodismo y afines en el sentido crítico de los estudiantes, especialmente al momento
de lidiar con la desinformación que circula en las redes sociales. Por tal motivo, si bien este trabajo se enfoca en
los resultados argentinos, y estrictamente en los que refieren a estudiantes de primer y segundo año, se
retomarán estudios previos.
La presentación de los hallazgos se estructura en tres partes, que corresponden a las subcategorías elaboradas.
En primer lugar, se abordan las valoraciones acerca de las actividades que se dan en el inicio de la carrera y que
son propias del estudiantar (Fenstermacher, 1978) como el debate, la lectura de textos académicos y los
ejercicios orientados al análisis crítico de las noticias. En segundo lugar, se analizan testimonios que dan cuenta
de la construcción de una mirada propia de comunicadores y periodistas en formación a partir del desarrollo de
actividades como chequeo de datos, la atención a las estrategias de desinformación, el uso de fuentes diversas y
el reconocimiento de los distintos enfoques en cuanto al tratamiento de la información. Por último, se indaga
acerca de las reflexiones de los estudiantes sobre la construcción de su sentido crítico durante el trayecto
universitario.
En relación con la primera subcategoría, los estudiantes señalan que la vinculación entre teoría y práctica se da en
forma permanente y casi automática. Al ser estudiantes que necesitan estar constantemente actualizados, las
actividades que realizan en las clases (debates, análisis, lecturas) encuentran un correlato en el consumo
cotidiano de noticias:
“Un lugar (en el) que se da mucho el intercambio acerca de la información es acá en la facultad. Todos los
días venimos y estás cursando (…) y decís, ahhh viste esto, y te ponés a hablar con el profe y ahí se
intercambia un montón de información que encontramos en el día o en la semana”. (Estudiante 31,
Universidad Católica de Santa Fe, Provincia de Santa Fe)
“A mí me gusta mucho irme a los textos teóricos, comprender lo que dice el autor, me ayuda mucho a
analizar luego lo que consumo”. (Estudiante 32, Universidad Nacional de Jujuy, Provincia de Jujuy)
“Es muy curioso (…) esto de incorporar la información de los textos y después verlos en la vida real,
porque eso es lo que tiene esta carrera, que lo podés llevar directamente a la realidad de tu vida
cotidiana y emplear ciertas herramientas para varias tareas”. (Estudiante 13, Universidad Nacional del
Comahue, Provincia de Neuquén)
De la mano con lo anterior, los estudiantes desarrollan una actitud reflexiva respecto de los contenidos que
aprenden en la carrera, que pueden ser tanto actitudinales como procedimentales. Por ejemplo, tres estudiantes
señalan que tanto el haber aprendido a redactar noticias como el hecho de conocer los recursos orientados a la
construcción de las mismas les permite posicionarse en otro lugar respecto de un lector no especializado. En este
sentido, la formación académica contribuye a desarrollar un sentido crítico que se relaciona tanto con el quehacer
cotidiano del oficio como con el análisis de los contenidos que circulan y se consumen en los medios:
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“Yo creo también que uno aprende a agudizar la mirada y también a ser mucho más responsable porque
es verdad, como dice él, que uno veía las noticias con anterioridad y uno le daba otra perspectiva, otra
relevancia. Ahora con la carrera, con todas las materias, los textos incluso, es que uno va viendo otro
trasfondo, otra mirada. Y uno va viendo otras perspectivas que antes no las veía”. (Estudiante 34,
Universidad Nacional de Salta, Provincia de Salta)
“Aprendí a decir, bueno, me pongo a criticar (…) no me gusta este título, yo lo hubiera puesto de esta
manera”. (Estudiante 4, Universidad Nacional de La Pampa, Provincia de La Pampa)
“Me parece que el estudio de la carrera no te deja solamente leer la noticia e irte, estás mirando el modo
en que está hecha, con qué intencionalidad, qué es lo primero que se destaca. No es solamente la
información que tengas, te cambia la perspectiva totalmente”. (Estudiante 36, Universidad Nacional del
Litoral, Provincia de Santa Fe).
La segunda subcategoría que se definió a partir del procesamiento de datos remite a ciertas actitudes que los
estudiantes incorporaron en el tránsito por la carrera. Los jóvenes hicieron énfasis en el “antes y después”, es
decir, en los cambios de hábitos, rutinas informativas y costumbres en función del consumo responsable de
medios, conductas en las que la mirada crítica se vuelve fundamental:
“Antes lo primero que leía ya me lo creía y con la carrera aprendí a indagar bien cuál era la fuente y si era
confiable. En mi transcurso aprendí a no creerme todo”. (Estudiante 11, Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires)
“Ahora estoy tomando más conciencia de todo el tema de las fuentes por empezar la facultad (...). Tenés
una información que te dice una cosa y la otra que te dice otra cosa o cambió en cierto aspecto, entonces
empezás a dudar de la veracidad de la información”. (Estudiante 13, Universidad Nacional del Comahue,
Provincia de Neuquén)
“Yo también, más que nada en segundo año fui más por el lado de ver diarios y fuentes. Antes consumía
más Twitter, que no sé si es tan confiable. Ahora comencé a investigar qué medios me gustaban para
informarme”. (Estudiante 16, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Provincia
de Buenos Aires)
Estas actitudes se complementan con un interés por estar más informados, a la vez que se admite la necesidad de
ampliar las fuentes de la información. Tal como lo señala Albarello (2024), el interés por diversificar las fuentes da
cuenta de la construcción del sentido crítico, ya que en los testimonios de los informantes se verifica una actitud
proactiva respecto de la búsqueda de fuentes de información variadas:
“La necesidad de estar informado viene de decir ‘che, si yo quiero comunicar algo no puedo comunicarlo
desde una burbuja’ (…) me parece que es necesario estar al tanto”. (Estudiante 37, Universidad Blas
Pascal, Provincia de Córdoba).
“Antes de la carrera leía poco (...) luego cuando ingresé a la carrera me di cuenta de que tenía que leer un
montón (...) y me empecé a informar, la carrera nos lleva a que tengamos que estar informados
constantemente”. (Estudiante 2, Universidad Nacional de Jujuy, Provincia de Jujuy)
“Me gusta tener distintos puntos de vista, no me gusta quedarme solo con uno, entonces, puedo estar en
El Cronista, después ir a Clarín y pasar por cinco portales al mismo tiempo porque me gusta tener más
datos”. (Estudiante 38, Universidad Nacional de La Plata, Provincia de Buenos Aires)
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“A mí me gusta ir a otros portales, para poder ver, pero porque yo soy muy obsesiva con esto, el discurso
que tiene cada uno, la forma en que se cuentan las cosas. Hay veces que la forma en la que se cuenta algo
no es la misma, o el uso de las palabras no es la misma, y es otra visión completamente distinta del
mismo hecho. (...) En mi caso consumo Twitter y portales más tradicionales, y después newsletters, que
son… yo estoy suscrita al Foreign Policy, Russia Today y otros más”. (Estudiante 18, Universidad Nacional
de Rosario, Provincia de Santa Fe).
Asimismo, se evidencia que el consumo incidental de noticias (Mitchelstein y Boczkowski, 2018; Boczkowski et al.,
2018) forma parte de las rutinas informativas de los estudiantes, que navegan “de tema en tema”. Este consumo
habilita el encuentro con fuentes múltiples. En este sentido, los estudiantes admiten estar atentos a los
algoritmos de las redes sociales, ya que corren el riesgo de quedarse con fuentes que coincidan con sus puntos de
vista, algo que Pariser (2011) definió como “filtros burbuja”, lo que limitaría su capacidad de atender puntos de
vista diversos:
“Yo uso las redes sociales. Para informarme no leo mucho ningún medio. Organizo por temas, por
ejemplo, tema deporte tenés tres o cuatro referentes en Twitter que sabés que tienen buena información
y sigo a esos. Después en política, por ejemplo, busco alguien que hable de política de una forma
interesante. Tenés podcasts, tenés Twitch. Lo que sea. Hoy en día te metés un rato, después salís y así voy
de tema en tema. Pero algo que aprendí en la carrera de Periodismo es que está bueno, por más que
tengas una postura fija sobre un tema, intentar ver lo que dicen las demás posturas, como para tener un
pantallazo general y entender un poco. Sino es muy fácil juzgar lo que dice una postura y quedarte solo
de tu lado y armar una burbuja que después es contraproducente porque después se te arma una burbuja
de recomendaciones de algoritmos y no salís nunca más de ahí. Pero a veces pasa que es difícil meterte
en otras posturas porque todo está muy radicalizado y muy personalizado también. Entonces, por
ejemplo, es muy distinto lo que dice Página/12 y La Nación. Sabés lo que van a decir, pero está bueno por
lo menos saber qué dicen sobre qué tema para criticarlos, por lo menos”. (Estudiante 19, Universidad del
Salvador, Provincia de Buenos Aires)
“Por ahí lo que termina pasando es que, como cada uno se encierra en una burbuja y empieza a consumir
contenido que vos sabés que responde a tus ideas, como que (...) te terminás radicalizando en algún
punto. Entonces está bueno esto de ‘¿A ver qué me ofrecés?’ (…) Consumir otro contenido u otra forma
de ver las cosas te va a diferir, te va a incomodar un poquito, pero está bueno ver siempre la otra cara”.
(Estudiante 25, Universidad Nacional de Rosario, Provincia de Santa Fe)
En la misma dirección, otro aspecto vinculado con la formación del sentido crítico en los estudiantes a partir de su
formación académica lo constituye la capacidad de identificar los diferentes enfoques y puntos de vista en la
construcción de una noticia:
“A medida que vamos estudiando vamos aprendiendo a diferenciar eso (…) nosotros tenemos que
entender cómo los medios de comunicación transmiten las noticias, (…) podemos diferenciar la intención
de hacia dónde va la noticia”. (Estudiante 23, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Provincia de
Buenos Aires)
“Una de las cosas que nos han dicho los primeros días de cursada fue bueno, tienen que aprender a dudar
y es algo que practico un montón, que ya lo tengo incorporado en realidad, porque más allá de las fake
news yo creo también que una de las cosas que vemos es que las noticias se construyen desde una
perspectiva siempre. Entonces, bueno, depende del medio que leas es el enfoque con que te vas a
encontrar”. (Estudiante 20, Universidad Nacional de San Martín, Provincia de Buenos Aires)
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Por último, estas actividades, hábitos y conductas que se dan a partir de la incorporación de los jóvenes al
ambiente universitario tienen su correlato en la construcción de una actitud comprometida por parte de los
propios estudiantes. Los datos demuestran que, además de incorporar ejercicios, rutinas y modos de hacer,
también se desarrolla una creciente preocupación por ejercer esa mirada crítica y permanecer atentos a los
vaivenes del contexto social, económico y político al momento de consumir noticias:
“(La carrera) te da como una mirada crítica de las cosas, porque uno toma todo el conocimiento teórico
que adquiere en la carrera y después vos decís, cuando leés una noticia (…) empezás a relacionar y formás
una perspectiva crítica en cuanto a la información”. (Estudiante 5, Universidad Nacional de Rosario,
Provincia de Santa Fe)
“A mí me pasa que veo las noticias desde otro punto de vista, con lo que aprendí en estos dos años de
carrera, siento que veo una noticia y lo relaciono con un autor (...). Creo que llegué a un punto donde veo
una noticia (...) me informo, trato de analizar y trato también de buscar otras respuestas”. (Estudiante 2,
Universidad Nacional de Jujuy, Provincia de Jujuy)
“Quizás ahora estudiando comunicación veo que sí realmente en los medios hay opinólogos y quizás no
están informados sobre un tema como política, economía, etc. Cuando veo una nota sobre, por ejemplo,
alimentación, trato de ser crítica acerca del enfoque de la noticia, las fuentes que usan”. (Estudiante 6,
Universidad Nacional de San Martín, Provincia de Buenos Aires)
Como señala Albarello (2024), la construcción de esta mirada crítica va acompañada del desarrollo de un sentido
de responsabilidad en función de sus lecturas, sus valoraciones, sus acciones y su compromiso con el ejercicio de
la profesión:
“Yo creo que el gran cambio de estudiar Comunicación es el hecho de darme cuenta de que todo está
muy relacionado con todo, que como comunicadores tenemos que entender absolutamente todo (...) y
creo que ahí es cuando empecé a tomar el valor de las noticias. (...) El otro día estaba viendo los titulares
de las elecciones que se supone que eran objetivos porque tenían datos y hay ciertas palabras que a
nosotros nos resaltaron que son con opinión, que si no lo sabés probablemente pase desapercibido y
creas que es una opinión objetiva, y teniendo la base teórica decís eso de objetivo no tiene nada”.
(Estudiante 7, Universidad Austral, Provincia de Buenos Aires).
“Yo creo, voy un año y algo recién en la carrera, aprendes a tener o sentir esa responsabilidad si es que
vas a buscar una noticia, redactarla, la miras con otros ojos. Siento tener responsabilidad con respecto a
algunas cosas, por ejemplo, si en una noticia se utilizan ciertos conceptos, o nociones que son peyorativas
de ciertos colectivos, ya lo miro con otros ojos”. (Estudiante 9, Universidad Nacional de Salta, Provincia de
Salta)
“Si me di cuenta de que hay que tener un compromiso a la hora de informar porque para informar tenés
que hacerlo bien (...) hay que tener un compromiso para chequear la información para saber desde dónde
se informa”. (Estudiante 10, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Provincia de Buenos Aires)
En definitiva, las tres subcategorías que se analizaron permiten elaborar un hilo conductor respecto de los aportes
de la carrera a la construcción de un sentido crítico de los estudiantes de Periodismo y Comunicación Social. A
partir de las actividades que los jóvenes desarrollan en el marco de los primeros años de sus estudios
universitarios, pueden incorporar ciertos hábitos, conductas y miradas que contribuyen a un conocimiento más
profundo y comprometido del funcionamiento de los medios y de la producción, circulación y consumo de
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noticias. Asimismo, estas primeras experiencias permiten una progresiva afiliación a su campo profesional. Así, el
sentido crítico forma parte de una identidad profesional en construcción, ya que esta actitud reflexiva sobre su rol
como comunicadores se traduce en un sentido de responsabilidad por el rol que van a ocupar en la sociedad.
En línea con los hallazgos de Albarello (2024) y Bordón et al. (2025), durante los primeros años de las carreras de
Periodismo y Comunicación Social los estudiantes consultados señalaron experimentar un cambio en su mirada
acerca de los medios y de la forma en la que consumen noticias. La permanente vinculación entre teoría y
práctica que experimentan en las diferentes asignaturas, sumado al desarrollo de competencias mediáticas que
les permiten un acercamiento distinto a la información (búsqueda de fuentes, evitación de filtros burbuja,
chequeo de datos, diversificación en el consumo), y al desarrollo de una actitud de responsabilidad y compromiso
respecto de su futuro rol profesional, dan cuenta de una progresiva construcción de un sentido crítico que
encuentra su punto de apoyo en la formación universitaria.
Conclusiones
Los estudios referidos al consumo de noticias por parte de los jóvenes indican que, junto con el uso del
smartphone como dispositivo principal (Albarello, 2020), las rutinas informativas asumen la forma de un consumo
incidental (Mitchelstein y Boczkowski, 2018; Boczkowski et al., 2018). La preeminencia de las redes sociales como
espacio de consumo de noticias (Arri y Paredes, 2022) ha dado lugar al concepto de consumos emergentes,
entendidos como aquellos que surgen de la hibridación y en los que conviven la lógica de la información con la del
ocio y del entretenimiento.
En este marco, este artículo analizó los resultados de catorce grupos focales realizados entre abril y julio de 2023
en diez universidades estatales y cuatro privadas de Argentina, con el objetivo de conocer si existe, y de qué
manera, un vínculo entre la formación recibida en las carreras de Periodismo y Comunicación Social respecto de
la construcción del sentido crítico de los estudiantes, a partir de la mirada de éstos. La muestra final solo incluyó a
estudiantes de primer y segundo año de las carreras mencionadas. Este criterio tuvo que ver con el interés en
profundizar acerca de la construcción de la identidad profesional de los comunicadores sociales a partir de la
experiencia de los primeros años de los estudios universitarios (Pierella, 2011; Carli, 2012).
Los resultados del estudio indican que, desde el inicio de la cursada de las carreras, los estudiantes realizan
lecturas, análisis y debates que les permiten contrastar lo que ven en la teoría con la práctica cotidiana. Asimismo,
desarrollan una capacidad reflexiva que los habilita a identificar diversos enfoques en el tratamiento de la
información, chequear las fuentes y diversificar sus espacios de consumo de noticias. Los estudiantes manifiestan
estar atentos a los algoritmos de las redes sociales que tienden a ponerlos en contacto con opiniones similares a
las propias, a la vez que desarrollan sentimientos de responsabilidad al sentirse referentes informativos en sus
entornos cotidianos.
De esta manera, se observa que las experiencias vividas en el inicio de los estudios universitarios abonan a la
construcción de un sentido crítico respecto a los consumos emergentes. Estudiantes de Periodismo y
Comunicación Social de universidades argentinas de gestión pública y privada identificaron un cambio en su
propia mirada respecto de los medios a partir del ingreso a la carrera, modificación que contribuye a la
conformación de una identidad profesional específica y que forma parte de un proceso de afiliación intelectual al
campo comunicacional. En futuras investigaciones, y atendiendo a las limitaciones del presente estudio, sería
interesante explorar casos en los que no se identifiquen cambios en la construcción de una mirada crítica de los
medios. Finalmente, dado que el estudio aborda un recorte de un conjunto de datos mayor, investigaciones
posteriores que focalicen en otros países o regiones podrían proporcionar información valiosa para continuar esta
misma línea de trabajo en clave comparativa.
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https://doi.org/10.18861/ic.2022.17.1.3231
Fecha de recepción: 23-08-2024
Fecha de aceptación: 25-03-2025
201 |pp 201-215| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Uso de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la enseñanza de estadística
descriptiva en estudiantes de Ciencias
Veterinarias.
Use of Information and Communication Technologies (ICT) in
the teaching of descriptive statistics in Veterinary Science
students.
Por Estefanía M. ZENI CORONEL
1
, Mariana SEIJO
2
, Mariana GAMBAROTTA
3
y
Sandra GONZALEZ
4
Zeni Coronel, E. M., Seijo, M., Gambarotta, M. y Gonzalez, S. (2025). Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en la enseñanza de estadística descriptiva en estudiantes de Ciencias Veterinarias. Revista RAES, XVII(30), pp. 201-215.
Resumen
Este artículo presenta un estudio de caso enfocado en la integración de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), específicamente la plataforma Wooclap, en la enseñanza de estadística descriptiva en la
Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. El estudio aborda el desafío que representa
la enseñanza de bioestadística, dada la complejidad de sus conceptos y su aplicación en la práctica veterinaria.
Uno de los problemas más comunes identificados entre los estudiantes es la falta de motivación, lo que a menudo
conduce a un aprendizaje meramente memorístico. Se argumenta que la integración de herramientas TIC, como
Wooclap, puede ofrecer una solución efectiva al proporcionar un entorno de aprendizaje más dinámico,
interactivo y participativo. Para evaluar el impacto de esta integración, se utilizó una encuesta anónima posterior
a la clase con el fin de medir las percepciones de los estudiantes sobre la contribución y la eficacia de la
tecnología utilizada. Los resultados obtenidos revelaron que una gran mayoría de los estudiantes percibieron la
herramienta como altamente beneficiosa, informando mejoras significativas en su experiencia de aprendizaje. Los
estudiantes destacaron un mayor compromiso y participación durante la clase, lo que sugiere que el uso de TIC
puede tener un impacto positivo en la enseñanza de temas complejos como la bioestadística. A la luz de estos
1
Instituto de Inmunología, Genética y Metabolismo, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnica, Argentina / ezenicoronel@fvet.uba.ar/ https://orcid.org/0000-0002-3436-7535
2
Instituto de Inmunología, Genética y Metabolismo, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnica, Argentina / osteopatias.metabolicas.salud@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-9398-0196
3
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires , Argentina / osteopatias.metabolicas.salud@gmail.com /
https://orcid.org/0009-0008-0698-9557
4
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires, Argentina / sgonzalez@fvet.uba.ar / https://orcid.org/0009-0007-0259-
8113
202 |pp 201-215| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
resultados, el estudio concluye que la integración estratégica de las TIC tiene el potencial de transformar y
mejorar significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación estadística veterinaria.
Palabras Clave wooclap / estadística descriptiva / aprendizaje / educación estadística
203 |pp 201-215| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
This article presents a case study focused on the integration of Information and Communication Technologies
(ICT), specifically the Wooclap platform, in the teaching of descriptive statistics at the School of Veterinary
Sciences of the University of Buenos Aires. The study addresses the challenge posed by the teaching of
biostatistics, given the complexity of its concepts and their application in veterinary practice. One of the most
common issues identified among students is a lack of motivation, which often leads to rote learning. It is argued
that the integration of ICT tools, such as Wooclap, can offer an effective solution by providing a more dynamic,
interactive, and participatory learning environment. To assess the impact of this integration, an anonymous post-
class survey was used to measure students' perceptions of the contribution and effectiveness of the technology
used. The results revealed that a strong majority of students perceived the tool as highly beneficial, reporting
significant improvements in their learning experience. Students highlighted increased engagement and
participation during the class, suggesting that the use of ICT can have a positive impact on the teaching of
complex subjects such as biostatistics. In spite of these results, the study concludes that the strategic integration
of ICT has the potential to significantly transform and improve the teaching-learning process in veterinary
statistical education.
Key words Wooclap / descriptive statistics / learning / statistical education
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Introducción
La bioestadística es una rama de la estadística que se encarga del análisis e interpretación de datos biológicos.
