DIRECTOR
NORBERTO FERNANDEZ LAMARRA
DIRECTORAS ADJUNTAS
MARISA ÁLVAREZ
MARÍA DEL CARMEN PARRINO
MARÍA EUGENIA GRANDOLI
ASISTENTE EDITORIAL
PAULA FARINATI
www.revistas.untref.edu.ar | raes@untref.edu.ar
PUBLICACIÓN BIANUAL
AÑO 16 | N° 28 |2024
ISSN 1852-8171
REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN
Director/ Norberto Fernández LAMARRA (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Directoras adjuntas/ Marisa ÁLVAREZ (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina), María del Carmen
PARRINO (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina) y María Eugenia GRANDOLI (Universidad
Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Asistente editorial / Paula FARINATI (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
COMITÉ EDITORIAL
Sonia ARAUJO (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina)
Roberto FOLLARI (Universidad Nacional de Cuyo, Argentina)
Ana María GARCÍA DE FANELLI (Centro de Estudios de Estado y Sociedad/ CONICET, Argentina)
Elisa LUCARELLI (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Carlos MAZZOLA (Universidad Nacional San Luis, Argentina)
Estela MIRANDA (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Fernando NÁPOLI (Universidad Tecnológica Nacional, Argentina)
Augusto PÉREZ LINDO (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
Rosa PÉREZ DEL VISO DE PALOU (Universidad Nacional de Jujuy, Argentina)
Alicia VILLAGRA DE BURGOS (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina)
Pablo VAIN (Universidad Nacional de Misiones, Argentina)
COMITÉ ACADÉMICO INTERNACIONAL
Robert ARNOVE (Universidad de Indiana, Bloomington - EEUU)
Andrés BERNASCONI (Universidad Andrés Bello, Chile)
Stefano BOFFO (Universidad de Sassari/ Politécnico de Turín, Italia)
José Joaquín BRUNNER (Fundación Chile, Chile)
Roberto CARNEIRO (Universidad Católica Portuguesa)
Pierre CAZALIS (Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario – OUI, Canadá)
María Isabel DA CUNHA (Universidad de Vale do Rio dos Sinos, Brasil)
José DIAS SOBRINHO (Universidad Estatal de Campinas/ Universidade de Sorocaba, Brasil)
Ángel DÍAZ BARRIGA (Universidad Nacional Autónoma de México, México)
Erwin EPSTEIN (Universidad de Loyola, Chicago - EEUU)
Miguel Ángel ESCOTET (Instituto de Educación Superior Intercontinental de la Empresa, España.)
Ángel FACUNDO (Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia)
José FERREIRA GOMES (Universidad de Porto, Portugal)
José Luis GARCÍA GARRIDO (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)
Ana Lucia GAZZOLA (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en Am. Lat. y el Caribe)
Francesc IMBERNÓN (Universidad de Barcelona, España)
Jean Pierre JALLADE (Investigador independiente, Francia)
Francisco LÓPEZ SEGRERA (Global University Network for Innovation/ Universidad Politécnica de Cataluña, España)
María Beatriz LUCE (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil)
Elvira MARTÍN SABINA (Universidad de la Habana, Cuba).
Enrique MARTÍNEZ LARRECHEA (Centro Latinoamericano de Economía Humana, Uruguay)
Pedro MELO (Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil)
José-Ginés MORA (University of London, Gran Bretaña)
Marilia COSTA MOROSINI (Pontificia Universidad Católica de Río Grande del Sur, Brasil)
Luis Enrique OROZCO (Universidad de Los Andes, Colombia)
Patricia POL (Universidad París XII, Francia)
Claudio RAMA (Investigador independiente, Uruguay)
Daniel SCHUGURENSKY (Universidad de Toronto, Canadá)
Carlos Alberto TORRES (University of California, EEUU).
Carlos TÜNNERMANN (UNESCO, Nicaragua)
EVALUADORES DE ESTE NÚMERO
Adriana Accinelli, Universidad Abierta Interamericana (Argentina)
Ana Bravo Muñoz, Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador)
Ana Ezcurra, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Cesar Tello, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Claudia Valente, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Darío Sacco, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Didou Aupetit Sylvie, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(México)
Dolores Martigani, Universidad Nacional de La Matanza (Argentina)
Elisa Lucarelli, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Fabiana Grinsztaj, Universidad Nacional de San Martin (Argentina)
Francisco Javier Malagón Terrón, Universidad Nacional De Educación A Distancia (España)
Guillermo Ruiz, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Jessica Visotsky, Universidad Nacional del Sur (Argentina)
Jorge Steiman, Universidad Nacional del Litoral (Argentina)
Laura Cerletti, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Luciane Stallivieri, Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil)
María Compte Guerrero, Universidad Católica de Santiago de Guayaquil (Ecuador)
María E. Vicente, Universidad Nacional De La Plata (Argentina)
María Elena Zepeda-Hurtado, Instituto Politécnico Nacional (México)
María Isabel Da Cunha, Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Brasil)
Mariel Karolinski, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Mayra D’armas Regnault, Universidad Estatal de Milagro (Ecuador)
Natalia Dalla Costa, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
Ortega Gómez María Del Rosario, Universidad Nacional Autónoma de México (México)
Rodolfo Darío García, Universidad Nacional de Rio Cuarto (Argentina)
Vanesa Romualdo, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Wenceslao Gomez Rodriguez, Universidad Nacional Guillermo Brown (Argentina)
Maipú 71
CABA | Argentina
raes@untref.edu.ar
EDITOR
CABA
6 | pp 6-10| Año XVI N° 28 |diciembre 2023 – abril 2024 | ISSN 1852-8171 | Editorial
La Revista Argentina de Educación Superior (RAES) se complace en presentar su vigésimo octavo número en un
momento muy especial para la educación superior en Argentina y en la región. Desde este ámbito, seguimos
apostando a construir un espacio de diálogo crítico y de análisis, con el objeto de enriquecer el panorama de la
educación superior en América Latina.
En los últimos años la educación superior en América Latina experimentó profundas transformaciones. La
importante expansión de la matrícula, significativamente influenciada por la tasa de graduación de la educación
secundaria, que refleja un avance en términos de equidad en el acceso educativo. El crecimiento de la matrícula
no sólo se dio en el nivel universitario, sino que se amplió significativamente la matrícula en las instituciones de
educación terciario, con un componente importante del sector privado.
Este crecimiento ha sido también impulsado por diversas iniciativas clave que dieron importancia de la
educación a lo largo de la vida, la movilidad académica, el reconocimiento de estudios y la inversión en ciencia,
tecnología e innovación. Asimismo, la Agenda 2030 de las Naciones Unidas planteó objetivos fundamentales
para garantizar una educación inclusiva y de calidad, promover la igualdad de género y reducir desigualdades.
En el marco de ese desarrollo, la irrupción de la pandemia representó un evento inaudito que afectó el devenir
de las instituciones de educación superior en la región y puso a prueba la capacidad de estas instituciones para
adaptarse a las nuevas circunstancias. Luego, las universidades iniciaron un proceso de actualización curricular
para incluir habilidades relevantes como la alfabetización digital y se fomentaron modelos más flexibles de
aprendizaje. Las innovaciones tecnológicas y la digitalización surgieron como tendencias centrales. La pandemia
de COVID-19 actuó como un catalizador digital, acelerando la adopción de tecnologías educativas y plataformas
de gestión del aprendizaje. Esta situación reveló tanto la capacidad de las IES para adecuarse a diversos
contextos, como las desigualdades en el acceso a la tecnología y la conectividad.
Si bien la educación superior en América Latina ha mostrado una capacidad para adaptarse y transformar sus
estructuras y metodologías, enfrentando los retos impuestos por la pandemia y aprovechando las
oportunidades de la era digital, nos seguimos enfrentando a un contexto en el que continúan resonando las
desigualdades educativas, sociales y económicas, y las políticas sobre la educación superior en la región no están
logrando modificar significativamente este panorama.
Este es un escenario desafiante. De hecho, en Argentina, en la actualidad, la educación superior pública en
Argentina está sufriendo desfinanciamiento, generando fuertes preocupaciones sobre la sostenibilidad y calidad
del sistema. Las limitaciones en recursos, infraestructura y apoyo político podrían resultar en un desarrollo
desigual, incrementando las desigualdades existentes.
Editorial
Por Norberto Fernández Lamarra, Marisa Álvarez, María del Carmen Parrino y
María Eugenia Grandoli
7 | pp 6-10| Año XVI N° 28 |diciembre 2023 – abril 2024 | ISSN 1852-8171 | Editorial
Además, reconocemos los desafíos específicos que enfrenta la educación superior en América Latina y el Caribe,
desde la calidad de la enseñanza hasta la movilidad estudiantil regional. Es fundamental seguir trabajando en
políticas públicas que promuevan una educación inclusiva y de excelencia.
La RAES se ha comprometido a proporcionar un aporte significativo al conocimiento académico, impulsando
debates constructivos y estimulando una reflexión profunda sobre el papel de la educación superior en la
sociedad. Esperamos, desde estas páginas, estimular el intercambio de ideas, contribuyendo así a los cambios y
desafíos constantes que presenta la educación en nuestros países.
Por ello, en esta edición nos entusiasma presentar nueve artículos inéditos provenientes de España, Brasil y
Argentina. Todos son resultado de proyectos de investigación de universidades de distintos contextos. Estos
artículos no solo abordan temas críticos relacionados con la educación superior, sino que también ofrecen una
reflexión profunda sobre los conceptos y teorías que subyacen a estos temas.
El primer artículo es "La internacionalización de la educación superior como política pública en Argentina: el
caso del Programa de Promoción de la Universidad Argentina (PPUA)" ofrece una mirada profunda y analítica
sobre el fenómeno de la internacionalización de la educación superior en Argentina, centrándose en el rol del
Programa de Promoción de la Universidad Argentina (PPUA). Escrito por Tomás Rodoreda, Laura Castagno y
María Eugenia Noriega, este estudio se sitúa en el contexto del avance de la globalización y su impacto en la
educación superior desde finales del siglo XX hasta principios del siglo XXI.
El artículo destaca cómo la internacionalización se ha convertido en un tema central en la agenda de las
universidades argentinas, y cómo estas instituciones han respondido integrando la internacionalización en su
gestión interna. Específicamente, se examina la incorporación de la internacionalización de la educación
superior como política pública en la agenda de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), dependiente del
Ministerio de Educación (ME) de Argentina, con el surgimiento del PPUA en 2006.
El PPUA se analiza detalladamente, especialmente sus líneas de trabajo "Misiones Universitarias al Extranjero"
y "Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias". Se utiliza un enfoque de análisis de políticas públicas para
contextualizar la construcción del problema de la internacionalización de la educación superior y explorar la
matriz teórica que subyace a esta política pública.
El segundo artículo que incluimos, de Virginia Inés Corbella y Daniela Soledad Llera, "La organización
departamental en la Universidad Nacional del Sur: una explicación a partir de su fundación", ofrece una mirada
detallada sobre la estructura departamental de la Universidad Nacional del Sur (UNS) desde sus inicios. Este
estudio se sumerge en el contexto histórico de Bahía Blanca a principios del siglo XIX, destacando su importancia
como centro económico en el sudoeste bonaerense y su integración a los circuitos económicos internacionales.
El artículo señala cómo, a pesar del progreso educativo en Bahía Blanca, los estudiantes aún enfrentaban la
dificultad de tener que trasladarse a ciudades como Buenos Aires y La Plata para acceder a la educación
universitaria. Como solución a este problema, en enero de 1956, se crea la UNS mediante un Decreto-Ley del
Poder Ejecutivo Nacional, adoptando una estructura departamental desde su fundación.
La metodología utilizada en el estudio es cualitativa, empleando el estudio de caso como método de
investigación. Se recopila información de fuentes secundarias como documentos históricos, normativas,
artículos de investigación y libros. A partir del análisis de esta información, se desarrollan reflexiones finales que
invitan a cuestionar si la estructura departamental actual de la UNS responde adecuadamente a las necesidades
actuales de la institución.
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Los tres artículos que continúan ofrecen una visión detallada y multidimensional sobre la formación y las
competencias en el ámbito universitario, abordando distintos aspectos y enfoques dentro de este campo de
estudio. Desde el análisis de la formación del futuro médico en un entorno hospitalario hasta la revisión de los
programas de formación pedagógica continua en universidades argentinas y la relación entre la formación por
competencias y el aseguramiento de la calidad en la ingeniería industrial, estas investigaciones destacan la
importancia de una formación integral que combine aspectos técnicos con habilidades interpersonales y
sociales. Con metodologías diversas, que van desde cualitativas hasta mixtas, estos artículos ofrecen valiosas
reflexiones y contribuciones para comprender y mejorar los procesos formativos en la educación superior.
El artículo escrito por Elisa Lucarelli y Claudia Finkelstein ofrece una visión detallada de los desafíos y procesos
formativos en Pedagogía y Didáctica Universitarias, destacando la importancia de una formación integral para
los futuros profesionales médicos. "Formación y profesión, desafíos para la Pedagogía y Didáctica Universitarias"
presenta los resultados de una investigación centrada en el enfoque de la Pedagogía y la Didáctica Universitarias.
El estudio examina las modalidades de formación en la profesión del futuro médico en un Hospital Asociado a
la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.
El artículo enmarca el proceso de conformación del campo de estudio, considerando aspectos como el contexto
histórico y actual de la profesión médica, la historia institucional y las concepciones sobre la formación del futuro
médico. Se analizan también los aportes a la construcción de la identidad profesional.
A través de una metodología cualitativa, se recopila información sobre las percepciones y experiencias de los
estudiantes. Los resultados revelan la importancia de aspectos como el reconocimiento de las propias
limitaciones, las habilidades prácticas y los conocimientos específicos en medicina y cirugía veterinaria.
El cuarto artículo, "Aproximación a los programas de formación pedagógica continua del profesorado
universitario en la UNS y la UNLP mediante un modelo de análisis ad hoc", aborda los programas de formación
pedagógica continua dirigidos al personal docente en dos universidades argentinas: la Universidad Nacional del
Sur (UNS) y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Su autor, Francisco Sáenz, ofrece una revisión del estado del arte sobre la formación pedagógica continua del
profesorado universitario, así como un análisis de las normativas establecidas a nivel local, nacional y regional.
El artículo propone un modelo de análisis ad hoc para caracterizar y comparar los programas de formación
pedagógica continua en ambas universidades.
Mediante una exploración sistemática, se identifican diversas categorías conceptuales relevantes para el estudio
de la formación de docentes universitarios. Estas categorías se utilizan para analizar y comparar el Programa de
Formación Docente de la UNS y el Programa de Capacitación y Actualización Docente Continua de la UNLP.
El siguiente artículo "La formación por competencias en estudiantes. Una relación del aseguramiento de la
calidad en ingeniería industrial de la Universidad Nacional de La Rioja", de Marcos Nicolás Fuentes González y
Marcos Javier Andrada, analiza la relación entre la educación por competencias y los procesos de aseguramiento
de la calidad en la carrera de ingeniería industrial en la Universidad Nacional de La Rioja.
El artículo ofrece una visión integral de la formación por competencias en estudiantes de ingeniería industrial,
destacando su importancia en el aseguramiento de la calidad educativa en la Universidad Nacional de La Rioja.
El estudio se basa en documentos y normativas relacionados con los procesos de aseguramiento de la calidad y
formación por competencias. Se emplea una metodología mixta, que incluye el análisis de datos estadísticos y
entrevistas a agentes académicos seleccionados.
Los resultados dan cuenta de la percepción de los agentes académicos sobre la relación entre la formación por
competencias y la calidad educativa en ingeniería industrial. Se identifican factores como la demanda
cuantitativa, el significado del trabajo y la satisfacción laboral como predictores importantes en esta relación.
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El sexto artículo que presentamos, "Enfoque sistémico e interdisciplinariedad en la enseñanza-aprendizaje de
nivel superior: el caso de la E.S.B.A. Regina Pacis", analiza la experiencia de una nueva gestión en la Escuela
Secundaria Básica para Adultos Regina Pacis, con el objetivo de discutir su contribución a la actualización de las
estructuras educativas en Institutos de Educación Superior (IES).
Diego N. Massariol presenta este estudio que surge en respuesta al distanciamiento y atomización social
causados por la pandemia, que condujo a la configuración de un nuevo proyecto educativo en la institución.
Este proyecto promueve el diálogo participativo entre los miembros de la comunidad educativa, la planificación
de proyectos intercátedra con objetivos comunes, el fomento del trabajo en pareja pedagógica y el impulso de
actividades de investigación, extensión y transferencia.
El enfoque sistémico de la formación técnico-profesional y la convicción de que el trabajo interdisciplinario
puede impulsar una producción integral del conocimiento son fundamentales en este proceso.
El siguiente artículo, ha sido propuesto por Mary Sandra Carlotto y Sheila Gonçalves Câmara, de Brasil. El artículo
"Interacción Trabajo-Familia en profesores universitarios brasileños" aborda la interacción recíproca entre
trabajo y familia en el contexto de los profesores universitarios en Brasil. Este estudio transversal busca
identificar predictores sociodemográficos, laborales y psicosociales de la interacción trabajo-familia y familia-
trabajo en una muestra de 522 profesores universitarios brasileños.
A través del uso de cuestionarios de datos sociodemográficos y laborales, el Survey Work-Home Interaction-
Nijmegen y el Copenhagen Psychosocial Questionnaire, los autores analizan las variables que influyen en estas
interacciones. Los resultados revelan que variables como la demanda cuantitativa, el significado del trabajo, el
compromiso laboral, la satisfacción laboral, entre otros, funcionan como predictores de la interacción trabajo-
familia y familia-trabajo.
El artículo sugiere la necesidad de un cambio cultural en los contextos universitarios que promueva un equilibrio
saludable entre la vida laboral y familiar, así como la redimensión de las demandas cuantitativas del trabajo.
Los siguientes dos artículos refieren a las experiencias y trayectorias del estudiantado.
El primero de ellos, analiza la experiencia de la Universidad de Barcelona. El artículo "Dedicación laboral y
trayectorias universitarias del estudiantado becado (2011-2015): el caso de la Universidad de Barcelona", de
María Ángeles Alegre-Sánchez, Yolanda Agudo-Arroyo y Antoni Vallès Segalés, se centra en analizar la relación
entre la dedicación laboral durante los estudios y las trayectorias universitarias de los estudiantes becados. Para
ello, se estudia la cohorte del estudiantado becado que ingresó a estudios de grado en la Universidad de
Barcelona en el curso académico 2011-2012, compuesta por 2.613 estudiantes. A través de un estudio
cuantitativo longitudinal, se analizan datos utilizando técnicas como análisis de la varianza y análisis bivariables
de Chi-cuadrado. Se consideran variables como la persistencia académica, el rendimiento académico y las
elecciones educativas, relacionadas con la dedicación laboral clasificada en tres situaciones: no trabajar, trabajar
menos de 15 horas semanales y trabajar 15 o más horas semanales. Los resultados muestran diferencias
significativas en el rendimiento académico y la persistencia académica en relación con la dedicación laboral, así
como una relación significativa entre la dedicación laboral y el área de conocimiento en la que se encuentra la
titulación cursada por el estudiantado becado.
El último artículo "Percepciones de estudiantes de veterinaria sobre los atributos que constituyen un/a buen/a
veterinario/a en clínica de pequeños animales" escrito por Sofía Martínez, María José Del Sole y Antonio Eduardo
Felipe, se enfoca en examinar las percepciones de estudiantes de veterinaria sobre los atributos que definen a
un buen veterinario en clínicas de pequeños animales. Este estudio exploratorio y descriptivo se realizó
mediante una encuesta con escala Likert, donde se evalúan diferentes atributos y características personales
asociadas con la práctica veterinaria. Los resultados muestran que los atributos más valorados incluyen el
reconocimiento de las propias limitaciones, habilidades prácticas, conocimientos en medicina y cirugía
veterinaria, capacidad para trabajar en equipo, capacidad de decisión y limpieza. Además, se destaca la
importancia de las habilidades interactivas y de comunicación asertiva, así como el reconocimiento del rol social
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de la profesión veterinaria. Este estudio resalta la importancia de las experiencias prácticas en la formación de
estudiantes de veterinaria y su influencia en la construcción de la identidad profesional.
Para finalizar este editorial quisiéramos destacar que se trata de un número muy especial para RAES dado que
se inicia una nueva configuración de su equipo de dirección. Marisa Álvarez finaliza su participación en la
dirección editorial de RAES luego de muchos años de trabajo y por eso queremos agradecerle por todo su aporte
a la mejora continua de nuestra revista: el compromiso diario de Marisa ha permitido importantes logros de
indexación para nuestra revista y su publicación en tiempo y forma en cada número. A la vez, aprovechamos
esta oportunidad para dar la bienvenida a María Eugenia Grandoli, profesora e investigadora del
NIFEDE/UNTREF, quien a partir de este número se suma a la gestión editorial de RAES. Auguramos a María
Eugenia buenos años de trabajo en la revista.
Esperamos que la lectura de estos artículos resulte estimulante para continuar las discusiones sobre los
múltiples y variados temas que integran la problemática de la educación superior en nuestros países.
Esperamos siempre las contribuciones de los colegas de Argentina y de otros países de América Latina y de otras
regiones para enriquecer académicamente con estudios e investigaciones el debate imprescindible en el país y
en la región sobre la situación actual y las perspectivas de nuevas políticas y de innovadoras estrategias para el
mejoramiento de la universidad en cuanto a su calidad, a su desarrollo social y a sus contribuciones para el
mejoramiento de sus sociedades nacionales y locales y para enfocar los requerimientos de una Universidad para
el Futuro, democrática en su gestión, en su organización y en su calidad .
Artículos
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a
La internacionalización de la educación superior
como política pública en Argentina: el caso del
Programa de Promoción de la Universidad
Argentina (PPUA)
The internationalization of higher education as public policy
in Argentina: the case of the Promotion Program of the
Argentine University (PPUA)
Por Tomás RODOREDA
1
, Laura CASTAGNO
2
y María Eugenia NORIEGA
3
Rodoreda, T., Castagno, L. y Noriega, M. E. (2024). La internacionalización de la educación superior como política pública en
Argentina: el caso del Programa de Promoción de la Universidad Argentina (PPUA). Revista RAES, XVI(28), pp. 12-28.
Resumen
Propiciado por el creciente avance de la globalización, desde fines del siglo XX y principios del siglo XXI, la dimensión
internacional de la educación superior ha ocupado un lugar cada vez más preponderante en las agendas de las
universidades argentinas. En tal sentido, se reconoce que desde el seno de las propias instituciones universitarias
se iniciaron diversas acciones orientadas a integrar a la internacionalización en la gestión universitaria. Es en el
contexto de tales transformaciones que cabe situar la incorporación, en tanto política pública, de la
internacionalización de la educación superior en la agenda de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU)
dependiente del Ministerio de Educación (ME) de la Nación Argentina. En lo particular, el surgimiento a partir del
año 2006 del Programa de Promoción de la Universidad Argentina (PPUA) y la consecuente implementación de las
líneas de trabajo “Misiones Universitarias al Extranjero” y “Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias”. En
relación con ello se expone, desde un enfoque de análisis de políticas públicas, una lectura acerca del PPUA y sus
singulares líneas “Misiones Universitarias al Extranjero” y “Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias”. Con este
objeto, a lo largo del artículo se despliega de manera contextualizada la construcción del problema
“internacionalización de la educación superior" y los principales aspectos que permiten ilustrar la matriz teórica
que subyace y tensiona las configuraciones de la política pública en cuestión.
Palabras Clave Educación Superior/ Internacionalización/ Políticas Públicas/ Programa de Promoción de la
Universidad Argentina (PPUA)/ Misiones Universitarias al Extranjero/ Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias.
1
Espacio de Ciencias Sociales y Educación, Universidad del Gran Rosario, Argentina/ trodoreda@ugr.edu.ar/ https://orcid.org/0000-0003-
3509-8522
2
Espacio de Ciencias Sociales y Educación, Universidad del Gran Rosario, Argentina/ lcastagno@ugr.edu.ar/ https://orcid.org/0009-0007-
6449-5371
3
Espacio de Ciencias Sociales y Educación, Universidad del Gran Rosario, Argentina/ menoriega@ugr.edu.ar / https://orcid.org/0009-0003-
3856-5146
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Abstract
Promoted by the growth of globalization, since the end of the 20th century and the beginning of the 21st century,
the international dimension of higher education has occupied an increasingly prominent place on the agendas of
Argentine universities. In this sense, it is recognized that various actions were initiated within the university
institutions themselves aimed at integrating internationalization into university management. It is in the context of
such transformations that it is possible to place the incorporation of the internationalization of higher education
into the agenda of the Secretariat of University Policies (SPU) dependent on the Ministry of Education (ME) of the
Argentine Nation. In particular, the emergence since 2006 of the Argentine University Promotion Program (PPUA)
and the consequent implementation of the initiatives “University Missions Abroad” and “Strengthening of
Interuniversity Networks”.In relation to this, from a public policy analysis approach, a reading about the PPUA and
its unique lines "University Missions Abroad" and "Strengthening of Interuniversity Networks" will be presented.
With this objective, throughout the article the construction of the problem "internationalization of higher
education" and the main aspects that allow us to illustrate the theoretical matrix that underlies and stresses the
configurations of the public policy in question are presented in a contextualized way.
Key words Higher Education/ Internationalization/ Public Policies/ Argentine University Promotion Program (PPUA)
/ University Missions Abroad/ Strengthening Interuniversity Networks.
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Introducción
Desde la segunda mitad del siglo XX, los sistemas nacionales de educación superior de América Latina
experimentaron profundas transformaciones. Estudios sobre el tema (Brunner, 1990; Krotsch, 2009) señalan un
conjunto de dinámicas de cambio relacionadas entre sí, que dan cuenta de tales experiencias. Entre ellas la
ampliación de las bases institucionales de los sistemas universitarios, masificación de la matrícula de estudiantes y
gran expansión del cuerpo docente. Fenómenos asociados con la multiplicación de instituciones de educación
superior (IES) y la complejización de sus funciones, los cambios en la profesión académica y la movilización de
recursos materiales y simbólicos.
En Argentina desde la década del ´80 el sistema se configuró en torno a los atributos de masividad (crecimiento del
número de la matrícula de estudiantes, políticas de ingreso irrestricto, inclusividad, propósito de impartir formación
de calidad) y de heterogeneidad (expansión de ofertas formativas y diversidad del entramado institucional); dos
tendencias correlacionadas entre sí (Buchbinder y Marquina, 2008).
En el contexto de dichas transformaciones se presenta la incorporación, como política pública, de la
internacionalización de la educación superior en la agenda de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU)
dependiente del Ministerio de Educación (ME) de la Nación Argentina. Particularmente, desde un enfoque de
análisis de políticas públicas, el presente artículo tiene por objetivo abordar el surgimiento en el año 2006 del
Programa de Promoción de la Universidad Argentina (PPUA) y la consecuente implementación de las líneas de
trabajo “Misiones Universitarias al Extranjero” y “Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias” durante el período
2006-2016; la construcción del problema “internacionalización de la educación superior" y los aspectos que
permiten ilustrar la matriz teórica que subyace y tensiona las configuraciones de la política pública en cuestión.
Con esa finalidad, el trabajo se sustenta en una metodología de tipo cualitativa con un diseño de revisión
bibliográfica. Se emplearon técnicas de análisis documental y análisis de contenido para la interpretación y
contextualización de la información recopilada en la revisión bibliográfica, para lo cual se recurrió a fuentes de
información primarias y secundarias. En esta labor se accedió a normas sancionadas, informes gubernamentales,
comunicaciones oficiales de organismos públicos nacionales y a una variedad de investigaciones y artículos
académicos que tratan sobre la educación superior y la internacionalización en América Latina en general y en
Argentina en particular. Por último, cabe mencionar se presenta un marco teórico que abarca conceptos clave como
autonomía universitaria, gobernanza del sistema universitario, política pública e internacionalización de la
educación superior, mediante el cual se integraran las perspectivas teóricas relevantes del campo de la educación
superior y del análisis de políticas públicas. Todo ello permite que, en función del objetivo propuesto, se de cuenta
del análisis y la interpretación de los resultados.
Sistema universitario argentino: trama institucional, regulación y coordinación
El sistema de educación superior argentino está integrado por IES universitarias que pueden ser universidades o
institutos universitarios, de gestión estatal (nacionales y provinciales) o de gestión privada; como también por
institutos de educación superior de jurisdicción nacional, provincial o de Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de
gestión estatal o privada. Resulta un sistema binario, con diversidad de proyectos educativos, características de
gestión estatal o privada y/o distintas dependencias jurisdiccionales. El conjunto de actores que lo integran es
heterogéneo y las relaciones entabladas están atravesadas por el juego de diversas racionalidades, capacidades de
acción, movilización de recursos (materiales y simbólicos) incluso gradualidades en el ejercicio de la autonomía
universitaria. Por lo tanto, son disímiles las posibilidades de operar e incidir real y/o potencialmente en los procesos
de toma de decisión.
La Ley Nº 24.521 de Educación Superior (LES) (1995) plasmó nuevas relaciones entre Estado e IES. El trasfondo de
su hechura da cuenta de un proceso interactivo y negociado, principalmente entre el Consejo Interuniversitario
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Nacional (CIN) y el Estado a través del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (MCyE). Su sanción implicó
una novedad para la regulación del sistema de educación superior en su conjunto. Incorporó aspectos de fondo
como el especial reconocimiento de la autonomía universitaria y la creación del Consejo de Universidades (CU)
como órgano intermedio para coordinar y articular el funcionamiento del sistema.
En la normativa se destaca la inclusión de un capítulo dedicado a formalizar las pautas referidas al gobierno y
coordinación del sistema universitario. El Artículo 70 expresa que corresponde al ME la formulación de las políticas
generales en materia universitaria, asegurando la participación de los órganos de coordinación y consulta previstos
por dicha ley y respetando el régimen de autonomía establecido para las instituciones universitarias. Mientras que
el Artículo 71 enuncia los órganos de coordinación y consulta del sistema universitario: CU, CIN, Consejo de Rectores
de Universidades Privadas (CRUP) y los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES).
En tal sentido, se fijaron nuevas formas de coordinación sistémica. Los organismos intermedios como CIN y CRUP
vieron modificadas sus injerencias, funciones de deliberación y consulta. Fueron sobredeterminados por la
aparición del CU como instancia de coordinación colocada sobre ellos. El CU, conducido por quien ostenta máxima
responsabilidad en el ME, supuso una nueva instancia estratégica para acordar medidas entre el sector universitario
y Estado y garantizar la coordinación y articulación del sistema universitario mediante las políticas nacionales.
Con la implementación de la LES las dimensiones del gobierno y la coordinación del sistema universitario se vieron
complejizadas por el incremento cuantitativo de organismos de coordinación y por las nuevas composiciones y
competencias que, desde el seno de cada uno de ellos, se habilitan para los procesos de toma de decisiones
(Nosiglia, 2004). Así, la LES “verticaliza y complejiza la estructura de poder mediante la creación de organismos de
amortiguación-coordinación” (Krotsch, 2005, p. 13). La coordinación y articulación política del sistema es densa y
policéntrica y en dicha trama el rol del Estado se vió transformado al incrementar sus capacidades de acción sobre
espacios y tratamientos de índole universitaria que hasta la LES habían permanecido desregulados (Krotsch, 2005;
Chiroleu e Iazzeta, 2005; Atairo y Luques, 2017).
Los nuevos y/o renovados organismos de coordinación y consulta obtienen un lugar dentro de la construcción de
un mapeo de actores relacionados con los procesos de hechura de las políticas públicas para el sector universitario.
Y con ello, la SPU convertida en un actor relevante del campo universitario. Creada en 1993 en el ámbito del
Ministerio de Cultura y Educación en reemplazo de la Dirección Nacional de Asuntos Universitarios, fue una nueva
unidad organizativa al interior de la estructura de la Administración Pública Nacional (APN), que significó la
jerarquización para el tratamiento de los temas universitarios y la progresiva conformación de un grupo de
funcionarios y/o técnicos de la burocracia estatal responsable para hacer frente a los novicios tipos de gestión
(Suasnábar y Rovelli, 2011). El posicionamiento del gobierno nacional formalizó la nueva intención de construcción
de una política nacional para el sector universitario, con eje en la planificación y coordinación.
El posicionamiento público de la SPU de aquellos años mostraba en el Documento “Política Presupuestaria para el
sector universitario (Año 1994)” (Ministerio de Cultura y Educación - SPU, 1993) que el curso de su acción se
orientaría a llevar adelante un conjunto de políticas de cara a cuatro objetivos: fortalecimiento del financiamiento
público y privado de las universidades estatales y mejora de las condiciones retributivas del personal universitario;
creación de las bases para una adecuada integración y coordinación del sistema universitario evitando la
superposición de ofertas y servicios; promoción del mejoramiento de la calidad de las ofertas educativas; y
contribución al desarrollo de marcos institucionales y reglamentarios que regulen de modo estable y previsible la
organización y funcionamiento de las universidades.
En contraposición a una postura del Estado declarativa imperante hasta el momento, con la creación de la SPU se
inauguró una nueva etapa en las relaciones entre Estado y sector universitario. La SPU se constituyó en actor clave
de la gestión estatal, con responsabilidad para el diseño e implementación de programas, proyectos y acciones para
la vinculación del sistema universitario con el aparato productivo y el sistema científico nacional. El Estado asumió
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un rol más presente y activo mediante políticas públicas concretas hacia el sector universitario (Buchbinder y
Marquina, 2008; Suasnábar y Rovelli, 2011).
Políticas universitarias desde un enfoque del anlisis de polticas pblicas
Las políticas universitarias encuentran asidero dentro de un proceso de estructuración de las relaciones entre
sociedad, Estado e instituciones universitarias. De modo que el estudio de las políticas públicas orientadas al sector
universitario favorece una mirada dinámica del Estado en tanto articulador de las relaciones sociales.
Un acercamiento a las políticas universitarias permite advertir al “Estado en acción” y reconocer que el ámbito en
el cual las mismas se insertan se constituye como “estructura de arenas” donde ocurren variadas y mutuas
relaciones entre el Estado -que no es un actor monolítico ni portador de racionalidad homogénea- y demás actores
frente a determinadas “cuestiones”. Así, se ponderan dentro del juego de hechura de las políticas públicas los
correspondientes y diferenciales grados de autonomía, poder, influencia, negociación y cooptación de los actores
intervinientes (Oszlak y O´Donnell, 1981).
El análisis de las políticas públicas otorga sentido a la comprensión sobre el “cómo se definen los problemas y las
agendas, cómo se formulan las políticas públicas, cómo se toman las decisiones y cómo se evalúan e implementan”
(Parsons, 2007, p. 32). De esta manera, resulta provechosa la utilización como dispositivo heurístico de la apelación
“ciclo de vida de las políticas públicas” para referir a las distintas instancias de la política pública, sin olvidar que la
realidad es indudablemente compleja y vertiginosa.
La formulación y definición de problemas y, por ende, la formulación de agendas por parte de los actores, no sucede
una vez al comienzo y se mantiene para siempre inmutable. Debido a los múltiples interjuegos actorales, la
construcción de problemas está sujeta a definiciones y redefiniciones. Los posicionamientos actorales son
plausibles de cambio, modificando el mapa de relaciones sociales y el universo de problemas que son objeto de
consideración en la arena pública en un momento determinado (Ozslak y O´Donnell, 1981). Así, “los problemas no
tienen vida propia al margen de los individuos o grupos que los definen” (Subirats, 1989, p. 50).
Tal como plantea Aguilar Villanueva (1993), en los procesos de elaboración de las políticas públicas los problemas
y sus soluciones están relacionados constantemente. La definición de todo problema supone una fase dificultosa
en el proceso de políticas públicas, tanto por la capacidad que se pone en juego en la construcción misma de una
definición más o menos aceptable y negociada, como por la capacidad operativa que de ella se desprende para la
formulación e implementación de políticas públicas viables.
La cuestión de la definición y redefinición de problemas en políticas públicas se vincula estrechamente con la
formación de agendas: agenda sistémica y agenda institucional o gubernamental. La primera alude a la existencia
de una agenda sistémica que acoge temas que los miembros de una comunidad política perciben comúnmente
como merecedoras de la atención pública y como asuntos que caen dentro de la jurisdicción legítima de la autoridad
gubernamental existente. Mientras que la agenda gubernamental se refiere al conjunto de asuntos explícitamente
aceptados para la consideración seria y activa por parte de quienes toman las decisiones en la esfera del gobierno.