Ésta es una disciplina fundamental en la formación de profesionales de la salud competentes, ya que proporciona
herramientas para analizar datos y realizar investigaciones científicas relacionadas tanto con la salud animal como
humana, siendo un gran beneficio el incluirla en el currículum universitario de todas las carreras sanitarias. En los
últimos años, su importancia se ha incrementado debido al creciente volumen y complejidad de los datos que se
generan y al interés de más profesionales por el área de la investigación.
La enseñanza de la estadística descriptiva desempeña un papel crucial en la formación de futuros veterinarios, ya
que les proporciona las habilidades necesarias para recoger, analizar, procesar, interpretar y comprender datos
que son fundamentales para una práctica profesional basada en la evidencia (Mostto y Parra, 2024). En un campo
como la veterinaria, donde el análisis de datos puede influir directamente en el diagnóstico, tratamiento y
prevención de enfermedades, una sólida comprensión de la estadística es indispensable. Los veterinarios no solo
utilizan la estadística para interpretar estudios clínicos, sino también para evaluar la salud poblacional, diseñar y
analizar estudios epidemiológicos, y para tomar decisiones informadas en la práctica diaria. Sin embargo, la
enseñanza de esta disciplina en las ciencias de la salud, y en particular en la veterinaria, enfrenta desafíos
significativos debido a la limitada formación matemática de los estudiantes y al frecuente desinterés hacia la
estadística, que a menudo es percibida como una materia árida y abstracta.
Estos desafíos han originado un debate continuo entre los docentes sobre el momento más oportuno para
introducir la estadística en el plan de estudios y sobre cuál es el enfoque temático y conceptual más efectivo para
su enseñanza en las clases de bioestadística básica. Algunos educadores abogan por introducir la estadística en
etapas tempranas de la formación, argumentando que una familiarización temprana puede facilitar la
comprensión de conceptos más avanzados en etapas posteriores. Otros, sin embargo, sugieren que la estadística
debería enseñarse en fases más avanzadas del currículo, cuando los estudiantes ya han adquirido un mayor
contexto clínico que les permita apreciar mejor la relevancia de los métodos estadísticos (Zeimet et al.,2014).
A pesar de su complejidad inherente, la estadística es una disciplina que, si se enseña de manera efectiva, puede
volverse accesible y relevante para los estudiantes. Los conceptos fundamentales como la probabilidad, la
inferencia estadística y el análisis de datos son cruciales no solo para la investigación académica, sino también
para la práctica clínica diaria. Sin embargo, la enseñanza tradicional de la estadística, basada en gran medida en la
teoría matemática, puede resultar desalentadora para estudiantes que carecen de una sólida base en
matemáticas (Mostto y Parra, 2024). Por lo tanto, es esencial un enfoque pedagógico que no solo presente estos
conceptos de manera clara y sencilla, sino que también los contextualice dentro de la práctica veterinaria. Bajo
este contexto, Ocakoğlu et al. (2015) realizó una encuesta a veterinarios consultando sobre la importancia de la
formación en bioestadística. Un total de 155 veterinarios de 41 países participaron en este estudio (incluyendo
países subdesarrollados) y creen que tomar un curso de bioestadística es beneficioso para su profesión, también,
que debería impartirse tanto en la carrera de grado como en posgrado. Se descubrió que SPSS es el software
estadístico más utilizado y concluye que las facultades de veterinaria y los programas de formación continua
deberían dar prioridad a la enseñanza de la bioestadística, destacando al muestreo en las fases de planificación de
un estudio como un aspecto crucial al enseñar, lo cual ayudará a los profesionales a comprender y analizar mejor
los datos en su campo, conduciendo a diagnósticos y tratamientos más precisos para los animales. Además, el
artículo destaca la importancia de consultar a expertos en el área a la hora de planificar estudios, lo que puede
mejorar la calidad de la investigación en medicina veterinaria.
La creciente integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación representa un avance significativo que está
reformando el panorama del aprendizaje. Esta tecnología ofrece herramientas avanzadas que pueden
personalizar y mejorar el proceso educativo de manera notable. Entre sus ventajas, la IA permite la creación de
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plataformas educativas adaptativas que ajustan el contenido según el ritmo y las necesidades del estudiante,
facilitando una experiencia de aprendizaje más personalizada y eficiente. Además, la automatización de tareas
administrativas y evaluativas reduce la carga de trabajo de los docentes, permitiéndoles dedicar más tiempo a la
interacción directa con los estudiantes. Las tecnologías basadas en IA, como los asistentes virtuales y las
herramientas de análisis predictivo, también proporcionan retroalimentación inmediata y pueden identificar
patrones de aprendizaje que ayudan a mejorar los métodos de enseñanza. Sin embargo, estas ventajas vienen
acompañadas de desafíos. La dependencia excesiva en la tecnología puede llevar a una reducción en el desarrollo
de habilidades críticas y analíticas si no se integra adecuadamente en el currículo. Además, las preocupaciones
sobre la privacidad de los datos y la posible brecha digital entre estudiantes con diferentes accesos a tecnologías
deben ser abordadas (Ignjatović y Stevanović, 2023).
En este sentido, la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en la enseñanza de la
bioestadística se ha identificado como una estrategia prometedora para mejorar la comprensión y el aprendizaje.
Las TICs ofrecen herramientas interactivas que permiten a los estudiantes visualizar conceptos abstractos,
manipular datos en tiempo real y observar los resultados de manera inmediata. Por ejemplo, el uso de software
estadístico y simulaciones puede ayudar a los estudiantes a entender cómo se comportan diferentes
distribuciones de datos o cómo varían los resultados de un análisis estadístico en función de diferentes
parámetros. Además, las plataformas de aprendizaje en línea y los recursos digitales permiten a los estudiantes
aprender a su propio ritmo y reforzar los conceptos mediante la práctica continua (Noceti, H. 2020).
Estudios recientes han demostrado que el uso de TICs en la educación estadística no solo mejora la comprensión
conceptual, sino que también aumenta el interés y la motivación de los estudiantes, aspectos que son críticos en
disciplinas que, de otro modo, podrían ser percibidas como poco atractivas. El aprendizaje activo y la interacción
directa con los datos pueden transformar la percepción de la estadística, de una disciplina puramente teórica a
una herramienta práctica y poderosa en la toma de decisiones clínicas y de investigación (Teran et al., 2016)
Además, las TICs facilitan el aprendizaje colaborativo, permitiendo a los estudiantes trabajar en grupos, compartir
ideas y resolver problemas en conjunto, lo que enriquece el proceso de aprendizaje.
Del mismo modo, el campo de la educación se ha visto profundamente influenciado por los avances tecnológicos,
dando lugar a cambios transformadores en los enfoques pedagógicos (Murillo Rosado, et al., 2024). La aparición
de herramientas tecnológicas interactivas ha proporcionado a los educadores una vía convincente para fomentar
nuevas perspectivas de participación activa de los estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo, lo cual está
generando un cambio de paradigma evidente, en el que la integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) está impregnando tanto el panorama del aprendizaje como el de la instrucción (Chirino-García
y Hernández-Corona, 2020). La incorporación de estas tecnologías por parte del cuerpo docente tiene el potencial
de generar una experiencia de aprendizaje más enriquecedora, diversa y gratificante (De Zan, 2016) en materias
como estadística para explicar los conceptos de manera efectiva y asegurarse de que los estudiantes adquieran
las habilidades necesarias para comprender e interpretar datos estadísticos (Hernandez, 2017; Nowacki et al.
2024).
El objetivo de este trabajo fue evaluar el uso de una TIC, conocida como Wooclap, mediante el análisis de la
percepción y valoración de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y enseñanza en el módulo de estadística
descriptiva para estudiantes de primer año de la carrera de Ciencias Veterinarias de la Facultad de Ciencias
Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires (FVET-UBA).
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Materiales y métodos
Población de estudio
La población de estudio estuvo compuesta por estudiantes matriculados en la asignatura "Elementos de
Estadística" durante el segundo cuatrimestre de 2021 en la carrera de Ciencias Veterinarias en la Facultad de
Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires (FVET-UBA). En total, se invitó a 50 estudiantes del turno
tarde, de los cuales 42 aceptaron participar activamente en el estudio, representando una tasa de participación
del 84%. Este grupo de estudiantes se encontraba en el primer año de su carrera, lo que los hacía particularmente
idóneos para evaluar la implementación de TIC en su proceso de aprendizaje, dada su familiaridad con el uso de
dispositivos digitales en su vida cotidiana.
Criterios de Inclusión
Para garantizar la homogeneidad del grupo de estudio y la relevancia de los resultados, se establecieron los
siguientes criterios de inclusión:
● Ser estudiante matriculado en la asignatura "Elementos de Estadística" durante el segundo cuatrimestre
de 2021 en la carrera de Ciencias Veterinarias.
● Estar presente en la unidad 3, titulada "Estadística Descriptiva", durante el desarrollo de la experiencia
educativa.
Estos criterios permitieron enfocar el estudio en aquellos estudiantes que tenían la exposición completa a los
contenidos específicos de la unidad bajo análisis.
Criterios de Exclusión
Los criterios de exclusión se establecieron para minimizar posibles sesgos y asegurar que los resultados reflejaran
con precisión las percepciones de los participantes relevantes:
● Estudiantes qué hayan aprobado o regularizado la materia “Elementos de estadística”
● Estudiantes que hayan faltado a la clase correspondiente al día de la experiencia educativa, ya que su
falta de participación activa comprometería la validez de sus respuestas en la encuesta posterior.
Diseño de la Intervención con TIC
La experiencia se planificó para ser desarrollada durante un encuentro de 120 minutos en los que se buscó
integrar los conocimientos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares. Para la implementación de TIC se diseñaron
actividades de aprendizaje interactivas utilizando la plataforma electrónica Wooclap
(https://www.wooclap.com/) como la herramienta principal para facilitar la interacción y el aprendizaje activo de
los estudiantes. Wooclap se seleccionó por su facilidad de uso, capacidad para generar interactividad en tiempo
real y compatibilidad con diversos dispositivos, como smartphones y computadoras portátiles, elementos
fundamentales para su integración en un entorno de clase dinámica.
Estas actividades TIC incluyeron:
● Nube de palabras: con el objetivo de que los estudiantes expresaran de manera anónima sus
percepciones iniciales acerca de la estadística descriptiva. La nube de palabras sirvió como un punto de
partida para identificar ideas preconcebidas y actitudes hacia la materia.
● Preguntas de opción múltiple tipo test: Los estudiantes respondieron a enunciados prácticos relacionados
con variables aleatorias discretas y continuas (VAD y VAC), con el objetivo de aplicar conceptos clave
como población, unidad experimental, y tipos de variables.
● Encuesta sobre definiciones: Se exploraron las definiciones de media, mediana y moda, así como la
interpretación de gráficos asociados a estas medidas estadísticas, promoviendo la comprensión de estos
conceptos fundamentales.
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● Preguntas con imágenes: Se presentaron imágenes de diferentes boxplots con varios niveles de asimetría,
y los estudiantes debían identificar aquellos que mostraban una asimetría positiva.
Durante la clase, los estudiantes se conectaron de manera anónima a través de dispositivos móviles o
computadoras portátiles, utilizando un código QR o accediendo directamente al sitio web de Wooclap e
ingresando una contraseña específica para la actividad (Orcos Palma, et al., 2018; Salamea-Nieto y Cedillo
Chalaco, 2021). Esta modalidad de conexión facilitó la participación activa y la interacción inmediata durante la
clase.
Evaluación Posterior y Encuesta
Para lograr el objetivo propuesto del estudio, al finalizar la clase, se solicitó a los alumnos que completaran una
encuesta autoadministrada, anónima, diseñada para evaluar las perspectivas sobre el impacto y la valoración del
uso de las TIC en el aula (Sanchez-Martinez., 2022). La encuesta se elaboró utilizando la aplicación Google Forms y
se diseñó para que pudiera completarse rápidamente en un tiempo no superior a 2 minutos. Ésta constó de 5
preguntas de opción múltiple y una de respuesta abierta (Tabla 1). Se concedió a los participantes un plazo de 7
días para completar la encuesta.
Tabla N° 1: Encuesta auto administrada para evaluar las perspectivas sobre el impacto y la valoración del uso
de las TIC en el aula
Pregunta 1. Indique:
● Curso por primera vez elementos de estadística
● Curso por segunda vez elementos de estadística
● Cursé más de 2 veces
Pregunta 2. ¿Qué tan interesante te pareció el contenido de esta clase?
● Muy interesante
● Moderadamente interesante
● Nada interesante
Pregunta 3. En general, ¿en qué medida contribuyeron las actividades realizadas en clase a la comprensión de
este tema?
● Mucho
● Suficiente
● Poco
● Nada
Pregunta 4. ¿Te resultó útil este abordaje interactivo?
● Muy útil
● Moderadamente útil
● Poco útil
● Nada útil
Pregunta 5. En general, ¿Cuál es tu valoración del enfoque interactivo?
● Positiva
● Negativa
● Neutral
Fuente: elaboración propia
Análisis estadístico
Los datos recopilados a través de la encuesta fueron sometidos a un análisis descriptivo utilizando el software
InfoStat (UNC). Se calcularon las frecuencias relativas simples (hi) para cada ítem, lo que permitió identificar
tendencias y patrones en las respuestas de los participantes. Este análisis fue crucial para interpretar los
resultados del estudio y fundamentar las conclusiones presentadas en secciones posteriores.
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Resultados
El análisis de los datos obtenidos de la encuesta final revela información significativa sobre las percepciones y
experiencias de los estudiantes con respecto a la integración de TIC en la enseñanza de la asignatura "Elementos
de Estadística".
Frecuencia de Cursada de la Asignatura
En relación con la experiencia previa de los estudiantes con la materia, se observó que el 54,8% de los
encuestados estaba cursando la asignatura por primera vez. Este dato sugiere que más de la mitad del grupo no
había tenido contacto previo con el contenido específico de la unidad sobre Estadística Descriptiva. Por otro lado,
el 38,1% de los estudiantes se encontraba en su segunda cursada de la materia, lo que podría indicar una
necesidad de refuerzo en la comprensión de los conceptos estadísticos de cursos anteriores. Solo el 7,1% de los
estudiantes había cursado la materia más de dos veces, lo que apunta a un pequeño grupo de estudiantes con
mayores dificultades persistentes en el tema.
Nivel de Interés en el Contenido de la Clase Interactiva
El análisis del nivel de interés que los estudiantes manifestaron hacia el contenido de la clase interactiva mostró
que una mayoría significativa, el 76,2%, consideró que el contenido de la asignatura era muy interesante. Este
alto porcentaje indica una recepción positiva general hacia la metodología empleada y su capacidad para captar la
atención y el interés de los estudiantes. Un 23,8% de los estudiantes consideraron el contenido como
moderadamente interesante, lo que sugiere que, aunque en general la clase fue bien recibida, hay un pequeño
grupo que podría haber encontrado el contenido menos atractivo. Importante destacar es que no se registraron
respuestas en las categorías de "nada interesante" o "poco interesante", lo que refuerza la eficacia del enfoque
interactivo en la captación del interés.
Contribución de las Actividades en la Comprensión del Tema
En cuanto a la percepción de los estudiantes sobre la contribución de las actividades realizadas durante la clase a
la comprensión del tema, se constató que el 76,2% de los participantes indicaron que las actividades tuvieron una
gran contribución en su comprensión del contenido. Este alto porcentaje refleja una valoración positiva del
impacto de las actividades interactivas en la profundización del entendimiento del tema. Un 21,4% de los
estudiantes consideraron que la contribución fue suficiente, sugiriendo una percepción favorable, pero con un
grado menor de impacto. Solo el 2,4% de los encuestados manifestó una percepción de baja contribución,
indicando que, para este pequeño grupo, las actividades pudieron no haber sido tan efectivas en mejorar su
comprensión.
Utilidad del Abordaje Interactivo
La evaluación de la utilidad del abordaje interactivo reveló que el 81% de los estudiantes encontraron este
enfoque muy útil. Esta cifra destaca una aceptación abrumadora de la metodología interactiva, subrayando su
eficacia en el contexto educativo. Un 17% consideró el abordaje como moderadamente útil, lo que sugiere una
percepción positiva, aunque con reservas sobre la efectividad total del enfoque. Solo el 2% de los encuestados
encontró el abordaje algo útil, y no se reportaron respuestas en la categoría de "nada útil" (Figura 1), lo que
refuerza el impacto positivo general del uso de las TIC en el aula.
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Gráfico N° 1: Utilidad del abordaje interactivo, medido en porcentaje (%)
Fuente: elaboración propia
Opiniones sobre el Enfoque de Enseñanza Interactiva
En relación con las opiniones generales sobre el enfoque de enseñanza interactiva aplicado, el 90% de los
participantes expresó una postura favorable, destacando un alto nivel de satisfacción con la metodología
empleada. Este alto porcentaje refleja una aceptación generalizada y una percepción positiva de la enseñanza
interactiva en términos de involucrar y motivar a los estudiantes. Un 7% de los estudiantes mantuvo una postura
neutral, lo que sugiere una falta de opinión fuerte sobre el enfoque, mientras que solo un 2% expresó
sentimientos negativos hacia el enfoque pedagógico interactivo (Figura 2). Estos resultados indican que, en
general, el enfoque interactivo fue bien recibido y valorado positivamente por la mayoría de los estudiantes.
0%
2%
17%
81%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Frecuencia relativa simple : hi (%)
Utilidad del Abordaje Interactivo
Frecuencia relativa simple : hi (%)
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Gráfico N°2: Opiniones sobre el enfoque de enseñanza interactiva, medido en porcentaje (%)
Fuente: elaboración propia
Discusión
Los resultados obtenidos en la encuesta sobre el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
el aula durante el dictado de Estadística Descriptiva muestran una clara tendencia hacia la aceptación y valoración
positiva de las metodologías de enseñanza innovadoras. La mayoría de los encuestados manifestó que la
integración de herramientas tecnológicas ha mejorado significativamente su comprensión y aplicación de
conceptos estadísticos, lo cual está en consonancia con estudios previos que destacan la eficacia de las TIC para
mejorar el aprendizaje en disciplinas complejas como la estadística (Do et al, 2022; Tomak y Civanbay, 2022).
Estos hallazgos coinciden con la investigación de Zeimet et al. (2014), quienes sugieren que la enseñanza de
bioestadística, particularmente en carreras de ciencias de la salud y veterinaria, se beneficia considerablemente
del uso de TIC, lo cual facilita la adquisición de competencias críticas para la práctica profesional.
La implementación de herramientas interactivas y recursos digitales, ha demostrado en este estudio piloto como
una estrategia efectiva para mantener el interés de los estudiantes, fomentar la participación activa y mejorar su
capacidad para aplicar técnicas estadísticas en contextos reales. Este enfoque interactivo no solo ayuda a los
estudiantes a visualizar conceptos abstractos, sino que también proporciona un entorno de aprendizaje más
dinámico y colaborativo, tal como lo señalan Alemán Castillo (2019) y Villanueva Domínguez (2024). De hecho,
Villanueva Domínguez (2024) subraya que la inclusión de TIC no solo promueve una mayor participación, sino que
también facilita la colaboración entre los estudiantes, lo que a su vez mejora la retención del conocimiento y la
capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones prácticas.
Es relevante considerar que la revisión de la literatura sugiere que el uso de TIC en la enseñanza de bioestadística
puede mejorar la comprensión de los conceptos estadísticos al permitir que los estudiantes visualicen
aplicaciones prácticas de estos conceptos, lo cual es crucial en la investigación biomédica. Los alumnos actuales,
que son nativos digitales, están acostumbrados a utilizar estas plataformas, convirtiendo las TIC en un recurso
valioso para los profesores que buscan mejorar la enseñanza de la bioestadística (Do et al., 2022; Tomak y
98%
7%
2%
PO SITIV AS
NE UTRAL ES
NE GATIV AS
Opiniones sobre el enfoque de enseñanza
interactiva
Frecuencia relativa simple : hi (%)
Frecuenci
a relativa
simple: hi
(%)
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Civanbay, 2022). Además, el acceso a recursos educativos y herramientas interactivas permite a los estudiantes
aprender y practicar de manera autónoma y efectiva, destacando la importancia del enfoque en el aprendizaje
activo y colaborativo en el uso de las TIC para la enseñanza de bioestadística (Alemán Castillo, 2019). Esta
autonomía fomenta la participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, lo cual es esencial
para el dominio de conceptos técnicos y abstractos que de otro modo podrían ser difíciles de entender.
Sin embargo, es crucial abordar los desafíos que pueden surgir con la implementación de TIC en el aula. Por
ejemplo, Noceti (2020) destaca que, aunque las TIC ofrecen numerosas ventajas, también requieren que los
docentes adapten sus métodos pedagógicos y se familiaricen con las nuevas tecnologías. Esto puede representar
un obstáculo para aquellos docentes que no están adecuadamente capacitados en el uso de herramientas
tecnológicas. Además, como lo señala Vahedi, Zannella y Want (2021), si bien los estudiantes muestran una
disposición positiva hacia el uso de TIC, es fundamental asegurar que estas herramientas se utilicen de manera
efectiva para evitar distracciones y garantizar que se mantenga el enfoque en el aprendizaje.
El uso de herramientas tecnológicas y recursos educativos innovadores es una estrategia prometedora para
facilitar la enseñanza de bioestadística, al incluir programas especializados, videos explicativos, y ejemplos
prácticos que ilustran ideas abstractas. Gavilanes Sagñay et al. (2021) sugieren que estas herramientas, junto con
la participación activa de los estudiantes en debates y discusiones grupales utilizando casos clínicos reales,
pueden mejorar significativamente la comprensión y aplicación de conceptos estadísticos.
En el contexto de la enseñanza de la bioestadística en Ciencias Veterinarias, el uso de smartphones como
herramienta educativa, tal como lo exploran Orcos et al. (2018), ha mostrado ser una adición valiosa. El uso de
aplicaciones móviles y plataformas interactivas puede proporcionar a los estudiantes acceso a recursos
educativos en cualquier momento y lugar, facilitando así un aprendizaje más flexible y personalizado. Las
plataformas en línea, el software especializado y las aplicaciones móviles pueden servir como guías efectivas para
la implementación de estrategias pedagógicas basadas en TIC. Estos recursos digitales proporcionan formas
innovadoras y visuales para presentar información compleja, haciendo que los estudiantes puedan comprender
mejor las matemáticas detrás del análisis estadístico, lo que resulta en una mejora de su capacidad para analizar y
comprender los datos en su futura práctica profesional (Noceti, 2020). Sin embargo, esta integración debe
planificarse cuidadosamente para maximizar los beneficios y minimizar posibles distracciones. No obstante, es
necesario establecer directrices claras sobre el uso de estos dispositivos para evitar que se conviertan en una
fuente de distracción en lugar de una herramienta de aprendizaje.
Jiménez Hernández et al. (2020) descubrieron que los métodos de enseñanza activos, como el aprendizaje
cooperativo y los estudios de caso, se utilizan cada vez más junto con las clases magistrales tradicionales en las
universidades. La integración de la tecnología en la formación en estadística ha sido ampliamente investigada, con
diversas herramientas y software que mejoran la participación y la comprensión del alumnado. Medina-
Hernández et al. (2022) enfatizan la necesidad de entornos de aprendizaje innovadores que incorporen medios
digitales y redes sociales para transformar la formación en estadística. El uso de una variedad de medios y el
énfasis en la interpretación pueden ayudar a que la enseñanza, el aprendizaje y la comprensión de las estadísticas
estén más centrados en las personas y sean más relevantes, lo que se traduce en mejores resultados para los
estudiantes. Este nuevo enfoque de enseñanza proporcionó mejores resultados para los estudiantes, ya que
pudieron definir mejor los conceptos clave. Los autores esperan que este nuevo enfoque marque una diferencia
en las habilidades que necesitarán los estudiantes cuando se conviertan en médicos que tratan con pacientes.
Algo similar planearon Teran, Córdoba y Nascimbene, (2016), docentes del área de bioestadística de la facultad de
ciencias veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario al diseñar e implementar estrategias didácticas a
través del campus virtual a estudiantes de la carrera de Veterinaria de segundo año. Su propuesta consistió en el
desarrollo de apuntes para todos los temas de la asignatura, cuadernillos de prácticas propuestas y resueltas,
desarrollo de videos con clases virtuales, consultas vía mail y online, diseño y aplicación de autoevaluaciones,
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publicación de ejercicios y problemas similares a los incluidos en los exámenes. Concluyendo que la presencia de
las TIC permite un mayor y mejor entendimiento de los temas, ya que los alumnos pueden rever temas que no les
quedaron claros, contribuyendo a que la proporción de alumnos que aprobaron la materia dictada con TICs,
comparado con periodos anteriores de cursada tradicional, fuera mayor.
Bobadilla et al (2020) analiza la actividad de los estudiantes de bioestadística I, curso de primer año de la carrera
de Veterinaria, qué se impartió enteramente de manera remota, bajo el contexto de pandemia, a través de la
plataforma Moodle de la Facultad de Veterinaria (Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) y su relación con el
rendimiento académico. El estudio también analizó el rendimiento académico de los estudiantes en términos de
desinterés, ganancia y promoción del curso, concluyendo que la plataforma EVA-FVET proporciona información
valiosa para evaluar el impacto de la pandemia de la COVID-19 en el aprendizaje en línea y mejorar las futuras
ediciones del curso. Se encontró una asociación positiva y significativa entre el índice de actividad individual (IAI)
y las calificaciones finales, lo que indica que los niveles más altos de actividad en la plataforma se asociaron con
un mejor rendimiento académico. El estudio también encontró que la modalidad en línea tuvo tasas de
desconexión similares a las de años anteriores con clases presenciales. Hayes, Cherney y Papanagnou (2023)
describen el desarrollo y la evaluación de un módulo educativo bioestadístico utilizando el software Rise
Articulate 360®, una plataforma de módulos interactivos. El módulo tiene como objetivo mejorar el conocimiento
y la aplicación de las pruebas bioestadísticas de uso común por parte de los estudiantes de medicina, así como su
confianza en la bioestadística. Éste constaba de cinco tutoriales sobre pruebas bioestadísticas en cada parte, así
como la forma en que se aplica normalmente en la atención médica. 33 estudiantes de medicina de primer y
segundo año de una facultad de medicina de Filadelfia participaron del estudio, la adquisición de conocimientos,
la aplicación de las pruebas y la confianza con respecto a las pruebas bioestadísticas se evaluaron mediante una
prueba previa y una prueba posterior.
La integración de TIC en la enseñanza de Estadística Descriptiva en el ámbito de las Ciencias Veterinarias parece
ser una estrategia prometedora para mejorar tanto el proceso de enseñanza como la experiencia de aprendizaje
de los estudiantes. Sin embargo, se debe continuar investigando y desarrollando métodos para optimizar la
implementación de estas tecnologías, asegurando que se adapten a las necesidades específicas de los estudiantes
y se alineen con los objetivos educativos.
Conclusión
Este estudio representa un avance significativo hacia la integración efectiva de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) en la enseñanza de bioestadística dentro de la carrera de Ciencias Veterinarias. Los
resultados sugieren que la adopción de estas herramientas no solo enriquece el contenido académico, sino que
también mejora la interacción entre docentes y estudiantes, fomenta la colaboración entre pares y facilita una
comprensión más profunda de los conceptos estadísticos. La implementación de TIC ha sido percibida por los
estudiantes como una mejora considerable en su experiencia de aprendizaje, destacando la naturaleza interactiva
y atractiva de las actividades del curso.
La percepción positiva de los estudiantes hacia el uso de TIC en el aula subraya la importancia de continuar
explorando nuevas formas de integrar estas herramientas en la educación veterinaria. Además, el uso de TIC
permite la personalización del aprendizaje, adaptándose a las necesidades individuales de los estudiantes y
proporcionando recursos adicionales para aquellos que necesitan un mayor apoyo en el proceso de aprendizaje.
Ignjatović y Stevanović (2023) realizaron una evaluación de ChatGPT en la resolución de problemas de
bioestadística indicando que, si bien estas herramientas de inteligencia artificial tienen el potencial de ser valiosas
en el proceso educativo, su rendimiento no es uniforme. El análisis mostró que GPT-3.5 y GPT-4 lograron resolver
algunos problemas de manera efectiva, pero también enfrentaron dificultades significativas en otros casos. GPT-
4, aunque más preciso en general, aún requirió varias iteraciones para resolver correctamente todos los
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problemas, lo que pone en evidencia que la inteligencia artificial no es infalible. Este comportamiento resalta la
importancia de combinar el uso de tecnologías avanzadas con la supervisión humana y una sólida comprensión
conceptual por parte de los estudiantes. Los educadores deben estar preparados para guiar a los estudiantes en
la interpretación crítica de las respuestas proporcionadas por estas herramientas, y fomentar un enfoque
proactivo en la resolución de problemas y el aprendizaje autónomo.
Sin embargo, como se ha discutido, es fundamental reconocer los desafíos que acompañan la implementación de
TIC en el aula. Es crucial que los docentes estén bien preparados y capacitados para utilizar estas herramientas de
manera efectiva, y que se diseñen estrategias pedagógicas que maximicen sus beneficios mientras se mitigan las
posibles distracciones y barreras tecnológicas. La adecuada formación de los docentes es esencial para asegurar
que las TIC se utilicen de manera eficiente y efectiva, optimizando así el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De cara al futuro, es esencial seguir explorando y evaluando el uso de TIC en la educación veterinaria, con el
objetivo de desarrollar metodologías que no solo mejoren la comprensión de la estadística descriptiva, sino que
también preparen mejor a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo profesional. La integración
continua de TIC, acompañada de un enfoque pedagógico centrado en el estudiante, tiene el potencial de
transformar la enseñanza de la bioestadística, haciendo que el aprendizaje sea más significativo, participativo y
eficaz.
Asimismo, la evolución tecnológica en la educación debe estar alineada con las tendencias actuales del mercado
laboral, donde la competencia digital es cada vez más demandada. Preparar a los estudiantes en el uso de
herramientas digitales no solo mejora su comprensión académica, sino que también los capacita para aplicar
estos conocimientos en escenarios reales, fortaleciendo así su preparación profesional.
Finalmente, aunque los beneficios de las TIC son evidentes, es importante no perder de vista la necesidad de un
enfoque equilibrado que combine métodos tradicionales con innovaciones tecnológicas, asegurando que los
estudiantes no solo dominen las herramientas digitales, sino que también desarrollen habilidades críticas y
analíticas fundamentales para su éxito en el ámbito veterinario. La implementación continua y adaptativa de las
TIC en la enseñanza de bioestadística representa un camino prometedor hacia la mejora de la calidad educativa y
la preparación de futuros veterinarios para los desafíos del siglo XXI.
Agradecimientos
A los docentes y No docentes de la cátedra de Bioestadística de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad de Buenos Aires.
Este estudio forma parte de la Tesina de la Especialización en docencia universitaria para ciencias veterinarias y
biológicas de la veterinaria Estefanía Magali Zeni Coronel.
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Fecha de recepción: 28-08-2024
Fecha de aceptación: 07-04-2025
216 |pp 216-231| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Las representaciones sociales del conocimiento en
estudiantes de anatomía veterinaria.
Social Representations of Knowledge in Veterinary Anatomy
Students.
Por Rodolfo Darío GARCÍA
1
, Ariel Gustavo TARALLO
2
, Cintia Mariela FALETTI
3
,
Horacio KEILTY
4
y Andrés MARTÍNEZ
5
.
García, R. D., Tarallo, A. G., Faletti, C. M., Keilty, H. y Martínez, A. (2025). Las representaciones sociales del conocimiento en
estudiantes de anatomía veterinaria. Revista RAES, XVII(30), pp. 216-231.
Resumen
La teoría de las representaciones sociales, propuesta por Moscovici en 1961, se ha consolidado como un marco
de referencia de gran valor heurístico e interpretativo para el análisis de fenómenos sociales. Este trabajo tiene
como objetivo comprender las representaciones sociales que poseen los estudiantes de la asignatura anatomía
veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario respecto al conocimiento
académico. Para ello, se llevó a cabo un estudio cualitativo, exploratorio y descriptivo, utilizando la técnica de
observación participante y registro de eventos mediante grabaciones de audio. Se observó que los estudiantes
tienden a recurrir al aprendizaje memorístico y procuran reproducir fielmente las palabras de los docentes,
utilizando apuntes basados en desgrabaciones de clases. Además, a menudo buscan confirmar con los profesores
la veracidad de los contenidos hallados en la bibliografía recomendada. No obstante, también se identificaron
algunos estudiantes que manifestaron interés en comprender los contenidos de manera más profunda. Estas
prácticas sugieren que los estudiantes conciben el conocimiento académico no como un proceso dinámico y
constructivo, sino como una acumulación de hechos y datos avalados por los docentes. La creencia de que el éxito
académico se fundamenta en la capacidad de repetir textualmente los conceptos del profesor puede
interpretarse como una representación social que legitima la memorización y la reproducción literal como formas
válidas de conocimiento académico. Sin embargo, la presencia de estudiantes que muestran un interés genuino
por comprender los conceptos podría interpretarse como una orientación hacia una concepción del conocimiento
académico más centrada en la reconstrucción.
1
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / rodolfodgarcia@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0001-3516-
5230
2
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / arieltarallo@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0006-1558-7571
3
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / faletticintia@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0004-2218-3984
4
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / keiltyhoracio@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0004-2338-
9431
5
Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de Rosario / a martinezandres@fcv.unr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0008-
9170-9168
217 |pp 216-231| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Palabras Clave representaciones sociales / conocimiento académico / anatomía veterinaria / aprendizaje
memorístico / aprendizaje significativo
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Abstract
The theory of social representations, proposed by Moscovici in 1961, has been consolidated as a frame of
reference of great heuristic and interpretative value for the analysis of social phenomena. This work aims to
understand the social representations that students of the veterinary anatomy course, at the Faculty of
Veterinary Sciences of the National University of Rosario have, regarding academic knowledge. To do so, a
qualitative, exploratory and descriptive study was carried out, using the technique of participant observation and
recording of events through audio recordings. It was observed that students tend to resort to rote learning and
try to faithfully reproduce the words of teachers, using notes based on class transcripts. In addition, they often
seek to confirm with teachers the veracity of the content found in the recommended bibliography. However,
some students were also identified expressing interest in understanding the content, in a more profound way.
These practices suggest that students conceive of academic knowledge not as a dynamic and constructive
process, but as an accumulation of facts and data endorsed by teachers. The belief that academic success is based
on the ability to repeat the teacher's concepts verbatim, can be interpreted as a social representation, that
legitimizes memorization and literal reproduction as valid forms of academic knowledge. However, the presence
of students who show a genuine interest in understanding concepts could be interpreted as an orientation
towards a conception of academic knowledge more focused on reconstruction.
Key words social representations / academic knowledge / veterinary anatomy / rote learning / meaningful
learning.
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Introducción
A lo largo de los años, la investigación pedagógica ha profundizado en el estudio de las creencias de los docentes
y en las prácticas de enseñanza. Los estudios sobre las teorías de los profesores, sus pensamientos, expectativas,
teorías implícitas y supuestos básicos han proliferado, siendo un tema de interés recurrente en la literatura
académica, incluso en nuestras publicaciones previas (García y Muñoz, 2020). También se han realizado
investigaciones centradas en las creencias y representaciones sociales de los estudiantes respecto a diversos
objetos sociales (Aparicio Serrano, 2007; Balduzzi, 2011; Balduzzi y Egle Corrado 2010; Benegas y Fornasero,
2004; Covarrubias, 2011; Covarrubias y Martínez Estrada, 2007; Garay Núñez, 2020; Larotonda Dinardi, 2019;
Parreira Mendes et al, 2016). Sin embargo, en este trabajo se propone abordar el estudio de una de las
representaciones sociales de los estudiantes poco exploradas: las representaciones que tienen los estudiantes de
anatomía veterinaria respecto al conocimiento académico. Entender la percepción que los estudiantes tienen de
su realidad permite tomar decisiones más informadas y así enriquecer la propuesta pedagógica. Siguiendo la
perspectiva de Covarrubias y Martínez Estrada (2007), “...consideramos que las concepciones y significados de los
estudiantes son también insoslayables para comprender las formas en que se acercan al conocimiento y su
actuación en las aulas, a la vez que se constituyen como punto de partida de su propio proceso de aprendizaje”
(p. 50).
Sabemos que el ser humano siempre se ha preocupado por el conocimiento, no obstante, el concepto de
conocimiento ha experimentado una evolución significativa a lo largo de la historia. Actualmente, existen diversas
maneras de entender el conocimiento, pero este estudio se enfoca en dos perspectivas principales: el
conocimiento como acumulación y el conocimiento como reconstrucción. Es importante señalar que estas dos
posturas filosóficas no son cuerpos cerrados de conocimiento; por el contrario, son áreas de estudio y debate que
continúan en desarrollo. Estas dos concepciones del conocimiento representan paradigmas amplios que integran
diversas teorías con una base epistemológica común.
El conocimiento como acumulación
El conocimiento como acumulación es un constructo teórico que refleja la forma en que se ha enseñado y
aprendido en todos los niveles educativos durante gran parte del siglo pasado y, posiblemente, del presente. La
idea de que el avance científico se logra mediante la acumulación de conocimientos ha influido en filósofos y
científicos desde el Siglo de las Luces hasta la Edad Moderna. Una metáfora célebre y representativa de este
concepto es la atribuida a Isaac Newton
6
: "a hombros de gigantes". Otros pensadores clásicos también
compartían esta visión del conocimiento. Por ejemplo, los empiristas del siglo XVIII sostenían que todos nuestros
conocimientos derivan de ideas. John Locke clasificaba las ideas en simples y complejas, argumentando que las
ideas simples se obtienen mediante la experiencia sensorial, mientras que las ideas complejas surgen de la
capacidad del intelecto para reproducir, comparar y combinar esas ideas simples (Abagnano y Visalberghi, 1967,
pp. 335-336).
Diversas corrientes filosóficas están estrechamente vinculadas a estas ideas. Según Daros (1983), el realismo
ingenuo o del sentido común sostiene que la realidad existe independientemente del sujeto que la conoce y es
externa a él. Desde esta perspectiva epistemológica, se insiste en que la realidad es única, y, por tanto, existe una
verdad única que el sujeto puede captar directamente a través de los sentidos. Esta concepción de la realidad
conduce a la idea de que “...instruirse no es inventar o crear imaginativamente conocimientos que superen lo
real, sino asimilarlos como una copia fiel de lo real” (pp. 89-91).
6
Según Antonio Durán (2017), esta metáfora se atribuye frecuentemente a Isaac Newton, quien en una carta dirigida a Robert Hooke en
1676 escribió: "Si he logrado ver más lejos que otros, es porque estoy sentado sobre los hombros de gigantes", en reconocimiento a las
enseñanzas y conocimientos adquiridos de otros científicos. No obstante, esta expresión no sería original de Newton, ya que puede
rastrearse hasta Juan de Salisbury en el siglo XII. En su obra Metalogicon (1159), citando a Bernardo de Chartres, escribió: "Somos como
enanos sentados sobre los hombros de gigantes, para ver más cosas que ellos y ver más lejos, no porque nuestra visión sea más aguda o
nuestra estatura mayor, sino porque podemos elevarnos más alto gracias a su estatura de gigantes".
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Estos paradigmas constituyen el sustento epistemológico de las teorías asociacionistas o conductistas, que
también adhieren a la noción del conocimiento como acumulación. Sanjurjo y Vera (2003) explican que el
conductismo surge como una expresión del positivismo en psicología, y busca analizar los fenómenos humanos
utilizando las metodologías de las ciencias naturales. Esta corriente sostiene que la mente humana es una especie
de caja negra, y que solo es posible estudiar lo que entra (estímulo) y lo que sale (conducta) (p. 27). Según Schunk
(2012), aunque estas teorías no niegan la existencia de fenómenos mentales, plantean que dichos fenómenos no
son necesarios para explicar el aprendizaje (p. 72). De ello se deduce que, bajo esta concepción, cuantos más y
mejores estímulos (conocimientos) se proporcionen al estudiante, mejor podrá aprenderlos (acumularlos).
El conocimiento como reconstrucción
El conocimiento como reconstrucción es una perspectiva filosófica y epistemológica que sostiene que el
conocimiento no es una mera acumulación de hechos objetivos, sino un proceso activo en el que los individuos
interpretan, organizan y dan sentido a la información recibida del entorno. Según Carretero (2021), a diferencia
de las teorías previamente descritas, "el constructivismo se fundamenta en la idea según la cual el individuo
(tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores" (p. 22).
Desde esta perspectiva, los seres humanos no pueden acceder directamente a la realidad objetiva, sino que la
interpretan a través de sus propias estructuras cognitivas y mentales. En otras palabras, el conocimiento es una
construcción mental que emerge de la interacción entre la experiencia sensorial y los marcos conceptuales
preexistentes de un individuo. La analogía de la reconstrucción sugiere que el conocimiento se crea y se
reformula continuamente a medida que los sujetos interactúan con el mundo, modificando sus estructuras
cognitivas en respuesta a nuevas experiencias y conocimientos. De este modo, el conocimiento no es estático,
sino dinámico y sujeto a cambio y evolución a lo largo del tiempo.
El conocimiento de una persona es el resultado de un proceso de reconstrucción; y según Carretero (2004), este
proceso está asociado al concepto de esquema, inicialmente desarrollado por Frederic Bartlett y luego por Jean
Piaget, y que hoy es ampliamente reconocido en la psicología cognitiva. Según este autor, la idea de la
reconstrucción del conocimiento se basa en que "la información que los seres humanos asimilamos del medio, lo
que un niño aprehende de las explicaciones del maestro, lo que un oyente entiende de los programas
radiofónicos o lo que un psicólogo clínico anota de lo que le dice su paciente, no es lo mismo que ha sido emitido,
sino una construcción que realizan todas esas personas en función de lo que ya conocen sobre los temas o
individuos en cuestión" (p. 67).
La perspectiva del conocimiento como reconstrucción desafía las concepciones tradicionales del aprendizaje,
promoviendo un enfoque que valora la construcción activa del significado por parte del individuo. Este enfoque
tiene profundas implicaciones para la educación, ya que sugiere que el aprendizaje efectivo no se logra mediante
la simple transmisión de información, sino a través de la reflexión crítica y la interacción significativa con el
entorno.
La teoría de las representaciones sociales y su aplicación en el ámbito educativo
La teoría de las representaciones sociales, desarrollada por Serge Moscovici en 1961, se ha convertido en un
marco teórico de gran valor heurístico e interpretativo, que permite un análisis profundo de los fenómenos
sociales. Por esta razón, elegimos las representaciones sociales como marco teórico para explorar cómo los
estudiantes perciben y dan sentido a sus experiencias en la universidad, así como para comprender las posibles
razones detrás de sus decisiones en este entorno social. Según Jodelet (1986), las representaciones sociales son
"una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social" (p. 473).