La incorporación de un problema en la agenda gubernamental implica la toma de posición por parte del Estado y
convierte a una demanda o problema en una cuestión (Oszlak y O´Donnell, 1981). El gobierno mediante dicha
operación otorga prioridades temporales y de recursos y manifiesta su intencionalidad política de establecer
respuestas a una situación configurada como problemática. En el marco de la conformación de la agenda
gubernamental, el Estado es un actor central, aunque no el único. En el proceso de elaboración de políticas públicas
además del Estado interactúan distintos actores movilizados por sus propias expectativas, intencionalidades y/o
condicionamientos.
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El proceso de hechura de políticas públicas supone considerar a diferentes actores que, lejos de ser soportes de
una racionalidad instrumental (medios-fines), son portadores de múltiples recursos (poder, urgencia, legitimidad,
argumentos) cuya capacidad de movilización e iniciativas (en el presente o potencialmente) están abiertas a
distintos posibles resultados (esperados y no esperados). No debe perderse de vista que los procesos decisorios
involucrados en políticas públicas se desenvuelven en una realidad siempre contingente. Por ello, en el escenario
de las políticas públicas el grado de previsibilidad es limitado y cada toma de posición de un actor refleja una
determinada estrategia de acción cuyas premisas dependen, generalmente, del caudal de recursos y apoyos que el
mismo pueda movilizar y de sus expectativas acerca del comportamiento de otros que se ven afectados en la
cuestión.
Sobre los procesos de formulación de políticas públicas, los mismos son “en el mejor de los casos, un proceso muy
duro” (Lindblom, 1959, p. 17). La interactividad constitutiva del curso de la elaboración e implementación de
políticas revela que, desde los ámbitos decisorios, frecuentemente, se dan pasos mediante el ajuste mutuo entre
actores y/o grupos antes que orientaciones por grandes saltos. Es decir, se producen cambios mediante hacer y
rehacer en la coyuntura a través de los ajustes de carácter incremental.
En cuanto a las políticas universitarias, en Argentina existen rastros de una dinámica extraordinaria; marcada
principalmente por la pugna entre el principio de la autonomía universitaria y los modos que ha asumido a lo largo
de la historia la regulación del sistema universitario a través del rol del Estado (Chiroleu, 2012). Desde la década del
`90 se suscitaron diferentes cambios en el contenido real de la política estatal que son indicativos de su toma de
posición frente a cuestiones del sector universitario.
La década del ´90 se inauguró bajo el paraguas ideológico del “Consenso de Washington”. Se impulsaron toda una
serie de transformaciones entre el Estado, mercado y sociedad materializadas a través de los consecuentes
procesos de Reforma del Estado. En tal contexto se produjeron cambios dentro de la agenda estatal en tanto
espacio problemático (Oszlak, 1997), con incidencias en el dominio funcional del Estado en relación con la sociedad
y con el sector de la educación universitaria particularmente.
Las cuestiones en materia universitaria incorporadas en la agenda gubernamental durante aquella década
mostraron que el accionar del Estado se combinó entre su “achicamiento” y “retiro” (nuevas universidades
privadas, disminución de presupuesto universitario, etc.) y una impronta regulatoria hacia el sistema universitario,
a través de los organismos intermedios de coordinación, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
(CONEAU) y la SPU desde la cual se llevó adelante la ejecución de programas especiales. En consecuencia, se habla
de una mayor capacidad estatal en relación con la supervisión e intervención directa por parte del Estado en el
ámbito universitario (Chiroleu e Iazetta, 2005).
La Reforma del Estado, en el plano de la educación universitaria se relaciona con la activa participación de los
organismos multilaterales de crédito. Un punto de agenda muy importante fue la creación en 1995 del Programa
para la Reforma de la Educación Superior (PRES) (Guaglianone, 2011). Este Programa se implementó desde el
ámbito de la SPU a partir de un préstamo del Banco Mundial y estuvo integrado por diferentes componentes
4
con
el fin dar cumplimiento a los objetivos: reforma y ordenamiento jurídico de la educación superior; introducción de
incentivos para el mejoramiento de la calidad; gestión de los sistemas de información de cara a una mayor
transparencia; nuevas pautas de distribución presupuestaria y fortalecimiento de la capacidad institucional y de
programación de la propia SPU (Abeledo, C. y Curcio, J., 2003).
En el marco de la problematización entre las instituciones universitarias y sus dinámicas de funcionamiento y el rol
que asume el Estado en materia de regulación del sistema universitario, autores como Suasnábar y Rovelli señalan
4
Red de Intercomunicación Universitaria, Fortalecimiento Institucional, Sistema de Información Universitaria, Asignación de Recursos, CONEAU y Fondo para
el Mejoramiento de la Calidad Universitaria.
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que las políticas universitarias son tributarias de las tensiones que se han presentado en el proceso de configuración
de la agenda orientada al sector. La hipótesis de su trabajo radica en que durante los años noventa la política estatal
hacia el sector universitario ha combinado “la autolimitación para introducir cambios y una intervención estatal
desmedida” (Suasnábar y Rovelli, 2011, p. 22-23).
La agenda gubernamental de los ´90 se caracterizó por la existencia de políticas universitarias materializadas
principalmente por la implementación de estrategias y programas especiales a través de los cuales se pusieron a
andar “mecanismos competitivos de distribución presupuestaria a través de dispositivos de evaluación y
acreditación universitaria” (Suasnábar y Rovelli, 2011, p. 28). La evaluación de la calidad incorporada como política
pública en la LES permitió al Estado fortalecer la relación entre política de evaluación y financiamiento condicional
y diferenciado (Acosta Silva, Camou y Atairo, 2015).
En la época en cuestión los actores universitarios generalmente desplegaron una lógica de acción en relación con
el Estado y sus políticas que, en primeras instancias, se dieron como movilización de recursos para operar desde la
resistencia a las medidas. Luego, tuvieron lugar giros y movimientos que dieron cuenta de su capacidad adaptativa.
Estos cambios de comportamiento pueden interpretarse en función de incorporaciones genuinas y cambios reales,
aceptaciones rutinizadas y/o motivadas porque las políticas universitarias garantizaban nuevas fuentes de
financiamiento diferenciales a nivel individual e institucional.
En comparación a la década del ´90, las agendas gubernamentales de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina
Fernández de Kirchner han incorporado nuevas iniciativas vinculadas con temas de educación superior. Aún bajo el
ordenamiento legal de la LES, el Estado se posicionó con protagonismo en funciones estratégicas y en relación al
sector de la educación superior. Por un lado, al menos tres cuestiones plasmadas normativamente. En primer lugar,
la sanción en el año 2005 de la Ley N° 26.058 que regula y ordena la educación técnico profesional en el nivel medio
y superior no universitario del sistema educativo nacional y la formación profesional, y de la Ley N° 26.075 que
previó el aumento de inversión en educación, ciencia y tecnología para 2006-2010, la creación del programa
nacional de compensación salarial docente y la modificación del Fondo Nacional de Incentivo Docente. Por otro
lado, la Ley N° 26.206 de Educación Nacional sancionada en 2006 en la que se reconoce que la educación y el
conocimiento son bien público y un derecho personal y social garantizados por el Estado.
En una lectura de la agenda destinada al sector universitario, Suasnábar y Rovelli interpretan el período en estudio
bajo la impronta de lo que denominan Estado neointerventor y con la implementación de programas especiales
“focalizados”, cuya justificación se basó en la planificación y gestión de la mejora continua de disciplinas, grupo de
carreras o de las instituciones universitarias mismas. Las nuevas políticas universitarias supusieron líneas
programáticas direccionadas y financiadas desde el ámbito de la SPU y convivieron con las políticas de evaluación
y acreditación aplicadas por CONEAU, con programas de tipo competitivo a través de incentivos, con nuevos
programas que combinaban modalidades tanto competitivas como orientadas, e incluso con la disolución de
instrumentos, como por ejemplo el FOMEC. “El seguimiento de los programas especiales revela una política
incremental antes que global y coherente hacia el sector, cuestión que la diferencia de lo ocurrido en la década de
1990” (Suasnábar y Rovelli, 2011, p. 28).
Por parte de los actores universitarios, frente a la política de programas descrita, aquellos orientaron sus
comportamientos incluso mediante cambios en el plano de la organización interna. El desarrollo de acciones para
ampliar y diversificar sus fuentes de financiamiento a través de postulaciones simultáneas a múltiples programas
impactó en la estructura de gestión universitaria, al punto de conformar equipos técnicos de trabajo más
especializados.
La perspectiva de análisis referenciada pone en consideración que el mayor financiamiento y la mayor
disponibilidad de programas especiales, aun cuando se amplió la distribución de recursos económicos entre un
mayor número de instituciones, no ha sido suficiente para producir desde las políticas públicas efectos profundos
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e integrales en los mecanismos de gobernanza de la configuración universitaria, la cual prevalece desde la sanción
de la LES (Buchbinder y Marquina, 2008; Suasnábar y Rovelli, 2011).
Internacionalización de la educación superior: aspectos teóricos
Las reflexiones teóricas respecto de la internacionalización de la educación superior comenzaron en la década del
´80 y tomaron ímpetu a partir de los ´90. Algunos factores explicativos están asociados con la creciente conectividad
mundial (la dimensión tecnológica y comunicativa de la globalización), el fin de la Guerra Fría en 1991, el fin de la
Ronda Uruguay y la creación de la Organización Mundial del Comercio (OMC) en 1994 y la puesta en vigencia del
Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) en América Latina. Al impacto de estos procesos, se suma
la tendencia de conformación de acuerdos de integración regional en sus diferentes modalidades y, en particular,
la creación del Mercado Común del Sur (MERCOSUR) con el Tratado de Asunción en 1991.
A principios de la década del ‘90 surge el concepto de “internacionalización de la educación superior” reemplazando
la concepción utilizada hasta entonces de “cooperación internacional”. La internacionalización de la educación
superior es un concepto que ha ido mutando al compás de la diversificación de lo que trataba de dar cuenta,
presentando una plasticidad conceptual acorde a la coyuntura. Como sostiene Hans de Wit, “en la literatura y en la
práctica, todavía es bastante habitual utilizar términos que tan sólo tratan una pequeña parte de la
internacionalización o enfatizan una base específica para la internacionalización. La mayoría de los términos se
utilizan en relación con el plan de estudios (estudios internacionales, estudios globales, enseñanza multicultural,
enseñanza de la paz, etc.) o en relación con la movilidad (estudios en el extranjero, enseñanza en el extranjero,
movilidad académica, etc.)” (de Wit, 2011, p. 79).
La primera definición aceptada de forma generalizada es la acuñada por Jane Knight en el año 1994 quien definió
la internacionalización “a nivel nacional/sectorial/institucional como el proceso de integrar una dimensión
internacional, intercultural o global con el objetivo, las funciones o la oferta de la enseñanza postsecundaria”
(Knight, 1994, 3). Sobre esta definición fundacional se ha discutido extensamente, adecuando la misma a diferentes
contextos y latitudes. De manera más reciente en el tiempo, Hans de Wit y Hunter realizaron sobre esta misma
definición una incorporación que constituye un aporte sustancial, al considerarla como “el proceso intencional de
integrar una dimensión internacional, intercultural o global en el propósito, funciones y entrega de la educación
postsecundaria, con el fin de mejorar la calidad de la educación y la investigación para todos los estudiantes y
funcionarios, y para hacer una contribución significativa a la sociedad” (de Wit y Hunter, 2015, p. 3).
Las transformaciones mencionadas al inicio del apartado funcionaron como un combustible tanto para autoridades
gubernamentales e institucionales como para diferentes personas referentes del ámbito académico, para
reflexionar y generar herramientas o políticas en relación al fenómeno de la internacionalización de la educación
superior. Sylvie Didou Aupetit argumenta que, “durante los ´90, en casi toda la región las autoridades
gubernamentales e institucionales, impulsaron la internacionalización de la educación superior para responder a la
globalización y, más precisamente, a acuerdos de integración regional” (Didou Aupetit, 2006, p. 22). En ese sentido
la respuesta pudo haber sido variada, acorde a las características de cada uno de los sistemas de educación superior
de América Latina y haber sido respuestas reactivas o proactivas (Botto, 2017).
Uno de los desafíos para las IES en el mundo en desarrollo suele ser resolver la tensión entre las necesidades locales
versus el desarrollo global, buscando un balance apropiado entre la ampliación de habilidades, conocimientos y
mentalidades necesarias para el desarrollo nacional y las requeridas para una exitosa participación individual y del
país en un mundo globalizado. También lo es la construcción de agendas a corto, mediano y largo plazo con
objetivos plausibles de ser financiados, en muchos casos, por agencias de cooperación o instituciones del mundo
desarrollado. Independientemente de la proactividad o reactividad ante la globalización y la integración regional
en los ´90 se ha pasado de una cooperación solidaria a una for profit (por beneficios), la evolución entre cooperación
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de asistencia y cooperación de pares, la consolidación de espacios intra e inter-continentales, y la dinamización de
estructuras de integración educativa (Didou Aupetit, 2006).
La principal mirada de la internacionalización de la educación superior durante los `90 y entrado el nuevo milenio,
fue la de movilidad internacional de estudiantes, docentes y en menor medida personal de gestión. Otro tipo de
política de internacionalización de la educación superior no logró concretarse en América Latina, sea por
limitaciones propias de los sistemas o por falta de acuerdo bilateral, regional o en los procesos de integración.
A finales de los ´90 el escenario de internacionalización de la educación superior se vio trastocado por el surgimiento
de proveedores transnacionales de educación, cuya oferta se adecuaba a esquemas comerciales de consumo. El
impacto que estos proveedores transnacionales tuvieron en América Latina es completamente dispar. En
Argentina, mediante el Decreto del Poder Ejecutivo Nacional 276/99 se propuso la regulación mediante normas a
las que se deben ajustar las instituciones universitarias extranjeras que pretendan instrumentar ofertas educativas
de ese nivel en el país; además de mencionar la labor de la CONEAU en relación con los procesos de creación,
seguimiento y fiscalización de las instituciones universitarias extranjeras (Theiler, 2005).
Avanzado el nuevo milenio, las políticas de internacionalización de educación superior en América Latina no fueron
muy diferentes de las señaladas y como sostiene Didou Aupetit existieron durante el período “tres fórmulas de
interacción con las contrapartes de afuera: una se basó en una cooperación de cercanía fundamentada en la
geografía y en la unidad cultural de las lenguas de comunicación compartidas; otra se fundamentó en una
cooperación internacional con países anglófonos y francófonos; una tercera vinculó bloques regionales
(cooperación MERCOSUR/Unión Europea)” (Didou Aupetit, 2006, p. 24). En similar línea se puede observar que
hacia el año 2005 el Banco Mundial editó la publicación “Educación superior en América Latina, la dimensión
internacional”, en la que se hacía hincapié respecto a que la internacionalización se encontraba en una etapa
temprana de desarrollo, centrada más en la movilidad de estudiantes y personal académico que en otras
dimensiones y actividades.
Las tres fórmulas mencionadas coexistieron con una dinámica de diplomacia de cumbres, con repercusiones
diversas. Por un lado, la visibilización de prioridades políticas, y por otro, esas ideas muchas veces fueron principios
en el papel, pero vaciadas de acciones para su concreción. Producto de la diplomacia de cumbres se reforzaron o
crearon dispositivos iberoamericanos, interamericanos o birregionales sobre internacionalización de la educación
superior. Pueden destacarse la Unión de Universidades de América Latina, el Observatorio sobre Movilidades
Académicas y Científicas, la Red sobre Internacionalización y Movilidades Académicas y Científicas y la Red de
Estudios sobre Internacionalización de la Educación Superior en América Latina.
Cabe decir que en Argentina previo al año 2003 no existió una política particularmente dirigida a la
internacionalización y como sostiene Theiler “esta falta de acción gubernamental tuvo un impacto considerable
sobre las universidades, puesto que la internacionalización dependía casi exclusivamente de los propios objetivos
y prioridades de las instituciones” (Theiler, 2005, p. 93).
Incorporación de la política de internacionalización de la educación superior en la agenda gubernamental
La temática de la internacionalización de la educación superior hace su ingreso en la agenda gubernamental, en la
órbita del ME de la Nación a partir del año 2003, con la creación en el marco de la SPU de dos programas orientados
a impulsar y acompañar los procesos de internacionalización del sistema universitario argentino con el objetivo
primordial de contribuir a la inserción de las IES en el ámbito regional e internacional (Astur y Larrea, 2012). Se trata
en primer lugar del Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación Internacional (PIESCI),
creado en el año 2003, y luego del Programa de Promoción de la Universidad Argentina (PPUA), creado tres años
más tarde, los cuales convivieron con objetivos diferentes pero complementarios hasta 2016, cuando el PPUA será
subsumido en el PIESCI.
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Como se mencionó en el apartado anterior, hasta principios de la década del 2000, se presencia en Argentina una
“internacionalización exógena”, esto es, motorizada desde el exterior y mediada por el Estado, con una tendencia,
en general, marcada por la lógica del mercado y con propuestas “enlatadas” que en muchos casos no tenían en
cuenta las características propias del sistema local. No obstante, la necesidad de implementación de este tipo de
programas implicó en muchos casos la creación al interior de las universidades de unidades o áreas encargadas de
su gestión, lo que llevó a la institucionalización de las oficinas de relaciones internacionales (ORIs) en muchas de las
universidades argentinas (Taborga, López, Oregioni y Abba, 2013).
Con la creación del PIESCI y el PPUA se comienza a vislumbrar una ruptura con el modelo imperante hasta entonces,
pasando a uno en el cual la agenda pública de internacionalización está orientada por políticas nacionales y guiada
por prioridades de la política exterior del país, lo que las autoras denominan “internacionalización endógena”. En
este nuevo modelo, la SPU adquiere un rol protagónico y activo en la generación de una política propia de
internacionalización para las universidades argentinas que se irá desarrollando y reconfigurando hasta hoy.
Los dos nuevos programas, PIESCI y PPUA, son considerados como las políticas públicas de internacionalización de
la educación superior por excelencia, que hacen su aparición una vez comenzado el siglo XXI y expresan las
principales estrategias en la temática llevadas adelante por la SPU durante las últimas dos décadas. En este mismo
sentido, Olga Saavedra sostiene que con la creación del PIESCI, la SPU sienta las bases del rumbo que luego tomaría
el proceso de internacionalización de la educación superior en Argentina, a la vez que “asume la decisión política
de generar acciones articuladas en una lógica sistemática de proyección internacional de las universidades en el
mundo” (Saavedra, 2018, p. 147).
Las acciones desarrolladas desde el PIESCI marcaban el “objetivo general de contribuir a la proyección internacional
y a la mejora de la calidad y la pertinencia del sistema universitario argentino” (Astur y Larrea, 2012, p. 1). El
Programa se encargaba de coordinar y promover acciones relacionadas con el proceso de internacionalización de
las instituciones universitarias argentinas, llevando adelante actividades en diferentes dimensiones: la cooperación
internacional, el fomento de alianzas estratégicas bilaterales y multilaterales; la internacionalización integral,
promoviendo la internacionalización de las instituciones universitarias argentinas con el objetivo de mejorar la
calidad de la formación, la docencia y la investigación, incrementar la transferencia del conocimiento científico-
tecnológico y favorecer el desarrollo de la comunidad en la cual se inserta; la promoción de la universidad argentina
en la región y el mundo; y la articulación de demandas y necesidades del sistema universitario argentino (Ministerio
de Educación - SPU, s/f).
Como señalan diversos autores/as (Astur y Larrea, 2012; Del Valle y Perrota, 2023), el PIESCI ha abordado la
internacionalización universitaria desde una perspectiva que se encuentra alineada con el mandato de la
Conferencia Regional de Educación Superior CRES 2008 (UNESCO, 2008). Entendiendo a la educación superior como
un derecho humano y un bien público, el papel del Estado es velar por una educación de calidad vinculado a la
noción de pertinencia social y procurando fortalecer la cooperación en pos de la construcción de un espacio regional
de educación superior.
Por su parte, el PPUA, creado mediante Resolución Ministerial N° 635 del 7 de junio de 2006, parte de la premisa
de reconocer que la internacionalización constituye uno de los rasgos salientes de la educación superior en el siglo
XXI, destacando entre otros aspectos la creciente presencia de estudiantes extranjeros en las universidades
argentinas, y que las instituciones universitarias argentinas poseen un capital humano y de conocimientos que
deben ponerse en valor en este nuevo contexto, contribuyendo al desarrollo nacional y su inserción en la región y
en el mundo. En ese sentido, el nuevo programa tenía como objetivo promover la universidad argentina en el
mundo y apuntaba para ello a la construcción de un trabajo conjunto entre el Estado y las universidades, teniendo
en cuenta y potenciando las estrategias y políticas propias que cada institución podía desarrollar (Funes, 2014). Esta
construcción conjunta quedó plasmada en la conformación del PPUA, que contaba con un Consejo Asesor en el cual
participaban representantes del sistema universitario, entre los cuales se encontraba un Rector de una universidad
nacional y un Rector de una universidad de gestión privada.
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Se desprende de la normativa que entre los objetivos del PPUA estaban promover el desarrollo de la dimensión
internacional de las universidades argentinas mediante el fortalecimiento de las oficinas de relaciones
internacionales; promover la oferta académica y de investigación de las universidades argentinas en el mundo;
fomentar la creación de nuevas redes o consorcios de universidades y organizar misiones de universidades
argentinas al exterior para acordar programas conjuntos de formación, investigación y transferencia, así como
promover la movilidad y el intercambio de estudiantes y docentes.
Para el cumplimiento de tales objetivos desde el PPUA se diseñaron y pusieron en marcha diferentes instrumentos.
A partir de aquí se hará referencia a dos de las principales herramientas que puso al servicio de las universidades
argentinas y que tuvieron la finalidad de promover y consolidar su inserción activa en el proceso de
internacionalización de la educación superior: las líneas de financiamiento para el desarrollo de “Misiones
Universitarias al Extranjero”, incluyendo una convocatoria para “Misiones Inversas”, y la línea de financiamiento
para proyectos de “Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias”.
5
A partir de las bases de las convocatorias de estos dos nuevos programas se vislumbran los fundamentos político
ideológicos que llevaron al nuevo gobierno a poner en marcha esta innovadora política pública. De ellas se
desprende que las dos líneas de financiamiento respondían a una nueva estrategia de inserción internacional y un
reposicionamiento de nuestro país en el escenario internacional, sobre la base de dos ejes: la recuperación de
márgenes de autonomía y la reivindicación de la soberanía nacional, a partir de la conformación de una nueva
política de alianzas que priorizó la asociación con países de la región.
Al igual que el PIESCI, el PPUA se encontraba en sintonía con las declaraciones finales de la CRES 2008 y de la
Conferencia Mundial de Educación Superior CMES 2009 (UNESCO, 2009), en las cuales se señalaba que las redes
académicas internacionales son fundamentales para lograr el entendimiento mutuo y una cultura de paz, para
ayudar a superar las fuertes asimetrías que existen en nuestra región y el mundo, así como para acortar la brecha
de desarrollo incrementando la transferencia de conocimientos y trabajando en propuestas de solución a
problemas estratégicos.
Las convocatorias de Redes y Misiones se implementaron a partir del año 2007 y tuvieron la particularidad de ser
una de las políticas públicas en internacionalización de la educación superior que más continuidad tuvo en nuestro
país. Entre 2007 y 2015, se abrieron un total de 9 convocatorias para proyectos de Redes Universitarias y 7 llamados
para financiamiento a proyectos de Misiones, de los cuales 6 fueron para Misiones Universitarias al Extranjero y
una para Misiones Inversas. Es importante mencionar que esta política pública se caracterizó por abarcar al
conjunto del sistema universitario argentino, incluyendo tanto a universidades de gestión estatal, nacionales y
provinciales, como de gestión privada. A partir del año 2016, con el cambio de gobierno en Argentina, y la
unificación de las actividades del PPUA con las del PIESCI, esta política se discontinuó y hasta la fecha de elaboración
del presente artículo no ha sido restituida ni reemplazada por otra con similares objetivos.
A lo largo de las 9 convocatorias del programa para el Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias, que se
publicaron anualmente en forma ininterrumpida hasta el año 2015, se seleccionaron para recibir financiamiento
un total de 1141 propuestas
.
Del presupuesto total del programa, el 93,9 % fue utilizado por universidades de
gestión estatal, mientras que el 6,1 % por universidades de gestión privada
.
Por su parte, el programa de Misiones
universitarias al extranjero, contó con 6 convocatorias que sumaron un total de 279 proyectos aprobados, más una
convocatoria para Misiones Inversas en la cual se seleccionaron 102 proyectos. La distribución del presupuesto fue
similar al programa de Redes, un 90,97 % fue aprovechado por universidades públicas, y un 9,03 % por
universidades de gestión privada. Estos datos demuestran que ambos dispositivos fueron utilizados mayormente
5
El PPUA se financió con presupuesto de la Jurisdicción 70 correspondiente al Ministerio de Educación, Programa 26 Desarrollo de la Educación Superior.
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por las universidades de gestión estatal, mientras que el subconjunto de universidades de gestión privada tuvo una
participación mucho menor.
6
De acuerdo a las bases de las diferentes convocatorias, el programa de Redes estuvo orientado a fomentar la
constitución de nuevas redes y el fortalecimiento de otras ya existentes entre universidades argentinas y
extranjeras, con el fin de promover el desarrollo de actividades académicas y generar estrategias de
internacionalización para el sistema universitario en función de la estrategia de inserción de Argentina en el mundo.
La conformación de cada red debía contar con al menos una universidad extranjera y dos universidades argentinas,
lo que contribuyó a promover la asociatividad no sólo a nivel internacional sino también dentro del propio sistema
universitario argentino.
Los objetivos específicos estuvieron vinculados con prioridades temáticas y con prioridades geográficas. Las
primeras se relacionan con los vectores del desarrollo nacional, que fueron, entre otros, energía y minería,
transporte, logística, urbanismo, vías de comunicación y seguridad democrática. Las prioridades geográficas se
mantuvieron a lo largo de las 9 convocatorias y apuntaron a alentar la profundización de lazos académicos con el
exterior, particularmente con países de América Latina y el Caribe y países emergentes de los continentes africanos
y asiáticos, países prioritarios de la estrategia de política exterior argentina.
Por su parte, las Misiones tuvieron un objetivo más exploratorio pues apuntaban a la búsqueda de nuevos socios
internacionales para el desarrollo posterior de acciones de colaboración. Es por ello que se requería que estuvieran
integradas por un número mínimo de autoridades y/o académicos, para garantizar que las actividades a llevarse a
cabo contasen con la representación adecuada en términos institucionales y académicos. En un inicio, las
convocatorias de Misiones también contaron con la exigencia de asociatividad con otras universidades argentinas,
al menos 3, requisito que se fue flexibilizando y en la última convocatoria se permitieron propuestas de Misiones
llevadas adelante por una única institución, en gran parte debido a la demanda de las propias instituciones.
En ambos programas se introdujo la condición de cofinanciamiento, lo que implicó que, si bien el Estado financiaba
la mayor parte, las universidades debían incorporar recursos institucionales de contraparte por al menos un 20%.
Como se expresa en las diferentes convocatorias, el objetivo fue contribuir “a la continuidad e inserción de los
programas en las políticas de la institución". Es importante mencionar que dicha contraparte debía destinarse al
financiamiento directo de las actividades y rubros previstos en cada proyecto.
Como política estatal, los dos instrumentos desarrollados por el PPUA han tenido en el campo universitario un
impacto que no es homogéneo e incluso generó resultados no necesariamente esperados. Esto se debe en parte a
las diferentes respuestas y estrategias que los actores y procesos institucionales han tenido en su vinculación con
estas políticas, las cuales dependen, a su vez, de una diversidad de variables. En este punto es importante
mencionar que no ha sido posible acceder a una evaluación general oficial acerca de los resultados de estas políticas
públicas.
Como se mencionó anteriormente, ambos dispositivos fueron apropiados y ampliamente utilizados por las
universidades argentinas -mayormente por el subsistema de universidades de gestión estatal- y contribuyeron,
como lo plantea Olga Saavedra (2018), a instalar la necesidad de definir una política internacional integral propia
de la institución, trascendiendo la percepción de resultados de la cooperación internacional en términos cerrados
e individuales.
Tanto el Programa de Redes como Misiones tuvieron un impacto positivo en la generación de intercambios
académicos, así como en la proliferación de producciones académicas sobre educación superior teniendo a la región
como objeto de estudio (Korsunsky, Del Valle, Miranda y Suasnábar, 2018). Por último, ambos programas fueron
6
La información vertida en este párrafo se corresponde con datos recogidos en Resoluciones de adjudicación de proyectos para cada convocatoria y en base
a elaboración propia a partir del trabajo de Saavedra (2018).
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claves en la conformación de redes académicas e interinstitucionales entre universidades argentinas y homólogas
de otros países, generando lazos estratégicos de cooperación, muchos de los cuales forman parte de las actuales
redes de vinculaciones que poseen la gran mayoría de las universidades argentinas.
Reflexiones finales
Las IES son organizaciones complejas que actúan institucionalmente sobre un plano interno y externo. Si bien cada
una de ellas organiza de diversos modos su gestión, es común a todas trabajar en relación con el conocimiento
(Clark, 1991). Históricamente, las universidades fueron las encargadas de la producción y difusión del conocimiento
y como tales nacieron con una vocación internacional. “La universidad en su génesis, fue internacional porque el
saber no conoce fronteras y tampoco existían las naciones (...) sin embargo, la universidad se volvió nacional en el
marco de la construcción de los Estados nacionales que establecieron los modelos de gestión estatales que
supeditaron los objetivos de la Universidad a los intereses de la Nación” (Rama, 2022, p. 334).
A partir de la década del ´90, en el marco de los procesos de Reforma del Estado argentino, la configuración del
sistema de educación superior y la sanción de la LES, se observa de forma incipiente la presencia de la temática de
la internacionalización en las universidades argentinas. La progresiva internacionalización de la educación a nivel
de las experiencias propias de algunas universidades y el preponderante rol que fue asumiendo el Estado en
relación con el sector universitario, fomentaron hacia el año 2003 un terreno propicio para la puesta en agenda de
la cuestión de la internacionalización de la educación superior.
El PIESCI y el PPUA, con los dos instrumentos de política pública desarrollados en su seno y analizados a lo largo del
presente artículo, a saber, Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias y Misiones, constituyeron las primeras
políticas sistemáticas y continuadas en el tiempo en materia de internacionalización de la educación superior,
construidas y desarrolladas en consulta con una multiplicidad de actores. Las mismas contribuyeron a conformar
los pilares sobre los cuales se fueron configurando las estrategias de internacionalización de muchas de las
universidades argentinas. Para aquel entonces era pocas las universidades que contaban con áreas específicas para
la gestión de la internacionalización; “fue gracias al apoyo del PPUA y de las acciones del PIESCI que pudieron
institucionalizar la función, jerarquizarla y profesionalizarla, y luego nutrir las políticas públicas a partir de sus
propias actividades” (Perrotta y Sharpe, 2020, p. 95).
A partir de la información analizada a lo largo del presente trabajo se infiere que en relación a la incorporación de
la política de internacionalización en la educación superior como política pública durante el período 2006-2016
subyace un abordaje de una internacionalización que se aproxima a la definición conceptual canónica de Knight. La
creación de programas a nivel estatal destinados a la internacionalización de la educación superior y la apertura de
ORIs en las IES dan cuenta de ese proceso de incorporar la dimensión internacional a la gestión (a nivel estatal y de
las instituciones educativas). Sin embargo, en la práctica, el paso de una concepción de cooperación internacional
a una de internacionalización resultó paulatino. En primer lugar, porque a nivel estatal las líneas de Redes y
Misiones fueron fundamentalmente para establecer vínculos entre actores (instituciones locales y extranjeras); y,
en segundo lugar, porque a nivel institucional lo internacional no modificó las funciones ni dimensiones de la
universidad de modo sustancial, sino que incorporó un elemento más a la complejidad de la gestión.
Es importante resaltar, asimismo, que tanto las convocatorias de Redes como de Misiones, alcanzaron al conjunto
del sistema universitario argentino. Ambos programas estuvieron enmarcados en una estrategia de desarrollo
nacional, y respondieron a las prioridades de la política exterior argentina del momento. En este sentido las
convocatorias de Redes y Misiones estuvieron orientadas a una lógica de tipo autonómica de las potencias centrales
y alineadas a estrategias de cooperación sur-sur priorizando la asociación con países de la región y constituyendo
así un programa más para estrechar relaciones entre aliados estratégicos en el escenario internacional.
En el año 2016 se produjo un cambio de signo político en el gobierno nacional y el PPUA quedó subsumido a la
órbita del PIESCI. Con estas transformaciones, la política de Redes y Misiones coordinada por el PPUA fue
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discontinuada y no fue reemplazada por ninguna otra con similares objetivos. Las razones de la discontinuidad
podrían deberse a una multiplicidad de factores: cambio de signo político y reacomodamiento de las agencias
estatales y sus prioridades presupuestaria y/o nuevo diagnóstico respecto de la situación de la internacionalización
de la educación superior argentina (aumento de ORIs en las universidades argentinas) y/o la ya existencia de una
red de vinculaciones fluidas entre instituciones argentinas y homólogas de otros países.
Se recupera como línea argumentativa que “los recambios gubernamentales inciden en las políticas de
internacionalización nacionales, así como en el espacio regulatorio regional. En el caso argentino, el relanzamiento
y ampliación de programas con los Estados Unidos fue una de las primeras medidas del gobierno de Macri, junto
con posiciones ideologizadas respecto del MERCOSUR” (Perrota y Sharpe, 2020, p. 114). Como se ha mostrado en
este trabajo, a partir de la LES buena parte de las políticas públicas universitarias, y particularmente las que
corresponden a la internacionalización de la misma, estuvieron vinculadas con una lógica de programas con
asignación de fondos específicos. En tal sentido, se entiende que este tipo de estrategia conlleva la cristalización de
la voluntad política del gobierno nacional a través de una asignación presupuestaría a programas de interés. La
discontinuidad de Redes y Misiones del PPUA han resultado ejemplos que así lo evidencian y que, en efecto,
resultan a la fecha un campo de vacancia dentro de la agenda universitaria relacionada con la internacionalización
de la educación superior.
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Fecha de recepción: 19-12-2023
Fecha de aceptación: 29-04-2024
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A
La organización departamental en la Universidad
Nacional del Sur. Una explicación a partir de su
fundación
The departmental organization at the Universidad Nacional
del Sur. An explanation from its foundation
Por Virginia Inés CORBELLA
1
y Daniela Soledad LLERA
2
Corbella, V. I. y Llera, D. S. (2024). La organización departamental en la Universidad Nacional del Sur. Una explicación a partir
de su fundación. Revista RAES, XVI(28), pp. 29-44.
Resumen
Bahía Blanca a principios del siglo XIX era una de las ciudades más importantes del interior de la provincia de Buenos
Aires, Argentina. Hacia fines del siglo XIX el sudoeste bonaerense se integra a los circuitos económicos
internacionales. Bahía Blanca queda incorporada al modelo agroexportador que regía la economía argentina,
funcionando como centro privilegiado por su ubicación geográfica cercana al puerto más importante del país y por
constituir el núcleo de una red ferroviaria en expansión. Otro signo de desarrollo fue el incremento de
establecimientos educativos que daban cuenta del progreso de la ciudad, sin embargo, para seguir estudios
universitarios los egresados se veían obligados a desplazarse a ciudades como Buenos Aires y La Plata. La solución
del problema requería la decisión de crear una universidad nacional en la ciudad. En enero de 1956 mediante un
Decreto-Ley del Poder Ejecutivo Nacional se crea la Universidad Nacional del Sur (UNS), bajo una estructura
departamental. El objetivo del presente trabajo es indagar y describir los orígenes de la decisión de fundar la UNS
con una estructura departamental y los argumentos que se esgrimieron para ello. La metodología utilizada es
cualitativa haciendo uso del estudio de caso como método de investigación. La información a analizar se recopila
de fuentes secundarias como documentos históricos, normativas, artículos de investigación y libros. A partir de su
análisis se elaboran las reflexiones finales que invitan a repensar si el mantenimiento de una estructura interna por
departamentos responde o no a las necesidades actuales de la UNS.
Palabras Clave Educación superior/Estructura universitaria/ Departamentalización/ Universidad Nacional del Sur/
Modelos de organización universitaria
Abstract
At the beginning of the 19th century, Bahía Blanca was one of the most important cities in the province of Buenos
Aires, Argentina. Towards the end of the 19th century, the southwest of Buenos Aires was incorporated into
international economic circuits, Bahía Blanca became part of the agro-export model that governed Argentine
economy, functioning as a privileged center due to its geographical location, close to the most important port in
1
Universidad Nacional del Sur, Argentina / corbella.virginia@uns.edu.ar
2
Universidad Nacional del Sur, Argentina / daniela.llera@uns.edu.ar
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the country, and the fact that it constituted the nucleus of an expanding rail network. Another sign of development
was the increase in educational establishments that accounted for the progress of the city. However, graduates
were forced to move to cities such as Buenos Aires and La Plata to continue university studies. The solution of the
problem required the decision to create a national university in the city. In January 1956, by means of a Decree-
Law of the Executive, the National University of the South (UNS) was created, under a departmental structure. The
objective of this paper is to investigate and describe the origins of the decision to found the UNS with a
departmental structure and the arguments that were put forward to do it. The methodology used is qualitative,
and it uses the case study as a research method. The information to be analyzed is collected from secondary sources
such as historical documents, regulations, research articles and books. Based on their analysis, final conclusions are
drawn that invite us to rethink whether or not continuing with an internal structure by departments responds to
the current needs of the UNS.
Key words Higher education/ University structure/ Departmentalization/ National University of the South/
University organization models
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I. Introducción
3
El siglo XX ha sido escenario de procesos de profunda significación social y política para las universidades argentinas.
En una primera instancia, la Reforma Universitaria estableció la necesidad de una universidad autónoma,
democrática en su estructura de gobierno y fundó un ideal de institución abierta y comprometida con la sociedad.
Luego se atravesó un período de autoritarismo que avasalló la autonomía universitaria y debilitó sus capacidades
científicas. Las crisis económicas y las permanentes restricciones presupuestarias han deteriorado en algunos casos
sus actividades y plantas docentes e infraestructuras.
El objetivo del presente trabajo es indagar y describir los orígenes de la decisión de fundar la Universidad Nacional
del Sur (UNS) con una estructura departamental y los argumentos que se esgrimieron para ello. Entendiendo que
ya pasaron 67 años desde que se tomó esa decisión, cabe la posibilidad de preguntarse si sigue siendo la mejor
estructura para los desafíos actuales o han cambiado alguna de las condiciones que llevaron a que se tome esta
elección.
Con el propósito de alcanzar el objetivo de investigación, la metodología utilizada es de carácter cualitativa,
tomando como método de análisis al estudio de caso, el cual según Sautu (2005) se caracteriza por estar focalizado
en un fenómeno, en una situación particular. A su vez este método se caracteriza por ser descriptivo, haciendo
posible mostrar la complejidad del objeto de análisis. La autora plantea que “la cualidad heurística del estudio de
caso permite abordar explicaciones en términos de cómo suceden los hechos y por qué” (Sautu, 2005, p.43).
En igual sentido, Macluf et al. (2008) considera que este método es el adecuado si se plantea “una pregunta de
investigación donde su forma es del tipo “¿cómo?” y “¿por qué?”, se tiene poco o nulo grado de control sobre el
comportamiento real de los objetos/eventos en estudio y su temporalidad es contemporánea” (p.10).
Es por ello que se considera conveniente al estudio de caso como el método de investigación más apropiado, ya
que permite entender el contexto en el que se tomaron las decisiones sobre la elección de la estructura
departamental para la puesta en funcionamiento de la UNS. Por otra parte, la información a analizar se recopila de
fuentes secundarias como documentos históricos, normativas, artículos de investigación y libros.
El presente trabajo propone en un primer momento abordar la organización de la universidad dando cuenta de la
complejidad de sus características y especificidades. Luego, se analizan los orígenes de la organización
departamental y sus características para luego estudiar y analizar el caso de la UNS, su fundación y la decisión de
fundar con una estructura departamental. Finalmente, se proponen una serie de reflexiones finales para repensar
si el mantenimiento de una estructura interna por departamentos responde o no a las necesidades actuales de la
UNS.
Si bien existe literatura específica sobre las estructuras organizacionales y sus tipologías, hay escasos estudios
aplicados a casos específicos de universidades. En futuras investigaciones, el análisis aquí presentado, abre varias
posibilidades para explorar y dar cuenta de las decisiones que otras universidades argentinas llevaron a cabo y
también para realizar un estudio comparado entre ellas y la trama compleja que de allí se desprende, este último
objetivo excede el que se detalla en este artículo.
II. La Universidad y su Organización
Las universidades se encuentran conformadas por un conjunto de actores sociales que establecen relaciones, con
el fin de alcanzar ciertos objetivos claramente determinados, organizados a través de una estructura formal que
establece normas, procedimientos y jerarquías, con recursos e instrumentos para alcanzarlos (Claverie, 2013).
3
Trabajo realizado dentro del marco del PGI “Indicadores cuali y cuantitativos en la educación superior”, UNS (24/ZE38).
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Además de poseer una estructura formal, Claverie (2013) sostiene que existe una identidad organizacional, la cual
ha sido construida socialmente y es restablecida continuamente por el accionar de las personas que se desempeñan
dentro de la misma. En el caso de las universidades, esa identidad comprendería el tipo de alumno que se busca
formar, cómo se advierte que debe ser el trabajo de profesor, así como también la producción de conocimientos y
extensión de los mismos. Estas cuestiones suelen encontrarse detalladas en el estatuto o plan estratégico de las
universidades.
Por su parte, las universidades organizan sus objetivos y estructura formal en torno a la producción e intercambio
de conocimiento, el cual es su principal recurso, siendo este intangible y cada vez más especializado (Clark, 1991;
Claverie, 2013). Es por ello, que las labores académicas exhiben características propias y específicas que moldean
a las universidades de cierto modo y les generan problemas particulares de comportamiento y de poder (Clark,
1991).
En la actualidad hay una demanda de parte de diversos actores sociales hacia las instituciones de educación
superior por cierta calidad, en el ofrecimiento y generación del conocimiento o técnicas. Se enfrentan a un contexto
no solo dinámico sino también competitivo y muy diverso, que exige conocimientos que permitan comprender este
ámbito cambiante (Ibarra, 1998; Reynaga Obregón, 2000).
La universidad se distingue por ser compleja y particular en su organización. Esta complejidad está provista por
diferentes factores. Por un lado, por la ambigüedad y diversidad de los objetivos que una universidad posee.
Generalmente se asume que los objetivos de las universidades son aquellos que se expresan explícitamente en sus
estatutos y se refieren a las actividades tradicionales que han desempeñado: enseñanza, investigación y extensión.
Estos objetivos implican la formación de profesionales para el mercado de trabajo, la formación de científicos y la
producción de conocimiento (García de Fanelli, 2005; Clark, 1991).
Por otro lado, la importante diferenciación horizontal y vertical en su interior posibilita a los académicos a
desarrollar sus actividades dentro de una especialidad que se inserta dentro de la universidad como un subsistema,
pero a su vez, se vinculan con la estructura disciplinar más amplia, de alcance internacional (o intra nacional) y para
intercambiar y producir conocimiento, la cual se organiza con cierta autonomía operativa y posiblemente distinta
a la institución de origen del académico.
La universidad como organización está compuesta por varios actores: los docentes, los administrativos no docentes,
los estudiantes, los gremios docentes y las organizaciones estudiantiles. Según Krotsch (1993) el poder en la
universidad pública argentina está concentrado en la base (institutos, cátedras, departamentos). Las interacciones
y decisiones que ocurren allí, tienen poco control jerárquico a diferencias de otros modelos de sistemas
universitarios en donde el poder es identificable.
Al convivir e interactuar diversos actores al interior de la universidad como organización, se presentan múltiples
racionalidades, incluso contradictorias (Obeide, 2020). Las mismas, a veces, dificultan el establecimiento de
objetivos institucionales primordiales a seguir, anclados en principios y valores usualmente incuestionables.
El comportamiento institucional se explica entonces por la interacción de tres ámbitos diferenciados en su modo
de trabajo y racionalidad: el académico, el administrativo y el político o de gobierno. Las distintas circunstancias de
trabajo de estos sectores, producidas por las diferencias de objeto y metodologías, pueden ocasionar tensiones
que demandan mutuos esfuerzos y negociaciones entre esos ámbitos (Obeide, 2020).
Por último, la intangibilidad de su principal recurso, que es el conocimiento, genera que sea difícil sistematizar la
producción y distribución del mismo mediante estructuras racionales (Clark, 1991).
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III. Antecedentes de la organización departamental
Si hablamos de organización departamental tenemos que mencionar que no es una idea nueva en la historia de la
educación. Tiene sus antecedentes en el trivium y cuadrivium
4
al componer disciplinas heterogéneas en unidades
armónicas de conocimiento.
La universidad medieval y su organización se concentraron en la tarea de conservar y difundir el conocimiento
científico (Ibarra,1998). Se caracterizó por transmitir y poner el acento en la búsqueda del sentido de la vida del ser
humano a partir de lo que habían dicho los grandes maestros, considerando otros aspectos como el sentido de la
norma jurídica o el sentido del cuerpo humano y de la salud. Durante dicho periodo, las universidades fueron el
medio para integrar el trabajo educativo, la producción de conocimientos y asimismo, ser fuente de subsistencia
para los profesores y pensadores que desarrollaban las ciencias.
Las primeras universidades europeas de la edad media fueron creadas bajo un modelo centrado en las
profesiones y en el estudio de materias de conocimiento que se concentraban en cuatro facultades: leyes,
teología, medicina y filosofía. Esta organización se encontró posteriormente presente en el modelo
napoleónico (Dressel y Reichard, 1970, como se citó en Claverie, 2013, p.11).
Esta organización universitaria, nacida en Francia, dispone los saberes en facultades según las profesiones
vinculadas a ésta. Las facultades son interdependientes, unas de las otras, buscan producir y reproducir
conocimientos y están orientadas hacia la estrecha vinculación con el Estado (Ibarra, 1998; Mastrocola, 2010). La
universidad pasa así a formar profesionales que el Estado necesita poniendo el acento en saber hacer.
Para lograr este objetivo, en palabras de Mureddu (1994)
La Universidad Napoleónica dividió las actividades universitarias. Las antiguas Facultades siguieron siendo
instancias de administración curricular, integradas por Escuelas Profesionales encargadas de elaborar los
currículos de cada profesión. Casi todas las Escuelas se denominaron según aquello que los estudiantes
aprendían a hacer en su paso por ellas. Comenzaron a otorgar Licencias para ejercer legítimamente la
profesión en la sociedad. Las Escuelas fueron atendidas por profesores, es decir, profesionales habilitados
para enseñar, pero no necesariamente maestros (los antiguos Magistri), dedicados a la investigación y al
cultivo del saber. Para agrupar a quienes quisieran dedicarse a las labores de investigación científica, se
formaron nuevas estructuras, los Institutos, totalmente dedicados al estudio y a la investigación y sólo
eventualmente a la docencia. (p. 35).
Paralelamente, en Alemania se venía gestando el modelo Humboldtiano que proponía la idea de focalizar la
formación de los alumnos en la investigación de la ciencia. La característica central de este modelo constituía el
funcionamiento integral en un todo orgánico cuya alma residía en el jefe del departamento. Por un lado, los
profesores, expertos en las diferentes ciencias, estaban reunidos según sus propias disciplinas en departamentos.
Por otro lado, las facultades reunían a los estudiantes, y armaban un currículum para su formación solicitando a los
departamentos los profesores que necesite para impartir esa formación académica. El departamento se compone
de miembros que realizan investigaciones científicas de acuerdo a sus especialidades y disciplinas. De esta forma
se formaban profesionistas, a la vez que se lograba formar científicos y expertos en cada disciplina (Mureddu, 1994;
Ibarra, 1998).
A partir de estos dos modelos descriptos, se desprende la idea de la división departamental: del modelo
napoleónico toma la integración del trabajo científico y del educativo entre estudiantes y maestros; y del modelo
4
Trivium significa en latín "tres vías o caminos"; agrupaba las disciplinas relacionadas con la elocuencia. Así comprendían los conocimientos
de la gramática, retórica y dialéctica. Quadrivium significa "cuatro caminos"; agrupaba las disciplinas relacionadas con las matemáticas.
Comprendía los conocimientos de aritmética, geometría, astronomía y música. Eran las ciencias que los aspirantes a formar parte del clero
debían aprender y manejar.
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humboldtiano, la forma de organizar a los profesores por disciplinas afines. Ambas características son el punto de
partida de la organización universitaria moderna por departamentos (Ibarra, 1998).
Como mencionan Follari y Soms (1981), la idea de departamento como base de organización universitaria surge en
Harvard en 1767, aunque lo hace de una forma tímida. En 1824, la misma universidad recomienda que los
profesores se dividan en departamentos separados, cada uno compuesto de estudios análogos y con un profesor
responsable de la dirección de los estudios. En 1825 adoptó el mismo sistema la Universidad de Vermont, luego
Wisconsin en 1848 y Cornell y John Hopkins en 1880. La consolidación definitiva del sistema departamental tuvo
lugar, nuevamente en Harvard, hacia 1890. En realidad, la modalidad dominante de las universidades
norteamericanas es la de departamentalización de escuelas y no de universidades completas (Follari y Soms, 1981)
como podría ser considerada la UNS y otros ejemplos de América Latina.
El sistema de departamentos alcanza su máximo apogeo en el período 1940-50 en Estados Unidos y se extiende a
Europa y principalmente a América Latina. Pero en esta última, alcanza su maduración en 1970, en donde se
establece el departamento como base de la organización universitaria.
Es precisamente en la década de los setenta cuando se empieza a modificar la orientación profesionalizante
en casi todas las universidades latinoamericanas. Antiguas y nuevas universidades, organizadas sobre la
base de escuelas y facultades, empiezan a tender hacia la departamentalización. Entre 1971 y 1973 se
establecen siete universidades en Argentina en base a departamentos. En Bolivia, la ley universitaria del 2
de junio de 1972 lleva a que el departamento sustituya a la cátedra como unidad fundamental de docencia
e investigación. Lo mismo sucede en universidades de Colombia, Costa Rica, Nicaragua, Honduras, Chile,
Perú y Venezuela. (Latap, 1978, p. 10, como se citó en Follari y Soms, 1981).
El modelo de organización por departamentos puede asumir distintas modalidades desde la adopción del modelo
más puro hasta el modo más sencillo que sólo implicó cambiar los nombres dentro de la organización preexistente.
Se produjo una predominancia de modalidades mixtas en las cuales coexisten formas de organización propiamente
departamentales con organismos diseñados en las facultades y escuelas. Uno de los motivos por los que se produce
esto, es la imposibilidad de responder a diversos problemas académicos con la nueva organización departamental
(Follari y Soms, 1981).
La organización por departamentos parece surgir en respuesta a cuestiones que los modelos tradicionales europeos
presentaban ciertas dificultades para resolver y como parte de un proceso más amplio de redefinición institucional,
en momentos en que Estados Unidos se consolida como nación y paralelamente atraviesa la Revolución Industrial.
Mientras en Europa, por aquella época, continúa evolucionando el esquema de facultades y escuelas. En América
Latina se mantiene por muchos años el esquema europeo y sólo se incorpora en algunos lugares el sistema
departamental, al extenderse la influencia económica, política y tecnológica de Estados Unidos en las décadas que
le siguen a la segunda guerra mundial.
En el lapso de 1950 a 1970, las universidades enfrentaron retos históricos sumamente diversos. Las estructuras y
formas institucionales que en 1950 resultaban funcionales a las necesidades sociales y económicas, hacia 1970,
ante los cambios estructurales y el avance tecnológico, evidenciaban su obsolescencia e ineficacia ante la nueva
realidad.
Esta nueva sociedad, comienza a notar que el aparato educativo en su conjunto se muestra retrasado ante el avance
acelerado de la ciencia y la tecnología. El conocimiento queda agotado y obsoleto y la educación no alcanza a cubrir
las necesidades de formación de los estudiantes para enfrentar los nuevos hechos. También se produce una serie
de cambios sociales y económicos tales como: la expansión de la educación superior en términos del crecimiento
de la matrícula estudiantil, la expansión y demanda de nuevos conocimientos, nuevas formas de financiamiento de
la educación superior, nuevos patrones internacionales de producción, avances tecnológicos (aeroespaciales y de
informática) así como sus aplicaciones (Follari y Soms, 1981; Mastrocola, 2010).
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En lo que respecta a los fundamentos legales de las universidades donde se ha establecido el sistema
departamental, se encuentran argumentos similares que justifican dicha elección referidos a las innovaciones
tecnológicas y la necesidad de una estructura apta para difundirlas. En el caso de la fundación de la UNS, los
argumentos esgrimidos fueron que la universidad debía ser una nueva institución, que debía proyectarse de
acuerdo con criterios modernos que aseguren una mayor eficacia del trabajo docente y de investigación,
estableciendo una relación más estrecha entre profesores, alumnos y egresados, y entre la Universidad y las
necesidades del medio social en que ésta ha de ejercer su acción. Reconociendo que la UNS se ubica en una ciudad
con una relación económico-social histórica y de gran relevancia con su entorno regional.
Otro factor decisivo en varios países de Latinoamérica fue la aparición en los sesenta de regímenes de corte
democrático que habilitaron una amplia discusión y revisión institucional, propiciaron la modernización de la
enseñanza y la renovación del sistema educativo, dentro de los márgenes de proyectos de desarrollo económico
caracterizados por el impulso al crecimiento industrial y la incorporación de tecnologías modernas en todos los
sectores productivos. La educación, en sus diferentes niveles, llegó a considerarse como una inversión social
necesaria para la concreción de los objetivos políticos y económicos, y por tal motivo fue priorizada en los
respectivos presupuestos y programas de gobierno.
En este sentido, a nivel nacional “el número de universidades públicas se había incrementado de manera sustancial
por última vez entre fines de los años sesenta y principios de los setenta, en el marco del llamado Plan Taquini”
(Buchbinder y Marquina, 2008, p.52). Este plan otorgaba al ámbito educativo de nivel superior mayor flexibilidad y
vinculación con el sector productivo, a su vez, impulsó la creación de los “institutos universitarios”, los cuales se
diferenciaban de las universidades dado a que evocaban su actividad a un área del saber (Buchbinder y Marquina,
2008). Asimismo, este Plan poseía el objetivo explícito de descentralizar las universidades al mismo tiempo que
impulsaba la creación de nuevas instituciones educativas de nivel superior universitario en diferentes puntos
geográficos del país. Sin embargo, su objetivo implícito se centró en la despolitización de las instituciones de altos
estudios durante el gobierno de facto (Lis, 2016).
Por su parte, Follari y Soms (1981) consideran que:
La nueva situación de la década de los setenta, caracterizada por la implantación de gobiernos dictatoriales
en varios de estos países, llegó a traducirse en la reimplantación del sistema de facultades, en la presunción
de que el sistema departamental podría favorecer impugnaciones ideológicas a tal modo de gobierno.
Esto no autoriza a pensar que los departamentos auspician una conciencia crítica, pero sí a reafirmar en
qué medida el sistema de facultades se liga a las formas más tradicionales y autoritarias de entender la
educación. Asimismo, el sistema de departamentos propiciaría una distribución menos monolítica del
poder en la universidad (p.3).
En Argentina, luego del Plan Taquini, la expansión de las instituciones de nivel superior, se produjeron durante la
década de los ´90 y 2000. Conforme lo que plantea Toribio (1999) se pueden apreciar diferentes casos de
universidades que han adoptado una estructura diferente a la tradicional (facultades), dependiendo del contexto
político, social y normativo. Se presenta una distinción entre las universidades que han adoptado una forma pura
de departamentalización y/o combinada con escuelas o institutos.
Durante la década de los ´90 se crearon las siguientes universidades: Universidad Nacional de Quilmes (UNQui), la
Universidad de San Martín (UNSAM), la Universidad de General Sarmiento (UNGS), la Universidad de Tres de
Febrero (UNTREF), la Universidad de Lanús (UNLa), la Universidad de Villa Mercedes (UNVM) y la Universidad de
las Artes (UNA).
En la década del 2000, las universidades creadas fueron: la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de
Buenos Aires (UNNOBA), la Universidad Nacional del Oeste, la Universidad Nacional de Moreno, la Universidad
Nacional de Arturo Jauretche (UNAJ), la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPaz), la Universidad Nacional de
Avellaneda (UNDAV), la Universidad Nacional de Chilecito (UNdC) y la Universidad Nacional del Chaco Austral
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(UNCAus). Por su parte las universidades que fueron nacionalizadas y se departamentalizaron son la Universidad
de la Rioja (UNLaR) y la Universidad de la Patagonia Austral (UNPA).
IV. Características del modelo de departamentalización.
La concepción teórica del departamento como unidad básica de organización está expresada en distintas
definiciones. Follari y Soms (1981) recuperan dos de ellas, la propuesta por Kay Andersen y otra por Darcy Ribeiro.
Andersen (1968) define al departamento como una “unidad básica del College” que alberga a una comunidad de
académicos, relativamente autónoma y que es responsable de la docencia y la investigación en un campo
especializado del saber” (Zamanillo, 1980, p. 35).
Asimismo, Ribeiro plantea de manera similar que el departamento es un lugar físico donde cada agrupación de
docentes que pertenecen a una especialidad, presta servicios a toda la universidad, reuniendo para tal fin todos los
recursos destinados a docencia, investigación y servicios auxiliares (Ribeiro, 1970).
Es decir, que el departamento es una unidad docente y administrativa que se organiza en torno a un área del saber,
definida de acuerdo a los desarrollos científicos aceptados convencionalmente. El trabajo universitario es sostenido
por estas unidades, que, a su vez, también determinan las actividades tanto de docencia, investigación y extensión.
La adopción por parte de las universidades de una estructura departamental, como forma alternativa a las
facultades, ha generado diversas discusiones acerca de las ventajas y desventajas que ésta presenta dependiendo
de los objetivos educacionales que se persiguen. Respecto de las ventajas, Ibarra (1998) sostiene que éstas se
argumentan a partir de la expectativa de que la calidad de la educación va a mejorar sustancialmente, debido a que
los profesionales tienen la posibilidad de especializarse en disciplinas específicas. El docente adquiere más
experiencia y dominio sobre su materia, además de una capacitación continua y con tiempo disponible para conocer
los últimos aportes, no sólo de su área científica sino también acerca de la pedagogía y práctica docente (Ibarra,
1998).
Autores como Ibarra (1998) y Claverie (2013), recuperan ciertas características de la organización departamental,
entre las cuales se pueden mencionar:
● Permite flexibilidad y por ende una optimización de los recursos. Se evitan duplicaciones a nivel
administrativo. Los departamentos al ocuparse de los aspectos netamente académicos. Las funciones
administrativas o de servicios son responsabilidad de la estructura orgánica que representa a la institución
toda; de esta manera, logran optimizar recursos sobre todo humanos.
● Cada departamento se encuentra a cargo de un director, y a su vez, cada carrera está dirigida por un
director de carrera. Cada departamento está constituido por “áreas disciplinares”, las cuales poseen un
director de área. Como resultado, la autoridad es distribuida y las decisiones se discuten entre todos los
miembros del departamento.
● Favorece la descentralización del poder en la institución. Varios departamentos influyen sobre una misma
carrera, por lo que ésta no se constituye en propiedad de nadie, es decir que los alumnos a lo largo de su
carrera cursan materias pertenecientes a distintos departamentos.
● Puede tenderse a un aislamiento a nivel del poder relativo de cada departamento. Así como también en el
intercambio de actividades académicas entre ellos.
● El departamento es la unidad básica operativa. El plantel docente se conforma a partir de concursos
desarrollando su carrera docente e investigativa dentro del departamento.
● Se favorece la investigación ya que los académicos están en contacto permanente con sus pares de la misma
área.
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● Se pueden crear carreras nuevas sin modificar la planta existente de personal docente, generando esto
procesos sencillos y económicos
● El conocimiento aparece dividido en diferentes departamentos, lo que lleva a que los académicos se
especialicen en un campo del conocimiento: la disciplina. En este sentido, cada asignatura está impartida
por docentes que se especializan en ella.
● Se puede ofrecer un solo curso al que asistan alumnos de carreras distintas, lo que podría producir un
enriquecimiento mutuo de experiencias entre ellos. Y así se evita la multiplicación de los mismos cursos en
diferentes carreras.
● El alumno puede optar dentro de ciertas opciones, los cursos que desea tomar para completar su plan de
carrera, este sistema se denomina de materias créditos.
Lo enunciado hasta acá puede ser interpretado desde diversos puntos de vista. Hay que tener presente que las
características mencionadas no convierten al modelo por departamentos en bueno o malo, sino que hay que
evaluarlo en función de determinados fines y objetivos que posee la universidad en sus estatutos y que esta
estructura es sólo un medio para lograrlos. El modelo es valioso en la medida que se explicite qué se requiere de
una determinada institución y se advierta que haya coincidencia con los aspectos que el modelo favorece.
V. Universidad Nacional del Sur: sus orígenes y la elección de su estructura organizacional
Como mencionan Weinberg (1982) en los “Documentos para la historia de la Universidad Nacional del Sur”, Bahía
Blanca a principio de siglo XIX era la ciudad más importante del interior de la provincia de Buenos Aires, sólo la
aventajaban Avellaneda y La Plata. Hacia fines del siglo XIX el sudoeste bonaerense se integra definitivamente a los
circuitos económicos internacionales y Bahía Blanca conjuntamente con su región queda incorporada al modelo
agroexportador que regía la economía argentina de aquel momento (venta de carnes y cereales a los países
europeos, principalmente Inglaterra, quienes a su vez proveían al mercado interno de productos manufacturados).
Es en este contexto que la ciudad comienza a funcionar como centro privilegiado por su provechosa ubicación
geográfica cercana al área portuaria más importante del país y, a su vez, por constituir el núcleo de una red
ferroviaria en expansión (Cernadas de Bulnes et al., 2006). La ciudad, por su estrecha relación económico-social con
su entorno regional, se convirtió a partir de entonces en un centro comercial, financiero, industrial y de servicios.
El progreso de la enseñanza primaria expresado en el crecimiento de escuelas primarias es otro signo de este
desarrollo y progreso en la ciudad. Sin embargo, para seguir estudios universitarios los egresados se veían obligados
a desplazarse a Buenos Aires y La Plata. La solución del problema requería de las autoridades nacionales la decisión
de crear una universidad, sin embargo, fueron presentados distintos proyectos a lo largo de tres décadas hasta la
definitiva instalación en 1946 del Instituto Tecnológico del Sur (Weinberg, 1982).
En 1940 una institución local, el Museo Social (filial del de Buenos Aires) tomó a su cargo, con un criterio práctico,
la realización del pensamiento inspirador de aquellos proyectos. Luego de varios proyectos, dicho museo decidió
crear la Universidad del Sur como organización privada, solventada por contribuciones privadas cuyos objetivos
versaban en la difusión de la cultura, la investigación científica y la formación profesional y técnica atendiendo a las
necesidades del entorno local y de la región, sobre todo en lo concerniente al aspecto económico. Se impuso un
ambicioso lema donde se consideraba a esta universidad no como una Universidad más sino una Universidad Nueva
(Weinberg, 1982).
Al cabo de casi dos años los organizadores advirtieron que, más allá de los subsidios ocasionales, era inevitable y
necesario el apoyo del Estado. Por tal motivo, esta entidad privada sin fines de lucro debería incorporarse tarde o
temprano a una Universidad Nacional si es que no alcanzaba ella misma a ser la base de una nueva Universidad
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Nacional. Es así que en el año 1941 la Universidad del Sur comenzó a gestionar ante la Universidad Nacional de La
Plata el establecimiento en Bahía Blanca de una Facultad de Ciencias Aplicadas, dependiendo de esa casa de altos
estudios, que absorbería a la Universidad local. Las tramitaciones fueron oídas con interés por las autoridades
platenses, que enviaron a Bahía Blanca dos comisiones para formar criterio acerca de la acción solicitada. De esos
informes es que surge la fundación del Instituto Tecnológico del Sur (vinculado orgánicamente a la Universidad
Nacional de La Plata) con una orientación que debería ser profesional, científica y cultural, orientado hacia las
necesidades regionales y sin reiterar las carreras liberales tradicionales. Se establecieron los planes de estudios
correspondientes a cuatro especialidades: química, ingeniería, agronomía y ganadería. Sin embargo, los sucesos
políticos derivados de la asunción de un gobierno de facto en el país afectaron también la vida de los claustros
universitarios, generando el alejamiento de las autoridades de la Universidad platense, tan identificadas con la
iniciativa en gestión. Nuevamente se frustra la posibilidad de la tan esperada resolución del establecimiento del
Instituto en Bahía Blanca (Weinberg, 1982).
Había que esperar hasta el 20 de febrero de 1948 para que se efectivice la instalación del Instituto. Quien asume el
cargo de Rector interino es el doctor López Francés, quien se encargará de la organización del nuevo instituto
(Guido, 1948). Contemplando los intereses del sur de la Provincia de Buenos Aires y de la Patagonia, la Universidad
de La Plata le fijó un reglamento donde definió como sus finalidades primordiales la investigación científica y la
formación profesional y técnica dentro del campo de las disciplinas tecnológicas y las ciencias aplicadas al comercio,
la industria y la producción agropecuaria.
Desde 1946, con el ascenso del peronismo, la comunidad académica quedó dividida en dos sectores contrapuestos.
Sus diferencias no eran en torno al perfil o funciones de la universidad o proyectos académicos, sino más bien a
cuestiones de política nacional y partidaria. Estas discrepancias iban a marcar la vida universitaria de varias
generaciones (Buchbinder, 2005). Estas cuestiones políticas, sobre todo desde 1952, absorbieron las energías de
los sucesivos rectores e interventores del Instituto lo que determinó un creciente deterioro en las actividades
académicas que casi se circunscribieron a nombramientos, licencias y renuncias.
Con el derrocamiento de Juan Domingo Perón por la “Revolución libertadora” de 1955 y el establecimiento de un
gobierno provisional, se puso fin virtualmente a la existencia del Instituto Tecnológico del Sur ya que el nuevo
gobierno nacional se propuso erigir una universidad en su reemplazo, se abría así una nueva etapa en la vida
nacional con repercusiones para el escenario universitario bahiense. En octubre de 1955 se formó una comisión
local con el fin de promover una campaña popular “pro Universidad del Sur”. Ésta estaba integrada por
representantes de distintos sectores de la comunidad (Colegio de abogados, Corporación del comercio e Industria,
Federación Universitaria del Sur –FUS-, Asociación Ganadera, Asociación Intercooperativas, CGT, Mesa Regional pro
Bahía Blanca y su zona, entre otros) que querían aprovechar el momento político para ejercer presión a favor del
establecimiento de una universidad estatal en la ciudad (Cernadas de Bulnes et al., 2006).
La Universidad Nacional del Sur se crea por Decreto-Ley del Poder Ejecutivo Nacional el 5 de enero de 1956 sobre
la base del Instituto Tecnológico del Sur (Decreto ley n°154, 1956). En el propio decreto de creación de la
Universidad Nacional del Sur se reconoce al Instituto Tecnológico del Sur “una meritoria labor docente,
destacándose por su especialización en materias de carácter técnico y económico vinculadas a las necesidades del
vasto sur argentino, sin descuidar las exigencias de una cultura general” (Decreto ley n°154, 1956), lamentando que
esa tarea se hubiera visto resentida por condicionamientos políticos improcedentes.
El interventor organizador designado en la Universidad Nacional del Sur, el profesor Vicente Fatone (notable
filósofo argentino) se hizo cargo de la misma en enero de 1956. Fatone debía, por una parte, asegurar una fácil
transición de las estructuras del ex Instituto a los objetivos de la nueva Universidad y, por otra, crear nuevas
estructuras acordes con esos objetivos. A su vez, sostuvo que la función de la Universidad no debía ceñirse
solamente a la formación de técnicos profesionales ya que se convertiría en simple transmisora de conocimientos;
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sino que debía ser primordialmente una institución promotora de cultura, cuya acción contribuyera al
acrecentamiento del saber y a la solución de los problemas de la sociedad que le había dado origen; y que debía
constituir un organismo abierto que actuara continuamente sobre el medio y reciba de él incitación y estímulo.
Estas teorizaciones de Fatone iban acompañadas de la acción práctica inmediata. Orientó a la Universidad hacia la
labor creadora y la impregnó de un hondo contenido humanista.
El interventor dispuso organizar la Universidad sobre las bases del Instituto Tecnológico del Sur, tomando en
consideración los tres institutos de investigación que lo conformaban (el Tecnológico, de Economía y de
Humanidades) consagrados al estudio de problemáticas sociales, económicas, técnicas y profesionales propias de
la región, y a su vez se dispuso a estructurar la universidad en departamentos de investigación de las disciplinas de
mayor relevancia (Decreto Ley n° 154, 1956, art 5). Esta estructura permitía unificar la enseñanza de disciplinas
afines dando una mayor cohesión y eficacia a la actividad docente. Esta casa de altos estudios fue la primera en
Argentina en adoptar el sistema departamental, de larga experiencia en otros países. De este modo, se puso
efectivamente en vigencia el viejo lema de 1940: “No es una Universidad más sino una Universidad nueva”.
Una vez terminada su gestión, Fatone dejó estructurada la UNS en sus aspectos básicos. Casi todas las resoluciones
rectorales elaboradas por él contribuyeron a establecer la orientación moderna, científica, humanística y regional
de la universidad. Su gestión se desarrolló hasta julio de 1957.
Durante la década del ´60, Bahía Blanca vio complementado su perfil socioeconómico tradicional, con la
inauguración del aeropuerto y el crecimiento de las empresas de carácter industrial. Eran tiempos de ascenso social.
En este sentido, los estudios universitarios habían sido y eran un canal fundamental de movilidad ascendente, por
la prosperidad económica tanto individual como de la ciudad. En este contexto la UNS se consolidaba como la
institución educativa y cultural más importante de la región, acomodándose al medio y comprometiéndose con las
demandas y necesidades de la localidad y la zona (Cernada de Bulnes et al., 2006).
VI. La departamentalización: una posibilidad para alcanzar los objetivos de ayer y de hoy
En el artículo 5° del Estatuto de la U.N.S se establece:
La Universidad Nacional del Sur adopta como base de su organización académica y administrativa la
estructura departamental. Esta tiene por objeto proporcionar una orientación sistemática a las actividades
docentes y de investigación mediante el agrupamiento de disciplinas afines y la comunicación entre los
docentes y alumnos de distintas carreras, brindando de esta manera una mayor cohesión a la estructura
universitaria y tendiendo a lograr economías de esfuerzos y de medios materiales (Universidad Nacional
del Sur, 2008, art. 5°, p. 1).
Se considera que esta estructura es fundamental para la enseñanza universitaria y para el mejor desarrollo de las
actividades de docencia, investigación y extensión. Asimismo, la UNS es referenciada y ubicada dentro de las
universidades del país que implementaron la organización por departamentos, como aquella que la conserva en su
forma más pura (Ransan, 2013; Gómez 2021). Es la única que cuenta con numerosos departamentos cuya
denominación hace referencia a la disciplina a la cual comprende y, en algunos casos, poseen institutos destinados
a la investigación.
Tal como se ha hecho mención, en sus inicios la universidad estaba conformada sobre la base del Instituto
Tecnológico del Sur y tres institutos de investigación. Permitiendo crear departamentos de investigación científica
de las disciplinas consideradas fundamentales en esa época. Actualmente, la UNS está organizada en 17
departamentos, de los cuales algunos de ellos poseen sus propios Institutos de doble dependencia UNS-CONICET:
Agronomía, Biología, Bioquímica y Farmacia (Instituto de Ciencias Biológicas y Biomédicas del Sur (INBIOSUR)),
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Ciencias de la Administración, Ciencias de la Salud, Ciencias e Ingeniería de Computación (Instituto en Ciencias e
Ingeniería de la Computación), Derecho, Economía (Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales del Sur
(IIESS)), Física (Instituto de Física del Sur (IFISUR)), Geografía y Turismo, Geología (Instituto Geológico del Sur
(INGEOSUR)), Humanidades, Ingeniería (Instituto de Mecánica Aplicada), Ingeniería Eléctrica y de Computadoras
(Instituto de Investigaciones en Ingeniería Eléctrica "Alfredo Desages" (IIIE)), Ingeniería Química (Instituto de
Electroquímica y Corrosión), Matemática (Instituto de Matemática Bahía Blanca (INMABB)), Química (Instituto de
Química del sur (INQUISUR) y Ciencias de la Educación, este último creado el 5 de noviembre de 2020
5
.