Por su parte, Abric (2001a) sostiene que este conocimiento social es utilizado por individuos y grupos para tomar
decisiones y actuar (pp. 15-17), convirtiendo a las representaciones en un marco epistemológico fundamental
para comprender la dinámica de las interacciones sociales y esclarecer los determinantes de las prácticas sociales
221 |pp 216-231| Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
de nuestros estudiantes. Estas representaciones permiten revelar significados compartidos dentro de la
comunidad estudiantil. En este sentido, coincidimos con Covarrubias y Martínez Estrada (2007) en que conocer
las representaciones o concepciones que los estudiantes tienen sobre el aprendizaje durante su formación
profesional es esencial para comprender las relaciones y construcciones subjetivas que se manifiestan en la
práctica curricular. Este conocimiento es crucial para proponer mejores prácticas educativas, ya que las
representaciones sociales permiten analizar a los estudiantes desde su propia perspectiva y como sujetos activos
en el proceso educativo (p. 50). El estudio de los fenómenos colectivos y de las normas que rigen el pensamiento
social, desde la teoría de las representaciones sociales, permite considerar a los sujetos estudiados como agentes
activos que construyen su realidad. Esta perspectiva contrasta con las investigaciones sociales clásicas de corte
netamente conductista, que ven al individuo como un ente pasivo que responde reactivamente a los estímulos
ambientales. Según Abric (2001a), toda realidad es apropiada por los individuos y por los grupos, y es
reconstruida por el sistema cognitivo de cada uno, en función de sus valores, los cuales dependen de su historia y
del contexto social e ideológico que los rodea (p. 12). Coincidimos, por tanto, con Balduzzi (2011) en que "el
concepto de representación social lleva implícita una concepción epistemológica constructivista radical" (p. 185).
El estudio de las representaciones sociales ofrece una herramienta poderosa para entender la percepción y el
comportamiento de los estudiantes en el ámbito universitario. Al considerarlos como sujetos activos que
construyen su realidad, esta perspectiva nos permite diseñar prácticas educativas más efectivas y alineadas con
sus necesidades y expectativas. Reconocer y analizar los significados compartidos dentro de la comunidad
estudiantil nos capacita para fomentar un entorno de aprendizaje más inclusivo y adaptativo, en el que los
estudiantes se sientan empoderados para participar activamente en su proceso educativo.
Objetivo
Este trabajo describe y caracteriza las representaciones sociales que tienen los estudiantes de anatomía
veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Rosario respecto del
conocimiento académico.
Metodología
Esta investigación es parte de un estudio más amplio enmarcado en un proyecto de investigación acreditado en la
Universidad Nacional de Rosario en 2023
7
. Se trata de una investigación cualitativa, transversal, exploratoria y
descriptiva. Los datos fueron relevados entre marzo y julio de 2023. Para su recolección y tratamiento, utilizamos
una metodología de tipo etnográfica. El análisis de los datos y la obtención de los resultados se realizaron
utilizando la técnica de teoría fundamentada.
Este trabajo forma parte de la primera etapa del proceso investigativo e involucró una aproximación inicial al
campo, lo cual permitió relevar las representaciones de los estudiantes acerca del conocimiento académico. Para
ello, se empleó la técnica de observación participante. La recolección de los datos se llevó a cabo mediante la
grabación en audio de las conversaciones ocurridas durante las sesiones de observación. Estas observaciones se
realizaron en las clases de consulta para los exámenes finales de la asignatura Anatomía Descriptiva y Comparada
II, en la cual los autores de este trabajo somos docentes. Según Hernández Sampieri et al (1991), la observación
cualitativa “no es mera contemplación (sentarse a ver el mundo y tomar notas); nada de eso, implica adentrarnos
en profundidad en situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente…” (p.
587). Es conveniente destacar que la participación de los investigadores en el hecho social en estudio es parte del
proceso de relevamiento de datos. Efectivamente, Corbetta (2007) sostiene que “esta técnica conlleva un
contacto personal e intenso entre el sujeto que estudia y el sujeto estudiado” (p. 304).
De este modo, los investigadores que relevaron los datos fueron los mismos docentes que participaron en las
clases de consulta. Para ello, se utilizaron planillas en las que se registraron datos generales y observaciones, y
7
Proyecto de investigación acreditado en la UNR mediante RESOLUCIÓN C.S. N° 338/2023. “Las estrategias de aprendizaje y su relación con
las representaciones sociales respecto del conocimiento, el aprendizaje y las evaluaciones en estudiantes de anatomía veterinaria”
acreditado en la UNR mediante RESOLUCIÓN C.S. N° 338/2023.
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además se procedió a grabar las clases. Se observaron 37 clases de consulta. Para la desgrabación, se utilizó el
sistema de inteligencia artificial Whisper V3, proporcionado por OpenAI, que transcribe archivos de audio en
archivos de texto (Fernández, 2023). Luego, el documento obtenido fue editado escuchando la grabación para
darle el formato adecuado y corregir errores. Antes de comenzar con la clase de consulta, se solicitó a los
estudiantes su consentimiento para realizar la observación y grabación, se explicó el propósito de estas acciones y
se garantizó el respeto total a su anonimato.
Como se indicó anteriormente, el análisis de los datos se realizó mediante teoría fundamentada. Para ello,
primero se llevó adelante un proceso de codificación abierta de las desgrabaciones, directamente en el archivo de
texto. Según Strauss y Corbin (2002) la codificación abierta “es el proceso analítico por el cual se identifican los
conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones” (p.110). Este primer análisis dio origen a
20 códigos iniciales que fueron propuestos por los investigadores. Las citas y sus respectivos códigos se
incorporaron a una base de datos, creada para esta investigación con el programa Access 2013, lo cual facilitó el
reagrupamiento de las citas por códigos. El análisis de estos datos permitió realizar una codificación axial que
derivó en el surgimiento de las categorías de análisis que se presentarán a continuación.
Resultados y discusión
La memorización para acumular conocimientos
Los registros obtenidos durante las observaciones de clases de consulta nos permiten inferir que muchos
estudiantes han desarrollado una concepción del conocimiento académico basada en la repetición textual de los
conceptos expresados por el profesor. Esta percepción, en la que los estudiantes buscan reproducir literalmente
lo que se les ha enseñado, está profundamente arraigada en la cultura escolar y tiene sus raíces en más de un
siglo de tradición educativa. Esta visión se fundamenta en la tradición positivista, que conceptualiza el
conocimiento académico como algo dado y acabado, sin considerar la posibilidad de reinterpretación y
adaptación por parte del estudiante. Para muchos, conocer un tema implica la capacidad de reproducir
textualmente los conceptos presentados en clase o en la bibliografía, incluso si dichos conceptos carecen de
sentido para ellos.
Un ejemplo de esta práctica se observa en la siguiente declaración de una estudiante:
El problema es que yo me comprometo mucho en lo que dice el libro y a veces no es exacto. O me
pongo, por ejemplo, lo que está en el libro y lo que dice el libro no lo entiendo, pero aun así te lo digo.
Desde la perspectiva de la teoría de las representaciones sociales, Serge Moscovici (1979) sostiene que las
representaciones sociales son sistemas de valores y prácticas que permiten a los individuos entender y actuar en
su entorno social (pp. 27-54). En este sentido, la creencia de que el éxito académico se basa en la capacidad de
repetir textualmente los conceptos del profesor puede ser vista como una representación social que legitima la
memorización y la reproducción literal como formas válidas de conocimiento. Esta representación está
fuertemente influenciada por las expectativas culturales y educativas que valoran la precisión textual por sobre la
comprensión crítica.
La didáctica también ofrece una perspectiva relevante. La teoría de la alineación constructiva de Biggs (2006)
sugiere que la efectividad del aprendizaje se maximiza cuando los objetivos, las actividades y las evaluaciones
están alineados con el aprendizaje profundo (pp. 46-51). Sin embargo, un entorno educativo que enfatiza la
repetición textual puede desincentivar la comprensión y la aplicación crítica del conocimiento. Esta situación
puede comprenderse a través del concepto de cognición situada, propuesto por Lave y Wenener (1991), que
enfatiza la importancia del contexto en el aprendizaje y cómo los estudiantes se adaptan a las expectativas del
entorno educativo. La noción de cognición situada incluye el concepto de aprendizaje como un "entendimiento
comprensivo que compromete a la persona en su totalidad, en lugar de la recepción de un cuerpo de
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conocimiento fáctico sobre el mundo, y en la propuesta de que el agente, la actividad y el mundo se constituyen
mutuamente unos a otros"
8
(p. 33).
Otra situación que refleja esta concepción se observa en la declaración de un estudiante:
Sí, y más que nada no estaríamos entendiendo las disposiciones
9
. Si bien te lo podemos decir, no lo
podemos pensar, o sea, imaginar. Ubicarnos bien exactamente. Es común, lo leo y te lo repito, pero no
lo estaría entendiendo.
Celman (2005) respalda el concepto de cognición situada al afirmar que las estrategias acumulativas de
aprendizaje pueden ser el resultado de convivir en un ambiente educativo caracterizado por este estilo de trabajo
intelectual (pp. 35-66). En contraposición, desde la perspectiva del constructivismo se sostiene que los
estudiantes deben construir activamente su conocimiento a través de la interacción con su entorno y la reflexión
sobre esas experiencias. Sin embargo, en este contexto los estudiantes desarrollan sus actividades en un entorno
social y cultural donde la idea del conocimiento como algo que debe acumularse para devolverlo inalterado al
profesor está ampliamente aceptada. La decisión de memorizar o repetir al pie de la letra, incluso reconociendo
que no comprenden lo que memorizan, está avalada por el contexto.
Según Abric (2001b), no solo los estudiantes, en tanto agentes sociales, crean sus representaciones sociales como
un proceso de adaptación cognitiva a las condiciones concretas de su existencia, sino que también participan
factores culturales, ligados a la historia del grupo y a su memoria colectiva (pp. 197-199). Analizar, seleccionar,
organizar y parafrasear son acciones propias de los sujetos que aprenden. Como es sabido, las neurociencias
sostienen que los estudiantes que no realizan estas tareas no logran reconfigurar su estructura cognitiva, lo que
les impide aprender de manera significativa. Según Ausubel et al (1983), el aprendizaje significativo ocurre
cuando el nuevo conocimiento se relaciona de manera sustancial y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe
(pp. 46-48). No realizar estas acciones conduce a un aprendizaje acumulativo, basado en la memoria y sin
comprensión.
La reproducción literal del conocimiento
La aspiración de los estudiantes de saber lo que sabe el profesor es un objetivo lógico dentro del ámbito
académico. Muchos intentan memorizar apuntes que, en realidad, no son más que transcripciones textuales de
las clases, mecanografiadas y distribuidas por el centro de estudiantes o compartidas entre compañeros. Estos
documentos representan un recurso valorado, y su uso refleja el deseo de alcanzar ese desiderátum, esa meta
tan deseada de adquirir conocimiento a través de la memorización y la reproducción literal de lo que los docentes
enseñan. Es válido inferir que los estudiantes que estudian con estos apuntes buscan acumular los contenidos sin
un proceso de comprensión crítica. Las representaciones sociales, según Balduzzi (2011), se construyen a partir de
experiencias, modelos de pensamiento e informaciones de diverso carácter. Por lo tanto, es probable que exista
un consenso social que legitima estas fuentes de información, fomentando la naturalización de estas prácticas y la
circulación de apuntes con la promesa implícita de éxito académico.
En las consultas, algunos estudiantes comentaron que utilizan estos procedimientos, lo que refuerza la idea de
que sus representaciones sobre el conocimiento académico están basadas en la acumulación de conceptos e
información. Un ejemplo de esta práctica es ilustrado en la siguiente conversación:
D - ¿De dónde están estudiando?
E2 - De muchos lados. Tenemos unos capítulos de Dyce
10
. Yo pasé unas clases también. Tenemos una
parte de las clases, tenemos otra parte de unos apuntes. También leemos a veces los Getty
5
.
E1 - De los Getty, más que nada las cosas que nos quedan dudas.
8
Traducción del original hecha por los autores.
9
El estudiante hace referencia a las disposiciones de las vísceras y estructuras anatómicas en el organismo animal.
10
El estudiante hace referencia a un libro de anatomía veterinaria recomendado por los docentes.
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E2 - Sí, no es que leemos todo del Getty… Cuando tenemos alguna duda puntual o… leemos algo que
no lo tenemos tan claro, agarramos el Getty.
D - Me llama la atención lo que me dijiste, de que transcribiste clases.
E2- Sí.
D: ¿Y para qué crees que te puede servir eso?
E2 - Porque me queda. Cuando las paso, me queda.
D - ¿Vos transcribís textual todo lo que decimos?
E2 - Sí, no todos los temas, pero… (muestra las clases pasadas y veo una clase de intestino de
monocavitario)
11
.
Estas prácticas parecen estar relacionadas con la construcción social de la idea de que el éxito académico se
alcanza mejorando la capacidad de reproducir textualmente la información proporcionada por el profesor, sin
una comprensión crítica o profunda. Esta creencia se alinea con la teoría de la reproducción cultural de Bourdieu
y Passeron (1996), quien argumenta que el sistema educativo tiende a reproducir las desigualdades sociales al
legitimar ciertas formas de conocimiento como superiores y necesarias para el éxito (pp. 44-108).
Otra conversación con un estudiante ofrece más evidencia de esta práctica:
E -Por ejemplo, esto que usted está viendo es una transcripción de todas las clases que se fueron
dando en anato, más las imágenes.
D - ¿Quién hizo esa transcripción?
E - ¿La transcripción? Y… yo hice un par. Y esas otras me las pasó otra chica.
D - ¿Te las pasaron?
E - Sí, pero no es un resumen.
D - ¿Es tal cual, textual lo que dice la clase?
E - Sí, es textual lo que se dice en la clase. Que es lo que nosotros creemos. Porque nosotros vamos
viendo la clase y vamos leyendo eso. Y vamos más o menos entendiendo, más o menos esto.
Según la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici (1979), estas representaciones son sistemas
de valores, ideas y prácticas que permiten a los individuos orientarse y dominar su mundo social y material (pp.
27-54). En este contexto, los estudiantes pueden buscar seguridad en la utilización de estas fuentes, creyendo
que el uso de desgrabaciones textuales les asegura no omitir detalles importantes y estar alineados con las
expectativas de los profesores.
Sin embargo, según Biggs (2006), este enfoque refleja un aprendizaje superficial, en el que los estudiantes se
centran en memorizar hechos y detalles sin buscar un entendimiento más profundo del material (pp. 32-37). La
dependencia de las desgrabaciones textuales denota una actitud pasiva hacia el aprendizaje, donde se prioriza la
recepción y memorización de información en lugar de la interacción activa con el contenido. En contraposición,
Dehaene (2019) argumenta que "una gran cantidad de investigaciones, de los campos más diversos, sugiere que
un organismo pasivo aprende poco o nada. Aprender con eficacia requiere rechazar la pasividad, comprometerse,
explorar, generar hipótesis activamente y ponerlas a prueba en comparación y contraste con el mundo con el cual
interactuamos" (p. 238).
Cómo se ve en la siguiente cita, en algunos casos, las desgrabaciones del video tratan de reproducir tan fielmente
lo que dice el docente que incluyen las imágenes presentadas en la clase virtual:
11
Entre paréntesis se agregó la nota tomada por el docente durante la consulta.
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D2 - ¿Estos apuntes de dónde son? ¿Del centro de estudiantes?
E - No, esto me lo pasó una chica que copió y pegó toda la clase.
D2 - ¿Ah, sí?
E1 - Pero yo después los agarré con el Getty.
D1 - ¿Esa es una transcripción de las clases?
E - Sí.
D2 - No, eso lo tienen de… sí, pero este año en la cursada también los tenían. No sé quién los hizo.
D1 - Pero, digamos, ¿es la clase transcripta?
E - Sí.
D2 - ¡Y los he visto en colores también!
E1 - Sí, igual si están con la clase transcripta y por eso tenían varios errores, digamos. Este lo agarré
con el Getty.
D2 - Y había chicos que en este año, lo que hacían, los traían e iban haciendo sus anotaciones ahí.
E1 - Está bueno porque realmente yo creo que la persona que los hizo habrá abierto alguna aplicación
que transcribe o algo así porque realmente está transcripto todo. Completo. De pe a pa.
Abric (2001a) amplía la teoría de Moscovici al señalar que las representaciones sociales son tanto un producto
como un proceso, y juegan un rol crucial en la comunicación y la interpretación de la realidad (pp. 11-18). En este
sentido, la práctica de depender de desgrabaciones literales puede ser vista como una representación social que
legitima el conocimiento transmitido de manera textual y promueve un aprendizaje basado en la repetición y la
memorización. Así, los estudiantes intentan apropiarse de lo que cada profesor dice en las clases para luego
repetirlo textualmente, en un entorno educativo que valora más la exactitud y la cantidad de información
memorizada que la comprensión y el pensamiento crítico.
La verificación y simplificación del conocimiento en el proceso de aprendizaje
En esta investigación, observamos que algunos estudiantes, lejos de buscar una interacción dialógica con los
docentes o con la bibliografía, adoptan una postura pasiva de corroboración de la información. Consultan si la
información encontrada en la bibliografía es la correcta porque intentan reproducir exactamente lo que el
docente dice sobre un tema. Esta necesidad de verificación de la información indica que, para estos estudiantes,
el conocimiento académico se reduce a acumular información que el profesor evaluará. Parece que ellos
preparan sus exámenes con el fin de memorizar datos sin analizarlos. Un estudiante que, tras encontrar un dato
en la bibliografía, necesita confirmarlo con el docente, no está realmente pensando ni trabajando con la
información; simplemente está recopilándola para reproducirla cuando sea necesario. Piensa en el conocimiento
académico en términos de verdadero/falso.
El siguiente ejemplo muestra a un estudiante que quiere verificar con el docente un concepto que está
ampliamente desarrollado en la bibliografía: “Queremos saber la línea terminal de… que dividía bien… la cavidad
abdominal de la cavidad pélvica. ¿Cómo delimitar bien esa línea terminal?”. Estas observaciones recuerdan los
aportes pedagógicos de Paulo Freire (2002), quien critica el enfoque bancario de la educación, según el cual los
estudiantes son vistos como recipientes pasivos de información. Otro estudiante también trataba de corroborar la
información que está en la bibliografía y que se explicó en las clases:
E - Claro, en los porcinos y en los felinos, ¿ya sería una fosa, no? ¿O estoy equivocada?
D - Sí.
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E - Y viste que en el bovino el músculo, si bien se divide, pero no es muy notorio. En ese caso, ¿estaría
mal decir que no existe?
Se constataron situaciones en las que directamente los estudiantes descartaron la información obtenida de la
bibliografía y pidieron al profesor que la repita. Esta es una manera de obtener y guardar una información segura,
un conocimiento que procede del profesor, para así cerciorarse de responder acertadamente en el momento de
la evaluación. Los estudiantes que preguntan directamente al docente sobre información que podría haber sido
encontrada en la bibliografía recomendada evidencian una dependencia excesiva del profesor como fuente de
validación y una falta de autonomía en el proceso de aprendizaje: “Queríamos saber bien las formas de las
glándulas parótida, mandibular…” Otro ejemplo similar al anterior: “Después te dice que lo que es la porción
membranosa es continuación ventral de lo que es la porción cartilaginosa”. En la siguiente cita, se trata de
confirmar un concepto muy simple y básico: “No, algo del arco reflejo. Que era que llegaba el impulso por la fibra
aferente y después volvía por la fibra eferente el impulso motor. ¿Eso era?”
A continuación, se presenta otro ejemplo de verificación de la información:
Bueno yo voy por orden. Porque fui escribiendo más o menos. En el tema de meninges, no estaría
entendiendo bien la diferencia entre tela coroidea y plexo coroideo. Yo lo leí del Getty, y lo que yo
entendí es que el plexo coroideo es la piamadre que ingresa a los ventrículos junto con los capilares
fenestrados. Y la tela coroidea es esa misma piamadre que ingresa. No sé si está bien dicho así, si es
así, o cómo es. Porque al parecer es lo mismo. Lo único que cambia es que uno tiene los capilares
fenestrados y el otro no. No sé si es así o cómo sería.
En el siguiente ejemplo, observamos que el estudiante no solo corrobora la información que ya posee, sino que
también reconfirma lo que el docente le está diciendo:
E1 - Sí, sí. Después tenía... De faringe… Bueno, no sé si… ¿vos tenés algo de tránsito cervical, de
tránsito o eso?
E2 – No
E1 - De faringe, ¿El pliegue salpingofaringeo es solo...? O sea, ¿el nombre salpingofaringeo es solo del
equino?
D2 - Del equino, sí.
E1 - ¿Los otros, pueden tener un pliegue más o menos desarrollado?
D2 - Sí, pero realmente los otros tienen un orificio
E1 - ¿Los otros tienen un orificio? ¿El pliegue no está?
D2 - Exacto. El pliegue no está.
E1 - Bien.
Este comportamiento se alinea con la tendencia de los estudiantes a buscar validación externa en lugar de confiar
en su propio juicio crítico. Además, si se presta atención, se puede percibir cómo el estudiante logra formular una
respuesta sencilla que surge de recortar un concepto más complejo. Esta estrategia de simplificación es común
entre los estudiantes, quienes tratan de resumir información compleja en conceptos simples. Esta capacidad para
condensar conocimiento complejo en frases breves es también un indicio de que los estudiantes perciben el
conocimiento como algo concreto. Biggs (2006) destaca que los estudiantes frecuentemente buscan convertir
información compleja en formas más manejables. Este enfoque es parte de lo que él denomina aproximación
superficial al aprendizaje, donde los estudiantes tratan de memorizar y resumir información para enfrentar las
demandas académicas inmediatas, en lugar de profundizar en la comprensión y aplicación del conocimiento (pp.
54 – 66). Es lógico suponer que, si se pretende acumular conocimiento, sería conveniente hacerlo en formas lo
más compactas posibles. En este sentido, se observa cómo, después del intercambio con el docente, el estudiante
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logra sintetizar el concepto. Este proceso de simplificación puede ser visto como una estrategia para manejar la
carga cognitiva y organizar la información de manera que sea más accesible y utilizable. Sweller (1988) demostró
que los sujetos, especialmente si son novatos en un conocimiento específico del dominio, no pueden retener
grandes cantidades de información. Según la teoría de la carga cognitiva, que reconoce a Sweller como uno de sus
precursores, la memoria de trabajo puede retener una cantidad limitada de información. Una vez superada esta
carga cognitiva, para retener nueva información, deberá eliminarse alguna otra información de la memoria de
trabajo. Las personas solo pueden recordar extensos campos organizados de conocimiento si poseen una red de
esquemas cognitivos en su memoria de largo plazo con la cual vincularlo. Estos estudiantes, al no haber
desarrollado estos esquemas, no pueden retener información extensa, compleja y estructurada en su memoria a
largo plazo, por lo que la simplifican para memorizarla, es decir, para retenerla en la memoria de trabajo.
Los estudiantes que estudian para comprender
En el contexto del aprendizaje, encontramos indicadores que sugieren que algunos estudiantes son capaces de
reflexionar y relacionar conceptos de manera significativa. Por ejemplo, un estudiante enfatiza la importancia de
comprender en lugar de memorizar. Esto refleja una concepción social del conocimiento como algo que debe ser,
en sus propias palabras, "interiorizado" y "comprendido", es decir, que va más allá de la simple repetición de
información. Un estudiante comentó:
Entonces, vengo tratando de entender la materia, de situarme en el espacio del animal. No
estudiándolo de memoria sino más bien comprenderlo. Por una cuestión de que, al fin y al cabo, más
adelante yo necesito entender el animal. No tener de memoria un texto para repetirlo después. Sí
puedo tener algunas equivocaciones en la comparada. Que me falte algo o que no lo relacione. Trato
de ubicarme mucho en el animal para entender realmente cómo es. ¿Por qué tal arteria irriga?, ¿Por
qué tal nervio inerva?, o ¿por qué las relaciones de los ligamentos, por ejemplo, de la región
abdominal?, ¿Por qué tiene ese nombre? Y después, el examen último fue un error mío de no haber
estudiado… en mi caso fue páncreas de porcino y canino. Y otros errores que fui acumulando que no
pude seguir. Pero eso fue ya una cuestión mía de despiste que no le doy importancia. Pero en sí, mi
método de estudiar es dibujo, para tener una referencia, mucha imagen. Y más que repetir, es
interiorizarlo para entenderlo. Y cuando lo explico, que sea más bien una charla, no un discurso que
doy. Pero es la forma mía que tengo ahora del examen.
La idea del estudiante de interiorizar el conocimiento se relaciona con la noción de esquema que mencionamos
en la introducción. Interiorizar el conocimiento significa integrarlo en su estructura cognitiva, en lugar de
simplemente acumular datos externos. Este proceso de interiorización está asociado con el aprendizaje
significativo, que según Rodríguez Palmero (2008), "es el proceso mediante el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o información con la estructura cognitiva de la persona de manera no arbitraria y sustantiva" (p.
11). Este intento de relacionar el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva es evidente cuando el
estudiante se plantea preguntas durante el estudio.
Además, él reconoce la necesidad de comprender profundamente para aplicar el conocimiento en el futuro,
sugiriendo que concibe el conocimiento como una herramienta práctica y funcional. Esta concepción del
conocimiento coincide con la idea del conocimiento como reconstrucción. Según Pozo (2009), desde el punto de
vista del constructivismo, el aprendizaje "no es apropiarse de una verdad absoluta, válida en todo contexto y
situación, sino adquirir diversos conocimientos y saber usar el más adecuado en cada situación o contexto" (p.
18).
También observamos que el estudiante prefiere explicar de manera conversacional en lugar de dar un discurso.
Esto puede interpretarse como un intento de reinterpretar la información, en términos de lo que representa el
conocimiento para él. La resignificación de los conceptos está estrechamente ligada al concepto de esquema.
Según Pozo (2009), la activación de esquemas o conocimientos previos al intentar aprender un nuevo concepto
permite que la información ya no se presente como frases sueltas que se repiten de memoria, sino que forme
parte de esquemas organizados en la estructura cognitiva del estudiante. Esto le permite explicar los conceptos
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con sus propias palabras y, probablemente, recordarlos por mucho más tiempo. En otras palabras, el estudiante
no recordará el concepto exactamente como lo dice el docente o el texto, sino que recordará la interpretación
que hizo del mismo (p. 36).
Esta necesidad de conectar nuevos conocimientos con los previos también se aprecia en el siguiente comentario:
Yo siento que ahora nosotras que ya vimos más, que ya tenemos todos los temas más fijados. Siento
que ahora, por ejemplo, que la estamos leyendo de vuelta, estábamos haciendo mucho más como que
lees algo de perro, por ejemplo, y decimos ah, cierto, esto en el caballo era así y en el rumiante era así.
Charlábamos un ratito así de comparado o lo que sea y ahí seguimos con el tema. Pero siento que eso
es algo que estamos logrando ahora que ya está más establecido también en nuestra cabeza. Porque
siento que lleva un proceso poder leer el intestino del perro, por ejemplo. Y acordarte que ah, bueno,
en el perro el yeyuno está abajo pero en el equino está en el abdomen izquierdo. Pero, siento que fue
justamente un proceso de que se fije primero el conocimiento de cada uno para poder después, ahora
sí, charlar por ahí un poco más al respecto.
La importancia de activar ideas propias para asimilar nuevos materiales de aprendizaje es evidente en el discurso
de estas alumnas. Además, encuentran satisfacción al utilizar conocimientos previos, incluso si inicialmente
fueron aprendidos de memoria y aún no se han afianzado completamente. Las emociones, como la satisfacción
tras comprender un tema, juegan un papel fundamental en el aprendizaje significativo. Según Ormrod (2005), las
emociones están claramente conectadas con el aprendizaje y la cognición a través de un fenómeno denominado
cognición emocional, que se produce cuando ciertos pensamientos, aprendizajes o recuerdos suscitan emociones
distintas. La naturaleza emocional del material de aprendizaje y la situación de aprendizaje pueden favorecer su
recuerdo en el futuro (p. 496).
El proceso de interiorización del conocimiento académico va más allá de la mera acumulación de datos; se trata
de integrar la información de manera significativa en la estructura cognitiva del estudiante. Este enfoque no solo
mejora la comprensión y la retención a largo plazo, sino que también fomenta un aprendizaje más profundo y
aplicado. Al transformar la información en un diálogo interno y conectar nuevos conocimientos con experiencias
previas, los estudiantes son capaces de adaptarse y aplicar lo aprendido en diversas situaciones. Así, el
conocimiento se convierte en una herramienta poderosa y flexible, capaz de enriquecer tanto el desarrollo
académico como personal del estudiante.
Conclusiones
La investigación realizada permite comprender algunos aspectos de las representaciones sociales del
conocimiento académico de los estudiantes de anatomía veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad Nacional de Rosario. Los hallazgos revelan una percepción predominante del conocimiento como una
mera acumulación de información, lo que se manifiesta en varias prácticas observadas durante el estudio.
Los estudiantes recurren habitualmente al estudio memorístico como estrategia de aprendizaje. Esta práctica
refleja una concepción del aprendizaje en la cual el éxito académico se asocia con la capacidad de recordar y
reproducir información específica, en lugar de comprender y aplicar los conceptos de manera crítica. La
memorización se convierte en la estrategia predominante, sugiriendo una concepción del conocimiento
académico como un conjunto de datos que deben ser almacenados y recuperados para fines evaluativos.
Además, la investigación mostró que los estudiantes a menudo intentan copiar y repetir textualmente lo que
expresan los docentes. Esta conducta, caracterizada por la acumulación de información textual, evidencia una
dependencia significativa de la autoridad del profesor como fuente infalible de conocimiento. En lugar de
interpretar o criticar la información proporcionada, los estudiantes se limitan a acopiarla para su posterior
reproducción exacta, reforzando la idea de que el conocimiento se transmite de manera unidireccional.
Asimismo, se observó que los estudiantes buscan con frecuencia que los profesores confirmen los contenidos
encontrados en la bibliografía recomendada. Esta constante búsqueda de validación pone de relieve una
inseguridad en su capacidad para evaluar y confiar en las fuentes de información de manera autónoma. Al
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requerir la confirmación de los docentes, los estudiantes demuestran una falta de confianza en su propio juicio
crítico, consolidando aún más la percepción del conocimiento académico como algo que debe ser acumulado sin
un análisis crítico.
Estas prácticas conjuntas sugieren que los estudiantes conciben el conocimiento no como un proceso dinámico y
constructivo, sino como una acumulación de hechos y datos aprobados por los docentes. Dichas representaciones
tienen implicaciones profundas para la educación, ya que limitan el desarrollo de habilidades críticas y creativas
en los estudiantes.
Si bien la mayoría de los estudiantes observados manifiestan la idea de que el conocimiento académico se basa
en la acumulación de información, algunos muestran un interés genuino por comprender los conceptos, lo cual
podría interpretarse como una concepción del conocimiento orientada hacia la reconstrucción, aunque no sean
plenamente conscientes de ello.
Las representaciones sociales del conocimiento son construidas por los individuos a lo largo de años de
interacción social, lo que indica que su desarrollo es un proceso complejo que no puede atribuirse a un único
factor. Sabemos que nuestras prácticas como docentes contribuyen de manera significativa a fomentar
concepciones reproductivistas y acumulativas del conocimiento. No obstante, consideramos que de los resultados
surge una realidad social, construida por los propios estudiantes, que también puede ayudar a explicar estas
concepciones.
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Fecha de recepción: 21-08-2024
Fecha de aceptación: 05-11-2024
232 |pp 232-255 | Año XVII N° 30 |diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Innovación educativa a través del desarrollo de la
enseñanza remota de un curso universitario de
laboratorio.
Educational Innovation through the Development of Remote
Teaching for a University Laboratory Course.
Por Teresa FREIRE
1
y Marian DONINALLI
2
Freire, T. y Doninalli, M.
(2025). Innovación educativa a través del desarrollo de la enseñanza remota de un curso universitario
de laboratorio. Revista RAES, XVII(30), pp. 232-255.
Resumen
El uso de la tecnología ha influido en las ciencias, la comunicación y en prácticamente todas las actividades
humanas, generando una dinámica de transformaciones constantes en las áreas de las ciencias sociales y
educativas, entre otras. El abrupto y generalizado pasaje a la enseñanza en línea provocado por la pandemia por la
COVID-19 ha requerido adaptar a la virtualidad algunas metodologías de enseñanza usadas en la presencialidad. En
este trabajo, describimos una experiencia educativa de un curso universitario de laboratorio desarrollado en línea
durante los años 2021 y 2022. Elaboramos recursos didácticos digitales y trabajamos sobre el aspecto y organización
del aula virtual. El curso fue evaluado por estudiantes a través del desarrollo de una encuesta, indicando satisfacción
estudiantil. Por otro lado, se analizaron las percepciones estudiantiles para conocer en profundidad la experiencia
de los estudiantes durante el curso a través de la realización de entrevistas en profundidad. El análisis de sus
opiniones revela que el factor clave durante el curso fue la motivación del estudiante, la cual dependió de la
organización del curso, de la disponibilidad de recursos didácticos, del ambiente de la clase, de la calidad del
intercambio con el docente y de la diversidad de las evaluaciones propuestas. De esta forma, al analizar las
opiniones de los estudiantes cursantes, damos cuenta de la relevancia de incorporar al proceso educativo la
evaluación cualitativa de un curso a las prácticas de la enseñanza. Por lo tanto, el presente trabajo indica la
importancia de tener en cuenta las percepciones estudiantiles para rediseñar, prácticas que incluyan cambios
configurados desde el lugar a quien va dirigida la actividad, con el objetivo de modelar de forma significativa futuras
ediciones en línea de un mismo curso.
Palabras Clave evaluación / educación superior / enseñanza en línea / laboratorio
1
Laboratorio de Inmunomodulación y Vacunas, Unidad Académica de Inmunobiología, Facultad de Medicina, Universidad de la República,
Uruguay / tfreire@fmed.edu.uy / https://orcid.org/0000-0002-7808-8845
2
Unidad de Enseñanza Virtual y de Aprendizaje, Facultad de Enfermería, Universidad de la República, Uruguay / fdonmar@hotmail.com /
https://orcid.org/0000-0003-3070-3711
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Abstract
The use of technology has influenced science, communication and practically all human activities, leading to
constant transformations in the areas of social and educational sciences, among others. The abrupt and widespread
transition to online teaching caused by the COVID-19 pandemic has required adapting teaching methodologies used
in face-to-face teaching to virtuality. In this work, we describe an educational experience of a university laboratory
course developed online during the years 2021 and 2022. We developed digital teaching resources that were
exposed in an organized virtual classroom. The course was evaluated by students through the development of a
survey, indicating student satisfaction. On the other hand, student perceptions were analyzed to gain an in-depth
understanding of their experience during the course through interviews. The analysis of their opinions reveals that
the key factor during the course was the student's motivation, which depended on the organization of the course,
the availability of teaching resources, the class environment, the quality of the exchange with the teacher and of
the diversity of the proposed evaluations. In conclusion, the present work indicates the importance of taking into
account student perceptions to redesign practices configured from the place to whom the activity is directed, with
the aim of significantly modeling future online editions of the same.
Key words evaluation / higher education / online teaching / laboratory
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Introducción
Las tecnologías de la información y comunicación, y en particular las digitales, han provisto una gran variedad de
oportunidades para el desarrollo de diferentes modalidades educativas, y en particular la educación en línea (Ellis
y Bliuc, 2017; Thamrin et al., 2018). En efecto, la tecnología educativa permite mejorar el acceso de la información,
personalizar el aprendizaje y fomentar la colaboración (Haleem et al., 2022; Ilomäki y Lakkala, 2018). Sin embargo,
su efectividad depende de la forma en que estas se integren en los entornos educativos para garantizar el alcance
de los objetivos de aprendizaje. De hecho, la educación en línea posee algunos desafíos como la falta de interacción
personal, la autodisciplina y la gestión efectiva del tiempo por parte de los estudiantes, el mantenimiento de su
motivación, garantizar apoyo emocional y el desarrollo de estrategias de evaluación justas y precisas (Xia et al.,
2022). Además, la educación a distancia también limita la enseñanza práctica y experimental, las cuales son difíciles
de replicar en un entorno en línea (Babinčáková y Bernard, 2020; Flegr et al., 2023; Hong et al., 2021; Hurtado-
Bermúdez y Romero-Abrio, 2023; Rodrigues y Simeão Carvalho, 2022).
La ejecución y el desarrollo de proyectos educativos implica realizar evaluaciones para obtener información sobre
los resultados de las experiencias educativas con el fin de poder retroalimentar y realizar nuevos desarrollos dentro
de un contexto determinado. En este sentido, uno de los procesos necesarios para asegurar la adecuación,
pertinencia y desarrollo de cursos es la evaluación a través de la identificación de las percepciones de los
estudiantes, que tiene como objetivo valorar los aspectos y procesos introducidos. Ello permite mejorar la calidad
de la enseñanza, adaptarse a las necesidades cambiantes de los estudiantes y tomar decisiones fundamentadas en
la gestión y el desarrollo de las instituciones educativas (Mennickent Cid et al., 2023). El estudiante surge como el
usuario principal, es decir, como agente receptor activo del proceso de enseñanza.
El objetivo general de este trabajo consistió en repensar, diseñar, adecuar y evaluar un curso universitario de
laboratorio experimental a la modalidad en línea a través del desarrollo de herramientas y recursos educativos
digitales. En este marco, este artículo tiene por objetivo presentar los cambios realizados en el curso y su evaluación
desde la perspectiva de los estudiantes.
Diseño y readecuación del curso
Organización y actividades
El curso “Técnicas Inmunológicas de Laboratorio” es un curso referido a la aplicación de diferentes técnicas
elementales de experimentación en Inmunología, cuyo propósito principal es que el estudiante avanzado de la
carrera Doctor en Medicina de la Facultad de Medicina, Universidad de la República (Montevideo, Uruguay), pueda,
a través del análisis y la reflexión, comprender e interpretar resultados experimentales de diferentes técnicas
usadas en un laboratorio de Inmunología Clínica. Sus contenidos se trabajaban en otro curso en modalidad
presencial. En el año 2021 se creó y diseñó este curso en línea basado en la estrategia de aula invertida donde se
priorizó el aprendizaje activo y se buscó un balance entre las actividades individuales y colaborativas. El estudiante
observó audiovisuales demostrativos de actividades experimentales y realizó diversas actividades con el fin de
aplicar conocimiento e integrar aprendizajes de forma profunda, paulatina y activa. Las actividades propuestas,
tanto individuales, como colaborativas. Los conocimientos adquiridos fueron posteriormente aplicados a la
resolución de problemas sencillos en equipo durante los encuentros sincrónicos y la comunicación oral de
resultados obtenidos. Se prestó especial atención al desarrollo de un clima de trabajo agradable y de confianza para
favorecer las intervenciones por parte de los estudiantes.
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El curso estuvo conformado por 8 unidades, que representan una actividad experimental cada una, distribuidas en
4 semanas. Cada unidad posee una misma estructura que implica: 1) la visualización de una clase teórica donde se
exponen los principios sobre los que se basa la técnica experimental a discutir; 2) La resolución de un problema de
forma individual a través de la respuesta a una pregunta concreta en un foro; 3) La realización de una tarea a
elección donde hay que resolver un problema de forma colaborativa a través de la aplicación de conocimiento
adquirido previamente; 4) La visualización de la actividad experimental demostrativa; 5) El análisis,
cuestionamiento reflexivo y la interpretación de resultados, 6) La comunicación y discusión de resultados
experimentales de forma oral. Las cuatro primeras actividades se realizaron de forma asincrónica, mientras que las
últimas dos de forma sincrónica.
Enriquecimiento de recursos didácticos digitales
El diseño y la evaluación del curso supuso una mirada a los recursos didácticos digitales que acompañaron la
propuesta. Para ello se llevó adelante la revisión de los recursos didácticos alojados en el aula virtual del curso
usada previamente, que llevaría luego a presentar una propuesta de reformulación de los materiales didácticos y
del aula virtual, contemplando los hallazgos obtenidos de la observación de los materiales generados, los objetivos
planteados en el proyecto y otros aspectos ideales desde el punto de vista del diseño gráfico.
La metodología usada para la revisión de los materiales y del aula virtual correspondió a la técnica de observación
por las características del objeto de estudio, utilizando como instrumento una pauta de observación para examinar
los materiales seleccionados por la responsable del proyecto. La misma, correspondió a una readaptación de la
usada en la investigación de Doninalli (2020), instrumento ajustado al contexto nacional y al nivel educativo
conformado a partir del modelo de pauta de observación generado en base a la Guía para el análisis de materiales
didácticos digitales en el marco del Proyecto Escuel@ Digital de España (Cepeda Romero et al., 2017). Previo a
aplicar el instrumento se realizó una prueba piloto con el fin de actualizar la pauta. La aplicación de la técnica de
observación, permitió la identificación por tipo de material, el reconocimiento de la estructura general del material
y de cada una de las secciones y un análisis de los recursos didácticos en base a cuatro dimensiones: tecnológica,
de diseño, pedagógica y de contenido.
El trabajo se llevó adelante en dos etapas, la primera correspondió a la observación y el rediseño de los materiales
didácticos y la segunda a la observación y el rediseño del aula virtual al advertirse que el espacio donde se alojaban
los materiales digitales adquiría relevancia en tanto acompañaba el modelo pedagógico que sustentaba el curso,
asentado en la metodología activa, concretamente en el aula invertida y que por sus características se conformaba
como un entorno didáctico digital (Área Moreira, 2017, 2019).
En la primera etapa, el criterio de selección de los materiales observados radicó en tres aspectos: su formato
(video), que mostraran prácticas realizadas por los docentes del curso en las que ejecutaban actividades
experimentales, y que estuvieran ubicados en diferentes módulos del curso en relación a los niveles de avance. En
base a estos criterios, la Coordinadora del curso seleccionó tres materiales didácticos a los que se les aplicó el
instrumento. Tras observar los materiales digitales se presentó un informe con el análisis de lo observado y
sugerencias para su mejora que llevaron a la realización de un material de muestra atendiendo las sugerencias
planteadas y que sirviera de base para la intervención de los materiales didácticos.
En la segunda etapa, se llevó adelante la observación del aula virtual, cuyo diagnóstico reveló la necesidad de
plantear una propuesta de rediseño junto con recomendaciones a seguir a futuro. En este sentido se presentaron
dos proyectos de intervención del aula, de los cuales la coordinación del curso seleccionó la propuesta que ponía
el foco en la reducción de la visualización de los temas con énfasis en la organización por pestañas de Moodle, y
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que generó una visualización del curso más acotada y simple de navegar, favoreciendo especialmente a la
visualización en diversos dispositivos. En la propuesta se integraron además del formato del aula en Moodle, la
selección de una fuente tipográfica y paleta de colores, siendo la misma que se planteaba para el rediseño de los
materiales didácticos, con la intencionalidad de que todos los recursos didácticos se reconocieran como partes
integrantes del mismo curso.
Se muestran a continuación en la Figura 1 el diseño de la subpestaña conteniendo el Módulo 1 en la edición 2021.
Figura N° 1. Imagen del aula virtual del curso en el año 2021. Se observa el módulo 1 del aula virtual del curso
correspondiente al año 2021, que se presenta en la plataforma Moodle.