La organización departamental original fue ampliándose con la creación de departamentos y carreras de acuerdo a
la realidad económica, social y política que atravesó Bahía Blanca y la región. Siempre sosteniendo la intención de
formar a los estudiantes en profesionales capacitados y éticamente responsables, comprometidos con la sociedad
y su desarrollo sustentable, priorizando la gratuidad y la equidad en el acceso a la enseñanza (Plan Estratégico,
2013, p.23). Intentando ser una universidad moderna y acompañar los cambios que trajo la globalización y las
nuevas tecnologías en los últimos tiempos.
La Ley N° 24.521/95 sobre Educación Superior, en su artículo 3° establece que:
La educación superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y
técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y
desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la
formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de
mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a
la vigencia del orden democrático (Ley N° 24.521, 1995, art. 3°, p. 2).
En concordancia con dicha ley, el estatuto de la UNS en sus principios y fines en el Artículo 2° establece objetivos y
funciones semejantes cuando menciona que: “La Universidad tiene como fin la formación integral de sus miembros,
capacitándolos para el ejercicio de las actividades científicas y profesionales, e inculcándoles el respeto a las normas
e instituciones de la Constitución Nacional” (Universidad Nacional del Sur, 2008, art. 2°, p. 1). Paralelamente
menciona en su Artículo 3 que “Para lograr dicho fin debe ser una institución abierta a las exigencias de su tiempo
y de su medio y propender a la conservación, transmisión y acrecentamiento del patrimonio cultural.” (Universidad
Nacional del Sur, 2008, art. 3°, p. 1). Y retoma en su Artículo 12 acerca de las funciones de docencia e investigación
que “La docencia y la investigación se ejercerán orientadas hacia una dinámica armonía entre la búsqueda de la
verdad y su transmisión, desarrollando la investigación y la enseñanza científica y técnica, pura y aplicada,
asumiendo los problemas nacionales y regionales.” (Universidad Nacional del Sur, 2008, art. 12°, p. 2).
Por otro lado, en el contexto social y político que se estaba viviendo, la UNS surge como un campo (Bourdieu, 1997),
espacio social creado en torno a la valoración de determinados hechos sociales, a partir de la apropiación y
producción de un capital común y a través de una lucha por esa apropiación, por parte de quienes se movilizaban
para lograr estos objetivos (Colegio de abogados, Corporación del comercio e Industria, Federación Universitaria
del Sur –FUS–, Asociación Ganadera, Asociación Intercooperativas, Confederación General del Trabajo –CGT–, Mesa
Regional pro Bahía Blanca y su zona fundadores, profesores y alumnos, entre otros). Este campo se desarrolla a la
vez como un campo de fuerzas y de luchas: de fuerzas ya que se impone todo el capital simbólico y cultural, y de
luchas porque esos mismos agentes se enfrentan, con medios y fines diferentes, según la posición que ocupan
dentro del campo, contribuyendo a conservar o transformar sus estructuras.
5
El departamento de Ciencias de la Educación, fue creado bajo la resolución de la Asamblea Universitaria AU-09/20. Expte. -3241/15.
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La elección por el modelo departamental, se ve reflejada en la tradición selectiva (Williams, 1980) por la que optan
los sujetos encargados de la organización de la UNS, que nunca es arbitraria. De allí que, la universidad como
institución educativa se encuentra implicada en relaciones de poder en las que se ponen en juego la legitimidad de
determinadas prácticas, formas de conocimiento y versiones específicas del presente, pasado y futuro. En relación
a lo anterior, se considera que desde sus inicios la UNS, ha sido resultado de una lucha de representación (Chartier,
1990), donde se han puesto en tensión los intereses de diversos grupos de poder (arriba mencionados) que ante la
situación política por la cual atravesaba el país pretendían aprovechar ese momento para impulsar la iniciativa de
una universidad nacional, donde lógicamente estuvieran plasmados sus intereses políticos y económicos.
Frente a estos ideales de universidad nueva, cabe plantearse si luego de 67 años la UNS ha avanzado en el
cumplimiento y mejoramiento del desarrollo de los mismos y si se ha ocupado por fortalecer su impronta
innovadora. Si se han dado continuidades o rupturas en su estructura organizacional inicial y la actual. A raíz del
análisis realizado pareciera que se presentan continuidades y las razones esgrimidas para elegir dicha estructura se
han sostenido en el tiempo.
VII. Reflexiones
Partiendo de la idea de que la universidad posee complejidades y características propias, que posee una identidad
construida socialmente que se crea y recrea a través del accionar de las personas que pertenecen a la misma
(Claverie, 2013; Clark, 1991), se trata de indagar y describir la organización por departamentos de la UNS a partir
de lo expresado en sus estatutos y resoluciones, desde el momento en que se proyecta su fundación.
A partir del estudio de caso realizado se encuentra evidencia de que el funcionamiento de la estructura
departamental en la UNS, condice con los argumentos expresados en las propuestas fundacionales de los actores
sociales originarios. Se observan en la práctica y funcionamiento de la universidad las ventajas de la
departamentalización tales como: flexibilidad y optimización en el uso de recursos humanos y económicos, se evita
la duplicación de trabajo a nivel administrativo, cada departamento tiene un director decano que gestiona las áreas
disciplinares de las carreras que lo conforman junto a un consejo departamental y director de área, por lo que el
poder y autoridad está distribuido entre los miembros de la comunidad universitaria favoreciendo la
descentralización del poder en la institución aunque puede tender un nivel de poder relativo diferente entre los
departamentos.
Los departamentos conforman la unidad básica operativa y el plantel docente que lo conforma ingresa al mismo
rindiendo concursos y desarrollando su carrera docente e investigativa dentro de este. Asimismo, se favorece la
investigación y el intercambio académico ya que están en contacto permanente con sus pares de la misma área y
entre departamentos. Por su parte, los alumnos logran generar un sentido de pertenencia al departamento y a la
carrera profesional que eligieron.
La trayectoria de la UNS ha sido reconocida en varias ocasiones y una vez más, ha logrado ser parte de un ranking
mundial, el "Webometrics Ranking of World Universities", Este es el único ranking desarrollado por un organismo
académico y científico (el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España), en lugar de una empresa o
consultora. Según el mismo, la UNS ocupa el séptimo lugar a nivel país, mientras que a nivel latinoamericano está
en el puesto 104, y en el 2035 a nivel mundial. El Webometrics lista más de 31.000 instituciones, lo que coloca a
esta casa en el 5% más destacado del globo.
El desafío actual es diseñar nuevas formas de vinculación con la sociedad, contribuir a alcanzar los objetivos de
calidad para la comunidad universitaria, equidad, competitividad e innovación permanente, sin dejar de lado el
ejercicio de su función crítica. Para ello, la universidad tendría que evaluar y adecuar sus estructuras y modos de
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funcionamiento. La gestión universitaria es un elemento fundamental para responder a los retos y demandas
actuales por parte de la sociedad.
En consecuencia, podría pensarse que, aun conservando una de las estructuras departamentales más puras a nivel
nacional, la UNS ha trabajado y continúa trabajando en pos de alcanzar los fines planteados en el artículo 2° y 3° de
su estatuto, los cuales hacen referencia a la formación integral de sus miembros, propiciar su capacitación en vista
del ejercicio de la profesión y de las actividades científicas como así también, lograr atender a las exigencias de su
tiempo y su medio con el propósito de conservar, transmitir y acrecentar el patrimonio cultural.
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Fecha de recepción: 11-07-2023
Fecha de aceptación: 14-11-2023
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a
Formación y profesión, desafíos para la Pedagogía
y Didáctica Universitarias
Training and profession, challenges for University Pedagogy
and Didactics
Por Elisa LUCARELLI
1
y Claudia FINKELSTEIN
2
Lucarelli, E. y Finkelstein, C. (2024). Formación y profesión, desafíos para la Pedagogía y Didáctica Universitarias. Revista RAES,
XVI(28), pp. 45-63.
Resumen
Este artículo presenta algunos resultados de una investigación, que desde el enfoque de la Pedagogía y la Didáctica
Universitarias, estudia las modalidades de formación en la profesión del futuro médico que se adoptan en un
Hospital Asociado a la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. A partir de encuadrar el proceso de
conformación del campo mencionado, el artículo considera aspectos como, la profesión médica en su contexto
histórico y actual, las características de la historia de la institución y de la cátedra en estudio, la historia institucional,
las concepciones acerca de la formación del futuro médico y los aportes a la construcción su identidad profesional.
Palabras Clave Pedagogía Universitaria/ Didáctica Universitaria/ formación/ profesión/ identidad profesional/
concepciones acerca de la formación
Abstract
This article presents some of the results of a research, which from the approach o Pedagogy and University
Didactics, studies the modality of training in the profession of the future doctor that are adopted in a Hospital
Associated with de Faculty of Medicine of the Universidad de Buenos Aires. From framing the process of shaping
the mentioned field, the article considers the medical profession in its historical and current context, the
characteristics of the history of the institution and the chair under study, the institutional history, the conceptions
about the formation of the future doctor and the contributions to the construction of its professional identity.
Key words University Pedagogy/ University Didactics/ training/ profession/ professional identity/ conceptions
about training
1
Universidad de Buenos Aires (Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación – Facultad de Filosofía y Letras) y Universidad Nacional
de Tres de Febrero (NIFEDE), Argentina / ORCID 0000-0001-7661-8550 / elucarel@gmail.com
2
Universidad de Buenos Aires (Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación – Facultad de Filosofía y Letras), Argentina / ORCID
0000-0002-7956-5682 / claudiafinkelstein@yahoo.com.ar
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Una investigación en el campo de la Pedagogía y Didáctica Universitarias
Este artículo presenta algunos de los resultados de una de las investigaciones realizadas en el marco del Programa
Estudios sobre el Aula Universitaria, perteneciente al Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Pretende aportar a la reflexión en torno al campo
de la Pedagogía y Didáctica Universitarias haciendo foco en la formación de los futuros profesionales de la Medicina.
La formación de profesionales en el campo de la Salud ha sido recientemente objeto de estudios que posibilitaran
conocer, desde distintas dimensiones, los procesos a través de los cuales esa formación se hace posible. Esta línea
se articula con las preocupaciones propias del campo de la Pedagogía y Didáctica Universitarias que, desde
mediados del siglo pasado, se centra en los problemas de aquel proceso formativo, de la enseñanza, de la
evaluación y del currículum en esa institución.
El campo en sí se ha ido conformando en Argentina teniendo en consideración los principios político pedagógicos
de la Reforma de 1918, propiciadora de nuevos impulsos de renovación institucional, afectando también la
necesidad de transformar la vida en las aulas, interés que sigue vigente en la actualidad sin que se haya generalizado
en sus concreciones. Sin desconocer este panorama, esos impulsos de transformación dieron lugar a innovaciones
de carácter didáctico curricular; estas son comprendidas como procesos desarrollados en un contexto que da
cuenta de la tensión del espacio micro y macro-institucional (Braga, Genro y Leite, 1997), expresando una ruptura
con la rutina en las aulas, a la vez que son propiciadas por acciones protagónicas por parte de quienes las llevan a
cabo (Lucarelli, 2009).
Esta situación en la actualidad permite vislumbrar la complejidad del campo
3
en el que se debaten perspectivas
ligadas a una mirada tecnicista con otras que se orientan por lineamientos fundamentados críticos (Lucarelli, 2009).
La Didáctica Universitaria, considerada como una disciplina específica dentro del área didáctica, tiene saberes y
zonas de contacto (de Sousa Santos, 2004) y diferencias con las Didácticas Profesionales, en sus dos vertientes,
francesa y anglosajona, (Lucarelli, 2022), habiendo hecho hincapié esta última en el Campo de la Salud desde
comienzos del siglo XX con el Informe Flexner.
La Didáctica Profesional desarrolla las propuestas enfatizando secuencias de acción (en la mayoría de los casos
relativamente fijas), derivadas de la observación de los comportamientos de quienes ejecutan la actividad, sin
detenerse en la consideración de los contextos sociales e institucionales. Por su parte la Didáctica Universitaria
encuentra su raigambre en el campo didáctico, por lo que sus problemáticas y su mandato social corresponden a
los propios del sistema formal de educación; problemáticas que articulan el campo educativo con la estructura
social, en sus múltiples dimensiones políticas, económicas, culturales, institucionales. Estas, definen la esfera de
acción de la disciplina otorgando sentido a la búsqueda de soluciones eficaces y eficientes para la formación de las
mayorías, tendientes a la incorporación, retención y graduación de sectores sociales históricamente ausentes en
las instituciones.
Los resultados de la investigación que aquí se presentan, se ubican en esta área disciplinar como parte del campo
pedagógico y didáctico universitario, en tanto recorta para esta comunicación la enseñanza y la evaluación en la
formación de grado de los médicos. En esta oportunidad, esta comunicación se centra en
3
El campo, complejo por sus objetos y por las perspectivas que intentan comprenderlo, tiene distintos matices semánticos y epistemológicos
en América Latina según los contextos. En Brasil se lo reconoce como Pedagogía Universitaria, acentuando su carácter interdisciplinar, y
considerando como sus objetos, la enseñanza el aprendizaje y la evaluación (Leite, 2006). En Argentina y en otros países de la región como
México, Colombia, Uruguay, esos son los objetos de estudio de la Didáctica Universitaria, reservando para la Pedagogía la centración en la
formación (Lucarelli, 2009, 2011)
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El equipo que ha llevado a cabo este estudio ha desarrollado, a través de tres décadas, investigaciones en este
campo
4
. En los últimos años este equipo
5
ha centrado su preocupación en los procesos formativos que se
desarrollan en las carreras de grado del campo de la salud, avanzando en el conocimiento de estilos docentes,
formas de articulación teoría práctica, estrategias de enseñanza y evaluación innovadoras que llevan a cabo los
docentes en distintos momentos del trayecto. Estas construcciones han permitido avanzar, en la actualidad, en el
planteamiento de nuevos interrogantes que orientan a indagar sobre cuáles son los modelos profesionales que se
ofrecen para identificación de los estudiantes, cómo estos se manifiestan en los espacios de desempeño profesional
correspondientes a los servicios de salud donde los estudiantes concurren, quiénes se consideran formadores
dentro de los integrantes de los equipos profesionales de esos servicios y cuáles son las estrategias de enseñanza y
evaluación que se pueden reconocer en los dispositivos de acompañamiento facilitadores de la articulación teoría
– práctica que se implementan.
4
Proyectos aprobados y financiados por el Programa UBACYT:
• Innovaciones curriculares para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza universitaria
• La innovación en el aula universitaria.
• Los espacios de formación en la práctica profesional en cátedras que innovan
• La construcción de una propuesta didáctica para la enseñanza de la Biología
• Los espacios de formación y la articulación teoría-práctica en cátedras innovadoras de la UBA: el proceso de constitución de Didácticas
específicas universitarias” (UBACYT F119)
• Los espacios de formación para aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la Universidad de Buenos
Aires: aprendizajes iniciales, propuestas curriculares y dispositivos metodológicos de enseñanza y evaluación en el marco de la articulación
teoría-práctica
• Los espacios de formación para aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la Universidad de Buenos
Aires: el caso de Odontología.
• La construcción de Didácticas específicas en la universidad: la articulación teoría práctica en los espacios/ciclos de formación para la
práctica profesional: La enseñanza de aprendizajes complejos de la práctica profesional en las carreras de grado de la UBA localizadas en
instituciones de salud, justicia y del área agronómica.
• La enseñanza de aprendizajes complejos de la práctica profesional en las Carreras de grado de la UBA localizadas en instituciones de salud:
el caso de Medicina.
• La articulación teoría – práctica en los diferentes tramos de formación de grado y la construcción del campo de la Didáctica Universitaria
según áreas profesionales específicas
Proyectos aprobados y financiados por UBA y CAPES –Brasil:
• Innovaciones, Políticas Universitarias y Formación, con la participación de seis universidades argentinas (UBA; UN Córdoba y UN Tucumán)
y brasileñas (UNISINOS, UFPel y UFSC)
• Políticas de educación superior: innovaciones y evaluación como factores de calificación de prácticas pedagógicas y de la formación
docente.
• Calidad de la educación superior, discursos, políticas y prácticas que impactan en el mejoramiento de la calidad de la educación superior
en tiempos de democratización y expansión
Proyectos aprobados y financiados por MERCOSUR:
• PPCP 003/11 (SPU_CAPES) Estrategias institucionales para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y el desarrollo de
profesional docente
• Proyecto NEIES-MERCSUR (2015-2017). Estrategias institucionales para la formación pedagógica de los docentes orientadas al
mejoramiento de la calidad del nivel superior de educación
• Proyecto NEIES-MERCSUR (2023-2024). Políticas y encuadres de la formación en la práctica profesional del futuro graduado en el nivel
superior de enseñanza en el campo de la salud.
5
Actualmente el Programa está dirigido por Claudia Finkelstein y componen el equipo Elisa Lucarelli, Gladys Calvo, Patricia Del Regno,
Mercedes Lavalletto, Walter Viñas y Gladys Valado como adscripta al mismo.
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La investigación que presentamos se propuso comprender – en términos generales - las modalidades de formación
en la profesión del futuro médico que se adoptan en un Hospital Asociado a la Facultad de Medicina de la
mencionada Universidad, con la intención de poder generar conocimiento acerca de los procesos de enseñanza
que los docentes responsables de un espacio curricular externo a la sede Facultad destinado a la formación en la
profesión, llevan a cabo.
La investigación se planteó los siguientes objetivos:
• Comprender el estilo docente manifiesto en las prácticas de enseñanza de los profesionales que asumen tareas
de formación en la profesión en el último año de formación en uno de los ejes disciplinares
• Identificar las peculiaridades de las estrategias didácticas de enseñanza y evaluación desarrolladas en pos de la
formación profesional en el último año de formación en uno de los ejes disciplinares
• Reconocer las instancias de acompañamiento docente facilitadoras de la articulación teoría-práctica en la
formación de la práctica profesional. Llevadas a cabo en el último año de formación en uno de los ejes
disciplinares
• Consolidar los marcos teóricos del campo de la Didáctica Universitaria, centrada en la articulación teoría-
práctica.
Por un lado, partimos del supuesto que la articulación teoría- práctica es un elemento clave en los procesos de
formación en la profesión. En este sentido se analizaron las propuestas formativas para ver cómo se desarrolla esta
articulación visibilizando los diferentes niveles en que se expresa. El otro supuesto refiere a que la formación en la
profesión requiere de aprendizajes complejos que se van articulando progresivamente. De este modo, se hizo foco
en los dispositivos pedagógicos que tienen por objeto la formación en este tipo de aprendizaje en el espacio
curricular que fue objeto de la indagación.
Asimismo, los docentes que desarrollan acciones de enseñanza tendientes a la formación en la profesión operan
como modelos de identificación de los estudiantes. De ahí la pretensión de reconocer estos modelos y su incidencia
en los estudiantes.
En esta oportunidad presentamos algunos resultados de la investigación desarrollada en la cátedra de Pediatría del
Hospital Garrahan, que es una institución asociada
6
a la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.
Metodológicamente la investigación se desarrolló con una lógica de generación conceptual (Sirvent y Rigal, 2023)
orientada hacia la comprensión de los significados de las prácticas que desarrollan los docentes universitarios
cotidianamente en sus espacios de trabajo. Como técnicas de recolección de datos empíricos recogidos en el trabajo
en terreno se realizaron 28 observaciones de las clases desarrolladas en los espacios teóricos y prácticos durante
todo el período lectivo del año 2019 (entre marzo y noviembre), y se llevó a cabo una entrevista al Profesor Titular
de la cátedra. Estaba previsto la realización de otras entrevistas a otros informantes clave, pero dada emergencia
derivada de la pandemia COVID 19, esto resultó imposible. Tampoco pudieron administrase las encuestas de
opinión a los estudiantes.
Se realizó un análisis documental de todos los materiales producidos por la cátedra (programación, casos clínicos a
trabajar por los estudiantes, otros materiales) y del Plan de Estudios vigente al momento.
En cuanto al proceso de análisis y sistematización de la información se realizaron diferentes instancias:
análisis individual y colectivo (por parte de los investigadores); triangulación de los datos, provenientes de las
distintas fuentes (observaciones y entrevistas) e instancias participativas de retroalimentación realizadas
conjuntamente con el equipo de investigación y los equipos docentes.
6
La Figura del Hospital Asociado fue creada en 1990 por la Facultad de Medicina para profundizar la descentralización de la enseñanza en
las Unidades Docentes Hospitalarias (UDH) con el objeto de conformar centros de Educación Médica con autonomía creciente.
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En cuanto a la modalidad general de funcionamiento de esta asignatura, los estudiantes tienen la oportunidad de
participar de clases teóricas y realizar prácticas de distinto nivel de complejidad en los distintos ámbitos de la sede
hospitalaria.
Cursaron esta asignatura al momento de realizar el estudio alrededor de 40 alumnos que se encontraban en el
tramo final de su formación, es decir, estaban cursando el Ciclo Clínico o el Internado Anual Rotatorio
7
donde los
estudiantes realizan sus Prácticas Finales Obligatorias
8
. Se desarrolla durante 10 semanas y comprende el 25 % del
tiempo total del Internado Anual Rotatorio.
El equipo docente de la cátedra está conformado por un Profesor Titular
9
, cinco docentes rentados y alrededor de
treinta docentes ad-honorem.
Presentamos a continuación algunos resultados de nuestra investigación. Hemos seleccionado en esta oportunidad
las siguientes dimensiones: la profesión médica, contexto histórico y actual, la historia institucional, concepciones
acerca de la formación y aportes a la construcción de la identidad profesional del futuro médico. Estas dimensiones
de análisis se fundamentan en concebir a la Didáctica y Pedagogía Universitarias desde la perspectiva
fundamentada crítica
10
. Dentro de este encuadre teórico resulta fundamental la comprensión de las perspectivas
social e institucional que enmarcan nuestro particular caso en estudio.
La profesión médica, contexto histórico y actual
Como es sabido la institucionalización de las profesiones liberales ha hecho posible el desarrollo de sistema
profesional con dos orientaciones complementarias: las profesiones eruditas o académicas, centradas en la
investigación y la transmisión de sus resultados a las nuevas generaciones, y las profesiones aplicadas.
La profesión médica es definida, desde el mismo sector, como grupo social integrado por médicos que ejercen los
valores inherentes a la misma, es decir el conjunto de principios que hacen al profesionalismo. Este se precisa en
función de la relación que se establece con la sociedad, y en la actualidad se reconoce a través de cuatro
características: el conocimiento médico en función del binomio salud-enfermedad, el control de la organización del
trabajo, la organización profesional con capacidad reguladora especialmente sobre la formación, y el código ético
que rige sobre la actuación profesional (Pardell, 2006).
En este entorno adquiere un significado especial la incorporación de nuevos integrantes a la profesión. “Elegir una
profesión significa iniciar un proyecto de vida, desempeñar un papel útil en la sociedad en que se vive, así como
darle sentido y recompensa emocional a la vida individual, por contribuir, desde la profesión, a una mejor calidad
de vida en general” (Villamil Pérez, R: 2005: 15).
La elección de la profesión médica, reconocida históricamente junto al derecho como una profesión aplicada, no
es la excepción en cuanto a su función definitoria en cuanto a la identidad de los sujetos. De allí la importancia que
adquiere el análisis del proceso de esa construcción y de las modalidades que asume en las instituciones
responsables de su formación. En este sentido, la formación del médico, tal como lo determina su Plan de estudios,
7
El Plan de Estudios de la Facultad de Medicina está conformado por el Ciclo Básico Común (6 materias) más tres ciclos: el ciclo biomédico
(que se cursa en el ámbito de la Facultad de Medicina), el ciclo clínico y el Internado Anual Rotatorio.
8
La Práctica Final Obligatoria consta de 6 rotaciones básicas (clínica, pediatría, tocoginecología, cirugía, salud mental y APS) y 4 semanas de
módulo específico y 4 semanas de curso de residencia o segundo módulo específico.
9
Pediatría como asignatura puede ser cursada por los estudiantes en 56 UDH, que se dividen en cuatro áreas geográficas. El Profesor titular
de esta asignatura en el Hospital Garrahan es también el coordinador de todas las UDH de Pediatría del Area Sur.
10
La perspectiva fundamentada (Candau, 1995) y fundamentada crítica (Lucarelli, 2009), sostiene que la Didáctica Universitaria aborda sus
problemas desde un encuadre multidimensionado, en el que intervienen, junto a componentes educativos, los sociales, políticos,
económicos, culturales, subjetivos (Lucarelli, 2023).
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se desarrolla en la Universidad de Buenos Aires a través de dos instancias: una primera etapa que se lleva a cabo
en la institución sede, Facultad de Medicina, centrada en la enseñanza del corpus teórico de base, y una segunda
en la que se introduce al estudiante en los aspectos prácticos, en los secretos de la profesión, y que tiene al hospital
como su territorio (Da Cunha, 2010)
11
. La medicina deposita en el hospital el primer contacto del estudiante con
pacientes, dando así lugar a la construcción de los aspectos más complejos de ese proceso formativo, ya que junto
al dominio de formas de operar, destrezas técnicas, fundamentos cognoscitivos, y formas de razonamiento
específicas para la toma de decisiones, se da el proceso de socialización dentro del conjunto de valores éticos del
quehacer profesional. (Villamil Pérez, R: 2005, 19). A través de este proceso el estudiante de medicina va definiendo
su relación como sujeto y objeto del mundo profesional, en el reconocimiento de cómo percibe la sociedad al
cuerpo humano, la salud y la enfermedad en un momento histórico determinado, entendiendo que esos son
conceptos dinámicos, productos de la cultura de cada tiempo. La concepción de salud y enfermedad, que es el
objeto de la práctica médica, es un asunto de consenso social, por tanto, diverso, así como lo es la forma de ejercer
esta profesión. (Estrada Correa, 2005).
Un recorrido por la trayectoria histórico social de la profesión médica permite considerar cómo han ido deviniendo
estas concepciones que hacen al sostén de distintas formas de práctica profesional a lo largo del tiempo. Los
griegos, que afirmaban un mundo en equilibrio en todos los aspectos de la vida, entendían a la salud como armonía
entre cuerpo y alma, y hacia ella dirigían la actividad profesional, como medio apropiado para mantenerla y
restaurarla. Durante la Edad Media la formación médica se daba en los monasterios, donde los médicos eran
monjes; no es sino hasta el siglo XII que surge la primera Escuela de Medicina en la Universidad de Salerno, en
donde los monjes compartían con laicos esa práctica, la cual es regulada por primera vez en Europa. Hasta el siglo
XVII la iniciación en la profesión era legitimada por el propio gremio; es interesante observar que esa iniciación
“comprendía un conocimiento de los textos y de la expedición de recetas…esto era lo que lo autorizaba como médico
y no las experiencias que hubiera adquirido” (Estrada Correa, 2005: 54)
A finales del siglo XVII la medicina, de naturaleza individualista hasta entonces, pasa a ser de índole social, ya que
la autoridad médica deviene en autoridad social al considerarse que todo el entorno se convertía en objeto de la
medicina, surgiendo el hospital como aparato de medicalización colectiva. A la vez la biología pasó a ser la ciencia
más reconocida, construyendo un discurso universal sobre lo viviente, y por tanto también sobre lo social. Este
modelo biomédico, vigente en forma generalizada en la actualidad, entiende a la enfermedad en términos físico-
químicos dentro de una perspectiva propia de la racionalidad técnica (De Asúa, 1986)
Al mismo tiempo en el hospital surge el ritual de la visita a las salas, donde el maestro médico y sus discípulos
estudiantes, junto con las enfermeras, acuden a la cama del enfermo, para observar, diagnosticar, registrar y
recetar.
El hospital fue en sus inicios institución de asistencia a los pobres y, a la vez, de aislamiento y reclusión de enfermos,
de manera de proteger a los otros del peligro de la enfermedad. Con la Medicina de la Modernidad la enfermedad
ya encuentra su territorio, donde cada patología tiene una localización y donde los enfermos pueden ser
individualizados, clasificados y distribuidos, de manera de poder ser controlados (vigilados en términos de Foucault)
y ser objeto de un registro minucioso de lo en ellos visible, de la evidencia. Es en el siglo XVIII que el hospital, con
sus registros cotidianos, es un instrumento no sólo terapéutico sino también de preparación de profesionales,
siendo su dimensión esencial la clínica. “El hospital…reemplazó a los textos como fuente del saber médico, para
constituirse en el sitio más importante de formación médica, hasta nuestros días” (Estrada Correa, 2005: 60).
11
En el contexto de este trabajo se toma territorio en el sentido que le da Da Cunha, esto es incluyendo en la definición relaciones de poder:
“El territorio tiene una ocupación y esta revela intencionalidades…En esta perspectiva no hay territorios neutros. La ocupación de un
territorio se da en la confrontación entre fuerzas”. Y agrega esta definición.: “López (2007, p.80) afirma que el territorio es, así, un espacio
mediado por las representaciones construidas por un determinado grupo al establecer un poder frente a otro y que se apropia del espacio
como forma de su expresión y proyección.“ Da Cunha (2010: 55).
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Los grupos de estudiantes del Ciclo Biomédico que se forman en el hospital tienen la posibilidad de tomar parte de
las actividades cotidianas de los médicos. Estos se articulan en un conjunto social que Wenger (2001) denomina
comunidades de práctica, esto es comunidades creadas con la intención sostenida de lograr una empresa
compartida y que sostiene una práctica determinada, producto de un aprendizaje colectivo (Wenger, 2001, p. 69).
Como características de esas prácticas se destacan su posibilidad de proporcionar soluciones a conflictos generados
institucionalmente, de sustentar una memoria colectiva, y, en especial, de ayudar a los principiantes a incorporarse
a la comunidad participando de su práctica. Si bien los estudiantes de grado (como sujetos en formación en la
profesión) se definen a partir de desempeñar un rol diferente al de los profesionales médicos, el hecho de compartir
el desarrollo de actividades con pacientes en el ámbito hospitalario, les abriría la posibilidad de dar un primer paso
hacia su entrada en esa comunidad de práctica.
En la actualidad se han levantado, desde las orientaciones que propician la atención primaria de la salud, críticas
importantes a la enseñanza hospitalaria, centradas principalmente en el hecho que esta no facilita al estudiante
contactos con la comunidad en la cual en el futuro desarrollará su actividad profesional. El estudiante que se forma
en hospitales, se afirma, atienden pacientes ya admitidos en los hospitales, desarrollándose así una visión atípica y
especializada de la medicina (Harden, Sowden, y Dunn, 1984), más centrada en la enfermedad que en la salud y su
prevención. Quedan por fuera las condiciones de vida cotidiana de los pacientes, los aspectos sociales y económicos
de las enfermedades, tal como podrían manifestarse en las prácticas que se desarrollan en los centros comunitarios,
clínicas barriales o rurales.
La posición es otra por parte de quienes sostienen la importancia de desarrollar la enseñanza en el ámbito de los
hospitales: además de señalar la complejidad que implica la organización de instancias de formación en esos
centros, advierten sobre el riesgo de que asuman tareas de enseñanza médicos sin experiencia como docentes, y
con escaso conocimiento de la estructura curricular de la carrera.
Estas dos visiones acerca de dónde y cómo introducir al estudiante en los secretos de la profesión médica, coexisten
en la actualidad, y atraviesan las prácticas docentes.
Acerca de la historia de la institución y de la cátedra
El interés que para este equipo de investigación reviste la historia institucional tiene que ver con que la
representación acerca del origen y de ella misma que opera como estructurante tanto del funcionamiento de
la institución, como de los resultados en términos de formación que adquieren los estudiantes. La historia
institucional, desde esta perspectiva, no remite al relato objetivo de los hechos, tal cual han sucedido, sino a
como es percibida por los sujetos; esto significa que es en realidad una trama de historias que se unifican en
una versión: la historia de la institución, la historia de quien la relata, etc.
El hospital Garrahan, fue fundado en 1987. Sin embargo, el proyecto que le dio origen surge en 1969, cuando un
grupo destacado de médicos pediatras del Hospital de Niños Dr. Ricardo Gutiérrez, encabezados por el doctor
Carlos Gianantonio, elaboró un programa médico para un nuevo modelo de establecimiento pediátrico.
Outomoro (2010) señala que entre 1929 y 1973 se produce un cambio en el modelo de la Medicina que trajo
aparejado las siguientes consecuencias:
hospitalización de la medicina, especialización y superespecialización médica, eclipse del médico como
profesional liberal, y mutación del enfermo o paciente por el consumidor. Los hospitales dejan de ser
instituciones de caridad para convertirse en el alma de la actividad médica. Ya no son instituciones
marginales, sino el epicentro de la vida social, a tal punto que se nace y se muere en el hospital. El médico
deja la actividad privada del consultorio y pasa a ser un asalariado del hospital. Allí también se centra la
actividad formativa del futuro profesional y la investigación (p.138)
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El entrevistado así lo expresa:
(…) en ese momento la idea era que el Hospital atendiera, atendiera y atendiera y tuviera números que mostrar
a las autoridades, lo que en ese momento llamaban “Producción”, como si fuera una fábrica. (Entrev. PT
28/11/2022)
Este nuevo modelo se representa como una pirámide cuya base es el primer nivel; la zona media representa la
atención médica tradicional en el hospital, y el vértice corresponde a la atención terciaria superespecializada o de
alta complejidad (Outomoro, 2010).
Es así que surge como un hospital del tercer nivel de atención, de referencia nacional, cuyo objetivo fundamental
es la asistencia de la alta complejidad pediátrica, aunque no rechaza la consulta espontánea.
Es una institución autárquica, con una doble pertenencia jurisdiccional, del Ministerio de Salud de la Nación y del
Ministerio de Salud de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; ambas jurisdicciones participan igualitariamente en
su financiamiento y en su conducción. Expresa un modelo de organización alternativos, caracterizado centralmente
por el funcionamiento autárquico y con participación de la comunidad, el horario de atención extendido, la
dedicación exclusiva de la conducción, la autogestión del arancelamiento a las obras sociales, la capacitación
asistencial y gerencial permanentes, la enfermería con formación universitaria y acciones de promoción y
protección de la salud en terreno (Arce, 1985; O’ Donnell, 1995).
Había que producir y el producir se medía en número de operaciones, de consultas, tiempos asignados,
crecimiento del personal. Toda una cuestión muy tecnocrática que estaba de moda en esa época en aquel
momento venían de España grupos de calidad y estaba todo muy inmerso en esa ideología, donde las personas
tenían que desarrollar ciertas competencias y sobre todo integrarse a grupos de calidad. (Entrev. PT 28/11/2022)
Los cambios centrales en las concepciones tradicionales de un hospital fueron una estructura edilicia y un modelo
de organización imaginados para una asistencia interdisciplinaria e interespecializada (Dal Bó, 1989) y un nuevo
lugar para el clínico pediatra, como coordinador de especialistas.
Fernández (1994) afirma que la creación de una institución implica desprendimiento, ruptura con lo conocido.
Como institución social, el hospital es portador de un mandato social genérico y los fundadores son en general,
revestidos de gran poder. En ese mandato conviven contradicciones relacionadas con el mandato social y aquellas
que expresan diferentes posiciones respecto a las características que debe asumir el establecimiento.
En el caso que nos ocupa, el modelo, sustentado por el equipo fundacional —constituido por clínicos pediatras,
algunos de los que además eran sanitaristas— se basaron en el ideal de un clínico con “suficiente capacidad de
globalización del paciente, que sea un nexo calificado entre la persona enferma, la familia y las distintas visiones
parciales” (Dal Bó, 1989, p. 36).
Sin embargo, y paradojalmente, todos los profesionales que dieron cuerpo al trabajo en las nuevas condiciones,
provenían y se habían formado en hospitales que trabajaban con los modelos tradicionales, y no tenían experiencia
en la construcción de equipos interdisciplinarios.
Schejter (2010) afirma que ese momento inicial, el clínico – pediatra debía asumir un rol fundamental generando
acuerdos de participación entre los profesionales de distintas especialidades para conformar un equipo de trabajo;
pero al mismo tiempo se sostenía que no debía invadir el campo del saber médico especializado. En la práctica, la
apertura del Hospital y la inclusión de un gran número de profesionales, facilitó diferentes concepciones del trabajo
interdisciplinario, con una mirada global y a la vez en profundidad de los pacientes, que entablaron un diálogo con
la concepción fundacional.
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Por primera vez surge un proyecto diseñado para un establecimiento sanitario donde el protagonista no es más la
figura del médico sino la organización de la asistencia, lo que permitía una mirada global del paciente (Arce, 1985).
Esta nueva organización requirió de una nueva forma de vinculación entre las especialidades médicas y los clínicos
pediatras abonada por el inmenso desarrollo de la Medicina durante los últimos veinte años unido a la asistencia
interdisciplinaria (Schejter (2010).