Parte de este proceso fue la orientación a los docentes en el uso de tecnologías educativas, en entendido de que
poder dar continuidad a las sugerencias y cambios que se plantearon para el enriquecimiento de los recursos
didácticos no debía quedar sujeto a la intervención puntual de un experto sino que los docentes pudieran
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comprender y adquirir habilidades que aportaran a sus estrategias pedagógicas y didácticas. Para ello, a partir de
la aceptación de la propuesta de diseño de los materiales digitales como se da cuenta con anterioridad, se realizó
un taller de capacitación en el uso del módulo de actividades H5P disponible en el Moodle de la Facultad de
Medicina de la Universidad de la República (Fmed), instancia que dio inicio a la reedición de los materiales
didácticos por parte del equipo docente retomando los aspectos que se detallan luego en el apartado de resultados.
Además, en lo relacionado a aspectos de diseño gráfico, especialmente para la incorporación de una nueva paleta
de color, se instruyó a la coordinación del curso en el uso del código HTML siendo un desafío para el equipo docente
en tanto su formación no comprende este tipo de conocimiento.
Figura N° 2. A) Sección de material didáctico intervenido mediante el módulo de actividades H5P, donde las y
los estudiantes al posicionarse sobre el círculo violeta interactúan con el material respondiendo a las consultas
que se hacen a través de este recurso referido a la temática del video. B) Muestra de una de las consultas que
deben responder las y los estudiantes al interactuar con el material didáctico.
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Metodología
La evaluación del curso se realizó a través de una metodología mixta que comprendió encuestas y entrevistas a
estudiantes. Participaron del curso noventa y cuatro estudiantes en el año 2021 y cincuenta y uno en 2022.
Encuesta a estudiantes
El estudio se realizó utilizando la técnica de encuesta a través de un cuestionario de evaluación. Se utilizó la escala
de Likert para detectar el grado de acuerdo o desacuerdo de los estudiantes con declaraciones o afirmaciones que
describen las siguientes variables: 1) Organización general del curso; 2) Adecuación y disponibilidad de recursos
digitales didácticos; 3) Duración y tipo de actividades; 4) Modalidad de curso; 5) Intercambio docente; 6) Evaluación
de la organización, programa, duración, información disponible al estudiante del curso (Tabla 1). La encuesta se
realizó en línea y de forma anónima y voluntaria. Todos los estudiantes fueron invitados a participar. Cuarenta y
cuatro estudiantes respondieron la encuesta en 2021 (60% mujeres) y veinte en 2022 (55% mujeres). En ambos
casos el rango de edad de los respondientes fue entre 20 y 23 años. Se analizó la información recabada a partir de
las encuestas indicando el porcentaje de estudiantes que estuvo de acuerdo o en desacuerdo con una afirmación,
o le resultó indiferente. En algunos casos, las respuestas consistieron en “satisfecho, insatisfecho, indiferente”.
Análisis de experiencias estudiantiles
Se realizó un estudio transversal cualitativo con un enfoque exploratorio y descriptivo, basado en la búsqueda de
recurrencias de entrevistas semiestructuradas realizadas a estudiantes que voluntariamente aceptaron participar
en el estudio, En el año 2021 participaron quince estudiantes (E1 a E15) y trece en el año 2022 (E16 a E28). La
entrevista estuvo dividida en tres partes, que abordaron los siguientes temas: i) aprendizaje, ii) evaluación y
motivación, iii) modalidad del curso. Los estudiantes voluntarios que participaron aceptaron realizar la entrevista
mediante consentimiento informado. Las entrevistas fueron anónimas y confidenciales. El análisis de los datos se
abordó a través del análisis de contenido utilizando el software MAXQDA y aplicando codificación abierta. Por otro
lado, también se identificaron los temas emergentes a partir de los datos recabados.
Resultados
Los resultados de este trabajo se presentan en dos partes, las cuales son profundizadas a continuación: 1) Análisis
y desarrollo de recursos didácticos digitales, y 2) opiniones estudiantiles sobre el curso.
Rediseño del aula virtual y enriquecimiento de materiales didácticos
En la educación en línea el entorno en donde se alojan los recursos didácticos juega un papel importante. Esto es
mayor aún si se quiere favorecer el aprendizaje activo y la autonomía estudiantil. En la actualidad, las tecnologías
han permitido mejorar las representaciones que se hacían con sentidos didácticos, superar aquella
representación plana a una tridimensional, enriquecerla de hiperenlaces que conduzcan a aumentar y profundizar
la información a través del intercambio e interacción. El medio digital permite a los estudiantes interactuar con
los materiales didácticos asistiendo a actividades que les ayudan a profundizar el conocimiento alcanzado a través
de autoevaluaciones, foros, entre otros recursos, que ayudan a mejorar el proceso interno que se generó por
intermedio del material (Doninalli, 2020). En este contexto, resultaba necesario observar y analizar el aula virtual
y los materiales didácticos generados para mejorar, comprender y verificar el aprendizaje.
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Aula virtual
El aula virtual se encuentra en el Entorno Virtual y de Aprendizaje (EVA) de Fmed. Por sus características conforma
un entorno didáctico digital. Como expresa (Área Moreira, 2017, 2019), este tipo de espacios tienen una estructura
didáctica constituida por objetos digitales pensados para desarrollar experiencias de aprendizaje sobre una
temática específica. A través de la técnica de observación fue posible reconocer primero en los materiales digitales
características vinculadas a la intencionalidad didáctica con que fueron creados que los ubicaba en el lugar de
objetos digitales de aprendizaje, destinados a actuar en el entramado que conforma el aula virtual, donde cada
recurso se relaciona de una manera u otra con el entorno y adquiere valor en ese contexto.
Se requirió una intervención desde el punto de vista del diseño gráfico que aportara a las estrategias de enseñanza
y de aprendizaje con aspectos de funcionalidad y comunicación visual. Entre los aspectos a mejorar se buscó que
los objetos de aprendizaje que constituyen este entorno didáctico fueran reconocidos bajo una misma línea
estilística y comunicacional, con una reorganización de algunos contenidos que permitiera simplificar y favorecer
la experiencia del estudiante. Se buscó la reducción de la visualización de los temas con énfasis en la organización
por pestañas de Moodle. Tanto la bienvenida como lo que corresponde a información general queda alojado en
una pestaña y subpestañas generando una visualización del curso más acotada y simple de navegar, favoreciendo
especialmente a la visualización en diversos dispositivos. Se integraron, además del formato del aula en Moodle, la
selección de una fuente tipográfica y paleta de colores.
Nos propusimos brindar a los materiales y al aula un aspecto contemporáneo, funcional y simple a través del uso
de una tipografía de palo seco (sin serif) con distintos pesos visuales para el diseño en general. Estas tipografías
tienen, además, buena legibilidad en diferentes tamaños y pesos visuales (negrita, black, condensada). Para facilitar
el acceso a la fuente tipográfica por parte de los docentes se recomendó el uso de Arial, una fuente concebida para
ser usada en computadora con características humanistas que la hacen muy legible. Esta fuente es posible
encontrarla en distintos dispositivos y sistemas operativos, así como en línea, posibilitando que se disponga de la
misma familia tipográfica tanto para los recursos de texto generados en Moodle como los materiales creados por
los docentes alojados en el aula virtual.
Para la elección de la paleta de colores se exploraron diversas combinaciones utilizando la técnica de armonía de
color. La seleccionada correspondió a una triada donde los colores están espaciados alrededor de la rueda de color.
La elección de este esquema de color es que permite tomar un color que domine y utilizar otros para generar
acentos puntuales. Es importante recordar que en un aula virtual muchos de los recursos corresponden a enlaces,
implicando que el color azul siempre está presente en el diseño de las aulas. Por esta razón se lo incorporó al
esquema de color junto con otros tonos. El esquema de color se integró por cuatro colores, que según código
hexadecimal son: #7D9FD3 (celeste); #9C716B (marrón); #1A478A (azul); #637037 (verde seco). Teniendo en cuenta
las asociaciones tradicionales que dan un significado colectivo a los colores la paleta se compuso de azul por su
relación con la verdad, la salud y la ciencia; el verde asociado con la naturaleza, la renovación, también la salud; el
marrón por transmitir solidez, calidez. Otro elemento destacable de esta combinación es que son colores
complementarios y su contraste permite acentuar y destacar elementos. Esta paleta permitió generar relaciones y
jerarquías visuales saliendo de las usadas en el aula de 2021, donde los destaques eran generados a través de la
utilización del rojo que, si bien funciona como alerta, evoca sensaciones demasiado fuertes. Cabe mencionar que
la elección de colores usados en el aula anterior por el equipo docente estaba relacionada con las opciones de color
que brinda la configuración del Moodle que se utiliza en Fmed.
Otros aspectos que se abordaron se relacionan con la visualización en Moodle de los bloques de Administración y
Navegación, para que aparezcan acoplados a la izquierda de forma que solo se visualicen su contenido de requerirlo
el usuario, dando lugar a un aula más limpia con una columna central con los contenidos del curso, extendida y
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comprensible. Para los contenidos de las subpestañas se sugirió un diseño que basado en el peso visual de los textos
y el color permitiera generar relaciones y jerarquías visuales con acentos que favorecieran las estrategias didácticas
desterrando los colores exaltantes, con distancias entre textos que permitiera agruparlos según referencia. Estas
sugerencias fueron tomadas por la coordinación, apoyándose en estas para rediseñar todos los módulos y unidades.
Por otro lado, se incorporaron imágenes docentes en la bienvenida al aula (Figura 3) y en subpestaña de la edición
2022 (Figura 4) para favorecer la presencia de sensaciones como la familiaridad y cercanía, necesarios en un curso
a distancia y pertenencia, el ser parte de un curso donde los estudiantes pueden identificar a sus docentes.
También, la incorporación del licenciamiento de las imágenes y videos que se usan en el aula virtual que al momento
no estaba expresada y se comenzó a integrar en esta edición del curso.
Figura N° 3. Imagen de la Bienvenida del aula virtual de la edición 2022 alojada en EVA Fmed.
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Figura N° 4. Imagen del aula virtual del curso en el año 20222. Se observa el módulo 1 del aula virtual del curso
correspondiente al año 2022, que se presenta en la plataforma Moodle.
Materiales didácticos
Bajo el cuestionamiento sobre cómo los materiales didácticos podrían mejorar el aprendizaje y en esta línea lograr
que el estudiante verifique y comprenda, se inició la revisión de estos recursos alojados en el aula virtual. La edición
2021 contó con 65 materiales solo en formato video, junto con otros en formato PDF y recursos de Moodle. Los
tres materiales observados se inscriben en la caracterización de Área Moreira (Área Moreira, 2017, 2019) como
objetos digitales de aprendizaje en tanto consistían en objetos digitales que fueron creados con intencionalidad
didáctica.
Los hallazgos permitieron elaborar una propuesta de diseño del material que recogiera los aspectos a mejorar y
aquellos que debían conservarse con el fin de favorecer la adquisición y el refuerzo de los aprendizajes. La
propuesta de intervención de los videos además de atender características relativas a la comunicación visual
buscaba mejorar el carácter de material digital, respetando los tiempos necesarios de visualización y asimilación,
así como la incorporación de interactividad. En este sentido, se sugirió la incorporación a la estructura del video de
marcadores que dividieran el video en áreas permitiendo seleccionar a qué parte del video regresar, introducir
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consultas de opción múltiple y enlaces dentro del mismo video para que puedan ver otro material o recurso, incluso
enlace al aula virtual. Otros elementos que se consideraron en la propuesta del material fueron el diseño de placas
de portada, objetivos, contenido y docentes participantes con incorporación de logotipos institucionales, fecha y
licenciamiento. También uso de paleta de colores y familia tipográfica definida para el diseño del aula virtual. En
cuanto a su cualidad de objeto multimedia se incorporó sonido de fondo en los períodos que los docentes no están
hablando, de esta forma se evita la uniformidad sonora. La edición de los materiales en formato video exige de
varias instancias desde la creación del guion, la producción y la post producción. Para el diseño de la propuesta y la
creación de una muestra de la misma se trabajó sobre uno de los videos que habían sido observados lo que permitió
compararlos.
La interactividad era un elemento de gran interés en el Proyecto en el entendido de que favorecería la propuesta
educativa y por tanto la adquisición del aprendizaje. Su incorporación a un material didáctico permitiría que el
estudiante transite por experiencias individuales según las acciones y recorridos que realice al visualizar el material,
al interactuar con el material. En la postproducción es el momento en el que se agregan las funciones de
interactividad (marcadores, enlaces, consultas) que fueron incorporadas desde el aula virtual del curso por consistir
en un recurso instalado en Moodle denominado H5P. El uso de herramientas integradas a EVA permite que los
docentes puedan hacer uso de recursos potentes sin tener que acceder o capacitarse en programas externos o
privativos.
La propuesta de diseño de los materiales digitales fue aceptada en virtud de lo cual se realizó un taller de
capacitación en el uso del módulo de actividades H5P disponible en el Moodle de Fmed impartido previo a su
incorporación como se da cuenta en el apartado metodológico. En el aula virtual de 2022 el total de videos
disminuyó significativamente. Si bien se agregaron nuevos videos para sustituir las explicaciones de las actividades
que debían hacer los estudiantes, el total de videos con explicaciones práctico-teóricas disminuyó a la mitad con
respecto a los alojados en el aula virtual de la edición 2021. De un total de 33 videos, 21 de ellos fueron
transformados a formato H5P, mientras 12 se mantuvieron en el formato habitual.
Evaluación del curso
La evaluación del curso se realizó para determinar la opinión de los cursantes en el año 2021 y 2022. Se realizó un
abordaje metodológico mixto encuestando y entrevistando a estudiantes voluntarios. A continuación,
describiremos los resultados obtenidos al analizar las respuestas de las estudiantes obtenidas luego de la encuesta
realizada al terminar el curso. La encuesta abordó diferentes dimensiones como la organización, duración del curso
y de actividades, el intercambio interpersonal, la modalidad del curso y las evaluaciones. En la Tabla 1 se muestra
la frecuencia de estudiantes que estuvo de acuerdo (A), en desacuerdo (D) o que se mostró indiferente (I) en
relación con las afirmaciones de la encuesta.
Todos los estudiantes encuestados en ambas ediciones del curso consideraron que éste estuvo bien organizado y
que la información sobre la unidad curricular estuvo disponible. Por otro lado, también acordaron que los
contenidos del curso fueron adecuados para cumplir los objetivos de aprendizaje planteados. Además, los
estudiantes encuestados consideraron que el EVA estuvo adecuadamente organizado y favoreció la comprensión
de las diferentes actividades planteadas.
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Tabla N° 1. Opinión sobre el curso de estudiantes recabadas a través de encuesta
Año encuesta
2021
2022
Dimensión
Pregunta
D
I
A
D
I
A
Organización
general del
curso
El curso ha estado bien organizado (información,
cumplimiento fechas y de horarios, entrega material)
-
-
100%
-
-
100%
El contrato didáctico disponible desde antes del inicio
del curso presenta la lista de temas y su secuencia en
el programa del curso, así como los criterios y las
fechas de las evaluaciones
-
-
100%
-
-
100%
Los contenidos del curso son adecuados para cumplir
los objetivos planteados al inicio del mismo
-
-
100%
4%
-
96%
En general, la organización logística ha contribuido al
desarrollo de la actividad formativa
-
-
100%
-
-
100%
El EVA del curso está organizado y favorece la
comprensión de las diferentes actividades
-
-
100%
-
-
100%
Recursos
didácticos y
audiovisuales
Los recursos didácticos audiovisuales fueron
adecuados para permitir los objetivos de cada clase
-
1%
99%
-
-
100%
Duración
La duración del curso ha sido suficiente según los
objetivos y contenidos del mismo
-
5%
95%
-
5%
95%
La duración de las actividades asincrónicas y
sincrónicas ha resultado adecuada para adquirir los
objetivos de cada clase, planteados al inicio del curso
3%
3%
94%
10%
5%
85%
El tiempo establecido para las actividades asincrónicas
ha sido definido desde el comienzo del curso
4%
9%
87%
-
5%
85%
El tiempo establecido para las actividades sincrónicas
ha sido adecuado para su correcta realización
7%
2%
91%
20%
5%
75%
Actividades
Las tareas asincrónicas que debían completarse antes
del encuentro sincrónico fueron importantes para la
comprensión de la clase sincrónica
-
-
100%
-
-
100%
La modalidad de trabajo en consignas grupales
abordadas durante el encuentro sincrónico me
resultaron interesantes y promovieron mi aprendizaje
5%
11%
84%
10%
-
90%
La preparación de las presentaciones orales grupales
durante el curso me permitieron prepararme para la
evaluación final en la misma modalidad
-
7%
93%
-
20%
80%
El docente coordinador mostró flexibilidad ante
determinados inconvenientes
-
-
100%
-
-
100%
Durante la realización del curso me he sentido cómodo
y dispuesto a realizar preguntas en caso de dudas
-
1%
99%
-
-
100%
Considero que la realización de este curso ha
favorecido mi desarrollo personal, como estudiante y
futuro profesional
-
7%
93%
-
-
100%
Modalidad
Considero que este curso está bien adaptado en
versión en línea
5%
2%
93%
10%
10%
80%
Recomendaría a otros compañeros realizar el curso en
la misma modalidad (en línea), a pesar de su condición
experimental
9%
9%
82%
-
5%
95%
Intercambio
Se ha contado con medios de intercambio entre
docentes y estudiante suficientes (foros de
intercambio, de dudas, correos electrónicos)
-
-
100%
-
5%
95%
Considero que el intercambio entre el docente
coordinador y estudiante durante las actividades
sincrónicas o asincrónicas fue adecuado
-
-
100%
-
-
100%
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Nota: D: en desacuerdo; I: indiferente; A: en acuerdo.
Fuente: elaboración propia.
Por otro lado, los estudiantes encuestados afirmaron que los contenidos y los recursos didácticos audiovisuales
puestos a disposición durante el curso fueron adecuados y permitieron el alcance de los objetivos de aprendizaje.
A continuación, consultamos a los estudiantes su opinión sobre la duración del curso y de las actividades
propuestas. La mayor parte de estos (>95%) consideró que la duración de la unidad curricular fue suficiente para
cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados. En el mismo sentido, el tiempo y duración establecidos para
realizar las actividades asincrónicas fue adecuado para más del 85% de los estudiantes encuestados. Sin embargo,
en el año 2021 el 20% de los estudiantes consideró que el tiempo establecido para las actividades sincrónicas no
fue adecuado.
Considerando que el curso se desarrolló siguiendo el modelo de aula invertida, en el que se propusieron actividades
a realizar antes del encuentro sincrónico, y que resultaron esenciales para el aprovechamiento de este último,
consultamos a los estudiantes sobre el tipo de actividades propuestas durante el curso. La totalidad de los
estudiantes opinó que las tareas asincrónicas fueron importantes para la comprensión de la clase sincrónica. A su
vez, preguntamos su opinión sobre las actividades abordadas de forma grupal, y la mayor parte de los estudiantes
en ambos años (84% para 2021 y 90% para 2022) consideró que las mismas resultaron interesantes y promovieron
el proceso de aprendizaje. También acordaron que las presentaciones orales en grupo fueron importantes y
permitieron la preparación de la evaluación final.
Los estudiantes también fueron consultados sobre la coordinación del curso, indicando que esta fue flexible y se
adaptó ante inconvenientes que surgieron durante la realización del curso. Además, los estudiantes afirmaron que
contaron con espacios donde poder realizar preguntas con comodidad. Al dar su opinión sobre la modalidad del
curso, la mayor parte de los estudiantes consideró que la adaptación del curso a la modalidad en línea había sido
adecuada, y que recomendaría a otros compañeros realizar el curso en esta modalidad.
Evaluación y
retroalimen-
tación
Se describió desde su inicio las diferentes modalidades
de evaluación del curso
-
-
100%
5%
-
95%
Las evaluaciones fueron congruentes con los
contenidos y actividades del curso
-
-
100
-
-
100%
Me resultó productiva la diversidad de tipos de
evaluación propuesta (foros, tareas, presentaciones)
2%
2%
96%
-
-
100%
La presentación y realización de las tareas adaptadas a
cada clase me permitieron prepararme para la
evaluación final en la misma modalidad
-
-
100%
-
5%
95%
La evaluación continua me permitió conocer el nivel de
aprendizaje alcanzado
5%
9%
87%
-
5%
95%
La retroalimentación otorgada por los docentes fue de
gran utilidad para favorecer mi comprensión sobre la
resolución de un problema planteado
-
1%
99%
-
5%
95%
Me motivó o incrementó mi interés en los contenidos
del curso el realizar evaluaciones formativas donde lo
importante era participar independientemente de la
precisión o exactitud de mi respuesta (ej. foros y tareas
asincrónicas)
-
7%
93%
-
-
100%
Satisfacción
general
Grado de Satisfacción general con el curso
Muy satisfecho
Muy satisfecho
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Otro punto abordado fue la del intercambio interpersonal, el cual suele ser un mayor desafío en los cursos en línea.
Todos los estudiantes consideraron que el intercambio entre estudiante y docentes, así como el docente
coordinador fue adecuado y suficiente.
Por último, abordamos el tema de las actividades de evaluación realizadas. Los estudiantes acordaron que los
diferentes tipos de evaluación fueron descritos al inicio del curso y que fueron congruentes con las actividades
planteadas. También expresaron que la diversidad de tipos de evaluación propuesta fue muy productiva y que su
motivación aumentó durante la propuesta de las evaluaciones formativas. Estuvieron de acuerdo con la utilidad de
las tareas propuestas en la preparación para las evaluaciones. y valoraron la evaluación continua, la cual les permitió
conocer el grado de aprendizaje alcanzado durante el curso. Finalmente, consideraron que la retroalimentación
docente fue de gran utilidad y favoreció la comprensión de los problemas planteados.
Análisis de percepciones y experiencias estudiantiles del curso
La evaluación del curso por parte de los estudiantes fue complementada a través del análisis de entrevistas en
profundidad a voluntarios. El análisis por codificación abierta de la búsqueda de recurrencias en las opiniones
estudiantiles recabadas a través de las entrevistas permitió la identificación de tres categorías de análisis principales
que comprendieron: 1) motivación, 2) evaluación y retroalimentación, y 3) modalidad del curso, que se discuten a
continuación (Tabla 2). A continuación, se describen los aportes de los estudiantes en relación a estas categorías.
Tabla N° 2. Dimensiones y categorías identificadas con la entrevista en profundidad a estudiantes.
Dimensión
Categoría
Motivación
Ambiente de clase
Intercambio docente
Organización del curso
Actividades propuestas
Recursos didácticos digitales
Evaluación
Tipos de evaluaciones
Retroalimentación
Modalidad del curso
Ventajas/desventajas
Adaptación en línea
Fuente: elaboración propia
Motivación
Los estudiantes entrevistados declararon que la forma de trabajo aplicada durante el curso fue motivadora,
interesante y se caracterizó por ser diferente:
E2: “...la forma de trabajo … fue muy motivadora y mantuvo mi interés en todo momento…”
Evidenciamos además que, en la opinión de los estudiantes entrevistados, la motivación puede ser esencial en el
proceso de aprendizaje:
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E5: “sin motivación, yo no aprendo.”
De hecho, tanto la motivación como el interés favorecieron el proceso de aprendizaje altamente enriquecedor que
permitió no solamente la adquisición de conocimiento, sino también la de herramientas formativas transversales:
E28: “…es un curso super recomendable desde el punto de vista de contenidos, organización y sobre todo
se aprende mucho cómo estudiar y descubrir formas que a uno le funcionan para aprender.”
Dentro de los factores que los estudiantes nombraron para explicar las razones de su motivación se encontraron
las siguientes: i) ambiente de clase; ii) intercambio docente, iii) organización del curso y estilo de enseñanza, iv)
disponibilidad de recursos didácticos. Estas se describen a continuación.
i) Ambiente de clase
La mayoría de los estudiantes planteó recurrentemente que se sintieron bien durante el curso, y ello, junto con su
afinidad o motivación por la disciplina, les permitió disfrutarlo. En particular, resaltaron la importancia de constatar
el interés que demostraron los docentes por los estudiantes, así como su disposición y cordialidad., tal como lo
manifiestan los siguientes estudiantes:
E1: “…siempre (se) comenzaron las clases preguntando cómo estábamos y no solo por cordialidad. Creo
que es algo simple pero que no sucede a menudo y que sin duda deja una huella en los estudiantes …”
E10: “Me sentí muy cómoda. (...) Siempre hubo un trato muy humano, cordial y comprensivo.”
E17: “... (el) clima de confianza (...) favorece muchísimo (y …) te motivaba.”
Surge de estas y otras declaraciones, la relevancia de contar con un ambiente de clase cálido, distendido y confiable
en el aprendizaje y para favorecer el disfrute del curso.
ii) Intercambio docente
Los estudiantes también manifestaron que la motivación permite el desarrollo del interés y la curiosidad por el
curso, y en este proceso, la forma de participación de los docentes fue clave:
E1: “(El curso) despertó mucho más interés y curiosidad de lo que esperaba … Creo que esto es gracias a
todos los docentes que además de enseñarnos, dejaron ver un gran grupo humano!”
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Varios estudiantes manifestaron que la forma y estilo de enseñanza del docente puede repercutir sobre la
motivación estudiantil, la cual a su vez afecta el proceso de aprendizaje:
E6: “Me pasó más de una vez de no hacer “feeling” con el profesor y no tener ganas de estudiar nada. O
también, de que un profesor sea tan bueno y tan atrapante que el mero hecho de escucharlo hablar te
genere ganas de agarrar un libro y pasar toda la tarde leyendo.”
Además, los estudiantes valoraron la calidad del intercambio docente y su disposición a explicar y contestar
preguntas:
E15: “... la forma de trabajo fue excelente porque fue muy cercana con los estudiantes.”
E10: “... valoro enormemente cada devolución, palabra de corrección y aliento.”
En estas declaraciones se evidencia el papel que juega el docente en la motivación del estudiante. Es el docente
que es capaz de transformar el ambiente de clase y de transmitir interés. Por otro lado, la capacidad docente de
escuchar las dudas y de contestarlas, es algo muy valorado por los estudiantes.
iii) Organización y actividades
Otro de los aspectos que los estudiantes manifestaron como positivo del curso y que contribuyó a su motivación
fue su organización, así como el tipo y forma de actividades propuestas durante el mismo.
E10: “la forma en que se presentó el curso (tareas, consignas, foros, devoluciones, continuidad,
organización detallada y estructurada) influyó considerablemente en la calidad de mi aprendizaje y me
motivó para avanzar.”
Como lo indica el estudiante, es un abanico de características dadas en el curso que favoreció la motivación. Esto
incluye el tipo de actividades propuestas (tareas, consignas, foros), pero también la continuidad en el intercambio
docente, el diálogo a través de las devoluciones docentes y la organización general del curso.
Durante el curso se propusieron una serie de actividades que se plantearon en una secuencia determinada para
cada unidad: 1) Visualización de material teórico bajo forma de audiovisuales y videos interactivos, 2) Resolución
de una tarea directamente relacionada con el tema desarrollado, 3) respuesta a una pregunta en un foro, 4)
encuentro sincrónico con docentes donde se dieron consignas con el fin de discutir aspectos esenciales del tema
de la unidad, 5) Discusión general con toda la clase en el encuentro sincrónico, 6) Presentación oral de una de las
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unidades en grupo. A continuación, planteamos un ejemplo que indica cómo fue la experiencia para un estudiante
al realizar estas actividades:
E22: “En mi caso las tareas y el foro me parecieron agradables y complementarias al material,
perfectamente hechas para ser realizadas luego de la visualización del teórico, y no demandaban mucho
tiempo…”
Otro estudiante alude directamente al modelo de aula invertida utilizado en el curso, en el que el estudiante debía
realizar las primeras tres actividades antes del encuentro sincrónico:
E18: “en realidad el hecho de que existieron foro y tareas era beneficioso de manera inconsciente para el
estudiante porque preparaba el tema de forma discreta, sin darse cuenta (...) y eso era beneficioso porque
de esa manera uno se lograba enfrentar a dudas previas antes de entrar a la clase.”
Los estudiantes entrevistados manifestaron de forma recurrente que las actividades propuestas fueron variadas y
complementarias, y que resultaron estimulantes y agradables, y que, por lo tanto, favorecieron su proceso de
aprendizaje. Destacaron la forma de integrar conocimiento a través del razonamiento y reflexión, poniendo en
práctica el análisis consciente para favorecer la comprensión, y a su vez, incitando a la curiosidad y motivación por
querer realizarlas, dándole significado al aprendizaje:
E2: “…la forma que estaban planteadas nos obligaba a pensar, más que buscar conceptos en un libro, eran
desafiantes y eso me gustó mucho…”
E22: “Este curso se basó en la comprensión y desarrollo de los temas en lugar de centrarse en la memoria
(...), me pareció muy positivo. Opino que impactó muy positivamente en la cantidad de conceptos que me
“llevo” del curso.”
El siguiente estudiante relaciona el desarrollo de las competencias de análisis, reflexión, discusión y comprensión,
no sólo como algo positivo, sino como un elemento necesario para adquirir aprendizaje significativo:
E17: “(...) trabajar desde esas competencias como la comprensión, el análisis y la reflexión es positivo e
impacta. Permite (...) reafirmar el aprendizaje (para que) sea más significativo. Lo entiendo como algo que
internalizamos y que va a poder ser adaptado y aplicado a diferentes contextos. Va a ser útil.”
El estudiante entiende que el aprendizaje significativo es aquel que no solo es internalizado, sino que además
permanece en el tiempo y puede ser aplicado. Otras declaraciones aluden también al aprendizaje profundo,
asociándolo con el conocimiento que perdura en el tiempo:
E26: “Esta forma de enfocar un curso fue muy positiva para realmente entender y saber explicar. (...) creo
que este enfoque es el más favorable para el aprendizaje a largo plazo y más profundo. … aprendí que,
mediante la exposición a otros, la simplificación de las explicaciones y plantear un tema como algo a evaluar
son formas que aprendo mejor y lo voy a utilizar para otras veces.”
El estudiante también entiende que adquirió herramientas que facilitan el estudio que son transversales y que
pueden ser aplicadas a otras instancias de aprendizaje.
Por otro lado, la forma de presentación de las actividades propuesta ayudó a la organización y al estudio del
estudiante, permitiendo su participación:
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E13: “…la realización de las tareas asincrónicas y sincrónicas fue un estímulo positivo que me ayudó a
mejorar mi forma de estudio y mi participación durante los encuentros tanto sincrónicos como asincrónicos
en equipo. Sin dudas, complementan las clases teóricas y son fundamentales para un aprendizaje
productivo…”
E23: “… estudiar para las tareas semana a semana fue de gran utilidad para que el estudio para la prueba
final fuera sumamente menos estresante.”
iv) Disponibilidad de recursos didácticos
Por último, los estudiantes manifestaron la importancia de contar con los materiales y recursos puestos a
disposición y cómo éstos ayudaron a mantener la motivación alta durante todo el curso:
E10: “Tuvimos innumerables materiales y herramientas para aprender. Siempre a tiempo y disponibles.”
E14: “Mi motivación interna siempre se mantuvo. Por varios motivos, uno de ellos es la accesibilidad al
material y al cuerpo docente ante cualquier duda que tuviéramos.”
Al ser cuestionados sobre su opinión sobre una eventual mejora de los recursos didácticos digitales, los estudiantes
declararon que en su opinión no había aspectos a mejorar, indicando su satisfacción a este respecto.
Figura N° 5. Aspectos identificados en la entrevista que impactan en la motivación estudiantil y en el proceso
de aprendizaje. Se indican las características que influyen en la motivación, y por lo tanto en el aprendizaje, que
toma lugar al realizar las actividades propuestas, obtener retroalimentación de docentes y pares y realizar
evaluaciones formativas y sumativas.
Evaluación y retroalimentación
i) Tipos de evaluación
Los estudiantes entrevistados fueron capaces de reconocer los diferentes tipos de evaluación realizados durante el
curso, distinguiendo entre continua y final. Agregaron que prefieren la primera porque les permite construir y
adquirir el conocimiento en etapas, los ayuda a organizarse y les hace disfrutar más el proceso de aprendizaje:
E10: “…Mediante la evaluación continua disfruto más, aprendo de manera gradual y más natural.”
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E19: “Tener tanto seguimiento te daba más ganas de integrar todo.”
E28: “La evaluación continua (permite) saber qué temas no tenemos más claros a lo largo del curso y
además nos prepara para la evaluación final. Si haces las tareas, en la evaluación final hay muy baja
probabilidad de que te vaya mal. No estaría bueno que haya sólo evaluación final porque ese día puede
pasar cualquier cosa que haga que estés nervioso o que no puedas estar 100% concentrado y no poder
demostrar lo que sabes o aprendiste.”
Los estudiantes apreciaron la utilidad de las evaluaciones, tanto por su carácter integrador, como por la facilidad
de contribuir a la preparación de la prueba final:
E23: “Tener tareas frecuentemente y devoluciones sobre estas era muy estimulante. Además, al hacer las
evaluaciones era mucho más fácil preparar las clases y comprender los conceptos”.
Dos actividades propuestas comprendidas por; i) la elaboración de una respuesta en un foro aplicando
conocimiento teórico a situaciones diarias, y ii) la resolución de problemas, favorecieron la reflexión y premiaron el
esfuerzo del estudiante. Por ello, no solamente se consideró en el puntaje la precisión de las respuestas sino el
esfuerzo, intento y justificación proporcionada. Esto generó una flexibilidad en el estudiante que le sacó presión y
favoreció la autoconfianza, motivándolos a continuar realizando las tareas:
E12: “…En general motivó a la comodidad del estudiante, a animarse a resolver un problema sin esperar
una corrección dura o la “ridiculización” por parte del docente al corregirlo. Que lamentablemente a veces
pasa en otras materias.”
Destacaron la posibilidad de cambiar de roles en el proceso de enseñanza y colocarse desde una perspectiva del
docente al realizar las evaluaciones entre pares, donde no solamente debían calificar la actuación de sus pares, sino
que además debían justificarla, lo que requirió un dominio profundo de la temática evaluada. Esta forma de
aprender les resultó atractiva y motivante, y a su vez complementaria a la tradicional.
E28: “…las evaluaciones entre pares es buena opción porque hay que entender del tema y saber para poder
evaluar a los compañeros.”
ii) Retroalimentación docente
Otro punto interesante que surgió del análisis de las entrevistas estudiantiles fue la importancia que estos adjudican
a la retroalimentación docente. En su opinión, en algunos casos no solamente permitió la comprensión del tema o
problema, sino que también la aplicación de conceptos teóricos y el desarrollo de habilidades de reflexión y de
comunicación, destacando su importancia en el proceso de aprendizaje:
E12: “…fueron muy positivas, siempre promoviendo el aprendizaje. Me gustó que los docentes se tomaran
el tiempo y la dedicación de realizar una retroalimentación desarrollada.”
E28: “Las retroalimentaciones son muy útiles para ver los errores que tuvimos y no volver a cometerlos.
Además de mejorar nosotros mismos y hacernos cuestionar por qué nos equivocamos.”
Modalidad de enseñanza
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Finalmente, los estudiantes expresaron su opinión sobre la modalidad de cursado. Esto alude principalmente a la
naturaleza del curso, que busca explicar y enseñar procedimientos experimentales en línea. Los estudiantes
indicaron que les resultó muy buena la adaptación del curso a la modalidad en línea, y resaltaron el aprendizaje de
técnicas experimentales de forma virtual y de superar la barrera de la virtualidad:
E1: “... antes de la pandemia no hubiera imaginado aprender conocimientos de laboratorio a través de la
computadora, sin embargo, se pudo.”
E15: “... las herramientas se supieron manejar muy bien. Esa barrera que comprende el zoom muchas veces
no se sintió. Era como estar en la Facultad casi.”
En sus discursos, los entrevistados destacaron las ventajas y desventajas de la enseñanza en línea y presencial,
basándose en su experiencia durante el curso. Todos los estudiantes acordaron que la gran ventaja de la modalidad
presencial es que permite cómodamente el relacionamiento entre pares y entre estudiantes y docentes, lo que
favorece también a la comunicación. Sin embargo, también destacaron que el intercambio entre estudiantes y
docentes en este curso se desarrolló correctamente.
E28: “El mayor inconveniente (de la modalidad en línea) podría llegar a ser la falta de comunicación con los
docentes, pero en el curso no pasó.”
Asimismo, asociaron la virtualidad con la flexibilidad de poder organizarse y estudiar en los tiempos que le
resultaban más adecuados, pudiendo desarrollar autonomía y con la posibilidad de contar con mayor número de
cupo:
E8: “El hecho de que el curso haya sido en forma parcialmente asincrónica facilitó el acceso al curso a
aquellas personas cuyos horarios son ajustados, permitiendo el seguimiento del curso y la realización de
las tareas en los horarios que cada estudiante considere conveniente según sus responsabilidades.”
E22: “(Las) desventajas de las clases presenciales en relación a las virtuales es que los horarios son más
fijos, la disponibilidad de cupos es más limitada.”
Además, resaltaron la posibilidad de ahorrar tiempo en el desplazamiento hacia el centro educativo, el cual
se puede invertir en la realización de las actividades.
E27: “Dentro de las ventajas de las clases en línea la principal (...) es la accesibilidad, tanto de distancia y
por tiempo (…).”
Al considerarse el gran desafío del curso que se basó en comprender y aplicar actividades experimentales que
fueron demostrativas, los estudiantes entrevistados, manifestaron que la modalidad en línea de cursado no fue un
impedimento para realizar las actividades propuestas y que éstas fueron suficientes para poder comprender los
conceptos y aplicarlos:
E5: “Se le puso mucho esfuerzo y dedicación a que en su modalidad virtual fuera igual de provechoso y creo
que esto se logró. (…) No considero que podría haber aprendido más por tener las mencionadas instancias
en forma presencial.”
E2: “No creo que haya algún beneficio de hacerlo presencial.”
E28: “(…) la parte práctica estaba muy bien demostrada en los vídeos con las explicaciones paso a paso.”
E9: “Sin dudas fue una experiencia muy enriquecedora desde varios aspectos, que dejó muchas enseñanzas
más allá del contenido teórico del curso.”
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Discusión
Las tecnologías digitales están generando un cambio paradigmático en la sociedad actual. En el contexto educativo,
éstas se imponen como una nueva forma de circulación de la información y de los saberes. El desarrollo de las
tecnologías digitales en educación ha permitido la utilización de plataformas digitales adaptadas a la enseñanza,
tales como los EVA. Estos forman parte de las herramientas informáticas que permiten desarrollar un entorno de
trabajo para el aprendizaje virtual de manera flexible, asincrónica y de participación activa que sirve de puente de
comunicación digital entre el docente y el estudiante, favoreciendo el conocimiento con aprendizaje autónomo y
colaborativo (Brianese, 2020). El acceso a los materiales de estudio y recursos educativos, la interacción con los
usuarios, el docente, el acceso a diversas plataformas son algunas de las ventajas y beneficios con que cuentan las
aulas virtuales.
En el presente trabajo se describió el diseño y el desarrollo de un curso de laboratorio a la modalidad en línea, la
creación de recursos didácticos, la evaluación del curso por los estudiantes y el análisis de la experiencia estudiantil.
A grandes rasgos, fue un curso muy bien reconocido por los estudiantes, donde se sintieron motivados por la
interacción con los docentes, la disponibilidad de recursos didácticos y la propuesta de actividades variadas y
complementarias. Por otro lado, en el curso desarrollado en línea se fomentó el pensamiento crítico, la resolución
de problemas y el pensamiento creativo. Actualmente, estas y otras habilidades transversales comprenden lo que
se conoce como las habilidades del siglo XXI, buscadas en el contexto de una educación holística y orientada a
resultados y que permiten una adaptación rápida y efectiva a las necesidades cambiantes de la sociedad (Efremova
et al., 2020; Krüger y Chiappe, 2021). Estas trascienden las habilidades propias de los campos disciplinares y pueden
ser aplicadas durante todo el transcurso de la vida: el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, la capacidad de
analizar información de manera crítica, plantear preguntas, generar ideas nuevas y resolver problemas de manera
innovadora, entre otras (Miterianifa et al., 2020).
Durante el curso se propusieron una gran variedad de actividades diferentes que según los estudiantes fueron
estimulantes, motivantes y complementarias, y que a su vez favorecieron su organización. Estas actividades se
realizaron tanto de forma asincrónica como sincrónicamente dispuestas en formato de aula invertida. Se
propusieron actividades colaborativas, de las cuales los estudiantes reconocieron el valor y desafío de adaptarse a
diferentes enfoques y aprender, así como enseñar colaborativamente, favoreciendo el desarrollo de la adaptación
y flexibilidad del estudiante a cambios y trabajo entre pares. El trabajo colaborativo conduce también al desarrollo
de habilidades socioemocionales, como la empatía, autoconciencia, autorregulación y actitud proactiva,
permitiendo comunicarse efectivamente, abordar desafíos complejos y lograr objetivos comunes (Díaz Barriga y
Morales Ramírez, 2009; Ticona Contreras et al., 2021). Las actividades asincrónicas también favorecen la
adquisición de autonomía estudiantil potenciando su responsabilidad, gestionando su tiempo y motivación de
manera efectiva para completar las tareas y alcanzar los objetivos (Hutson et al., 2023).
Por otro lado, este curso integró actividades prácticas en un entorno de aprendizaje en línea. En particular, buscó
brindar a los estudiantes la oportunidad de comprender, analizar y aplicar conceptos teóricos y habilidades
adquiridas en situaciones prácticas similares a las que enfrentarían en un laboratorio de Inmunología de diagnóstico
o de investigación. Tradicionalmente, se han asociado las experiencias prácticas con la educación presencial. Sin
embargo, gracias a los avances tecnológicos en el área educativa, se ha podido reproducir y enriquecer estas
experiencias en entornos virtuales (Babinčáková y Bernard, 2020; Hong et al., 2021; Hurtado-Bermúdez y Romero-
Abrio, 2023; Rodrigues y Simeão Carvalho, 2022). Las experiencias prácticas en línea son ventajosas porque
permiten la aplicación del conocimiento favoreciendo la adquisición de habilidades y competencias transferibles al
mundo laboral, la colaboración y comunicación efectiva y el aprendizaje significativo (Paudel, 2021). Según Ausubel,
el aprendizaje significativo es aquel aprendizaje que ocurre cuando el estudiante integra información nueva con la
que ya posee, lo que le permite reconstruir los conceptos (Ausubel, 1983). Esto permite la generación de un cambio
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permanente en el estudiante e incrementa su capacidad intelectual y cognitiva. De esta forma se intenta pasar de
una mera adquisición de información, destrezas, métodos o conocimiento, a la adquisición y posterior aplicación
de lo aprendido en situaciones apropiadas y reales, aplicadas al contexto profesional. Se dice entonces que el
aprendizaje significativo es aquel que es utilizable, aplicable y transmitido (Camilloni et al., 2007).