Así lo expresa un entrevistado:
Muchísimas universidades del interior piden rotar por la cátedra para hacer el internado anual rotatorio, que
son las prácticas finales obligatorias de la ley universitaria. Eso interesa mucho y en cierto modo alegra y en
cierto modo no, porque cuando un chico pide rotar por el Garrahan para hacer una práctica final obligatoria,
en algunos casos está muy bien justificado y en otros casos significa un amor por la alta complejidad en un
país como el nuestro, en el cual uno preferiría que quisieran rotar por áreas básicas o por hospitales de
mediana complejidad porque para hacer alta complejidad siempre hay tiempo, pero, a mi criterio, hay que
empezar por formarse en hospitales generales y después ir a la alta complejidad.
(…)
Es difícil la interdisciplina. Todos hablamos de la interdisciplina, pero la práctica de la interdisciplina no es
sencilla porque es poca la gente que adhiere a la interdisciplina tratando de entender la mirada del otro, en
general va con sus valores y trata de imponerlos, con lo cual se hace muy compleja la situación. (Entrev. PT
28/11/2022)
Esta vinculación también se pone de manifiesto en la enseñanza:
Pienso que lo mejor es que los teóricos los dé un clínico porque la visión del especialista es muy distinta de la
visión del clínico. Por ejemplo, el diabetólogo da una clase de diabetes y empieza con la clasificación nueva
de la diabetes, lleva veinte minutos de clase para las múltiples clasificaciones de las nuevas diabetes. Lo que
quiero es que el médico generalista sospeche la diabetes en el lactante o en el niño pequeño, que no es tan
fácil y muy distinta a la del adulto. Eso es lo importante. Pero el especialista tiene una visión desde una mirada
distinta, porque en la Medicina, como en todas las disciplinas, existen infinitas miradas. Uno puede mirar
desde la atención primaria, desde la complejidad… (Entrev. PT 28/11/2022)
Dal Bó, 1989 sostiene que el Hospital Garrahan surge al mismo tiempo con la intención de desarrollar programas
de docencia e investigación acordes con su nivel de complejidad.
Sin embargo, el profesor entrevistado afirma:
Fue muy curioso porque cuando hice la entrevista para ingresar al Hospital, el concurso, uno de los que me
tomaba entrevista me dijo: -Mire, a usted le gusta la docencia, pero acá no se viene a hacer docencia sino
asistencia porque hay que poner este hospital en el mapa de la Argentina- (…) Docencia e investigación eran un
proyecto a futuro. (Entrev. PT 28/11/2022)
La cátedra y su historia
Todo fenómeno institucional es productor de subjetividad. Las organizaciones son sistemas culturales, simbólicos
e imaginarios (Enriquez, 2002) que se presentan en forma global ante sus miembros e intentan imprimir su
impronta distintiva en el cuerpo, pensamiento y psique de cada uno de los miembros que las integran.
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Enriquez (2002) plantea que toda institución para poder perpetuarse necesita de un orden que legitime su
existencia que se traduce en un relato, que es un relato mítico que habla del origen de la comunidad. Los mitos
refieren a la historia sagrada que se dio en el comienzo del tiempo. Se caracteriza por posibilitar el encantamiento
de quien lo escucha, provocando un proceso de comunicación afectiva que se traduce en la conformidad de quien
lo escucha con lo evocado en el relato. El mito es creador de un lazo social. Por otro lado, expresa de manera
accesible el sistema conceptual que permite a los miembros de la institución pensarla de manera común.
Cuando un grupo/organización/institución se constituye se instaura un mito.
El mito de la fundación de la cátedra es relatado por el profesor Titular:
veníamos del Hospital de Niños y un grupo menor de los que veníamos del Hospital de Niños, veníamos de la
carrera (...) Entiéndase que en ese momento el Hospital no existía. El Garrahan tenía que nacer, desarrollarse y
ser una referencia como es actualmente…
Nosotros éramos como personajes simbólicos. El Hospital sabía que éramos UBA, pero básicamente éramos
médicos del Hospital que teníamos un hobby que era la UBA que se aceptaba como algo que no era demasiado
malo. (Entrev. PT 28/11/2022)
Las instituciones son productos instituidos que son precedidas por un proceso de constitución. Se institucionalizan,
tienen un momento de origen, que puede resultar difícil de establecer. Este inicio, se reinventa desde el presente,
se constituye en imaginario retrospectivo que conforma la “mitología de los orígenes” (Garay, 1994) que tiene valor
simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Asimismo, siempre supone otras instituciones que le sirven
de plataforma de despegue, es decir, subsume a otras, desplaza, reabsorbe; nace y se institucionaliza en oposición
o complementariamente a otras instituciones.
El proceso de institucionalización, deja sus marcas en las estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros
y fracasos, en los conflictos al interior de la organización, en cada establecimiento. Produce y es producida por
luchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características (Garay, 1994: 3). El
entrevistado refiere:
En ese momento, la cátedra no tenía un espacio físico, o sea que la conducción se realizaba en un espacio… Yo
era jefe de una unidad de internación y mi escritorio era la cátedra y ahí nos reuníamos y teníamos toda la
parafernalia. Y en ese momento se designó a un profesor titular, que no era yo, en función de que había que
cubrir el cargo, pero la cátedra la manejábamos, yo y la doctora M que me secundaba en esa tarea. (Entrev. PT
28/11/2022)
Interesa destacar que no podemos hablar de historia de la cátedra en tanto quien la relata ha realizado un proceso
de selección de sucesos cuyos criterios se encuentran regidos por la lógica de la subjetividad y no por la del
ordenamiento objetivo de los mismos. Se trata de la historización de la institución y de la propia historia. Es una
construcción del pasado, como de la realidad actual, son sucesos reconocidos en tanto son significativos. La
significación se construye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que pasó antes o con lo
que puede suceder después. Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos,
como en la historización, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el “sentido” de los
sucesos en su relación con los contextos que los producen (historia) y el sentido del reconocimiento y la significación
de esos sucesos en relación con la subjetividad.
Hassoun, J. (1997) sostiene que el tiempo histórico se refiere tanto a los hechos que sucedieron como al tiempo de
las narraciones que dan cuenta de esos hechos atravesados por el olvido y la memoria. Este es el tiempo que
llamamos historia y que necesita de una transmisión que realiza un narrador. Aquí un testimonio de un narrador:
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Fuimos creciendo paulatinamente y el Hospital fue entendiendo que era importante la relación con la
universidad. En un principio esto significó que se iniciaron dos o tres carreras universitarias de posgrado en
algunas disciplinas. Ese fue un momento clave porque, al Hospital, los posgrados en asignaturas que tenían que
ver con la asistencia y que, claramente, prestigiaban al Servicio porque había demandas desde el exterior de
muchos médicos que querían formarse en una especialidad. Eso abrió los ojos de las autoridades en el sentido
de “parece que la universidad tiene importancia” (…) y creo que recién ahora están entendiendo que tiene que
algo que ver con la vida hospitalaria, siempre fue visto como una cuestión menor. (Entrev. PT 28/11/2022)
Estos acontecimientos implicaron no sólo el inicio del reconocimiento de la función docente en el Hospital, sino que
significó para sus miembros una doble pertenencia: al Hospital y a la Universidad.
Fernández (1994) plantea que el establecimiento de pertenencia es para los individuos que los conforman - y aunque
de distinta manera para los que sin pertenecer conocen su existencia - un objeto de vinculación y representación.
Se habla en general de pertenencia en dos dimensiones.
Desde el punto de vista formal el sujeto establece con la institución una relación basada en el rol. Este rol significa
una posición en el sistema de poder; le otorga determinado grado de discrecionalidad y le exige algún monto de
enajenación.
Desde el punto de vista fantasmático
12
el sujeto establece una vinculación con el establecimiento como espacio
imaginario en el que operan los fenómenos de circulación y resonancia fantasmática y como objeto depositario de
funciones de defensa contra ansiedades de tipo primario. En palabras del Profesor Titular:
(…) siempre estimé que lo más valioso que tiene la UBA es el notable recurso humano que da esperanza e el
futuro de la Argentina, porque nadie va a ninguna facultad por dinero. En todo caso podrá ir por un poco de
prestigio hasta cierto punto, porque hoy en día… Recuerdo que hace unos meses me tomé un taxi para ir a
la facultad y le digo: “A la Facultad de Medicina”. Y el taxista me dice. “¿usted es docente?”. Y yo, con cierto
orgullo, le digo: “Soy profesor”. Me mira y me dice: “¡Qué mal que están ustedes!”. Es la visión que tiene la
mayor parte de la población y nosotros seguimos con cierto orgullo. (Entrev. PT 28/11/2022)
Al mismo tiempo, el espacio en las instituciones adquiere una dimensión material y simbólica. En tanto material,
las instalaciones, el espacio, el edificio conforman un conjunto de condiciones que afectan la calidad de la tarea a
realizar. Generan situaciones de comodidad- incomodidad, seguridad – peligro, potencialidad – carencia, que
afectan las condiciones de los sujetos para estar disponibles frente a las demandas del trabajo.
En términos simbólicos, el espacio puede ser considerado en tres aspectos (Fernández, 1994):
a) Constituyen y funcionan como continente (límite, protección) de un grupo humano que a lo largo del
tiempo configura una identidad institucional que funciona como “cuerpo”. Se carga de significados y se
convierte en un objeto de vinculación afectiva importante.
b) Operan como vehículo de la expresión entre la institución y la población social que puede manifestarse en
maltrato al espacio, hostilidad, crítica, etc.
c) Expresan un modelo que condiciona el comportamiento de modo que dan cuenta de mandatos sociales
respecto a cómo “deben ser las cosas” y las relaciones entre los sujetos.
De este modo, la configuración del espacio constituye un elemento clave a la hora de facilitar u obstaculizar la
realización de las tareas.
12
Se utiliza el término fantasmático para aludir a un nivel de producción donde los materiales (significados, imágenes) son de carácter
inconsciente (Fernández, 1994)
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En este sentido, el entrevistado sostiene:
De hecho, costó mucho conseguir un espacio físico para funcionar y el primer espacio físico fue una oficina, que
había sido un depósito, que estaba casi escondida al lado del consejo de administración. Ahí fue donde
funcionamos. Después de una década se nos otorgó una oficina en el piso de docencia, lo cual fue un avance
notable. Si bien fue un lugar chiquito, teníamos existencia física y, además, el Hospital sabía que esa era la
oficina de la UBA, lo cual para la gente era bueno y para nosotros también porque habíamos salido del
submundo para pasar a tener existencia, porque simbólicamente estar en el piso de docencia y tener una oficina
implicaba mucho aunque parezca una cosa menor.
Ahora la cátedra tiene su espacio, está reconocida. (Entrev. PT 28/11/2022)
Concepciones acerca de la formación del futuro médico
M.
Barbier (1999) sostiene la hipótesis que plantea que los mundos de la enseñanza, de la formación y de la
profesionalización responden a lógicas distintas. Cada uno presenta característicos propias: el de la
enseñanza
trabaja sobre el eje de la transmisión de conocimientos; el de la formación sobre el desarrollo de capacidades que
serán luego actualizados en la profesión, transferidos al campo del trabajo; el de la profesión sobre las
competencias, las acciones en el trabajo y sobre los desempeños reales, en los que se actualizan conocimientos y
capacidades, adquiriendo características propias del mundo del trabajo. Es aquí donde se construye la identidad
profesional sobre la base de componentes previos y de otros nuevos.
Son mundos complementarios pero distintos y cada uno de ellos conserva cierta especificidad, aunque practicas
propias de cada uno de ellos se entrecrucen con las otras.
Ahora bien, para realizar ese trabajo formativo hay que prepararse. No es formador quien sabe mucho de algo y
lo
transmite, allí se es docente, maestro, profesor, se enseña. Formar es algo distinto.
Ferry (1997) señala que formarse es adquirir una forma para reflexionar, para actuar. Es un desarrollo personal que
supone adquirir formas para el desempeño de diferentes tareas inherentes a una profesión. Es la dinámica de un
desarrollo personal. Siguiendo esta línea de pensamiento podemos afirmar que nadie puede formar a otro, la
formación no se recibe. Cada uno se forma a sí mismo, cada quién encuentra su forma pero sólo por mediación.
Hay diversos mediadores: formadores (mediadores humanos), dispositivos, información, etc. que operan como
facilitadores, posibilitando la formación.
Para realizar este trabajo se necesitan condiciones especiales de tiempo, de lugar y de relación con la realidad. Se
requiere un tiempo para el trabajo sobre sí mismo, un espacio diferenciado, separado de aquel donde se realiza la
tarea profesional para lograr establecer la necesaria distancia con la realidad.
Formar es ayudar al otro a interrogarse sobre la realidad, sobre los otros y sobre si mismo, y es hacerlo desde una
función de acompañamiento que apuntale la elaboración de la identidad personal y profesional del otro (en la
formación continua y la capacitación) y de la identidad pre-profesional (en la formación inicial).
Siguiendo esta línea de pensamiento, Enriquez (2002) plantea no referirse a la idea de formación sino a la
deformación o de transformación ya que cuando se trabaja sobre la formación y sobre todo sobre la formación de
adultos, un problema importante lo constituye el esfuerzo para que se puedan superar los estereotipos, los
prejuicios, los hábitos y entrar en un proceso de cambio. También ahí pueden ver la diferencia con respecto a la
educación, en tanto la formación supone un proceso que en definitiva puede no tener fin. Para este autor, el
problema central de la formación reside en la apropiación del saber, en el proceso por el cual lo convertimos en un
elemento para plantear y ver el problema de un modo diferente a lo que nos era habitual.
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En nuestro caso en estudio, los estudiantes realizan su proceso formativo en un ámbito específico: el hospital, en
un entramado que articula saberes teóricos y prácticos.
En este sentido, nos parece clave señalar la importancia del hospital en la adquisición de las competencias clínicas
por parte del alumno, propias de su futuro desempeño profesional. Deberá alcanzar un conjunto de saberes por
una parte, de habilidades por otra, y de actitudes, que le permitan conocer más y mejor lo que debe hacer en el
ejercicio de la profesión médica, cómo debe hacerlo, y le afirmen la convicción del papel que ocupa el médico en
la asistencia a los enfermos, a través de la adquisición paulatina de valores profesionales que no siempre son
tangibles.
El profesor Titular dice:
Medicina se aprende en su gran medida…, o sea no es particularmente una asignatura como puede ser
Derecho o Filosofía, que se pueden aprender en cierta medida más a distancia. En cambio, en Pediatría y
Medicina en general el contacto con el paciente vivo. (Entrev. PT 28/11/2022)
En este punto resulta de interés la investigación desarrollada por Marcela Ickowicz en el año 2002 en la que describe
dos modelos formativos: el modelo artesanal, vinculado a la formación en el trabajo y el institucional que delimita
un recorrido sistematizado.
Desarrolla una serie de rasgos que caracterizan a cada modelo tomando como categorías: condiciones contextuales,
el objeto de conocimiento, las condiciones organizacionales divididas en el espacio, el tiempo, el contenido y el
encuadre de la intervención didáctica, los roles y/o posiciones, las regulaciones y controles. Otra categoría de
análisis son las concepciones y representaciones donde incluye sobre la formación, sobre el maestro, sobre el
discípulo y sobre el conocimiento.
Finalmente incluye una categoría denominada dinámica de las relaciones. En cada una de ellas aborda el modelo
artesanal y el modelo formal.
Desde el punto de vista más formal, la formación de grado del futuro médico se encuadra en el segundo modelo,
en tanto intervienen diferentes formadores, contenidos y modos de transmisión, los tiempos y espacios se separan
de los de la producción. La formación se produce en un espacio cerrado, determinado y específico; el tiempo es
graduado y progresivo y determinado en cuanto a días y horas de encuentro. Los contenidos se seleccionan y
organizan en materias, áreas, asignaturas. Los saberes se descontextualizan de su espacio de producción y el
maestro tiene autoridad conferida por un poder superior, es un sistema formalizado y burocrático.
Sin embargo, los testimonios aportados por los protagonistas del caso en estudio (así como el análisis de las clases
observadas) permiten caracterizar a la formación, tanto en su dimensión histórica como actual, en el ámbito
específico del hospital, enmarcado por la práctica, en el modelo artesanal.
En éste el entramado entre trabajo y formación va generando procesos fuertes de socialización. Se caracteriza a
grandes rasgos por elección mutua entre el maestro y el discípulo, las prácticas de enseñanza se adecuan a las
dificultades que se van presentando, se basa en la experiencia y la enseñanza y aprendizaje se desarrollan en el
propio ámbito de producción. Es decir, que las prácticas de enseñanza, se van configurando en un modelo que no
difiere grandemente del status quo ya establecido y cuyas particularidades derivan de estilos personales.
Son secretos del oficio que el aprendiz va adquiriendo al realizar determinadas tareas y estar cerca del maestro, el
maestro es quién garantiza el acceso al conocimiento y la continuidad de la tarea.
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El tema es que Medicina se aprende fundamentalmente en las áreas clínicas, salvo que uno se dedique a
aspectos de investigación o laboratorio, al lado de la cama del paciente
La enseñanza en Medicina, en esencia, no ha perdido su aspecto esencial que es el docente al lado de la cama
del paciente. Pasan los años, tenemos todos los adelantos de informática y todos los sistemas virtuales, pero
en Medicina se aprende al lado del paciente. No hay otra manera de aprender Medicina. Y eso sigue siendo
una constante. Puede ser que en otras disciplinas, obviamente la comunicación a distancia y todo esto tenga
otro valor, pero la teoría, en Medicina, es parte de la cuestión, no es toda la cuestión y, además, mucho de lo
que se aprende tiene que ver con la práctica. (Entrev. PT 28/11/2022)
Desde la mirada de la epistemología de la práctica, la formación en este caso particular refiere a un enfoque que pone
énfasis en la interpretación y la comprensión del significado que las acciones tienen para los sujetos que las llevan
a cabo dentro de un contexto particular.
Las contribuciones de Schön (1998) han permitido superar las limitaciones de la racionalidad tecnocrática,
reconociendo que la práctica siempre es el resultado de la articulación de un entramado de condicionantes entre
los cuales el conocimiento y la subjetividad del profesional juega un papel importante.
(…) el tercer pilar, que no deja de ser importante, es la lectura y la actualización. Pero no es que uno reemplaza
al otro, uno es mejor que el otro. Los tres pilares son esenciales. No hay modo de aprender Medicina sin… Un
teórico puro no puede ser médico por más que se lea todas las enciclopedias médicas y un práctico puro que
jamás lee nada —que los hay también—, los médicos formados en la práctica —como las enfermeras, que
muchas se forman en la práctica— pueden hacer buena práctica de problemas comunes, pero cuando vino el
problema complejo si no hay lectura, análisis, formación, entonces se complica. (Entrev. PT 28/11/2022)
En este entramado, los prácticos construyen estructuras conceptuales, teorías prácticas o teorías de acción que les
permiten ir resolviendo problemas prácticos y reconstruyendo sus esquemas teóricos.
En este encuadre las propuestas de enseñanza recuperan el valor de la articulación entre la teoría y la práctica:
En nuestra disciplina se aprende cuando hay discusión, por ejemplo, en los ateneos, que no es una novedad.
Cuando era chico ya existía el ateneo clínico y en el siglo pasado también, ¿por qué? Porque es un intercambio
de ideas que permite ver distintas miradas de un problema. Eso es muy valioso. Los libros no lo dan. El ateneo
clínico, en la formación médica, es muy importante. (Entrev. PT 28/11/2022)
Indudablemente, la propuesta formativa da cuenta de una concepción acerca de la enseñanza sostenida en una
perspectiva constructivista del aprendizaje que se ha ido desarrollando con el aporte de disciplinas afines a la
educación a lo largo del tiempo y le da su impronta particular.
el Departamento de Pediatría fue pionera, fue la que llevó cambios a todas las facultades. Hoy parecen
sencillos esos cambios, pero no eran aceptados fácilmente por el resto de las facultades. Hubo unas
discusiones tremendas, sobre todo en cuanto al rol docente, o sea: pasar del profesor sentado adelante, que
cuando cursaba había profesores que no aceptaban preguntas, solo al final, y contestaban algunas. No se los
podía interrumpir. Llegaba el profesor y poco menos te tenías que parar y hacer la venia.
Desde el comienzo la cátedra de G se destacó por tener la asistencia de pedagogos, cosa que casi ninguna
otra cátedra en Medicina tenía en esa época, y así llegó con la licenciada … y empezó a entrar el
constructivismo en la cátedra y empezamos con una visión diferente de la cuestión (…) Y progresivamente
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había una mutación en la cátedra, no en la facultad, en la clase magistral las actividades participativas. En
eso Pediatría fue pionera. (Entrev. PT 28/11/2022)
Asimismo, puede reconocerse una mirada socio cultural, que implica desde la perspectiva vigotskiana afirmar la
importancia de otro tipo de factores propios de los grupos y la comunidad a los que pertenece el sujeto, factores
no siempre resaltados en la formación del futuro médico.
Desde este enfoque, se hace presente en la enseñanza el Modelo Médico Integral que incorpora la incidencia de
factores propios de los procesos sociales, culturales o psicológicos que afectan la vida y la salud de los seres
humanos, considerando como unidad de la atención a los conjuntos sociales.
Lo que pasa es que quizás en las materias que tienen más que ver con lo humano es importantísimo el
contacto, porque uno viene con una teoría pero la madre, que tiene otra problemática, viene con otra teoría
de la vida, el desarrollo, sus vivencias, la crianza, entonces la madre viene pensando que le tiene que dar el té
de anís folclórico o la yerba de pollo mientras que el residente tecnológico quiere hacerle un estudio de la
vitamina D en plasma; entonces en cuanto a esas dos realidades, si no hay un entrenamiento, que no
solamente es médico sino también es en comunicación, cultura, etc.
Una vez llego al Hospital y veo a un grupo de gitanos corriendo a uno de mis residentes, entonces me pregunté
qué pasaba ahí. Casi la alcanzan, por suerte la joven era muy ágil. Entonces, ¿qué había pasado? Había
mandado a cirugía al hijo de uno de los gitanos jóvenes, obviamente le pidió autorización y envío al chico a
cirugía, pero dentro de la comunidad gitana, la decisión no la toma el padre sino el jefe del clan, entonces no
estaba autorizada la cirugía. Y obviamente el residente no tenía idea de los aspectos culturales de la
comunidad gitana, pero el jefe del clan se sintió desautorizado. Entonces todos los gitanos instalaron una
camioneta en el patio del hospital y vino a hablarme el jefe, un señor mayor, y me dijo: “Doctor, cualquier
decisión que se tome, háblela conmigo”, y ahí empecé a entender cómo era el mundo. Pero todo eso lleva
años de entender los problemas. Hay que abrir la mente. Lo mismo con cualquier comunidad que tiene
creencias particulares, culturales diferentes a las otras. Y para hacer Medicina nadie da clases. (Entrev. PT
28/11/2022)
Creemos que la afirmación de la presencia de los factores bioculturales implica reconocer que las manifestaciones
biológicas “son poseedoras de significados culturalmente asignados, indisolublemente asociados a la
interculturalidad” (Rovira, 2022: p 7).
Aportes a la construcción de la identidad profesional del futuro médico
Los docentes ofrecen otros modelos de identificación que aportan a la construcción de la identidad profesional.
Y la función del médico de atención primaria no es hacer el diagnóstico de si es un cardiópata o qué es lo que
tiene ese chico —si lo hace, mucho mejor, obviamente—, sino darse cuenta que algo pasa y derivarlo
oportunamente, porque hoy en día todos los servicios están bien organizados y recetan claramente la
patología. (Entrev. PT 28/11/2022)
La identidad es un concepto polisémico. Da cuenta de una cierta estabilidad y permanencia a lo largo del tiempo,
que no es absoluta ni inmutable, en tanto está socialmente influida y condicionada por las características de los
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espacios sociales e institucionales en los que el sujeto se desempeña. La construcción de la identidad es un proceso
dinámico que implica a la vez individuación e interacciones múltiples con otros.
En este encuadre, la identidad profesional del médico se inscribe en un proceso complejo que integra el
reconocimiento de uno mismo como profesional de la salud y de la dimensión social que supone la pertenencia a
un grupo habilitado para el ejercicio de ese rol y, al mismo tiempo, el reconocer que en el imaginario social existe
una idea clara y definida de lo que implica el ejercicio de esa profesión (Ávila Quevedo y Cortés Montalvo, 2007).
Vale decir que es también producto de las condiciones en las que se da el ejercicio profesional, el contexto, y las
particularidades que asume cada comunidad disciplinar que se expresan en un lenguaje, una cultura y prácticas que
van configurando la identidad dentro de un ámbito disciplinar y que generan un sentido de pertenencia: las tribus
académicas en términos de Becher (2001). La disciplina se presenta como una estructura organizativa que rige la
producción y transmisión del conocimiento, es la base de la cultura y la identidad (Henkel, 2005).
El residente del tercer ciclo de Pediatría del Garrahan es un semidiós grecorromano. No cree que haya algo
en el mundo de la medicina que él no pueda manejar. Pero el joven de treinta y cinco años, ex reciente
residente, es un semidiós. Está chocho. En el momento que tiene el delantal con unas manchas de sangre en
el estetoscopio cruzado en el cuello, que son las dos cucardas del ejercicio de la medicina en la trinchera, el
tipo siente que es capaz de cualquier cosa y que no hay elementos que no pueda manejar con calidad. (Entrev.
PT 28/11/2022)
De este modo, la construcción de la identidad profesional del médico se produce en un contexto caracterizado por
relaciones de poder, dentro de comunidades disciplinares. Estas creencias sobre la profesión son dinámicas y van
transformándose a medida que se desarrolla la profesión.
En general, el alumno es muy respetuoso con el docente, así sea con unos pocos años de diferencia, y más con
un guardapolvo que lleve una identificación que diga que es médico del Garrahan, eso ya significa un espacio
de respeto. Entonces hay un doble vínculo donde los alumnos se sienten bien porque la gente joven le da
mucho más bolillo que la gente mayor o los profesores viejos como yo, y además el docente siente que está
haciendo algo importante y le da mucha bolilla a los alumnos. (Entrev. PT 28/11/2022)
Desde otra mirada, la psicología social también aborda este concepto. Para Pichon Rivière, rol es un modelo
organizado de conducta, relativo a una cierta posición del sujeto en una red de interacciones ligado a expectativas
propias y de los demás.
Este espacio formativo trabaja el rol del médico considerado como un sistema estructurado por procesos dinámicos
de interacción entre actores (Parsons, 1968; Goffman, 1972). El rol es el desempeño de una persona en una
situación dada, es la manera en que un sujeto demuestra lo que se espera de su posición, es el papel que debe
representarse, se constituye no sólo en relación a los otros sino también en relación al entorno ambiental en su
conjunto. Desde esta mirada, un sujeto no asume el rol de médico, porque los otros se lo adjudiquen, o porque lo
asuma en forma abstracta sin relación con el medio, sino por el hecho estar en ese medio institucional.
Al mismo tiempo, es interesante plantear en este caso, la temática de la omnipotencia – impotencia que remite
también a la consideración de los conceptos de saber y poder (trabajados por Foucault) ligados a la representación
social del médico (Moscovici, 1984). Foucault (1984) define al saber cómo un espacio en el que el sujeto puede
posicionarse para hablar de los objetos de los que se ocupa en su discurso. Asimismo, señala que no es posible
ejercer un poder sin haberse apropiado previamente de un saber. Es un elemento de dominación, no produce
efectos de poder, sino que es intrínsecamente poder. Afirma que saber y poder son dos caras de la misma moneda:
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el saber produce poder y el poder proviene de un saber. El sujeto se construye en la trama de poderes, que a su
vez consisten en un haz más o menos organizado, piramidalizado o coordinado de relaciones (Foucault, 2002). El
saber es definido como un modo históricamente ordenado del mundo, de poner en relación palabras y cosas.
En este caso, en esta relación recíproca entre ambos conceptos, al tener el médico un saber, puede legitimar su
cuota de poder, un poder que, a su vez, se legitima en ese saber.
Cuando un chico pide rotar por el Garrahan para hacer una práctica final obligatoria, en algunos casos está
muy bien justificado y en otros casos significa un amor por la alta complejidad en un país como el nuestro,
en el cual uno preferiría que quisieran rotar por áreas básicas o por hospitales de mediana complejidad
porque para hacer alta complejidad siempre hay tiempo, pero, a mi criterio, hay que empezar por formarse
en hospitales generales y después ir a la alta complejidad. La alta complejidad es, en las películas, la que,
en general, enamora a los jóvenes. Todos quieren ser el doctor House e ir a hacer los diagnósticos de alta
complejidad con una libreta y un lápiz… (Entrev. PT 28/11/2022)
Reflexiones finales
Como toda institución, la Facultad de Medicina es productora de subjetividad. Se interiorizan valores que permiten
vivenciar a la institución de un modo determinado. Las organizaciones son sistemas culturales, simbólicos e
imaginarios (Enriquez, 2002) que se presentan en forma global ante sus miembros e intentan imprimir su impronta
distintiva en el cuerpo, pensamiento y psique de cada uno de los miembros que las integran.
Por otra parte, como sistema cultural ofrece una cultura, una estructura de valores y normas, un modo de pensar,
una forma de percibir la realidad que orienta el accionar de sus miembros.
Desde este punto de vista, esta propuesta constituye una innovación. Tal como se señaló precedentemente implica
una ruptura con el statu quo vigente y el protagonismo de los actores involucrados (Lucarelli, 2009). Ruptura que
surge en un contexto que da cuenta de la tensión del espacio micro y macro institucional (Braga, Genro y Leite,
1997).
Por eso me sorprendo de la Facultad de Medicina porque funciona bastante bien, pero cada cátedra es una
isla, son un montón de feudos con un señor feudal a cargo, que generalmente es el titular o un adjunto, pero
que son bastante independientes a la facultad. Entonces la facultad funciona como dos facultades: una
facultad que hace las cuestiones generales, políticas en relación con el rectorado; y otra facultad que son las
miles de unidades pequeñas de islas que están integradas a algún departamento, pero no todos los
departamentos funcionan como deberían y algunos ni funcionan. Entonces por un efecto milagroso, como
cada uno cuida su quinta, el resultado parece ser bastante bueno, pero es esta cuestión muy argentina del
pequeño tallercito. Cada uno tiene el suyo. (Entrev. PT 28/11/2022)
Asimismo, reconocemos a la cátedra de Pediatría del Hospital Garrahan como experiencia innovadora de la
enseñanza con eje en la articulación teoría – práctica en tanto dan cuenta de nuevas configuraciones de relaciones
de poder en el aula.
No es como ahora que vienen los alumnos y te dicen: “Hola, Doc., ¿cómo le va?”. Además, cualquier alumno
siente que hoy puede charlar con el titular. (Entrev. PT 28/11/2022)
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Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica, aprendizaje, significado e identidad. Paidós.
Fecha de recepción: 18-08-2023
Fecha de aceptación: 29-04-2024
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a
Aproximación a los programas de formación
pedagógica continua del profesorado universitario
en la UNS y la UNLP mediante un modelo de
análisis ad hoc
An approach to continuing teacher training programmes at
the UNS and UNLP through an ad hoc analysis model.
Por Francisco SAENZ
1
Saenz, F. (2024). Aproximación a los programas de formación pedagógica continua del profesorado universitario en la UNS y la
UNLP mediante un modelo de análisis ad hoc. Revista RAES, XVI(28), pp. 64-78.
Resumen
Durante las últimas décadas, las universidades argentinas han impulsado distintos programas de formación
pedagógica continua dirigidos a su personal docente. Esto representa un cambio significativo en el paradigma
previo, que consideraba que la enseñanza universitaria solo requería una sólida base de conocimientos en la
disciplina a enseñar. La respuesta de las universidades a esta cuestión ha sido notablemente diversa. En la
introducción de este trabajo se ofrece un breve estado del arte sobre la formación pedagógica continua del
profesorado universitario, acompañada de una recopilación de las diversas normativas establecidas a nivel local,
nacional y regional. Visto el dinamismo actual de este campo, e identificado el carácter incipiente del estudio de
estos programas, se propone como objetivo analizar los programas de formación pedagógica continua del
profesorado universitario de la Universidad Nacional del Sur (UNS) y de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
mediante un modelo de análisis ad hoc. Mediante una exploración académica sistemática, se recopilan diversas
categorías conceptuales que resultan valiosas para el estudio de programas de formación de docentes
universitarios, confluyendo en la elaboración de un modelo de análisis. Este se utiliza para caracterizar y comparar
el Programa de Formación Docente de la Universidad Nacional del Sur y del Programa de Capacitación y
Actualización Docente Continua de la Universidad Nacional de La Plata. Se espera que el modelo pueda seguir
siendo ampliado y aplicado a un mayor número de programas, en vistas de facilitar el diseño, la descripción y la
comparación de propuestas de este tipo.
Palabras Clave formación pedagógica/ actualización/ capacitación/ universidad/ programa/ profesorado/
educación superior/ docencia/ modelo de análisis.
1
Universidad Nacional del Sur, Argentina/ fransaenz97@gmail.com
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Abstract
Over the last few decades, Argentina's national universities have promoted a variety of continuous pedagogical
training programmes for their teaching staff. This represents a significant change in the previous paradigm, which
considered that university teaching only required a solid knowledge base in the subject to be taught. The response
of universities to this issue has been remarkably diverse. This paper, offers an introduction to in-service teacher
training for university teachers, accompanied by a compilation of the various regulations and guidelines established
at local, national, and regional level. Given the dynamism of this field and having identified the incipient nature of
the study of these programmes, the aim of this paper is to analyze the continuing teacher training programmes for
university teachers at the Universidad Nacional del Sur (UNS) and the Universidad Nacional de La Plata (UNLP) by
means of an ad hoc analysis model. To this end, through a systematic academic exploration, various theorical
categories that are valuable for the study of university teacher training programmes are compiled, leading to the
development of a model of analysis. Finally, this model of analysis is applied to study the Teacher Training
Programme of the Universidad Nacional del Sur and the Continuous Teacher Training and the Updating Programme
of the Universidad Nacional de La Plata. It is hoped that this model can be further extended and applied to a greater
number of programmes, to facilitate the design, description, and comparison of proposals of this type.
Key words pedagogical training/ updating/ training/ university/ programme/ faculty/ higher education/ teaching/
analysis model.
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Introducción: la formación continua del profesorado universitario en Argentina
En los distintos sistemas educativos del mundo, la formación pedagógica es usualmente requerida de manera
obligatoria para acceder a cargos docentes en los niveles inicial, primario y secundario. Sin embargo, si bien es
sabido que la experiencia estudiantil, la formación inicial y el proceso de iniciación profesional docente (Serra,
2004), así como también la experiencia laboral docente y la socialización con colegas (Benedito y Pavia, 1995;
Davini, 1995) constituyen elementos fundamentales para la construcción de las prácticas y saberes docentes; en el
nivel universitario la formación exigida para la docencia se ha centrado en los contenidos disciplinares, tanto desde
una dimensión teórica como práctica profesional (Giusti Pachane, 2007). Esta mirada ha sido denominada por
Davini (1995) como “tradición académica”, producto de la racionalidad positivista, que sostiene una desvalorización
del conocimiento pedagógico. Como consecuencia de ello, actualmente los estudiantes universitarios argentinos
pasan la mayor parte de su tiempo de clase en contacto con jóvenes profesionales sin formación pedagógica (Mollis,
2010).
Al menos hasta finales del siglo XX, esta realidad no se encontraba problematizada, entendiendo que la calidad
académica en el nivel universitario podía ser alcanzada mediante la asignación de dedicaciones exclusivas, el
desarrollo de la investigación disciplinar y la formación disciplinar de posgrado (Rodríguez, 2014). Sin embargo, los
cambios producidos en la sociedad y en los sistemas educativos, así como también la creciente importancia de las
nuevas tecnologías, han tornado insuficientes los conocimientos y competencias de los planteles docentes (Serra,
2004). Considerando ello, actualmente se reconoce que el docente universitario debe estar capacitado para ejercer
la docencia, que implica no solo la enseñanza sino también el desarrollo de innovaciones pedagógicas, la evaluación
de la enseñanza y del aprendizaje, y la tutoría, entre otras; lo cual demanda procesos de formación sistemáticos y
organizados (Benedito y Pavia, 1995). A su vez, la necesidad de formación pedagógica se ve acrecentada en la
actualidad por diversos procesos que están transformando la realidad de la educación universitaria, tanto a nivel
nacional como internacional: factores como la diversificación del estudiantado, los nuevos paradigmas en la
relación con el conocimiento y el surgimiento de novedosas modalidades de formación (Kozanitis et al, 2018) invitan
a promover mecanismos de formación del docente universitario, en vistas de adecuar sus conocimientos y prácticas
al nuevo contexto.
El carácter precoz de esta preocupación tiene su correlato en el campo de la investigación: tal como da cuenta una
exploración bibliográfica en repositorios como Latindex, Scholar Google y el Sistema Nacional de Repositorios
Digitales de la Nación Argentina, en el contexto académico parece implícito que el término “formación docente”
refiere únicamente a la formación de docentes del nivel inicial, primario o secundario. Entre los antecedentes de
investigación vinculados a la formación del profesorado universitario destacan los trabajos de autoras como Claudia
Finkelstein (2017), Elisa Lucarelli (2000, 2004, 2006, 2009, 2015), Lea Vezub (2013) y Pérez et. al (2023).
La formación pedagógica del profesorado se puede segmentar en dos etapas de su desarrollo profesional: por un
lado, como formación inicial, dirigida a profesores nóveles, típicamente conformada por programas altamente
estructurados y de larga duración; o mediante formación permanente o continua, orientada al acompañamiento y
apoyo del profesorado que ya se encuentra en ejercicio (Ferreres e Imbernón, 1999). Este último segmento
conforma un subsistema formativo, que se propone el mejoramiento profesional docente, vinculado a contenidos
como la actualización disciplinar, psicopedagogía, tecnología educativa, estrategias de enseñanza, cultura
estudiantil, innovaciones educativas, entre otros (Imbernón, 1997).
Normativas y directrices a escala local, nacional, regional e internacional
A nivel internacional, sobre fines del siglo XX algunos organismos como la UNESCO (1998), comienzan a atender a
la necesidad de formación pedagógica de los docentes universitarios, afirmando bajo el paradigma de la educación
permanente la importancia de la actualización y mejora de las “capacidades didácticas y métodos de enseñanza” y
proponiendo una “enérgica política de formación del personal” (p. 4), para lo cual insta a las instituciones educativas
de nivel superior a establecer estructuras y programas adecuados para ello. Este llamado se amplió a las Naciones
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Unidas (2016), que plantean a modo de meta en su Agenda 2030 el aumento de profesores preparados para ejercer
su profesión, garantizando su formación pedagógica.
En el contexto nacional, lo propuesto anteriormente se reafirma en el documento “La Formación Docente en la
República Argentina” (Cámpoli, 2004), elaborado en colaboración con el Instituto Internacional para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe y la UNESCO, en el cual se resalta la necesidad de que las universidades
“reafirmen su tarea de formación de recursos humanos de la más alta calidad, capacitados para la formación a lo
largo de la vida” (p. 4).
En Argentina, la Ley de Educación Superior (N° 24.521), promulgada en 1995 y vigente hasta la actualidad no hace
mención explícita de la formación específicamente pedagógica del profesorado universitario, aunque establece
como deber de los docentes la actualización en su formación profesional, en línea con las exigencias de
perfeccionamiento que fije la carrera académica (Artículo 12). Respecto a la contratación de docentes, solo indica
como requisito la posesión de un título universitario de nivel igual o superior a aquel en el cual ejercen la docencia
(Artículo 36). Si bien esta misma ley establece la autonomía de las instituciones universitarias, el Estado encuentra
vías de acción sobre las carreras a través de organismos como la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria, encargado de coordinar y llevar adelante la evaluación externa de las universidades (Artículo 44) y
acreditar las carreras de grado de profesiones reguladas por el Estado (Artículo 43). Además, los docentes pueden
ser evaluados de manera individual a través del Programa de Inventivos a Docentes-Investigadores, establecido por
la SPU mediante el decreto N° 2427/93, actualmente en proceso de reestructuración en el marco del Sistema
Nacional de Docentes Investigadores Universitarios, establecido por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología (Res. N° 1216/2019). De esta manera, el Estado compensa la autonomía universitaria con lo que Barroso
(2005, en Rodera y Walker, 2023) denomina un sistema de multirregulación. Por otra parte, en el Convenio
Colectivo de Docentes de las Universidades Nacionales (CONADU, 2017) -en línea con la LES- establece en su artículo
26 el derecho de los docentes universitarios a acceder a estudios de perfeccionamiento, aunque sin especificar si
refiere a formación pedagógica / didáctica o disciplinar.
En línea con lo anterior, toda UUNN en Argentina tiene la responsabilidad de implementar políticas específicas para
la formación de su personal docente. Por ello, con mayor intensidad durante las dos últimas décadas, diversas
universidades nacionales de nuestro país han implementado políticas de formación pedagógica continua para su
profesorado, planteándose diferentes objetivos, que buscan alcanzar a través de estrategias diversas. A modo de
ejemplo, es posible mencionar el caso de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Rosario,
con su curso de Iniciación a la docencia; el Programa de Formación Docente de la Universidad Nacional del Litoral,
dirigido a los docentes de todas sus facultades, compuesto por un trayecto general estructurado y otro flexible
abierto a propuestas de los diferentes ámbitos de la universidad; los Cursos de Formación y Actualización Docente
de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba; el programa de
capacitación permanente de la Universidad Nacional de la Pampa, que ofrece en promedio dos cursos por año
sobre diferentes temáticas en vinculación a la docencia universitaria; y el Programa de Capacitación Gratuita para
Docentes de la Universidad Nacional de Lujan, que ofrece cursos de posgrado de contenido didáctico-pedagógico;
entre otros.
De esta manera, es posible dar cuenta no solo del significativo número de propuestas formativas que actualmente
las universidades nacionales ofrecen a su profesorado, sino también de la enorme diversidad de formatos,
estrategias de implementación y terminologías utilizadas. Siendo que estas propuestas han sido impulsadas
mayormente durante las dos últimas décadas, sería posible hipotetizar que tal diversidad es propia de una etapa
exploratoria de las políticas de formación pedagógica del profesorado universitario en las UUNN.
En el presente trabajo, se propone como objetivo analizar los programas de formación pedagógica continua del
profesorado universitario de la Universidad Nacional del Sur (UNS) y de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
mediante un modelo de análisis ad hoc.
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Metodología
En primer lugar, se realizó una exploración bibliográfica sistemática, para la cual se seleccionaron los siguientes
repositorios, motores de búsqueda y catálogos académicos: Scholar Google, ERIC, Redalyc, SciELO, Dialnet y
Latindex. En cada una de estas plataformas se utilizaron los siguientes términos de búsqueda: “formación
pedagógica universitaria”, “formación de docentes universitarios”, “capacitación de docentes universitarios”,
“capacitación pedagógica universitaria”, “formación pedagógica del profesorado universitario”, “programa de
formación pedagógica universitaria” y “actualización pedagógica universitaria”. De cada repositorio se exploraron
los diez primeros resultados que encuentren correspondencia temática con el presente trabajo y no hayan sido ya
seleccionados ya en otro buscador, configurando de esta manera una muestra de sesenta artículos.
Los trabajos seleccionados fueron explorados en vistas de detectar categorías de análisis mediante las cuales se
indaga en la formación continua del profesorado universitario, tanto desde un punto de vista teórico como aplicado
a programas específicos. Una vez identificadas las categorías relevantes para este análisis, se definieron y se
recopilaron sus descripciones. Estas categorías se sintetizaron en una tabla, agrupándolas en conceptuales y
prácticas.
Posteriormente se desarrolló el análisis de los casos de interés: el Programa de Formación Docente de la
Universidad Nacional del Sur y el Programa de Capacitación y Actualización Docente Continua de la Universidad
Nacional de la Plata. Para cada uno de estos programas, se examinaron la página web oficial y el digesto informativo
de cada universidad, en vistas de recabar información proveniente de medios y normativas oficiales. Mediante el
uso del modelo de análisis previamente elaborado se desarrolló una aproximación a cada uno de los casos, que fue
sintetizada en una tabla comparativa.
Resultados
Categorías conceptuales y prácticas respecto a la formación continua del profesorado universitario
En esta sección se ofrece una síntesis de las categorías de análisis identificadas, junto con sus definiciones. Cada
categoría se identifica en la variante tipográfica “negrita”.
Indistintamente del nivel educativo, las diferentes ideas y supuestos respecto a la función de la educación, los
objetivos formativos, la concepción sobre el aprendizaje, los estándares de calidad y las tradiciones epistemológicas
y culturales han dado lugar a diversos modelos de base para la formación, entre los que Camilloni (2021) menciona:
• Práctica Artesanal, basada en un currículo prescrito con un tutor experto que funciona como modelo
• Ciencia Aplicada, con una visión conductivista desde la cual las conductas de los estudiantes son
observables y cuantificables.
• Práctica Reflexiva, que plantea que la formación académica no capacita para resolver los problemas de la
práctica, sino que los docentes deben actuar como investigadores, creando teoría desde la práctica,
estimulando la capacidad reflexiva y la autoevaluación.
• Indagación Social Crítica, enfocada en los problemas sociales desde una mirada transformadora y
comprometida.
• Modelo Humanista, centrado en el futuro docente como persona, considerando sus intereses y
necesidades.
• Indagación Profesional, centrada en el estudio de los fundamentos teóricos de las Ciencias y la Filosofía de
la Educación, buscando promover la reflexión sobre la teoría y la práctica, y analizando supuestos, creencias
y prácticas.
Asimismo, y tal como da cuenta la sección anterior, la formación del profesorado en ejercicio adquiere diversas
denominaciones que, si bien frecuentemente se utilizan de manera indistinta, llevan implícito distintas formas de
concebir la educación y el objetivo formativo (Perlo, 1998). Entre los más frecuentes aparece (Serra, 2004):
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• Perfeccionamiento, que hace referencia a un modelo tradicional desde el cual la formación inicial requiere
ser ampliada y profundizada hacia un ideal aparente.
• Actualización, que parte de la necesidad de modernizar de manera aislada y muchas veces superficial
saberes y prácticas para modernizarlas.
• Capacitación, que busca ofrecer una suerte de parche a diversos vacíos en la formación inicial recibida por
el docente. Este término ha encontrado una amplia aceptación en el contexto educativo argentino.
• Formación continua o permanente, que entiende a los saberes y prácticas docentes como producto de un
continuo iniciado en su experiencia estudiantil, continuado en su formación inicial, y sostenido luego en su
iniciación y desarrollo profesional. Plantea la importancia de desarrollar instancias de construcción y
reconstrucción desde la praxis y la teoría a fin de propiciar el mejoramiento de la calidad educativa.
Así como existen diversas líneas conceptuales con relación a la formación de docentes en ejercicio, las distintas
políticas y programas formativos han adquirido a lo largo del tiempo y en las distintas instituciones diversos
formatos y características, que es posible analizar desde diversos ejes.
En su mayoría, las políticas de formación pedagógica del profesorado universitario se han materializado en forma
de cursos sueltos y optativos, adquiriendo un carácter mayormente individual y voluntario, quedando su modalidad
y contenido a expensas de los intereses de la institución, y su cursado a libre elección del docente (Mayor Ruiz,
2007). Sin embargo, también existen casos en los cuales los cursos se imparten de manera obligatoria (como es el
caso de la capacitación obligatoria en temática de género vinculada a la Ley Micaela), y otros casos en los cuales los
distintos módulos o cursos forman parte de una propuesta integral diseñada para responder a determinadas
necesidades formativas. Asimismo, también hay cursos que, si bien forman parte de una propuesta integral, se
encuentra segmentado en clases o módulos independientes entre sí. De esta manera, podemos proponer como
ejes de análisis la obligatoriedad y el grado de estructuración y/o modularización.
Por otra parte, estas políticas pueden ser impulsadas por diversos actores del sistema político y educativo. Si bien
producto de la autonomía universitaria la mayor parte de las propuestas surgen desde las propias universidades,
estas se pueden desarrollar a nivel general o desde una unidad académica específica. Así también, tal como recoge
Rodríguez (2014), los Estados nacionales e incluso distintos organismos internacionales también han impulsado
propuestas en este sentido. Por lo tanto, aparece como otro eje de análisis la escala de la propuesta formativa.
Uno de los aspectos más disimiles entre las distintas políticas refiere al grado de institucionalización de la
propuesta, pudiéndose hallar propuestas ampliamente integradas en las instituciones mediante regulaciones,
partidas presupuestarias y estabilidad en el tiempo, en contraste con otras que carecen de financiación y que
dependen de la voluntad y el interés de distintos actores. Podría afirmarse que los casos de mayor
institucionalización se encuentran en las propuestas de maestrías o especializaciones en docencia universitaria,
representando carreras de posgrado. En sintonía con esto último, es interesante observar el tipo de certificación
que las instituciones ofrecen por la promoción de estos trayectos educativos, que puede abarcar desde meros
certificados hasta -como se mencionó anteriormente- títulos de posgrado.
A partir de la propuesta de fases del desarrollo profesional docente de Serra (2004), también sería posible
diferenciar las propuestas destinadas al profesorado universitario en general, de aquellas que se encuentran
focalizadas sobre quienes se encuentran realizando sus primeras incursiones en la docencia universitaria. De esta
manera, el docente destinatario se propone como otro eje de análisis.
Respecto a la modalidad de cursado, y ante las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, la propuesta formativa puede ser desarrollada de manera presencial, virtual, híbrida o mixta, de
manera sincrónica o asincrónica, intensivo o extendido, y a su vez mediante un curso asistido o autogestionado.
Además, pueden variar significativamente respecto a su carga horaria.
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También cabe traer a colación la clasificación que propone Chantraine Demailly (1995, en Vezub, 2013) respecto a
modelos de vínculo pedagógico que se establece entre formador y formado, distinguiendo:
• Forma universitaria, teniendo como finalidad la transmisión de saber de un experto con prestigio
académico a un sujeto que voluntariamente busca formarse.
• Forma escolar, organizado por una autoridad externa y oficial que define el programa, y de la cual los
formadores son representantes.
• Forma contractual, donde la formación es producto de una negociación entre el formador y el destinatario,
tanto en contenido como modalidad.
• Forma interactiva-reflexiva, cuya finalidad es la resolución de problemas reales a través de la ayuda entre
formador y formado, mediante la producción colectiva de saberes y la participación y reflexión activa de
los destinatarios.
Vinculado a lo anterior, es posible distinguir el origen de los sujetos formadores y su forma de contratación, ya que
se puede tratar de planta permanente de la universidad, con la función de formar al personal docente, personal de
la universidad contratado de manera circunstancial para estas tareas o personal externo a la planta de la
universidad.
Por último, cabe identificar si el trayecto formativo implica algún costo para el docente. Desde el punto de vista de
la oferta educativa, sería posible diferenciar entre propuestas ofrecidas con totalmente subsidiadas, parcialmente
subsidiadas o sin subsidio.
A modo de síntesis, las categorías de análisis se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Modelo ad-hoc elaborado en el presente trabajo para el análisis de programas de formación
pedagógica continua del profesorado universitario.
Dimensión
Categoría
Alternativas
Teórica
Denominación
Perfeccionamiento, Actualización, Capacitación, Formación
continua / permanente
Modelo de base
Práctica artesanal, Ciencia aplicada, Práctica reflexiva,
Indagación social crítica, Modelo humanista, Indagación
profesional
Vínculo pedagógico
Forma universitaria, Forma escolar, Forma contractual,
Forma interactiva-reflexiva
Práctica
Antigüedad
-
Grado de
institucionalización
Baja, media, alta
Decreciente, estable, creciente
Nivel de estructuración
Bajo, Medio, Alto
Carácter modular
Si / No
Escala
Unidad académica, universidad, interinstitucional
Docente destinatario
Según experiencia: Futuros potenciales docentes, docentes
nóveles, docentes en general
Según cargo: Auxiliares de docencia, profesores
Carga horaria
-
Modalidad de cursado
Presencial, virtual, híbrida o mixta
Sincrónica o asincrónica
Intensivo o extendido
Asistido o autogestionado
Obligatoriedad
Obligatorio o no obligatorio
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Tipo de certificación /
acreditación
Certificado universitario, curso con puntaje docente, curso
de posgrado, diplomatura, especialización, maestría
Origen de los fondos
Unidad académica, universidad, externos de origen público,
externos de origen privado.
Costo para el docente
Gratuito, subsidio parcial, sin subsidio.
Origen de sujetos
formadores
Misma unidad académica, misma universidad (otra unidad
académica), externo, libre.
Fuente: elaboración propia
El caso de la Universidad Nacional del Sur: Programa de Formación Docente
En la UNS, ya hacia inicios de la década del 2000, desde la entonces área de Ciencias de la Educación del
Departamento de Humanidades, se ofrecieron talleres, cursos y capacitaciones de formación pedagógica, que
respondieron a demandas puntuales de diversos departamentos con necesidades particulares, vinculadas a
aspectos como la necesidad de acreditación, la implementación de propuestas didácticas no tradicionales, entre
otras.
Posteriormente, tal como afirman Rodera y Walker (2023), la preocupación de la UNS por la formación pedagógica
de su profesorado adquiere un mayor grado de institucionalización cuando en el año 2004 se dispone la creación
de la Asesoría Pedagógica, con la función de apoyar y asesorar a docentes, estudiantes y autoridades universitarias
en cuestiones vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje (Res. CSU-319/04). La contratación se realizó a partir de la
asignación de tales funciones a docentes de la universidad que ya contaban con experiencia académica en el campo
de la enseñanza universitaria, mediante el aumento de su dedicación utilizando fondos vacantes de la partida
presupuestaria de autoridades de la institución.
Este interés se vio motivado por diagnósticos realizados sobre la institución: tanto en la primera evaluación externa
(1995), como en la segunda evaluación interna (2002) se menciona la falta de formación y actualización docente en
la dimensión didáctico-pedagógica de la enseñanza. Asimismo, en la segunda evaluación externa (2004) se alertó
sobre la inexistencia de un programa de capacitación pedagógica para los docentes de la universidad.
En este contexto, desde el año 2005 se el equipo de Asesoría Pedagógica diseña e implementa el Programa de
Formación Docente, el cual asume como objetivos reconocer y analizar distintas problemáticas de la educación
universitaria, debatir acerca de la producción de saberes, reflexionar sobre las propias prácticas docentes,
problematizar y resignificar saberes, reconocer estrategias alternativas, diseñar dispositivos de enseñanza
adecuados y reflexionar acerca de la evaluación y sus implicaciones. El mismo se desarrolla una vez por año, en el
formato aula-taller, de manera presencial, con una carga horaria de entre 16 y 32 horas y frecuencia usualmente
semanal. Los contenidos son definidos en cada oportunidad por el equipo de Asesoría Pedagógica, y en la mayor
parte de sus ediciones se han orientado a abarcar una amplia gama de cuestiones educativas, que incluyen aspectos
como las estrategias de enseñanza, las actividades de aprendizaje, la planificación curricular, la elaboración de
evaluaciones, la corrección de exámenes, entre otros, dedicando un encuentro a cada tema. Esta organización
posibilita que docentes interesados puedan asistir a clases por única vez, sin requerir de las clases anteriores o
posteriores. Sin embargo, en otras ocasiones se enfocar el programa en temáticas específicas, de manera que los
docentes interesados puedan asistir a sucesivas ediciones del mismo, profundizando sus conocimientos y
reflexiones en diferentes cuestiones. Tal fue el caso de la edición 2021, que estuvo enfocada en la evaluación de
aprendizajes.
Tal como se desprende de los objetivos del programa, así como también de una consulta ad-hoc realizada a Elda
Monetti (encargada del mismo), y retomando las categorías propuestas por Camilloni (2021) es posible afirmar que
el programa presenta un matiz entre un modelo de práctica reflexiva, puesto que apela a la autoevaluación docente
para cuestionar y construir ideas y prácticas vinculadas a la enseñanza; así como también de indagación profesional,
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en tanto se busca la difusión de conceptos desarrollados por las Ciencias de la Educación, a partir de los cuales
desarrollar reflexiones acerca de diferentes aspectos de lo educativo. A partir de lo dicho anteriormente, se
entiende que bajo la categorización de Demailly (1995, en Vezub, 2013) en este programa se establece un vínculo
pedagógico de forma interactiva-reflexiva.
En cuanto a la terminología, esta propuesta opta por la noción de “formación”, denominación a partir de la cual se
entiende a la construcción de saberes y prácticas como un proceso continuo vinculado al desarrollo profesional,
inherente a la tarea docente, que se produce en el intersticio entre la teoría y la práctica (Serra, 2004).
El curso en cuestión está destinado a docentes (profesores y auxiliares) de la Universidad Nacional del Sur, tanto
nóveles como expertos, siendo en todos los casos totalmente gratuito y no obligatorio. En este sentido, la escala
del programa es institucional abarcando a la totalidad de las unidades académicas de la universidad. La Asesoría
Pedagógica otorga un certificado a aquellos docentes que cumplieron con un requisito mínimo de asistencia y
cumplimentaron de manera satisfactoria las actividades propuestas. Este certificado está avalado por la
universidad, pero no ofrece la posibilidad de otorgar créditos válidos como seminario de posgrado.
Actualmente es posible afirmar que, gracias a su estabilidad temporal, la formación docente continua se encuentra
en un camino de creciente institucionalización. Recientemente el Consejo Superior Universitario revisó, modificó y
aprobó tanto el Reglamento General de la Función Docente (Res. CSU 1009/22) -que establece una evaluación
periódica individual cada cuatro años, en línea con el CCT, aunque aún no se ha puesto en marcha- y el Reglamento
de Evaluación Docente. Este último adquiere particular relevancia, puesto que -en línea con el Capítulo III de la
Carrera docente del Convenio Colectivo de Trabajo para UUNN se incluye como aspecto a considerar la formación
docente (Rodera y Walker, 2023).
Además, en línea con la recomendación de la tercera evaluación externa (2013) en la que se recomienda consolidar
un espacio académico de formación docente, en función de contribuir a la profesionalización de la docencia de la
universidad, la UNS ha realizado una serie de reestructuraciones, entre las cuales, a partir de la resolución CSU-
601/23 se estableció que todo lo referente a la formación continua pasa a ser competencia de la Dirección de
Educación a Distancia, ahora llamada “Dirección de Educación a Distancia y Educación Continua”, dependiente de
la Secretaría General Académica, fortaleciendo la institucionalización del Programa de Formación Docente en la
estructura de la universidad.
El caso de la Universidad Nacional de la Plata: Capacitación y Actualización Docente Continua UNLP-ADULP
Desde el año 2008, la Universidad Nacional de La Plata inauguró el “Programa de Capacitación y Actualización
Docente Continua UNLP-ADULP”, gestado en el marco del “Programa de Capacitación Gratuita para Docentes de
Universidades Nacionales”, bajo la coordinación de la Secretaría de Políticas Universitarias, a partir de la cual se
facilita el financiamiento de la propuesta. El mismo se encuentra coordinado en conjunto por la Secretaría y la
Prosecretaría de Asuntos Académicos de la UNLP y la Asociación de Docentes Universitarios. El programa está
dividido en dos subprogramas: uno orientado a docentes de pregrado y otro a docentes de grado y posgrado de la
universidad. Aquí se profundizará en este último.
Tal como se puede observar en las pautas del programa, actualizadas en el año 2022, el equipo coordinador del
proyecto entiende que la capacitación docente continua resulta fundamental para el crecimiento de la participación
institucional del profesorado, así como también “es un derecho de los y las docentes que desarrollan su actividad
en el ámbito de las universidades nacionales” (p. 1), permitiendo elevar su calificación para llevar adelante la
enseñanza. Asimismo, recoge que el perfeccionamiento continuo representa una exigencia inherente a la tarea
docente, en particular en la actualidad, tanto debido a las crecientes y cambiantes necesidades educativas como a
las nuevas exigencias de acreditación de conocimientos y competencias. Por todo ello, en este documento se
plantea que la universidad tiene la responsabilidad no solo de ofrecer, sino también de alentar la formación de su
plantel docente, reconociendo estos trayectos por mecanismos de acreditación adecuados.
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Los objetivos de este programa incluyen garantizar el acceso de los docentes de la universidad a espacios de
capacitación continua en pos del mejoramiento de la docencia y la calidad académica; promover procesos de
intercambio y reflexión; y profundizar la participación de los docentes en la vida institucional. De esta manera es
posible identificar que la capacitación (o actualización, formación, o perfeccionamiento según aparece en diversas
ocasiones a modo de sinónimo) se presenta desde diferentes perspectivas: como un derecho de los docentes, una
obligación de la universidad, una necesidad intrínseca de la educación, un reclamo social y una oportunidad para la
mejora de la calidad educativa.
Para alcanzar los mencionados objetivos, el equipo coordinador del programa actualiza periódicamente una serie
de tópicos, a partir de los cuales se abre una convocatoria para la presentación de proyectos de propuestas
formativas en forma de cursos. Actualmente aparecen las problemáticas pedagógico-didácticas de la docencia
universitaria, las prácticas docentes desde las didácticas específicas, la epistemología de las ciencias, metodología
de investigación, estadística aplicada a la investigación, educación a distancia, perspectiva de género en la
educación superior, la vinculación de la universidad con el desarrollo científico-tecnológico, entre otras. Los cursos
pueden ser dictados por uno o varios docentes de la UNLP u otras UUNN, y en la mayor parte de los casos se
contempla la posibilidad de que sean acreditados como cursos de posgrado por la facultad en la que se dicta el
mismo.
Si bien desde la coordinación se definen estos tópicos, las temáticas que efectivamente serán abordadas quedan
definidas por los proyectos que se presenten a la convocatoria, lo cual limita la capacidad de planificación y
estructuración de los contenidos del programa en general. Esto lleva a que, por ejemplo, tal como releva Lugones
(2020), si bien existe una amplia variedad de temáticas, entre el 2007 y el 2018 la oferta de cursos ha resultado
sumamente dispar entre las distintas facultades, predominando los mismos en las facultades de Humanidades y
Ciencias de la Educación (31) y la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (32), y teniendo una mínima
presencia en las facultades de Informática (1), Ingeniería (1) y Trabajo Social (1).
Según se puede observar en la página web de ADULP (2023), actualmente los cursos ofrecidos presentan
modalidades de cursado diversas, pudiendo ser sincrónicos o asincrónicos, virtuales, presenciales, mixtos o
híbridos; con una carga horaria de entre 20 y 30 horas. Los mismos son en todos los casos gratuitos y no obligatorios
para los docentes de esta universidad.
En cuanto a la taxonomía de modelos de base propuesta por Camilloni (2021), y a partir de los objetivos generales
del programa, según los cuales este busca promover procesos de intercambio y reflexión entre docentes sobre las
problemáticas educativas que atraviesan la universidad, es posible afirmar que -al menos desde su coordinación,
se parte de un modelo de práctica reflexiva, según el cual la formación docente se desarrolla por medio de la
reflexión y la autoevaluación de los propios sujetos en formación, creando teoría desde la práctica. En línea con
ello, si los cursos se desarrollan acorde a lo definido en las pautas del programa, sería esperable que se configure
un vínculo pedagógico de forma interactiva-reflexiva (Vezub, 2013), que apele a la producción colectiva de saberes
mediante la participación de sus destinatarios. Sin embargo, esto podría ser ampliamente variable al interior de
cada propuesta.
Además de este programa, la Universidad Nacional de La Plata cuenta actualmente con otras tres propuestas
destinadas a la formación de su profesorado. En primer lugar, a modo de formación inicial, ofrece una
Especialización en Docencia Universitaria, programa de posgrado inaugurado en el año 2007 a partir de la
Disposición N° 58/06. El mismo tiene una duración que oscila entre los 12 y los 14 meses, y está destinado a
docentes universitarios con una antigüedad mínima de 2 años. Por otra parte, desde el año 2015 la universidad
realiza con frecuencia bienal una nueva edición de las Jornadas sobre las Prácticas Docentes en la Universidad
Pública, que buscan ser un espacio de reflexión, problematización y difusión de ideas y prácticas docentes
universitarias. Finalmente, y en sintonía con tales jornadas, desde el mismo año la universidad gestiona la Revista
“Trayectorias Universitarias”, que busca recuperar reflexiones, experiencias y perspectivas vinculados al os
procesos educativos universitarios.
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Los resultados obtenidos de la aplicación del modelo de análisis ad-hoc se sintetizan en la tabla 2.
Tabla 2. Cuadro comparativo de ambas propuestas, según las categorías recopiladas en el modelo de análisis
ad-hoc.
Dimensión
Categoría
UNS
UNLP
Teórica
Denominación
Formación
Capacitación - actualización
Modelo de base
Práctica reflexiva –
Indagación profesional
Práctica reflexiva
Vínculo pedagógico
Forma interactiva-reflexiva
Sin información suficiente
Práctica
Antigüedad
18 años
14 años
Grado de
institucionalización
Medio – creciente
Alto
Nivel de
estructuración
Alta. Contenidos
planificados de manera
integral y usualmente
reiterados en cada edición.
Baja. Dependiente de los
proyectos que se presenten
en cada edición.
Carácter modular
Si, pero solo con
certificación general.
No.
Escala
Universitaria – Abarca a
todos los departamentos
Programa universitario, con
cursos por facultades.
Docente destinatario
Docentes (profesores y
auxiliares) con cualquier
grado de antigüedad.
Docentes (profesores y
auxiliares) con cualquier
grado de antigüedad.
Carga horaria
Alrededor de 34 horas.
Entre 20 y 40 horas
Modalidad de cursado
Extensivo y presencial
Extensivo. En la mayor parte
de los casos presencial.
Obligatoriedad
No obligatorio
No obligatorio
Tipo de certificación /
acreditación
Certificado avalado por la
universidad.
Seminario de posgrado
acreditable
Origen de los fondos
Universidad Nacional del Sur
Secretaría de Políticas
Universitarias
Costo para el docente
Gratuito (subsidio total)
Gratuito (subsidio total)
Origen de sujetos
formadores
Misma institución, otra
unidad académica
Libre
Fuente: elaboración propia
Conclusión
En la introducción de este trabajo se ofreció un breve estado del arte de la formación continua del profesorado
universitario en las UUNN de nuestro país, hallando que este es un área actualmente en desarrollo, tanto desde la
producción académica como en cuanto a su implementación. En las últimas dos décadas un gran número de
universidades se han propuesto fortalecer la formación pedagógica de sus docentes mediante programas
sumamente diversos en cuanto a modalidad, currículo y perspectiva educativa, evidenciando la ausencia de
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consensos respecto a las necesidades que existen en este aspecto. Una exploración al marco normativo y
regulatorio -tanto a nivel internacional como nacional- muestra también un creciente interés de organismos,
gobiernos e instituciones por esta cuestión, a partir de la premisa de que la formación pedagógico-didáctica
constituye un elemento fundamental para el mejoramiento de la calidad educativa en las instituciones
universitarias. En línea con lo planteado por Serra (2004), este sería parte de un proceso de refuerzo de la
profesionalidad docente, al estimular el trabajo colaborativo entre pares, los conocimientos para la práctica y la
capacidad para proponer y analizar valores.
Se recogieron normativas, resoluciones y documentos que hacen al marco normativo de la formación de los
docentes del nivel universitario, con origen en organismos internacionales, entidades gubernamentales nacionales
y en las propias instituciones universitarias. Esta exploración da cuenta de un notable aumento en el interés sobre
esta temática que inicia durante la década de los 90’, y que a partir de allí se ha profundizado, derivando en que
actualmente, en el contexto nacional, un enorme número de universidades haya desarrollado dispositivos
dedicados a la formación docente, que resultan sumamente diversos. Este proceso podría estar en línea con el
creciente interés que adquiere la sistematización y organización de la formación docente continua para los niveles
inicial, primario y secundario en el contexto nacional en la década de 1980 (Serra, 2004). Aquí cabe mencionar,
como llamado de atención, que el hecho de que sean las propias universidades quienes desarrollan sus propuestas
de formación docente, teniendo como formadores a sus propios docentes, implica el riesgo de estimular la
endogamia y el isomorfismo (Davini, 1995), que podría limitar la posibilidad de estimular la renovación de
perspectivas y prácticas docentes.
Mediante una exploración bibliográfica sistemática se detectaron diversas categorías que resultan de utilidad para
caracterizar y analizar a los programas de formación docente universitaria, facilitando a su vez su comparación y la
identificación de características generales. Su compilación derivó en la elaboración de un modelo de análisis ad-
hoc, que se aplicó al estudio de los programas de formación continua que ofrecen la Universidad Nacional del Sur
y la Universidad Nacional de La Plata a su personal docente.
En el primer caso, es posible hablar de un programa que se encuentra camino a una alta institucionalización, que
se desarrolla a escala universitaria, de manera transversal para los docentes de todas las unidades académicas. Su
dictado se encuentra a cargo del equipo de Asesoría Pedagógica, ahora vinculado a la recientemente creada
Dirección de Educación a Distancia y Educación Continua, dependiente de la Secretaría General Académica.
En el caso de la UNLP, se trata de una propuesta gestada y financiada por la Secretaría de Políticas Universitarias, y
actualmente coordinada en conjunto por la Secretaría y la Prosecretaría de Asuntos Académicos de la UNLP y la
Asociación de Docentes Universitarios. En comparación con el programa de la UNS, este presenta un grado de
estructuración de contenidos bajo, puesto que en la práctica los mismos están limitados a los proyectos de cursos
que se propongan. Asimismo, se ha hallado una notable disparidad entre la oferta de cursos que se realizan al
interior de cada facultad bajo este programa (Lugones, 2020).
A partir de la comparación de ambas propuestas (Tabla 2) resulta interesante notar que -al menos desde sus
objetivos-, los dos programas apelan a la formación desde la reflexión, en oposición a la perspectiva del
perfeccionamiento en servicio según la cual es necesario “bajar” paquetes instruccionales a los docentes para su
aplicación (Davini, 1995). Esta última idea se encuentra en línea con el enfoque tecnicista, según el cual enseñar
una materia es una cuestión de métodos (Davini, 1998). Además, ambos casos muestran la coexistencia a nivel
normativo de distintas denominaciones para referir a las propuestas formativas de docentes en ejercicio: se utilizan
-incluso al interior de la misma resolución- indistintamente formación, capacitación, actualización y
perfeccionamiento, a partir de lo cual se podría hipotetizar que quienes se encargan de la elaboración de este tipo
de proyectos entienden a estos términos como sinónimos.
Por otra parte, los dos programas dan cuenta de cómo, a pesar de la autonomía universitaria, tanto la Secretaría
de Políticas Universitarias (a través de sus programas) como la CONEAU (a través de sus evaluaciones externas) han
logrado propiciar la materialización de propuestas orientadas a la formación pedagógica del profesorado
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universitario: en el caso de la UNS, el programa surge entre otros motivos producto del resultado de evaluaciones
externas, mientras que en la UNLP, la propuesta tiene su origen en un programa de la Secretaría de Políticas
Universitarias, que aporta el financiamiento.
Se espera que el modelo de análisis elaborado y aplicado en el presente trabajo resulte de utilidad en el ámbito
académico para la descripción y comparación de otros programas similares. De extenderse a una mayor cantidad
de casos, este aporte podría facilitar una caracterización general de los programas de formación continua de
docentes universitarios en el país, así como una comparación sistemática de los mismos. Por otra parte, es posible
que desde el ámbito de la gestión el modelo resulte valioso para el diseño de propuestas de formación pedagógica
docente de nivel superior.
Referencias bibliográficas
Aquí tienes la lista de referencias corregida según el estilo APA 7:
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propuestas para la docencia y la formación del profesorado universitario (Vol. 11). Edicions Universitat Barcelona.
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Fecha de recepción: 2-1-2024
Fecha de aceptación: 13-5-2024
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a
La formación por competencias en estudiantes.
Una relación del aseguramiento de la calidad en
ingeniería industrial de la Universidad Nacional de
La Rioja
Competency-based education in students. A relation of
quality assurance in the Industrial Engineering career at the
National University of La Rioja.
Por Marcos Nicolás FUENTES GONZÁLEZ
1
y Marcos Javier ANDRADA
2
Fuentes González, M. N. y Andrada, M. J. (2024). La formación por competencias en estudiantes. Una relación del
aseguramiento de la calidad en ingeniería industrial de la Universidad Nacional de La Rioja. Revista RAES, XVI(28), pp. 79-97.