Es importante destacar que, si bien la educación en línea tiene muchas ventajas, también presenta desafíos, los
cuales fueron destacados por los estudiantes. Un ejemplo de ello es la falta de interacción física, la necesidad de
una fuerte autodisciplina y la posibilidad de sentirse aislado. Sin embargo, los estudiantes también enfatizaron que
la variedad de las actividades colaborativas propuestas les permitió interaccionar en línea con sus pares y que el
intercambio con los docentes había sido muy bueno gracias a la cercanía que tuvieron con los estudiantes y las
devoluciones que recibieron. Esto pone en relevancia la importancia de lograr una comunicación fluida e interesada
entre docentes y estudiantes en los cursos en línea.
En conclusión, este estudio aporta evidencias de la factibilidad de aprender actividades experimentales en línea a
nivel universitario, manteniendo la motivación e interés estudiantil a través de la propuesta de diferentes tipos de
actividades que promueven el pensamiento crítico, la reflexión y la resolución de problemas significativos para la
práctica profesional.
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Fecha de recepción: 01-10-2024
Fecha de aceptación: 25-11-2024
Reseñas
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a
Lucardi, A., Cancela Bosi, H. y Cano Menoni, A.
(2025). Derecho a la Universidad. Pospandemia y
trabajo docente. Clacso.
Por Leandro PARISI
1
Que la universidad sea un actor político no resulta algo novedoso. Su dimensión política se visualiza de distintas
maneras, según los contextos históricos y las disputas sociales que la interpelan. Incluso aquellos sectores que
promueven su mercantilización deben reconocer, de manera explícita o implícita, esta dimensión constitutiva. En
definitiva, la universidad no es un espacio neutral: es una institución atravesada por conflictos, tensiones y
proyectos de sociedad en pugna.
En este sentido, la Reforma Universitaria de 1918 en Córdoba, cuyo ideario se proyectó en gran parte de América
Latina, constituye un hito, si no el más importante, que da cuenta de esta politicidad. Lejos de cerrarse en la esfera
académica, el movimiento reformista impulsó transformaciones profundas en la relación entre universidad, estado
y sociedad. Figuras como Víctor Raúl Haya de la Torre en Perú y Julio Antonio Mella en Cuba son ejemplos claros de
esa articulación entre militancia estudiantil y construcción política, que luego se proyectó en partidos como el APRA
y el Partido Comunista Cubano. La universidad, en este sentido, no solo formó y forma profesionales, sino que fue,
es y debe ser cuna de sujetos comprometidos con la transformación social.
En el contexto actual, 2025, marcado por desigualdades persistentes, crisis ambientales y reconfiguraciones
geopolíticas con el avance de las extremas derechas, la universidad, en general, y la latinoamericana, en particular,
continúa siendo una usina de pensamiento crítico capaz de ofrecer respuestas a los desafíos del siglo XXI. La lucha
por una mayor igualdad de género, la sostenibilidad ambiental, el desarrollo económico con inclusión social y el
reconocimiento de la diversidad cultural requieren el compromiso activo de las instituciones universitarias y sus
comunidades. Reivindicar el rol político de la universidad y su carácter como sujeto que piensa y dialoga con las
sociedades en las que se inserta contribuye a la construcción de sociedades más justas.
Asumir esta dimensión y discutir cuestiones de actualidad es una de las grandes fortalezas del libro “Derecho a la
universidad: pospandemia y trabajo docente”, que se encuentra estructurado en dos capítulos. El primero, “El
derecho a la educación superior y al conocimiento en Argentina”, escrito por Anabella Lucardi, examina el impacto
de la pandemia en el sistema universitario y propone herramientas conceptuales y políticas para repensar el rol de
la universidad pública en el marco de políticas que garanticen efectivamente el derecho a la educación superior. El
segundo, El derecho a la universidad y el trabajo docente en el Uruguay, de Héctor Cancela Bosi y Agustín Cano
Menoni, se centra en la lucha de las organizaciones docentes frente al avance de la mercantilización educativa y la
precarización laboral, situando el caso uruguayo en el contexto regional de disputa por el sentido de lo público en
la educación superior.
1
Universidad Nacional de Avellaneda, Argentina / parisi.leandro@gmail.com
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En su capítulo, Anabella Lucardi delimita el alcance del derecho a la educación superior y al conocimiento,
entendiéndolo como un derecho humano, un bien público social y una responsabilidad indelegable del Estado.
Situada en el contexto de la pandemia de COVID-19, la autora analiza su impacto en la universidad argentina,
vinculándolo con dimensiones como la economía, la subjetividad, el feminismo y el trabajo. En este marco, el
derecho a la educación superior aparece como eje articulador de los debates, en diálogo con la obligación estatal
de garantizar condiciones equitativas de acceso, permanencia y egreso.
Lejos de una lectura meramente diagnóstica, el capítulo propone una mirada crítica y propositiva sobre las políticas
públicas e institucionales necesarias para garantizar ese derecho. En este sentido, Lucardi destaca las medidas
adoptadas por el estado argentino entre 2019 y 2023 para reducir brechas tecnológicas y económicas que
dificultaban la continuidad pedagógica, en un contexto signado por la crisis sanitaria y por las consecuencias
sociales y económicas del gobierno de Mauricio Macri.
Por otra parte, la autora refiere al impacto que el confinamiento tuvo en las subjetividades, una cuestión de suma
relevancia, ya que trasciende el ámbito material vinculado al encierro. Se pregunta, entonces, por el significado de
ser universitario sin el encuentro, sin los espacios de reflexión, sin el contacto con docentes y pares, ya que el
aislamiento impidió habitar la universidad como un espacio colectivo, afectando sus dimensiones formativas y
vinculares. Para Lucardi, el derecho a la educación superior implica también la posibilidad de realizarse y de ser feliz
en la universidad.
La pandemia, además, obligó a una superposición de roles domésticos, laborales, familiares y estudiantiles, lo cual
profundizó desigualdades estructurales, especialmente de género. Todo ello generó una sobrecarga de tareas que
afectó tanto a docentes como a estudiantes, derivando muchas veces en mayores dificultades para sostener los
estudios y en un probable incremento del abandono. Ante este escenario, Lucardi advierte que la agenda
universitaria debe contemplar tanto los derechos laborales del personal docente como la situación de quienes
estudian y trabajan.
El capítulo también subraya un problema central que dejó al descubierto la pandemia: la falta de políticas
institucionales claras, la escasa capacitación, la insuficiencia de recursos tecnológicos y la limitada conectividad en
torno a la virtualización del trabajo docente. En este sentido, la autora refuerza la necesidad de establecer una
regulación específica sobre la educación mediada por tecnologías.
Junto con el análisis crítico, el texto recupera experiencias positivas desarrolladas en barrios populares del
conurbano bonaerense durante la pandemia. En ellas, la universidad trabajó junto a organizaciones comunitarias
desplegando redes de solidaridad, distribución de dispositivos y espacios presenciales alternativos para acompañar
las trayectorias educativas.
Por último, el capítulo llama a politizar la universidad como actor del debate público y destaca la importancia de
consolidar una educación superior democrática, soberana y con perspectiva de género. Defiende, además, el
carácter público, gratuito y de ingreso irrestricto como pilares indispensables para una universidad comprometida
con el bienestar y la felicidad de quienes la habitan. A su vez, frente a un escenario global atravesado por múltiples
crisis, la autora apuesta por una universidad con capacidad de pensar e intervenir en los problemas del mundo,
desde América Latina y para el mundo.
En el segundo capítulo del libro, Héctor Cancela Bosi y Agustín Cano Menoni presentan un análisis riguroso y
comprometido sobre los desafíos del derecho a la educación superior en Uruguay, con foco en la Universidad de la
República (Udelar), institución que concentra el 85 % de la matrícula universitaria del país. Desde una perspectiva
histórica y crítica, los autores examinan la coexistencia entre la expansión sostenida del acceso universitario y la
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precarización de la docencia, en el marco de políticas neoliberales que han afectado estructuralmente al sistema
de educación superior.
El texto ofrece un recorrido que inicia en la década del sesenta, evidenciando cómo el presupuesto universitario no
acompañó el crecimiento de la matrícula y cómo los salarios docentes han sufrido un deterioro persistente, con
breves periodos de recuperación durante los gobiernos progresistas del Frente Amplio. Este proceso de
pauperización se agrava al compararse con los estándares salariales de la región. Particular atención recibe la actual
estructura docente de la Udelar, donde predominan los cargos de ingreso con bajos salarios, fuerte feminización y
alta precariedad laboral.
Uno de los aportes del capítulo resulta del análisis de la relación entre horas docentes y cantidad de estudiantes,
cuestión que impacta directamente en la calidad educativa y en las condiciones laborales. En un contexto de
creciente masificación y diversificación del estudiantado, la disminución de horas disponibles por estudiante
perjudica sobre todo a quienes requieren mayores apoyos al inicio de sus trayectorias académicas.
Los autores destacan, además, el rol democratizador que cumplió y cumple la Udelar en los últimos quince años,
especialmente a través del fortalecimiento de sus sedes en el interior del país. Sin embargo, este proceso se ve
atravesado por la precarización docente, las crecientes demandas hacia la universidad, y la multiplicación de
exigencias sociales provenientes del Estado, el sector productivo, los mercados profesionales y múltiples
problemáticas sociales, ambientales, educativas y culturales. En este sentido, reflexionan que la Udelar enfrentó
presiones para cobrar matrícula o restringir el ingreso, al tiempo que se instalaron discursos eficientistas y
mercantilizadores sobre la educación superior.
En consecuencia, el capítulo propone articular dos agendas estratégicas: una centrada en la desprecarización
docente y otra orientada a la redefinición del proyecto universitario. El objetivo es defender el carácter público de
la educación superior y garantizar su acceso como un derecho, al tiempo que la universidad se compromete con los
retos de la sociedad contemporánea: la crisis ecológica, los modelos productivos destructivos, las amenazas a la
democracia, las migraciones forzadas, la desigualdad, la concentración de la riqueza, la violencia y las pandemias,
entre otros.
Asimismo. para hacer frente a las tendencias mercantilizadoras los autores tienen la convicción de que es necesario
fortalecer las organizaciones docentes, repensar la identidad docente hoy y generar redes de acción que potencien
la lucha colectiva, dentro de las cuales debe estar la articulación de los sindicatos docentes terciarios y universitarios
públicos.
Asimismo, frente al avance de las tendencias mercantilizadoras, los autores sostienen que es fundamental
fortalecer las organizaciones docentes, repensar la identidad docente y generar redes de acción que potencien la
lucha colectiva. En este marco, subrayan la necesidad de articular los sindicatos docentes terciarios y universitarios
públicos.
Como cierre, el capítulo delinea una agenda política de transformación basada en cinco ejes estratégicos: la
recuperación de una iniciativa programática, la reorganización del gremio docente, la articulación con otros actores
del sistema universitario, el fortalecimiento sindical a nivel nacional y la construcción de redes latinoamericanas.
En síntesis, el libro “Derecho a la universidad: pospandemia y trabajo docente” constituye un valioso aporte para
pensar los desafíos actuales de la educación superior desde una mirada crítica, latinoamericana y comprometida.
En este sentido, reafirmamos el valor de las universidades públicas en América latina y su rol político, en tanto
espacios de producción de conocimiento, de defensa de derechos y de transformación social en un mundo
atravesado por profundas desigualdades.
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a
Carli, Sandra. (2024). Las fronteras de la
Universidad Pública. Instituciones, Identidades y
saberes. Instituto de Investigaciones Gino Germani
– UBA
Por Nadia Soledad PERALTA
1
En esta obra se da cuenta de la historia reciente y el presente de la universidad pública desde una nueva
perspectiva: las fronteras universitarias. La noción de frontera se aborda desde tres enfoques principales: como
límite institucional, como espacio de alteridad y mezcla cultural, y como escenario de conflictos y desigualdades.
Este eje analítico sucede a otras líneas previas de investigación del equipo, como la experiencia universitaria o las
culturas institucionales, y permite revisitar la historia de la universidad con nuevas lecturas. Se entiende que las
fronteras no son naturales, sino construcciones históricas, móviles y con implicancias políticas y simbólicas, que
determinan qué es posible decir, hacer y quién puede hacerlo. Estas fronteras se manifiestan no solo en los
márgenes de acceso, permanencia y egreso, sino también en las disciplinas, la globalización del conocimiento, y las
desigualdades de género dentro del espacio universitario.
El libro consta de dos partes: la primera, denominada “Fronteras en disputa: Universidad, Política y Sociedad”, la
segunda, denominada “Frontera de la experiencia estudiantil: desplazamientos, transiciones y horizontes”.
En la primera parte, en el capítulo 1 (Las fronteras de la universidad pública desde una perspectiva histórica: entre
las políticas y procesos de democratización y su restricción conservadora de Sandra Carli), se examina las
transformaciones de las fronteras de la universidad pública desde una mirada histórica, con foco en las
instituciones, los saberes y las identidades. El análisis recorre desde los años setenta hasta la pospandemia,
mostrando cómo dichas fronteras han sido modeladas por los vínculos cambiantes entre universidad, Estado,
mercado y sociedad, en el marco de diversos proyectos políticos, económicos y tecnológicos. A lo largo de cuatro
momentos - el impulso democratizador de los años setenta; la apertura al mercado y el debilitamiento del rol estatal
en los años noventa; la expansión inclusiva promovida por gobiernos progresistas en las primeras décadas del siglo
XXI; y, más recientemente, una etapa caracterizada por el desfinanciamiento, la exclusión y la deslegitimación del
conocimiento público- se evidencia un proceso complejo, atravesado además por la pandemia, que profundizó
desigualdades y aceleró la virtualización, generando nuevas tensiones. Ante el escenario actual, se llama a defender
la democratización de la universidad y a sostener una reflexión colectiva frente a los desafíos contemporáneos,
promoviendo el diálogo entre saberes, sociedad y políticas públicas.
En el capítulo 2 (La trayectoria político-académica de Rolando García luego de los bastones largos: demarcación de
fronteras y construcción de memorias de Sergio Friedemann) se ofrece un análisis profundo de las dimensiones
menos exploradas de la vida de Rolando García (1919-2012), destacando la complejidad de su recorrido político y
1
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad
Nacional de Rosario, Argentina / nperalta@irice-conicet.gov.ar
261 |pp 260-262| Año XVII N°30 | diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Reseñas
académico. A través de una lectura que interpreta las fronteras —entre ciencia y política, entre compromiso y
militancia, y entre memoria y olvido— como construcciones históricas y políticas, el autor reflexiona sobre cómo
estos límites fueron definidos y redefinidos por García a lo largo del tiempo, según los contextos políticos y sus
transformaciones personales. A partir del concepto de “trabajos de frontera”, se analiza cómo los propios
protagonistas, definieron y redefinieron esas divisiones a lo largo del tiempo, en función de contextos políticos y
transformaciones personales. El capítulo también incorpora la noción de “trabajos de la memoria”, para mostrar
cómo, en los años ochenta, García reelaboró su vínculo con el peronismo de los años setenta, en un contexto de
creciente deslegitimación de la militancia universitaria. A través de este enfoque, no solo se reconstruye una etapa
clave de la vida de García, sino que también se invita a reflexionar sobre los modos en que las trayectorias
personales se narran, se editan y se tornan significativas en diálogo con los cambios políticos e institucionales de
cada época.
En el capítulo 3 (Comunicación de conocimientos en experiencias inter- y transdisciplinarias. Las fronteras de la
investigación de Bárbara Masseilot) la autora reflexiona sobre las fronteras entre la universidad pública y la
sociedad, centrándose en la comunicación científica desde enfoques inter y transdisciplinarios. A través de un
estudio sobre los Programas Interdisciplinarios de la Universidad de Buenos Aires (PIUBA), la autora examina cómo
estos espacios fomentan la producción de conocimiento en colaboración con diversos actores sociales. Un aspecto
central de la investigación es el análisis del papel de los "vasos comunicantes", mediadores clave que facilitan la
circulación de saberes entre la universidad y el ámbito público. La investigación demuestra que los PIUBA adoptan
metodologías participativas, promueven redes colaborativas y generan conocimientos en formatos accesibles y
aplicables, lo que favorece su apropiación social. El capítulo profundiza también en las relaciones establecidas entre
diferentes actores colectivos en torno a la comunicación de las ciencias y las tecnologías, mostrando cómo estas
asociaciones definen los límites de la universidad y los tipos de vínculos que establece con su entorno. En este
sentido, se pone de relieve la importancia de las prácticas de investigación que sustentan estos vínculos y cómo
ellas contribuyen a la construcción de puentes entre la academia y la sociedad.
En la segunda parte, en el capítulo 4 (Fronteras institucionales, rituales y circulación de información en el pasaje
del secundario a la universidad. reflexiones a partir de la experiencia de la pandemia de Andrés Santos Sharpe) se
aborda el complejo proceso de transición entre la escuela secundaria y la universidad, una experiencia cargada de
significados sociales, culturales e institucionales. A través de entrevistas con estudiantes de Ciencias Médicas y
Sistemas/Computación, el autor explora cómo las decisiones vocacionales se vieron afectadas por la pandemia de
COVID-19. El texto profundiza en las dinámicas que operan en este pasaje, como las fronteras institucionales, los
rituales escolares y las formas de sociabilidad juvenil, aspectos clave para la construcción de nuevas identidades
estudiantiles. El autor utiliza el concepto de "frontera" para analizar cómo los jóvenes atraviesan el límite entre
estas dos etapas educativas, identificando momentos clave y micro eventos que impactan en sus decisiones. La
pandemia alteró significativamente este proceso, interrumpiendo las instancias presenciales de orientación y
reduciendo los espacios de búsqueda e intercambio, lo que resultó en decisiones más tardías y trayectorias
fragmentadas. Sin embargo, las formas de exploración virtual y familiar persistieron, aunque con una creciente
incertidumbre. El capítulo concluye reflexionando sobre la importancia de las interacciones sociales y el acceso a
redes de conocimiento, factores esenciales en el tránsito hacia la universidad y en la configuración de las
trayectorias educativas de los jóvenes.
El capítulo 5 (Zonas de frontera en los inicios a la vida universitaria. Una aproximación desde experiencias de
movilidad estudiantil de María Paula Pierella) ofrece una mirada profunda y crítica sobre el ingreso a la universidad,
conceptualizándolo como una "zona de frontera" que trasciende el mero traslado físico. Se trata de un espacio-
tiempo atravesado por múltiples dimensiones - territoriales, culturales, semióticas y tecnológicas - que configuran
y tensionan las trayectorias estudiantiles. A través de relatos de estudiantes de la Universidad Nacional de Rosario,
262 |pp 260-262| Año XVII N°30 | diciembre 2024 – abril 2025 |ISSN 1852-8171| Reseñas
especialmente aquellos provenientes de otras localidades o países como Brasil, se exploran experiencias de
movilidad que visibilizan desigualdades y desafíos vinculados con la inclusión, el idioma, la conectividad y las
condiciones materiales. La noción de frontera permite pensar este pasaje no sólo como tránsito físico, sino también
subjetivo y simbólico, donde se ponen en juego procesos de traducción, reconfiguración identitaria y construcción
de nuevas redes de sociabilidad. La dimensión lingüística aparece como un aspecto central, especialmente cuando
la lengua de origen entra en tensión con los códigos lingüísticos del nuevo entorno. La pandemia profundizó estas
tensiones, alterando los modos de habitar la universidad y provocando transformaciones en las formas de relación
y aprendizaje. Se destaca el valor de la universidad como espacio de encuentro con la alteridad y se advierte sobre
la heterogeneidad de las trayectorias académicas de quienes la transitan, al mismo tiempo que se evidencian las
dificultades para garantizar la inclusión educativa en contextos de profunda desigualdad y fragmentación social.
Finalmente, el capítulo plantea la necesidad de seguir reflexionando sobre el futuro de la educación superior en el
contexto pospandémico, atendiendo a la tensión entre la recuperación de la presencialidad y las transformaciones
estructurales que atraviesan a la universidad pública.
En el capítulo 6 (Formación de científicos en la universidad: límites, pasajes y fronteras de Marcela Sosa) se analizan
los recorridos de formación y profesionalización de estudiantes y graduados en Física de la Universidad Nacional
de Córdoba, haciendo foco en los límites, cierres, transiciones y experiencias de frontera que atraviesan. Estas
fronteras, entendidas como marcos institucionales que modelan formas de ser, hacer y pensar, influyen
directamente en la construcción de identidades científicas, en la configuración de trayectorias académicas y en la
generación de desigualdades. A través del análisis de distintas etapas formativas, el trabajo pone en evidencia cómo
estos límites funcionan como indicadores de dinámicas más amplias dentro del campo universitario y científico.
Además, se examinan las inserciones laborales posteriores, tanto dentro como fuera del país, las cuales reflejan la
complejidad de atravesar dichas fronteras, revelando diversas condiciones de estabilidad, respaldo institucional y
posibilidades de desarrollo profesional. La investigación subraya la importancia de visibilizar estas experiencias
como parte de una formación compleja, situada entre aperturas y clausuras, que expresa las tensiones actuales en
la universidad pública y en el sistema científico argentino, marcados por desigualdades estructurales, redes
concentradas y escenarios de creciente incertidumbre.
Este libro ofrece una perspectiva original y profundamente crítica sobre la universidad pública argentina, al centrar
su análisis en las fronteras que atraviesan y configuran la experiencia universitaria: límites institucionales, barreras
culturales, desigualdades estructurales y transiciones vitales. Lejos de ser naturales, estas fronteras son
construcciones históricas, móviles y cargadas de implicancias políticas y simbólicas. A través de una lectura situada
y plural, la obra visibiliza las tensiones que atraviesan la formación, la investigación y la inserción profesional, y abre
un espacio indispensable de reflexión colectiva sobre cómo sostener una universidad democrática, inclusiva y
socialmente comprometida.