Resumen
Este artículo analiza la relación entre la educación basada en competencias y los procesos de aseguramiento de la
calidad que involucran a los agentes académicos de la carrera de Ingeniería Industrial en la Universidad Nacional
de La Rioja. El estudio se fundamenta en dos pilares, por un lado, en documentos y normativas vigentes
relacionadas con los procesos de aseguramiento de la calidad y, por otro lado, en los estudios basados en la
formación por competencias. De este modo, la investigación adopta un enfoque de características mixtas, cuyo
principal objetivo es analizar la percepción de agentes académicos, su condición académica y su experiencia en
gestión universitaria. Con todo esto, la información será procesada utilizando dos técnicas metodológicas: Primero,
el análisis de variables estadísticas para el tratamiento cuantitativo de los datos y segundo, la aplicación de
entrevistas para el procesamiento cualitativo de la información. Este enfoque mixto, permitirá obtener datos e
información integral de las percepciones y reflexiones de los agentes académicos. En el contexto del estudio, se
aplicará el modelo de formación por competencias a los agentes académicos de la carrera de Ingeniería Industrial.
La principal motivación para llevar a cabo esta investigación radica en la necesidad de comprender y mejorar la
integración de competencias en los procesos educativos, así como su impacto en la calidad educativa dentro de la
universidad.
Palabras Clave aseguramiento de la calidad/ agentes académicos/ formación por competencias/ acreditación de
carrera de grado.
1
Departamento Académico de Ciencias y Tecnologías Aplicadas a la Producción, el Ambiente y el Urbanismo - Universidad Nacional de La
Rioja - Argentina / https://orcid.org/0000-0002-2131-8275 / mnfuentes@unlar.edu.ar
2
Consejo Nacional de Investigaciones Ciencias y Técnicas CONICET - Centro de Investigaciones e Innovación Tecnológica.CENIIT-
Universidad Nacional de La Rioja, Argentina / https://orcid.org/0000-0002-4067-1496 / marcosandrada80@gmail.com
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Abstract
This article analyzes the relationship between competency-based education and quality assurance processes
involving the academic agents of the Industrial Engineering career at the National University of La Rioja. The present
study is based on the two foundations of current documents and regulations related to quality assurance processes
as well as studies based on competency-based education studies. In this way, the present study adopts a mixed
quantitative and qualitative approach that aims at surveying the perception of academic agents, their academic
status and their experience in university management. Taking this into account, the information will be processed
using two methodological techniques: firstly, an analysis of statistical variables will be implemented for the
quantitative approach and, secondly, the application of interviews for the qualitative processing of the information.
This mixed approach will make it possible to gather comprehensive data and information based on the perceptions
and reflections of the Industrial Engineering career academic agents. During the course of the study, a competency-
based education model will be applied to these academic agents. The aim of the present research is understanding
and improving the integration of competencies models in educational processes as well as their impact on
educational quality within the university.
Key words quality assurance/ academic agents/ competency-based education/ degree careers accreditation.
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Introducción
Este artículo analiza el impacto del aseguramiento de la calidad en la educación superior, con un enfoque en el
modelo de formación por competencias que ha sido implementado en los agentes
3
de la carrera de ingeniería
industrial en la UNLaR . Uno de los avances más importantes en la educación superior en Argentina, ha sido la
creación de los modelos de estudios centrados en el enfoque educativo por competencias, entre las que se
encuentra la disciplina de ingeniería, Esto ha llevado a una necesidad de actualizar los programas sobre
competencias, el alcance y los planes de estudio para adaptarlos a un modelo formativo centrado en el aprendizaje
del estudiante. Los nuevos enfoques sugieren a, los estudiantes y docentes a ser conscientes de sus propias
habilidades y competencias profesionales, lo que significa conocer tanto sus capacidades técnicas como su
capacidad para aplicarlas en la práctica (Espinoza,2020).
Por otro lado, se destaca el trabajo del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de la República Argentina
(CONFEDI) en la elaboración de una propuesta de norma para la creación de nuevos perfiles profesionales que se
basa en el modelo de aprendizaje centrado en el estudiante (ACE) y el enfoque basado en competencias. El modelo
educativo por competencias en ingeniería se presenta en el Libro Rojo (CONFEDI,2018) que propone dos enfoques:
Las competencias de egreso del ingeniero argentino, y, por otro lado, las competencias específicas de cada carrera.
El libro rojo presenta una serie de estándares de segunda generación para los procesos de acreditación en las
carreras de ingenierías con objetivos claros. Estos incluyen la modernización y fortalecimiento del actual enfoque
de formación de los ingenieros, la promoción de un método de aprendizaje centrado en el estudiante, el
establecimiento de estándares internacionalmente comparable, la adopción de un enfoque basado en
competencias y descripciones de conocimientos, garantizando el cumplimiento de las actividades específicas para
cada título, y finalmente, la organización de la estructura curricular.
Dicho lo anterior, la definición de estándares se basan en tres normas del Ministerio de Educación de la República
Argentina: a) Resolución N.º 989 del año 2018, que define los estándares de acreditación de carreras; b)
Resolución N.º 1254 del 2018, establece las actividades reservadas a cada profesión y c) Resolución N.º 1543, del
año 2021,define los estándares para la acreditación académica en ingeniería industrial. Asimismo, estos nuevos
modelos aplicados en las carreras de ingeniería, proponen la reorganización en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, con el fin de incentivar el impacto en los estudiantes, con base en las mejoras en los procesos de
aseguramiento de la calidad desde una perspectiva de innovación educativa. A partir de la implementación de estos
nuevos enfoques en la formación en ingeniería, se plantea una reestructuración del proceso educativo con la
intención de mejorar los procesos y garantizar la excelencia académica, lo que se espera que tenga un efecto
positivo en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Por otro lado, la implementación de los modelos de formación por competencias en la estructura curricular en los
planes de estudio en la carrera de ingeniería industrial, propone una reorganización respecto al cumplimiento de
los estándares de calidad a nivel institucional y académico, involucrando directamente a las personas con rol
académico en todas sus líneas de funciones, es decir, estudiantes, docentes, graduados, no docentes. Reche et al.
(2022), manifiestan que el desarrollo y formación de las competencias, en las personas, generan un conjunto de
aptitudes, saberes disposiciones y comportamientos, mediante el cual, pueden discernir cuando y porque requieren
información, además de ubicarla, evaluarla y transmitirla de manera ética.
En otras palabras, de manera sistemática y planificada, las actividades en conjunto y direccionadas a trabajar por
un objetivo en común, desarrollan el resguardo de esas actividades, es decir, aseguran que los mecanismos
preestablecidos, cumplan con los objetivos propuestos, de asegurar la calidad académica. Según Aguilera (2019) la
consolidación de los sistemas de aseguramiento de la calidad implica una serie de transformaciones profundas en
las instituciones de educación superior. Estas transformaciones deben establecer políticas que fomenten el
desarrollo de la calidad, evolucionando desde procedimientos meramente rutinarios hacia una auténtica cultura
3
Agentes: Docentes con experiencia de 10 años, graduados con al menos 1 años de graduación, estudiantes avanzados de ingeniería
industrial.
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de calidad. Este enfoque implica la disposición de las universidades a ser evaluadas por entidades externas, con el
fin de asegurar la pertinencia y efectividad de sus prácticas educativas y de gestión.
Por su parte, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2022), en su
plan estratégico Educación y calidad 2030, define el enfoque basado en competencias como el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes en el contexto de cambios curriculares y organizacionales. En resumen, el
aseguramiento de la calidad en la educación superior no solo implica la certificación de competencias mínimas, sino
también un compromiso activo con la mejora continua y la rendición de cuentas ante la comunidad educativa y la
sociedad en general.
Planteamiento del problema
La carrera de ingeniería industrial en la UNLaR, lleva adelante su control de calidad mediante los procesos de
acreditación de carrera. Esto quiere decir, que el aseguramiento de la calidad es “un conjunto de mecanismos que
apuntan al control, la garantía y la promoción de la calidad, tanto cuando se desarrollan internamente en las propias
instituciones de educación superior como cuando son completados como procesos externos” (Lemaitre y Zenteno,
2012, p. 183).En este sentido, los procesos de acreditación de carrera y los modelos de formación basado en
competencias permiten identificar el nivel de calidad en la carrera de ingeniería, lo que involucra directamente a
los docentes, graduados, estudiantes y administrativos.
El objetivo de aseguramiento de la calidad a través de la acreditación académica conduce a un proceso complejo
desde diferentes perspectivas. En este sentido, aparece un punto de inflexión académico, donde surge un
interrogante clave :¿Cómo impacta el proceso de aseguramiento de la calidad a los agentes de ingeniería industrial
con relación al modelo de formación basado en competencias? Según CONEAU y OEI (2020) el aseguramiento de
la calidad se identifica como “acciones que llevan a cabo las instituciones educativas con el fin de garantizar la eficaz
gestión de la calidad” (p.13). De esta manera, el método de investigación propuesto, en este estudio, brindará
resultados que indican en qué medida existe formación por competencias, como medida del aseguramiento de la
calidad desde la perspectiva de los agentes académicos .
En otras palabras, el aseguramiento de la calidad en educación superior, implica para las universidades
reestructurar sus procedimientos académicos con la misión de involucrar a todas las personas. Según Fernández y
Pérez (2016) los procedimientos de aseguramiento de la calidad han influenciado una revisión de los criterios
estandarizados de gobernanza en educación superior, toma de decisiones, planificación y gestión, lo que abarca
tanto el monitoreo continuo como así también la autoevaluación. Esta influencia se espera que fomente el
desarrollo de paradigmas innovadores en la gestión académica estratégica, en la promoción de la autonomía
responsable y eficaz tanto a nivel institucional como en los sistemas universitarios.
Fundamentación Teórica
En este apartado, la investigación se realiza desde dos enfoques: a) los modelos de formación por competencia de
los programas desarrollados en las universidades, b) Los modelos de procesos de aseguramiento de la calidad de la
educación superior utilizados en Argentina y otros países. Según Cappello et al. (2021) las definiciones más
simbólicas de competencias profesionales en relación con el conocimiento del entorno educativo global, derivaban
de la obra del sociólogo y pensador francés Edgar Morin en el año 1999, sobre los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, donde se propone siete competencias fundamentales para la educación del siglo XXI, el cual
deben desarrollar los estudiantes en virtud de los desafíos del contexto global actual. De esta manera, en el año
1999, la UNESCO toma la propuesta de Morín para desarrollar un documento sobre enseñanza y aprendizaje. Esta
propuesta es considerada la base intelectual, que utilizó el CONFEDI a partir del año 2014 para elaborar los
documentos de competencias para la orientación de la carrera de ingeniería.
Según CONFEDI (2014), la competencia es la capacidad de integrar de manera efectiva diversos esquemas mentales
y valores para utilizar distintos conocimientos en situaciones profesionales específicas, con el propósito de resolver
problemas de manera eficiente. En ese sentido, en la presente investigación, CONFEDI (2014) indica que “las
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competencias en los currículos, hacer suponer que, sumado a la confianza académica entre las instituciones (que
viene dado a partir de los procesos de acreditación), otorgaría mayor flexibilidad a los planes de estudio” (p.12).
Del mismo modo, según Casimiro et al. (2019) describen a las competencias profesionales como toda aquella
destreza, habilidad y aptitud que una persona desarrolla en su camino en la vida universitaria. Por lo tanto, estos
autores definen la competencia como la integración de tres tipos de conocimientos: conceptos (saber), saber hacer
(procedimientos) y actitudes (ser). Estos tres tipos de conocimientos sintetizan el proceso de aprendizaje racional
de las personas. Partiendo de las líneas anteriores, De Miguel Díaz (2005), afirma:
puede decirse que las competencias se favorecen actuando tanto sobre aquellas características que
constituyen la base de la personalidad de los estudiantes (motivos, rasgos de la personalidad,
autoconcepto, actitudes y valores) sobre aquellas características más visibles de la competencia
(conocimientos, habilidades o destrezas). (p. 28)
Por otro lado, en el año 2018, CONFEDI presentó una propuesta de estándares de segunda generación para la
acreditación de títulos de grado en la República Argentina. Esta recomendación está incluida en el llamado Libro
Rojo. Este libro explora, en diferentes mesas de trabajo las dinámicas que surgen en los entornos educativos, de
planificación de cursos y de aprendizaje en el aula. Todos los nuevos desarrollos propuestos están destinados a
promover un nuevo marco para el aprendizaje centrado en el estudiante (ACE).
Sin embargo, los estándares de segunda generación proponen una nueva estructura del aseguramiento de la
calidad, que es mucho más prometedor que solo una medición de objetivos de calidad. Las competencias
establecidas en el Libro Rojo de CONFEDI, se extienden a las carreras de ingeniería alcanzadas por el artículo N.º 43
de la Ley de Educación Superior Nº 24521 del año 1995. De este modo, el consejo sugiere una descripción de las
habilidades y características de los graduados de ingeniería que satisfagan las necesidades de la sociedad, y cada
unidad académica debe adaptar esta descripción a sus objetivos institucionales y las particularidades de cada título.
Por otro lado, se definen dos tipos de opciones de competencias: genéricas y específicas. Las competencias
genéricas se desarrollan de acuerdo a los requerimientos de cada unidad académica y programa institucional con
base en el perfil de ingeniería. Las competencias genéricas se dividen en dos grupos: a) competencia tecnológica y
b) social, política y aptitudinales. El segundo tipo de competencias, son las llamadas específicas, que son aquellas
que se refieren a habilidades específicas relacionadas directamente con las actividades exclusivas de cada
especialidad en el programa de ingeniería.
Tabla 1. Matriz operacional
COMPETENCIAS GENÉRICAS DE EGRESO DEL INGENIERO INDUSTRIAL
Dimensión I
Genérica
Competencias
tecnológicas
C1- Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
C2- Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
C3- Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería
C4- Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la
ingeniería.
C5- Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos o innovaciones
tecnológicas.
Dimensión II
Genérica
Competencias
sociales, políticas
y actitudinales
C6- Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
C7- Comunicarse con efectividad.
C8- Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social,
considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el
contexto local y global.
C9- Aprender en forma continua y autónoma.
C10- Actuar con espíritu emprendedor.
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Dimensión III
Competencias
específicas
C11- Diseñar, proyectar, calcular, modelar y planificar las operaciones y procesos
de producción, distribución y comercialización de productos (bienes y servicios).
C12 -Diseñar, proyectar, especificar, modelar y planificar las instalaciones
requeridas para la producción, distribución y comercialización de productos
(bienes y servicios).
C13- Formular y evaluar proyectos públicos y privados de desarrollo.
C14- Dirigir, gestionar, optimizar, controlar y mantener las operaciones, procesos
e instalaciones requeridas para la producción, distribución y comercialización de
productos (bienes y servicios).
C15- Evaluar la sustentabilidad técnico-económica y ambiental de las
operaciones, procesos e instalaciones requeridas para la producción, distribución
y comercialización de productos (bienes y servicios).
C16- Gestionar y certificar el funcionamiento, condiciones de uso, calidad y
mejora continua de las operaciones, procesos e instalaciones requeridas para la
producción, distribución y comercialización de productos (bienes y servicios).
C17- Proyectar, dirigir y gestionar las condiciones de higiene y seguridad en las
operaciones, procesos e instalaciones requeridas para la producción, distribución
y comercialización de productos (bienes y servicios).
C18- Gestionar y controlar el impacto ambiental de las operaciones, procesos e
instalaciones requeridas para la producción, distribución y comercialización de
productos (bienes y servicios).
Nota: elaboración propia. Fuente: Libro Rojo de CONFEDI (2018).
La matriz operacional propuesta en la tabla N°1, detalla las competencias genéricas de egreso del ingeniero
argentino. De esta tabla parten diferentes marcos educativos para profesores de ingeniería e instituciones
académicas, con el objetivo de tener herramientas actualizadas en el proceso de enseñanza en la ingeniería. Según
CONFEDI (2018) esto permite un "enfoque centrado en el estudiante y promuevan un mejor rendimiento
académico y desarrollo de habilidades” (p.14).
Por otra parte, desde un modelo pedagógico centrado en el estudiante, abren posibilidades innovadoras en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en los programas de ingeniería. Esto indica que el modelo de
diseño educativo centrado en el profesor está desapareciendo. Además, hay una tendencia a culpar al docente por
la falta de progreso en el aprendizaje del estudiante. En esta línea, y adoptando la argumentación de Cukierman
(2018) en el aprendizaje centrado en el estudiante, el docente participa en el programa como un facilitador
relacionado con su experiencia y conocimiento dentro de su disciplina profesional. En este modelo, el mentor es el
docente y el estudiante es quien aprende, se desarrolla, se responsabiliza y crea conocimiento a partir de sus roles
y experiencias.
Aseguramiento de la calidad
El proceso de aseguramiento de la calidad en educación superior, según CONEAU y OEI (2020) se compone de dos
procedimientos claramente definidos: evaluación y acreditación de carrera. Este enfoque integral asegura que las
instituciones educativas mantengan estándares elevados de calidad académica y administrativa. De este modo,
evaluación se refiere a un análisis exhaustivo de diversos aspectos de la carrera, tales como el plan de estudios, el
cuerpo docente, la infraestructura y los recursos disponibles para los estudiantes. Este proceso permite identificar
fortalezas y áreas de mejora, proporcionando una base objetiva para la toma de decisiones que favorezcan el
desarrollo académico. Por otro lado, la acreditación, es un reconocimiento formal que certifica que una carrera
cumple con los criterios y estándares de calidad previamente definidos. Este procedimiento es crucial para
garantizar la validez y la pertinencia de los planes de estudio, ofreciendo confianza a los estudiantes y la sociedad
en general sobre la calidad de la formación recibida.
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Mencionado lo anterior, el aseguramiento de la calidad es un constructo polisémico que tiene una profunda
vinculación con la carrera específica en la que se realizan los procedimientos de evaluación y acreditación. Por
tanto, se puede decir, el aseguramiento de la calidad en las instituciones de educación superior incide
principalmente en la gestión del proceso y en la implicación de los involucrados en la medición y mejora de las
organizaciones de educación superior. Con base en este concepto, Cidad (2004) sostiene que:
Una norma relativa a la calidad universitaria sería el conjunto de criterios y recomendaciones contextuales,
curriculares y extracurriculares documentados, que definen y regulan los procesos de dirección
(estratégicos), docentes y de investigación (básicos) y no docentes (apoyo) de la organización universitaria,
para asegurar un determinado nivel de calidad del aprendizaje de la competencia de los estudiantes en el
sistema de educación superior. (p. 662)
Aiello (2017) destaca que el progreso de los modelos de aseguramiento de la calidad se inició mediante el
establecimiento de un marco académico para la evaluación de la calidad universitaria en Argentina, abarcando los
aspectos de definición, evaluación y acreditación universitaria en Argentina. Esto significa que los procesos de
acreditación de carrera no son vistos como ambiguos, sino como procedimientos y sistemas complejos que
involucran el trabajo en equipo con la institución académica. De acuerdo con estos lineamientos, el eje central de
la evaluación y acreditación profesional de todas las instituciones de educación superior comienza con el trabajo
de planificación relacionado con la toma de decisiones, la recopilación de datos e información y todas las
actividades académicas que la institución puede examinar. De este modo, la planificación estratégica, la toma de
decisiones informada y la recopilación de datos son esenciales para la evaluación y acreditación profesional de estas
instituciones.
Por otra parte, el consejo federal de decanos de facultades de ingeniería, en su plenario N.º 60 en el año 2016,
propone un documento denominado encuesta de autoevaluación para programas de Ingeniería que releva
información de las carreras de ingenierías de todo el país entre los años 2006 al 2016. El informe proporciona
nuevas perspectivas de impacto en las mejoras de las carreras que son considerados ejes de trabajo para futuras
auditorías de acreditación académica. Asimismo, CONFEDI y ACOFI (2018) afirman:
La acreditación era precisamente un instrumento y no un fin en sí misma, y que la finalidad era el
aseguramiento de la calidad en el marco de un proceso de mejora continua. Esto llevó a comenzar un
trabajo interno, por un lado, y de relaciones con la Secretaría de Políticas Universitarias, por otro. (p. 53)
En cuanto a los aspectos mencionados previamente, CONEAU comienza con un proceso de acreditación de grado,
el cual CONFEDI y ACOFI (2018) denominan acreditación de compromiso. De esta manera, según Medina et al.
(2022) las normativas y procedimientos vigentes en lo que se refiere al aseguramiento de la calidad en educación
superior, se describe como un proceso continuo y estructurado, meticulosamente, destinado a la evaluación
constante de la calidad de un sistema de educación superior. Este proceso se enfoca en asegurar a todas las partes
interesadas en la mejora continua en el nivel de calidad, desarrollando, al mismo tiempo, una entidad dinámica
capaz de adaptarse y evolucionar en respuesta al entorno en el que opera, generando confianza y credibilidad a la
sociedad en general.
Calidad en Ingeniería Industrial
La carrera de ingeniería industrial se creó en la UNLaR en el año 1993. Desde entonces, pertenece al Departamento
Académico de Ciencias y Tecnologías Aplicadas a la Producción, al Ambiente y el Urbanismo (DACyTAPAU) por su
currículo, disciplina y ámbito académico. De esta forma, en la universidad, los departamentos académicos son los
encargados de administrar los recursos administrativos, financieros y académicos de la carrera para la producción
de conocimiento. En cuanto al aseguramiento de la calidad de la ingeniería industrial, se ha presentado en tres
ocasiones a los procedimientos de evaluación y acreditación de CONEAU. El primero, en 2006, otorgó acreditación
por tres años y cumplió con las obligaciones del programa bajo la resolución CONEAU Nº 662; En 2010 siguió una
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segunda acreditación por tres años de acuerdo con la resolución CONEAU Nº 976. Por último, bajo los criterios de
normas de responsabilidad en seguridad y salud en el trabajo; la tercera acreditación actual fue aprobada por seis
años y fue otorgada en 2014 según lo recomendado en la resolución CONEAU Nº 511. Desde la última acreditación,
la dirección de carrera tomó la decisión de trabajar y fortalecer las medidas planteadas con respecto al plan de
mejora propuesto por la CONEAU. Asimismo, la carrera trabaja en la formación del estudiante desde un enfoque
particular de manera gradual, con el objeto de fortalecer las capacidades y habilidades de los estudiantes, dicho de
otro modo, su formación académica por competencias genéricas y específicas.
En conclusión, en este apartado se puede mencionar reflexivamente que se ha observado un cambio de paradigma
en el aseguramiento de la calidad desde la primera acreditación de carrera de ingeniería industrial en 2006 hasta
la evaluación en 2014. En ese periodo se pudo identificar que hay mucha incertidumbre y sensibilidad entre los
agentes académicos de la carrera, se preguntan por qué las organizaciones externas deberían hacer preguntas
sobre el desempeño académico. De esta manera, los argumentos técnicos eran considerados como una falta de
valoración del trabajo académico, puntualmente, en el proceso de aprendizaje. Esto se debió a la falta de
comunicación y capacitación en el proceso de evaluación institucional que se estaba desarrollando en ese
momento.
Diseño Metodológico
Se realiza un diseño transversal, exploratorio y descriptivo utilizando métodos mixtos, cuantitativos y cualitativos,
según Hernández et al. (2014). Este enfoque, de características inductiva, se basa en datos obtenidos de agentes
académicos y considerados válidos porque permite extraer conclusiones integrales desde un punto de vista
académico. Así, el diseño es de alcance transversal y exploratorio, porque se toma en un determinado momento,
es decir, desde el fenómeno de las competencias de egreso poco analizadas en la carrera de ingeniería
y descriptivo, ya que describe las variables que serán estudiadas a lo largo de la muestra selectiva de análisis; en
este caso, las competencias de un ingeniero argentino. En este sentido, las estrategias de los métodos cuantitativos
para el tratamiento del fenómeno y objeto de investigación deben ser consideradas en un proceso académico con
aseguramiento de la calidad basado en métodos de competencia en ingeniería industrial de la UNLaR. Para ello, se
basa en escalas numéricas de procesamiento de la información.
Fase cuantitativa - Cuestionario
El instrumento de medición y formulado para el análisis, es trabajado desde las recomendaciones, de los métodos
propuestos por Ríos (2017) para el procesamiento de datos y de acuerdo al contenido de la matriz de datos
operacionales, de tabla N.º 1 . Además, este cuestionario será escalado de acuerdo al grado de confiabilidad y
consistencia requerido por los sujetos de la investigación. Al respecto, se proponen el método de Maldonado y
Vidal (2015) y Tumino y Poiteyin (2014) en cuanto al tipo de escala utilizada. Esto significa crear un diseño de matriz
que permita a los estudiantes y otros agentes reflejar sus percepciones, referidas al nivel de desarrollo alcanzado
por cada competencia de los agentes que se desarrollan en la carrera de ingeniería. Para ello las escalas van, desde
0, ningún logro, hasta 7, el mejor alcanzado. La proporción es 0-1-2-3-4-5-6-7.
Tabla 2. Escalas de valoración
COMPETENCIAS GENÉRICAS DE INGRESO DEL INGENIERO
INDUSTRIAL
ESCALA DE VALORACIÓN
0
1
2
3
4
5
6
7
Dimensión I - Genérica. Competencias tecnológicas
Dimensión II - Genérica. Competencias sociales, políticas y
actitudinales
C1 -C5
C6-C10
Dimensión III - Competencias específicas
C11-C18
Nota: elaboración propia. Fuente: Maldonado y Vidal (2015) y Tumino y Poiteyin (2014).
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Con el fin de segmentar y clasificar mejor los datos y de acuerdo a lo mencionado por los autores, se propone
clasificar los resultados obtenidos en el estudio en las valoraciones descriptas en la tabla Nº 3. Para estos
indicadores se sugieren diferentes criterios para el análisis de los resultados con base en las categorías explicativas
de las escalas antes mencionadas, donde solo se tiene en cuenta el porcentaje obtenido de habilidades analíticas
de alto nivel.
Tabla 3. Categorías y frecuencias
Valoración
Categoría interpretativa
Menos de 15 %
Negativo
Entre 15 % y 50 %
Aceptable y positivo
Entre 50 % y 75 %
Muy aceptable y positivo
Más de 75 %
Óptimo
Nota: elaboración propia. Fuente: Maldonado y Vidal (2015) y Tumino y Poiteyin (2014).
El cuestionario modelo puede ser consultado en el siguiente enlace web: https://forms.gle/foCwpCWigZS3ZtbF7
Fase cualitativa - Entrevistas
Esta sección presenta argumentos por los cuales se analizan las percepciones de estudiantes, graduados y
profesores, de la carrera de ingeniería industrial. En otras palabras, la estrategia propuesta se basa en dos ejes: en
primer lugar, métodos de entrevista cualitativa para el diálogo e intercambio de información con los encuestados
(Hernández, 2014). En segundo lugar, estrategias para procesar la información obtenida de los encuestados,
estudiantes, egresados y docentes de la carrera de ingeniería industrial para realizar una evaluación transversal
respecto al objeto de estudio (Castaño et al., 2017). Esto significa que el proceso académico es considerado como
el eje central de análisis respecto al aseguramiento de la calidad donde los agentes tienen intervención directa en
este proceso.
Con base en Hernández (2014) y Castaño et al. (2017), el método propone segmentar las percepciones según el
tipo de entrevistado para almacenar y analizar información dónde se produjo el desarrollo profesional. Este criterio
está directamente relacionado con la naturaleza de la investigación en la fase cuantitativa. De esta forma, se
analizaron las respuestas de los agentes académicos con experiencia docente en cargos directivos, y recién
egresados que participaron en los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad en ingeniería. Según este
criterio, cada agente tiene su propia visión y opinión, pero con sesgos que perfilan un modelo lineal de análisis para
todos los encuestados. Entre ellos, se entrevistó al decano, al secretario académico, la secretaria de autoevaluación
académica y a la directora de actividades de enseñanza y aprendizaje del gabinete pedagógico, quienes son los
encargados de conducir el proceso de evaluación y acreditación profesional.
Muestra Selectiva de análisis
Como se mencionó anteriormente, los agentes invitados a participar en la entrevista, deben cumplir con ciertos
requisitos académicos. En este apartado se describe la definición técnica que dará el procedimiento para la
participación de los agentes académicos en este estudio. Estas afirmaciones pueden indicar que la muestra debe
tener ciertos requisitos para que se lleve a cabo el estudio. Casas et al. (2003) mencionan que la selección de
personas para un estudio en particular depende de la idoneidad y representatividad con relación a su contexto. Es
decir, en esta muestra debe haber elementos que realicen una determinada función, interactúen entre sí y traten
de estudiar un determinado fenómeno. Por lo tanto, el reclutamiento en esta etapa debe ser un grupo de estudio
representativo. “Una muestra es un subconjunto de la población de interés sobre la cual se recolectarán datos y,
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además de ser representativa de la población, debe estar bien definida y delimitada previamente” (Hernández et
al., 2014, p. 173).
Debido a la naturaleza sistemática y secuencial de la educación en ingeniería, el estudio se lleva a cabo con
estudiantes regulares que cursan entre los años tercero a quinto de la carrera en ingeniería industrial. Se adopta
esta condición porque los estudiantes regulares y avanzados deben cumplir con los requisitos administrativos y
académicos que la universidad tiene vigente. Según la resolución Nº 2485-E, estatuto de la UNLaR, aprobada
en 2017, un estudiante que tenga aprobado al menos el 30% de su carrera, tiene condiciones de regularidad
académica e institucional. Esto significa que los estudiantes, tienen una buena comprensión de la vida universitaria,
la estructura, las reglas, funciones, debilidades y fortalezas. Asimismo, las normas generales para los estudiantes
universitarios, que se normalizan de conformidad con el reglamento N.º 283, en su artículo 6 de 2004, confirma
que los estudiantes deben aprobar al menos dos exámenes finales año académico para ser considerados
estudiantes regulares.
Por otro lado, según CONFEDI y ACOFI (2018), los estudiantes de ingeniería avanzada deben aprobar al menos el
75% de las materias. Esto demuestra que los estudiantes tienen un camino recorrido respecto en la vida
universitaria, es decir, conocen de su estructura, normativas, responsabilidades y obligaciones, etc. Por lo tanto, se
tomó como muestra representativa para el análisis en fase mixta a estudiantes de 30% a 75% o más de asignaturas
aprobadas, de acuerdo con las normas establecidas por los autores mencionados y la reglamentación de la UNLaR.
En cuanto a la selección de profesores y graduados, las condiciones son más horizontales y específicas. El docente
elegido deberá haber participado al menos una vez en el proceso de acreditación de la carrera de ingeniería. Cabe
mencionar que la carrera de ingeniería industrial del caso de estudio fue evaluada y certificada tres veces.
Asimismo, el graduado debe tener al menos al menos 1 año después de la graduación. Esta situación surge desde
dos puntos de vista. Primero, la última acreditación de la carrera de ingeniería industrial se realizó en 2014, por lo
que los graduados deben haber completado en ese momento. En segundo lugar, el candidato puede brindar
opiniones críticas y técnicas sobre las fortalezas y debilidades del plan de estudio actual dado su tiempo
transcurrido por la universidad.
Resultados
Se detalla a continuación la cantidad de personas que participaron en la fase cuantitativa de investigación
Tabla 4. Cantidad de hombres y mujeres que completaron el cuestionario
Sexo/condición académica
Estudiante de Ingeniería
Ingeniera/o
Total
Hombre
5
16
21
Mujer
12
12
24
Prefiere no responder
2
1
3
Total
19
29
48
Nota: elaboración propia a partir del programa SPSS 2018.
Cabe mencionar que el modelo de comparación para determinar el nivel de impacto de las competencias en los
estudiantes, se toman de los criterios propuestos por los autores Maldonado y Vidal (2015) y Tumino y Poiteyin
(2014). Una visión básica del análisis de este estudio.
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Los resultados generales y las observaciones relacionadas del análisis cuantitativo son los siguientes:
Tabla 5. Escalas de valoración. Estudiantes y graduados. Dimensiones I, II y III
Valoración
DIMENSIÓN
I
DIMENSIÓN
II
DIMENSIÓN
III
Total
%
0- No se enseña
C1- C5
C6-C10
C11-C18
28
3,2%
1- Insuficiente logro alcanzado
88
10,2%
2- Deficiente logro alcanzado
89
10,3%
3- Medianamente logro alcanzado
159
18,4%
4- Logro alcanzado
236
27,3%
5- Muy Buen logro alcanzado
127
14,7%
6- Excelente logro alcanzado
81
9,4%
7- Óptimo logro alcanzado
56
6,5%
Total
864
100%
Nota: elaboración propia a partir de los programas SPSS 2018 y Excel 2022.
Esquemáticamente, se pueden observar las calificaciones de frecuencia de todos los agentes seleccionados y
descritos. De esta forma, se obtuvo una escala de calificación para los encuestados donde calificaron cada habilidad
en cada dimensión. El análisis general es el siguiente.
Figura 1 - Escalas de valoración. Estudiantes y graduados. Dimensiones I, II y III
Nota: elaboración propia a partir del programa Excel 2022.
Para la escala con la calificación más alta, con mayor índice de respuestas positivas, logro alcanzado, los
encuestados la calificaron con un 27,3 %, lo que significa que 236 respuestas, en la totalidad de las competencias
calificadas en todas sus dimensiones, en esta escala tuvieron un efecto positivo aceptable. En la escala de
medianamente logro alcanzado, los encuestados calificaron el 18,4 % o 159 respuestas como un efecto positivo
aceptable. En última instancia, el 14,7% de los encuestados calificaron como de muy buen logro alcanzado, para un
total de 127 respuestas con un impacto positivo general aceptable. Respecto a las demás escalas de medición, todas
calificaron por debajo del 15%. Esto significa que es necesario profundizar los esfuerzos académicos en las escalas
antes mencionadas para generar planes que mejoren el proceso de aprendizaje que adquieran las competencias
según el perfil, en este caso de ingeniería industrial.
3,2 %
10,2 %
10,3 %
18,4 %
27,3 %
14,7 %
9,4 %
6,5 %
No se enseña Insuficiente
logro
alcanzado
Deficiente
logro
alcanzado
Medianamente
logro
alcanzado
Logro
alcanzado
Muy Buen
logro
alcanzado
Excelente logro
alcanzado
Optimo logro
alcanzado
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Por otro lado, en la siguiente tabla N.º 6 se puede observar la valoración por cada competencia analizada según su
escala de valoración. Se puede apreciar los valores en términos porcentuales, representan la ponderación
acumulada en frecuencias de los agentes académicos encuestados
Tabla 6. Competencias y Escalas de Valoración
Competencias
No se
enseña
Insuficien
te logro
alcanzad
o
Deficient
e logro
alcanzad
o
Medianame
nte logro
alcanzado
Logro
alcanzad
o
Muy
Buen
logro
alcanzad
o
Excelente
logro
alcanzado
Optimo
logro
alcanzado
C1
4,17%
8,33%
8,33%
18,75%
31,25%
12,50%
8,33%
8,33%
C2
2,08%
10,42%
10,42%
25,00%
25,00%
12,50%
8,33%
6,25%
C3
0,00%
8,33%
12,50%
20,83%
25,00%
12,50%
12,50%
8,33%
C4
2,08%
4,17%
12,50%
20,83%
25,00%
14,58%
12,50%
8,33%
C5
8,33%
10,42%
14,58%
39,58%
14,58%
6,25%
4,17%
2,08%
C6
2,08%
8,33%
12,50%
25,00%
25,00%
22,92%
8,33%
10,42%
C7
2,08%
10,42%
12,50%
20,83%
25,00%
12,50%
8,33%
8,33%
C8
4,17%
2,08%
6,25%
16,67%
18,75%
29,17%
14,58%
8,33%
C9
4,17%
6,25%
10,42%
8,33%
25,00%
18,75%
18,75%
8,33%
C10
8,33%
12,50%
8,33%
14,58%
22,92%
12,50%
4,17%
16,67%
C11
4,17%
10,42%
8,33%
14,58%
33,33%
18,75%
8,33%
2,08%
C12
4,17%
14,58%
4,17%
14,58%
37,50%
16,67%
6,25%
2,08%
C13
4,17%
10,42%
12,50%
12,50%
39,58%
10,42%
6,25%
4,17%
C14
2,08%
12,50%
10,42%
8,33%
35,42%
16,67%
6,25%
8,33%
C15
0,00%
12,50%
12,50%
22,92%
33,33%
8,33%
8,33%
2,08%
C16
2,08%
16,67%
4,17%
16,67%
37,50%
12,50%
6,25%
4,17%
C17
0,00%
16,67%
10,42%
10,42%
33,33%
14,58%
10,42%
4,17%
C18
4,17%
8,33%
14,58%
20,83%
18,75%
12,50%
16,67%
4,17%
Nota: elaboración propia a partir de los programas SPSS 2018 y Excel 2022.
Por consiguiente, como se puede observar, las competencias tienen un comportamiento relativamente
homogéneo, en sus primeras escalas, pero tiene a profundizar su disparidad de clasificación a medida que se acerca
a la escala de óptimo, esto quiere decir que la calificación se mantiene en un rango aproximadamente entre el 5%
y 25 %. y tiene a una mayor calificación desde la competencia C11 a C18 en la escala de logro alcanzado, con una
calificación promedio por encima del 30%.
En otras palabras, se pueden identificar patrones de desempeño entre las competencias. Por ejemplo, algunas
competencias muestran una distribución sesgada hacia los niveles más altos de logro, mientras que otras muestran
una distribución más uniforme o sesgada hacia los niveles más bajos. Asimismo, se observa un alto porcentaje en
los niveles de logro más bajos, que pueden señalar áreas de mejora en el plan de estudios o en los métodos de
enseñanza. Estos resultados podrían indicar la necesidad de intervenciones específicas para mejorar el aprendizaje
en esas áreas. De igual manera las competencias con altos porcentajes de logro óptimo pueden resaltar las
fortalezas del plan de estudio. De este modo, las competencias con un bajo rendimiento podrían indicar áreas en
las que se necesitan mejoras o un enfoque más intensivo.
Por otro lado, en las siguientes figuras N.º 2 y N.º 3 se fraccionó el análisis para los agentes académicos que
realizaron la valoración: Estudiantes y graduados. Se puede observar una variabilidad en los niveles de logro
alcanzados para cada competencia. Algunas muestran una distribución más equilibrada entre los diferentes niveles
de logro, mientras que otras muestran una concentración en ciertos niveles. De este modo se pueden identificar
patrones de desempeño similares entre percepciones. Por ejemplo, algunas competencias muestran una tendencia
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hacia niveles más altos de logro, mientras que otras tienen una distribución más uniforme o sesgada hacia niveles
más bajos.
Figura 2. Competencias. Estudiantes – Escala de Valoración
Nota: elaboración propia a partir del programa Excel 2022.
Como se ha observado, las competencias con un alto porcentaje de estudiantes y graduados en los niveles de logro
más bajos pueden indicar áreas de mejora en el plan de estudios o en los métodos de aprendizaje. Estos resultados
pueden ser útiles para identificar dónde se necesitan intervenciones específicas para mejorar el aprendizaje.
Figura 3. Competencias. Graduados – Escala de Valoración
0
2
4
6
8
10
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18
No se enseña Insuficiente logro alcanzado
Deficiente logro alcanzado Medianamente logro alcanzado
Logro alcanzado Muy Buen logro alcanzado
Excelente logro alcanzado Optimo logro alcanzado
0
5
10
15
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18
Competencias - Graduados
No se enseña Insuficiente logro alcanzado
Deficiente logro alcanzado Medianamente logro alcanzado
Logro alcanzado Muy Buen logro alcanzado
Excelente logro alcanzado Optimo logro alcanzado
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En conclusión, es claro que los encuestados de la carrera de ingeniería industrial en la fase cuantitativa del análisis
calificaron las competencias de egreso de CONFEDI como un nivel de impacto aceptable y positivo. Esto significa
que las calificaciones son el promedio de tres escalas que se consideran positivas y satisfactorias: medianamente
logrado, logrado y muy bien logrado.
Resultados. Fase cualitativa
Se detallan los resultados de las entrevistas en la fase cualitativa
Tabla 7. Percepciones de los docentes y directivos
Docentes y
Directivos
Aseguramiento de la Calidad
Percepción de positividad
Percepción de negatividad
Percepción de Mejoras
Decano
Los lineamientos del CONFEDI,
fueron fundamentales para
establecer nuevas políticas de
gestión en la carrera de
ingeniería industrial.
Considera al estudiante como
eje promotor generacional de
las nuevas competencias.
No tiene comentarios
Asignación presupuestaria a
la carrera
Observa que los planes de
estudios deben ser
modificados para evitar
contenidos que no agreguen
valor.
Los Planes de estudios deben
estar estructurados en la
formación por competencias.
Secretario
Académico
Menciona con argumentos
Normativos, la posición
académica del estudiante y el
docente con las competencias
CONFEDI.
Para las políticas de calidad,
toda la gestión debe estar
con el mismo objetivo
académico, lo cual
actualmente carece del
mismo.
Propone programas de
formación y fortalecimiento
con los estudiantes y
graduados.
Directora del
Gabinete de
Actividades
Académicas y
Pedagógicas
Menciona un deseo de que las
competencias sea para mejorar
en el corto plazo de
implementación de la carrera
de ingeniería.
Menciona que los planes de
estudios no siempre son
sinónimos de mejoras en
calidad.
Reforzar las políticas de
gestión institucional en
acompañamiento a los
estudiantes y graduados de la
carrera.
Docentes
Tiene una percepción muy
técnica y valorada respecto a
los procesos de gestión de
calidad académica y su impacto
en los estudiantes.
NO visualiza percepciones
Propone una postura
académica sólida y política
con miras de mejoras.
Nota: elaboración propia.
Los hallazgos presentados en la tabla N.º 7 respecto a la percepción de docentes y directivos, se puede observar
que existe una clara conciencia sobre la importancia de las políticas de gestión en la mejora continua de la calidad
educativa. Además, se evidencia una variedad de perspectivas entre los diferentes actores involucrados, es decir,
por un lado, los docentes muestran una percepción técnica y valorada sobre los procesos de gestión de calidad y
su impacto en los estudiantes, mientras que los funcionarios señalan la necesidad de alinear toda la gestión
institucional con objetivos académicos claros, destacando la importancia de la asignación presupuestaria y el
fortalecimiento de programas de formación.
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Tabla 8. Percepciones de los estudiantes y graduados
Estudiantes y
Graduados
Aseguramiento de la Calidad
Percepción de positividad
Percepción de negatividad
Percepción de Mejoras
Estudiantes
Consideran de gran
importancia asegurar la
calidad.
La comunicación con la
dirección de carrera en
carácter de servicio lo
consideran como calidad de
servicio.
Modelo de enseñanza del
docente.
Formación y participación en
los procesos de asegurar la
calidad académica.
Consideran modificar planes
de cátedras para reforzar
prácticas de campo.
Graduados
Posicionan a los procesos de
CONEAU, como los
normativos fundamentales.
Se evidencia alta burocracia
administrativa y tiempo
ineficientes para la
obtención del título de
grado.
Planificación en prácticas de
campos y ensayos
experimentales en
laboratorios.
Nota: elaboración propia.
Se ha observado en la tabla N.º 8 que los agentes académicos perciben el proceso de aseguramiento de la calidad
y la educación basada en competencias de los estudiantes de ingeniería industrial como positiva, pero necesita
mejorar. En las entrevistas con estudiantes y graduados se observaron ideas muy precisas y críticamente específicas
sobre su formación y deseos de estudiar en la universidad. Esto implica la presencia de características de agentes
experimentados en las fases analizadas. Sumado a esto, están los estudiantes actuales y egresados con experiencia
en liderazgo académico, los que han participado en la vida de las instituciones de educación superior.
En resumen, es notable la preocupación compartida por mejorar los planes de estudios, enfocándolos en el
desarrollo de competencias relevantes y en la eliminación de contenidos que no agregan valor. Sin embargo,
también se señala que la implementación de estos cambios no siempre garantiza mejoras significativas en la calidad
educativa, lo que sugiere la necesidad de un enfoque integral que incluya políticas de gestión institucional y
acompañamiento a estudiantes y graduados.
Conclusiones
El propósito de este estudio es facilitar un argumento para la pregunta de investigación planteada: ¿Cómo afecta
el proceso de aseguramiento de la calidad a los agentes de ingeniería industrial con relación a las prácticas en un
modelo de educación basado en competencias? Esta pregunta tiene diferentes respuestas según el nivel de
impacto, el proceso de aseguramiento de la calidad y el modelo de enseñanza de las competencias de los
estudiantes de ingeniería. Así, el método utilizado es medir la percepción del agente sobre la evaluación de la
carrera de grado y las dimensiones de las competencias, que son los dos factores principales en el proceso de
acreditación académica, como lo mencionan CONFEDI (2018) y CONEAU y OEI (2020).
Por otro lado, con referencia a los autores como Lemaitre y Zenteno (2012) y Fernández y Aiello (2014), el
aseguramiento de la calidad es un modelo complejo y en desarrollo que debe ser madurado en las instituciones
universitarias. A nivel nacional, las políticas del CONFEDI compatibilizan con el desarrollo y la implementación de
las competencias de egreso del ingeniero industrial como eje fundamental para la mejora continua. Además, las
lecturas de impacto en estas implementaciones tienen relación directa con las vivencias del agente académico, con
cómo este asimila y desarrolla tanto las fortalezas como las debilidades, en otras palabras, la personalidad y saberes
que mencionan De Miguel Díaz, (2005) y Casimiro et al. (2019) como parte del desarrollo cognitivo de las personas.
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En otras palabras, el análisis de este estudio muestra el nivel de percepción que tienen los agentes académicos,
analizados desde dos aspectos. Por un lado, desde su punto de vista académico, es decir, estudiantes y egresados,
sus valoraciones y percepciones y, por otro lado, desde los docentes y la orientación profesional. El análisis
proporciona hallazgos preliminares sobre la evaluación de los agentes académicos y los esfuerzos para implementar
la mejora del desempeño curricular y el desarrollo profesional en las carreras de ingeniería, pero tienen
perspectivas técnicas e idiosincrásicas en los entornos políticos y académicos. Además, estos patrones de medición
pueden observarse en estudios tanto cuantitativos como cualitativos sobre la experiencia de graduados y docentes,
sus calificaciones en forma de competencias y percepciones discursivas.
Para el método de percepción del agente, se tomaron dos iniciativas para desarrollar entrevistas tanto presenciales
como fuera del sitio utilizando la herramienta Formularios de Google. Las respuestas confirman que los
administradores y profesores tienen experiencia en el desarrollo de modelos de gestión académica históricamente
practicados por las universidades, especialmente en ingeniería industrial. Esto confirma la creencia académica de
que la instrucción basada en competencias tiene un impacto positivo en el desarrollo de los estudiantes. Además,
los sustitutos son muy críticos con el apoyo político e institucional de la universidad. Presentaron una posición
constructiva sobre la reestructuración del presupuesto universitario para fortalecer la infraestructura de la
institución educativa, laboratorios, equipos, cátedras, etc.
Por otro lado, durante las entrevistas, los agentes expresaron su opinión sobre el enfoque del sistema de
acreditación profesional propuesto por la universidad y no por la CONEAU. En tales casos, se cree que los
mecanismos de control se encuentran distorsionados. Al respecto, se confirma que esta situación tiene relación
con el contexto político interno que vive la universidad. Pero el argumento, para fortalecer la profesión frente a su
equipo de liderazgo sigue siendo importante para garantizar el desarrollo de la acreditación académica. En cuanto
al desarrollo del método de investigación, ni los agentes académicos entrevistados ni los encuestados mostraron
ningún signo de influencia negativa significativa. Además, las respuestas analizadas describen el estado de la
universidad en cuanto a su desarrollo, que es un bien público gratuito que brinda el estado a la sociedad. De esta
forma, se pueden observar los factores políticos e institucionales que experimentan las universidades, es decir, la
presencia y prevalencia de signos de resistencia a las ideologías políticas, técnicas y académicas en los sectores
académicos donde se desarrollan la carrera de ingeniería industrial. Sin embargo, esta situación no se corresponde
con el surgimiento y desarrollo del aseguramiento de la calidad en la ingeniería industrial a través de la formación
por competencias, particularmente en las competencias de egreso y específicas.
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Fecha de recepción: 10-04-2023
Fecha de aceptación: 27-5-2024
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a
Enfoque sistémico e interdisciplinariedad en la
enseñanza-aprendizaje de nivel superior: el caso
de la E.S.B.A. Regina Pacis
Systemic approach and interdisciplinarity in Higher Education
teaching-learning: the case of the E.S.B.A. Regina Pacis
Por Diego N. MASSARIOL
1
Massariol, D. N. (2024). Enfoque sistémico e interdisciplinariedad en la enseñanza-aprendizaje de nivel superior: el caso de la
E.S.B.A. Regina Pacis. Revista RAES, XVI(28), pp. 98-107.
Resumen
En lo siguiente se recupera la experiencia de la nueva gestión de la E.S.B.A. Regina Pacis con el objetivo general de
discutir su contribución a la actualización de las estructuras educativas vigentes en los IES. A partir del
distanciamiento y la atomización social producto de la Pandemia se comenzó a configurar un nuevo proyecto
educativo institucional desde el que se fomentó el diálogo participativo entre los diversos integrantes de su
comunidad con el fin de aunar esfuerzos e intereses comunes y, a la vez, ampliar el horizonte de la enseñanza-
aprendizaje. Con base en ello, a partir de 2021 se propuso institucionalmente la creación de proyectos inter-cátedra
con objetivos y expectativas de logro comunes en la planificación anual, se fomentó el trabajo áulico en el formato
de pareja pedagógica, se incentivó el ejercicio de actividades de investigación, extensión y transferencia y se
crearon espacios institucionales de intercambio y participación docente, entre otras estrategias. Estos lineamientos
se constituyeron bajo el entendimiento sistémico de la formación técnico-profesional y bajo la convicción de que
el trabajo interdisciplinario pudiera impulsar una producción significativa, integral y plural del conocimiento. Para
explicar este proceso, primero se formula el problema de la atomización en la post-pandemia y se explicitan las
coordenadas que hicieron urgente la ejecución de una nueva gestión educativa en la E.S.B.A. Regina Pacis; en
seguida, se explican las principales iniciativas institucionales realizadas a partir del 2021 para explicitar su
repercusión en la creación de procesos de enseñanza-aprendizaje integrales, plurales y participativos; finalmente,
se reflexiona sobre la relevancia de gestionar y de discutir y actualizar constantemente los PEI para fortalecer las
propias comunidades educativas.
Palabras Clave Gestión educativa/ Formación superior/ Formación docente/ Interdisciplina/ Post-pandemia.
1
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina / Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires (FFyl-UBA), Argentina / Universidad Nacional de las Arte (UNA), Argentina / E.S.B.A. Regina Pacis (REA), Argentina /
dmassariol.uba@gmail.com
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Abstract
In the following paper we recover the experience of the new management of the E.S.B.A Regina Pacis with the
general objective of discussing her contribution to updating the current educational structures in Higher Education
Institutes. Starting from the distancing and social atomization result of the Pandemic, a new institutional project
began to be configured from which participatory dialogue was promoted between the various members of its
educational community in order to combine efforts and common interests and, at the same time, expand the
horizon of teaching-learning process. Based on this, from 2021 was institutionally proposed the creation of inter-
faculty projects with common objectives and expectations of achievement in annual planning, classroom work in
the pedagogical couple format, the exercise of educational activities and the creation of spaces for exchange,
research, teaching participation, extension and the transfer, among other strategies. These guidelines were
established under the systemic understanding of technical-professional training and under the conviction that
interdisciplinary work could promote a significant, comprehensive and plural production of knowledge. Based on
this, first we formulate the problem of the atomization of knowledge in the post-pandemic to explain the
coordinates that made urgent the execution of a new educational management in the E.S.B.A. Regina Pacis; then,
we explain the main institutional initiatives carried out from 2021 to explain their impact on the creation of
comprehensive, plural and participatory teaching-learning processes; finally, we reflect on the relevance of manege
and constantly discussing and updating the PEI to strengthen the educational communities themselves.
Key words Educational management/ Higher Education/ Teacher training/ Interdisciplinary/ Post-pandemic.
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Introducción
La proyección de la Pandemia del COVID19 reactivó la necesidad de revisar los paradigmas vigentes en el sistema
educativo argentino en todos sus niveles y orientaciones. El distanciamiento y la atomización social que aparecieron
entonces como primeros fenómenos altamente anómalos contribuyeron a (re)advertir la sectorización de las áreas
curriculares en la que se encontraba la educación―propia de la monodisciplinariedad científico-tecnológica en la
que se potencia la segmentación y especialización de los saberes, los métodos y las evaluaciones (Beri y Tello,
2005)― y, desde allí, a volver a poner en evidencia la obstaculización que significa esta condición para la invención
y puesta en ejercicio de respuestas educativas novedosas ante los cambios históricos, sociales y culturales. En este
contexto, ¿Qué impacto han tenido las consecuencias de la Pandemia del COVID19 en la atomización y
segmentación del conocimiento? ¿Cómo repercutieron estas nuevas coordenadas en la enseñanza-aprendizaje?
¿Qué respuestas creativas debió de dar la gestión educativa de los IES frente a esta nueva situación?
Fue a partir de las posibles respuestas a tales interrogantes que a partir del año 2021 se configuró un Proyecto
Educativo Institucional Renovado en la Escuela Superior de Bellas Artes Regina Pacis.
2
Con el conjunto de iniciativas
realizadas —primero de manera pragmática en 2020 y luego organizadas, ejecutadas y sistematizadas a nivel
institucional a partir del 2021— se buscó incentivar la configuración de objetivos y expectativas de logro comunes
en la planificación anual de espacios curriculares afines, se fomentó el trabajo áulico en el formato de pareja
pedagógica, se crearon programas y nuevos espacios institucionales de gestión intermedia de carácter participativo
y transversal y se impulsó el ejercicio de actividades de investigación, extensión y transferencia con el fin de integrar
a toda su comunidad académica en un mismo proyecto educativo de carácter colectivo e integral. Estas iniciativas
se sostuvieron principalmente sobre la base de la interdisciplinariedad en la planificación/ejecución de los procesos
de enseñanza-aprendizaje y sobre los lineamientos de un enfoque sistémico de la formación técnico-profesional,
todo lo cual ha buscado contribuir al incremento de la producción significativa, diversa y plural del conocimiento y,
a su vez, a la formación de un sentido de pertenencia en su comunidad educativa. Desde allí, no sólo se ha podido
dar una respuesta operacional frente a la problemática socio-cultural concreta sino que, además, se ha logrado
reforzar la vinculación de lo aquí propuesto con las corrientes didácticas contemporáneas, con la normativa vigente
en materia educativa, con el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Buenos Aires para la formación
docente y técnica y con su Régimen Académico Marco, todos los cuales reafirman conjuntamente la necesidad de
plantear espacios plurales de formación, orientados a la integración de los conocimientos teóricos-formativos.
En base a ello, en lo siguiente se recupera y se analiza la experiencia de gestión realizada en la E.S.B.A. Regina Pacis
con el objetivo general de discutir la contribución de la interdisciplinariedad y del enfoque sistémico a la
actualización de las estructuras educativas vigentes en los Institutos de Educación Superior (IES). Para ello, en una
primera instancia se delimita, se contextualiza y se formula el problema de la atomización del conocimiento en la
post-pandemia para explicar las coordenadas culturales, normativas y teóricas que hicieron urgente la
configuración de una nueva gestión educativa; en seguida, se explican las principales iniciativas institucionales
llevadas a cabo a partir del año 2021 por el equipo directivo de la E.S.B.A. Regina Pacis para explicitar su repercusión
en la creación de procesos de enseñanza-aprendizaje integrales, plurales y participativos; finalmente, se reflexiona
sobre la relevancia de trazar rutas de trabajo institucionales para discutir y actualizar constantemente los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), reforzando su cooperación en la configuración de conocimientos significativos y, a
la vez, en el fortalecimiento de las propias comunidades educativas.
Interdisciplina y enfoque sistémico en la post-pandemia
2
La Escuela Superior de Bellas Artes Regina Pacis (DIEGEP 4689) fue fundada en San Isidro en 1964 con el objetivo de crear un espacio de
arte para la comunidad. Hoy, 60 años después e incorporada a la Enseñanza Oficial, continúa formando profesionalmente artistas y artistas-
docentes en sus carreras de Profesorado y Tecnicatura en Artes Visuales con orientación en Pintura/Escultura/Grabado.
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Uno de los mayores impactos que tuvo la Pandemia del COVID19 (y las medidas estatales surgidas en ese contexto
para contenerla) se advierte en las diversas repercusiones del distanciamiento en materia educativa (Cantó-Milá et
al, 2021). En este sentido, cuando se decretó el Aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) en marzo de
2020, el sistema educativo argentino en todos sus niveles y orientaciones puso en evidencia las consecuencias de
una crisis que venía atravesando hace largo tiempo, en la cual se hizo urgente encontrar nuevos modos de generar
procesos de enseñanza-aprendizaje más actuales y sostener la continuidad pedagógica. Frente a ello, se pudo
advertir que muchos de los lineamientos didácticos hegemónicos y de las prácticas educativas instaladas no se
adecuaban de manera directa a una versión de la educación mediatizada por la tecnología y que los encuentros
sincrónicos en plataformas digitales no daban respuesta completa a los requerimientos generales del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se pudo evidenciar que la función de las instituciones educativas
transcendía la mera acreditación de saberes y que se constituía, sobre todo, como un espacio de interacción
vincular entre docentes y estudiantes en el cual se producen colectiva y recíprocamente los conocimientos (AA.VV.,
2022). De este modo, el distanciamiento social de la Pandemia forzó a todo el sistema educativo a repensarse, no
solo discutiendo la concepción misma del conocimiento y del saber sino, además, analizando las condiciones
socioculturales en las que ese conocimiento se constituye y el entramado institucional que lo habilita, todo lo cual
terminó profundizando y tornando urgente la necesidad de renovación y actualización constante de los PEI.
Sin embargo, a pesar de este resurgimiento luego de la Pandemia, la importancia y la necesidad de un aprendizaje
colectivo y plural no eran nuevas en el ámbito teórico ni en el normativo. La Ley de Educación Nacional N° 26.206/06
ya establecía que para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración se debía (a) definir
estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de
la escolaridad (Art. 85); b) establecer mecanismos de renovación periódica total o parcial de dichos contenidos
curriculares comunes (Art. 119); (c) asegurar el mejoramiento de la formación inicial y continua de los/as docentes
como factor clave de la calidad de la educación (Art. 78-79); y d) estimular procesos de innovación y
experimentación educativa (Art 84-85); entre otros. Asimismo, definía a las instituciones educativas como las
responsables de favorecer y articular la participación de los distintos actores que constituyen la comunidad
educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal
administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral
de la educación (Titulo X, Capítulo V, Art 123) e instruía a los institutos de educación superior a formalizar una
gestión democrática a través de organismos colegiados, que favorezcan la participación de los/as docentes y de
los/as estudiantes en el gobierno de la institución y mayores grados de decisión en el diseño e implementación de
su proyecto institucional (Titulo X, Capítulo V, Art 124) [todo lo resaltado es destacado nuestro].
Por su parte, la nueva Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N° 13.688/07 también ya atribuía a cada
institución educativa la responsabilidad de articular la participación de las distintas personas que constituyen su
comunidad educativa, rigiéndose por los criterios generales de definir como comunidad de trabajo su proyecto
educativo con la participación de todos sus integrantes; de promover modos de organización institucional que
garanticen dinámicas democráticas de convocatoria y participación; de promover iniciativas respecto de la
experimentación y de la investigación pedagógica; de promover la participación de la comunidad a través de la
cooperación escolar y de otras formas complementarias en todos los establecimientos educativos (Título III,
Capítulo III, Art. 63-65); entre otras; [todo lo resaltado es destacado nuestro].
En consonancia con estos lineamientos, la Ley de Educación Superior N° 24.521/95 también ya establecía en sus
disposiciones preliminares (incluso, a una década de diferencia de la sanción de las Leyes antes citadas) la
responsabilidad indelegable de las instituciones educativas de (a) constituir mecanismos y procesos concretos de
articulación entre los componentes humanos, materiales, curriculares y divulgativos del nivel y con el resto del
sistema educativo nacional; (b) promover formas de organización y procesos democráticos; (c) vincular prácticas y
saberes provenientes de distintos ámbitos sociales que potencien la construcción y apropiación del conocimiento
en la resolución de problemas asociados a las necesidades de la población, como una condición constitutiva de los
alcances instituidos en la Ley de Educación Nacional (Título I, Capítulo I, Art. 2), entre otros. Para ello, definía a las
instituciones educativas de nivel superior como estructuras abiertas y flexibles, permeables a la creación de
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espacios y modalidades que faciliten la incorporación de nuevas tecnologías educativas (Titulo II, Capítulo II, Art. 6)
[todo lo resaltado es destacado nuestro].
Estas ideas que ya circulaban mucho antes de la Pandemia (al menos en la legislación vigente y en la discusión
teórica contemporánea), abonan a una forma de abordar y modelizar los objetos y fenómenos del Mundo que no
puede ni debe ser nunca aislada sino que debe producirse sistémicamente como una unidad (González Castro, 1984;
Gauta, 2003), i.e., como un proceso total e integrado que se encuentra en constante interacción cualitativamente
superior a las partes que lo conforman. En tal sentido, la noción de «sistema» (Bertalanffy, 1987; Weil, 1997;
Martínez, 1990; Fuentes, Álvarez y Matos, 2004; Marcelo, 1989) aplicada al trabajo educativo (tanto áulico como
institucional) permite advertir la relevancia de todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde una concepción integral de toda la estructura académica. No se trata de superponer una
disciplina a otra para diluir su especialidad; tampoco se trata de intercambiar roles para des-jerarquizarlos. Se trata,
por el contrario, de fomentar la interacción de los saberes sobre la base de entender al contenido didáctico de una
manera integral.
Así planteados, estos principios —que derivan de pensar a la disciplinarización y la atomización como procesos que
tienden a reducir el espacio de comprensión (Duchastel y Laberge, 1999) y, por tanto, a limitar la creación de
conocimiento (Klein, 1985, 1990, 1996)— se basan en la reivindicación de un diálogo interactivo entre todos los
actores del sistema educativo, con base en la cooperación, la coexistencia y la transversalidad en el ejercicio-
apropiación de las herramientas didácticas y, desde allí, en la revalorización de toda la comunidad educativa por
igual. Por tal motivo es que en el contexto post-pandémico este enfoque teórico-metodológico se ha tornado
urgente no sólo como parte de un proyecto de mejora continua de la calidad educativa sino, y sobre todo, como
parte constitutiva de cualquier PEI orientado a restituir y afianzar la condición vincular de la enseñanza-aprendizaje
y, con ello, a permitir la creación de conocimientos horizontales, democráticos y más significativos.
La experiencia institucional de la interdisciplinariedad y del enfoque sistémico en la nueva gestión educativa de
la E.S.B.A. Regina Pacis
El nuevo escenario configurado repentinamente por la Pandemia en 2020 repercutió en la E.S.B.A Regina Pacis con
la activación de un conjunto de acciones pragmáticas. En este sentido, el aislamiento social forzó la puesta en
práctica de una necesaria articulación entre espacios curriculares en la que docentes de diferentes disciplinas
combinaron dialógicamente la reflexión teórica con el ejercicio práctico de cada objeto de estudio. De esta manera,
se propuso aplicar en cada espacio curricular instancias de explicación teórica y práctica en la que los/as estudiantes
pudieran ir construyendo los conocimientos necesarios a medida que cada docente, desde su propio campo
específico de conocimiento, los fuera organizando y encausando en el cruce intercurricular. En este sentido,
mediante una secuenciación convergente e interdisciplinaria de los contenidos se apuntó a lograr que los
estudiantes pudieran tener una primera aproximación especulativa del objeto de estudio y que luego puedan
entrenarse en la construcción y apropiación práctica de los conocimientos construidos. Asimismo, se adoptó la
exposición abierta, la interrogación, la dinámica de grupos (debates, discusión) y la organización de encuentros en
grupo de trabajo como metodologías privilegiadas, todo lo cual implicó la definición de diferentes niveles de análisis
sobre un mismo contenido y diversos enfoques en la producción del conocimiento. Con ello, no solo se logró
generar una multiplicación de los saberes a partir de un diálogo significativo de diversos enfoques, sino también
una economía de los esfuerzos en la tarea docente de construirlos (Castañer, 1995).
Una vez finalizado el ASPO, la vuelta a la normalidad tendió a retrotraer el tiempo y retornar sin modificaciones a
la matriz escolar y a las estructuras académicas conocidas en la mayoría de los IES. Sin embargo, el nuevo equipo
directivo que asumió la gestión de la E.S.B.A. Regina Pacis a partir de la segunda mitad del 2021 capitalizó esta
primera experiencia coyuntural y pragmática y se propuso sistematizarla de cara al futuro.
En este sentido, a comienzos de 2022 se crearon y ejecutaron tres (3) programas educativos institucionales y se
configuraron y definieron tres (3) espacios de gestión intermedia. El primero de los programas fue creado el 11 de
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marzo del 2022, previo al inicio del ciclo lectivo. El Sistema de Proyectos de Investigación Intercátedra de
Reconocimiento Institucional tenía el objetivo de asumir y experimentar la interdisciplinariedad de los objetos de
estudio de cada espacio curricular como criterio pedagógico y epistemológico en la planificación/proyección de los
objetivos educativos. Desde allí se proponía fomentar la creación de propósitos y expectativas de logro en donde
los conocimientos teórico-académicos se vinculen interactivamente con las competencias prácticas en un mismo
proyecto formativo de carácter integral. Una vez formalizado el trabajo, el programa preveía reconocer la actividad
realizada por los/as profesores/as adscriptos mediante una certificación correspondiente a su labor y mediante su
consecuente mejora en la calificación docente, como una manera de contribuir institucionalmente a la
reciprocidad.
En seguida, el 1 de abril de 2022, se creó el Programa de aulas abiertas con el objetivo de propiciar un acercamiento
plural y variado a saberes curriculares novedosos y relevantes para la vida profesional de estudiantes y graduados
y, con ello, fomentar la participación en instancias de formación continua. En este sentido, se proponía que los/as
docentes extiendan y transfieran los contenidos que trabajan en cada uno de sus espacios curriculares a toda la
comunidad académica mediante el formato de aula híbrida (presencial-virtual) y con ello, hacer circular sus saberes
específicos por los diferentes cursos y en diferentes etapas de formación. Tal vez lo más relevante de este programa
haya sido su condición gratuita, abierta, sin cupo ni aforo, todo lo cual permitió extender su alcance a toda la
comunidad académica por igual.
Finalmente, el 10 de octubre del 2022 se creó el Programa de promoción interactiva con las escuelas, por el cual la
E.S.B.A. Regina Pacis invitaba a las instituciones educativas de gestión estatal y privada de nivel medio de su propio
entorno comunitario a participar de una jornada de experimentación y creación artística. Este programa establecía
como objetivos los de fomentar en los/as adolescentes el contacto directo con el campo del arte y de la cultura
para que con ello desarrollen la sensibilidad y la expresión creativa; fortalecer los vínculos institucionales con las
escuelas de nivel secundario a través de la promoción y la educación del arte y de la cultura; complementar la
formación de los/as adolescentes dándoles a conocer herramientas para la producción, la expresión y la
comunicación sensible de sus ideas; y mostrar, enseñar y debatir el oficio de la producción artístico-cultural para
descubrir una posible vocación. Todo lo anterior proponía desarrollarse en el ámbito de un único taller y en formato
de pareja pedagógica interdisciplinaria, con docentes que pertenecían a especialidades artísticas diferentes. De
este modo, se buscaba desarrollar la sensibilidad estético-artística en los/as adolescentes a partir de la
experimentación y apropiación múltiple de los lenguajes artístico-expresivos surgidos en el intercambio dialógico
concreto y, al mismo tiempo, extender comunitariamente los saberes que circulaban al interior de este IES.
En lo respectivo a los nuevos espacios de coordinación y gestión intermedia, el 24 de mayo de 2022 se constituyó
el Espacio de Integración y Actualización Curricular con representantes de las diversas áreas técnico-profesionales.
Este espacio tenía el objetivo de crear instancias intermedias de organización, coordinación, asesoramiento y
orientación sobre asuntos académicos y propiciar con ello una gestión participativa del PEI. En este sentido, se
definió como un órgano destinado a la interacción entre docentes (y, por ello, de trabajo colectivo) en el que se
pudiera reflexionar interdisciplinariamente sobre las propias prácticas didácticas; las que, al proyectarse en el
ámbito institucional, permitirían fortalecer y actualizar el diseño curricular de las carreas. De esta manera, este
espacio era responsable de establecer y comunicar acuerdos pedagógicos-didácticos que orienten las decisiones
del equipo directivo respecto a qué, para qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar cada contenido; analizar
indicadores de rendimiento estudiantil para asesorar al resto de los docentes en los criterios de evaluación y
calificación; propiciar la actualización y capacitación de los docentes en función de las necesidades de la institución;
analizar y seleccionar materiales de apoyo didáctico en general, optimizando y democratizando el uso de los
recursos materiales existentes; poner en marcha proyectos que apunten especialmente al mejoramiento de la
calidad educativa, a la construcción de la identidad comunitaria y al fortalecimiento de la institución en todas sus
dimensiones; confeccionar, discutir y sistematizar experiencias de formación innovadoras en alumnos y en
docentes; y, sobre todo, promover acciones orientadas a la construcción, puesta en marcha, evaluación, extensión
y ajuste continuo del PEI.
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Paralelamente, el 17 de mayo de 2022 se creó el Equipo Interdisciplinario de Supervisión, Orientación y
Asesoramiento Estudiantil conformado interdisciplinariamente por orientadores sociales, fonoaudiólogicos y
psicológicos con el objetivo de atender y acompañar integralmente asuntos pedagógicos, conductuales y
psicoemocionales de los estudiantes y contribuir con ello al fortalecimiento de sus trayectorias educativas, de su
terminalidad y de su inclusión socioeducativa. En este sentido, este espacio tenía autonomía para elaborar y
registrar la historia académica individual de cada alumno/a, aportando al equipo directivo datos sobre trayectorias,
características de su experiencia educativa u otras valoraciones de carácter exclusivamente sociopedagógico;
producir informes de resultados con resguardo de toda información que pertenezca a la vida personal de los/as
alumnos/as y de su familia que no constituya relevancia para la toma estratégica de decisiones académicas y sea
considerada confidencial; orientar al que enseña y al que aprende desde una mirada socioeducativa integral,
conformando de este modo un equipo de apoyo tanto para al estudiante como para el docente; analizar el
diagnóstico interno de la situación de aprendizaje y de las trayectorias educativas de cada estudiante para asesorar
al equipo directivo ofreciendo herramientas técnicas, conceptuales y operativas en la elaboración de estrategias
destinadas a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales y/o para su permanencia; y articular
y diagramar acciones que tiendan al cuidado de la salud integral física y psíquica. Por lo anterior, este espacio se
definió como un órgano técnico-consultivo, no-resolutivo, dependiente del equipo directivo que debía, por ello,
alinear sus acciones, criterios de fundamentación y objetivos al PEI pero que, además, cumplía un rol fundamental
en su actualización, constitución y fortalecimiento desde una mirada integral y holística de la persona humana.
Finalmente, el 1 de junio de 2022, se creó una Comisión Institucional de Asuntos de Sexualidad y Género destinada
a orientar, asesorar y acompañar al equipo directivo en la elaboración y gestión de lineamentos y políticas
institucionales que contribuyan a la plena igualdad en la comunidad educativa de Regina Pacis y a la erradicación
de todo tipo de violencias basadas en desigualdades que pudieran afectar a mujeres y/o al colectivo LGTBI+,
garantizando el respeto por las diversidades sexo-genéricas y las orientaciones sexuales. Bajo tal disposición, esta
Comisión debía: asegurar, garantizar y fortalecer el cumplimiento de la Ley vigente en materia de políticas de
género, igualdad y diversidad (Ley de Educación Sexual Integral N° 26.150/06; Ley de Educación Sexual Integral de
la Provincia de Buenos Aires N°14.744/15; Ley de Identidad de Género N° 26.743/12) y de los compromisos asumidos
por la E.S.B.A. Regina Pacis referidos a la igualdad y la equidad entre las personas de la Institución, velando por el
reconocimiento de iguales derechos y mismas oportunidades; promover junto a todas las áreas que integran la
institución acciones académicas y artísticas tendientes al cumplimiento de la normativa vigente y a la identificación
de necesidades de adecuación y actualización normativa en materia de políticas de género, igualdad y diversidad;
contribuir a la construcción de una cultura inclusiva que acepte la diferencia y la diversidad y vele por la equidad,
la no-violencia, la integridad y el respeto. En este sentido, aquí también se estipulaba la necesaria alineación de los
criterios de fundamentación y la metodología de su intervención y acción a la Ley vigente y al PEI pero
fundamentalmente para actualizarlo participativa e inclusivamente.
Todas las anteriores acciones de gestión educativa impulsadas por la nueva dirección del IES fueron diagramadas
bajo el conocimiento y la voluntad de aplicación de la normativa vigente, pero sobre todo, bajo la consideración de
la urgencia y necesidad de activar estrategias de interacción vincular ante las nuevas coordenadas socioculturales
y, especialmente, post-pandémicas. Esto lo fue además atendiendo a la función, responsabilidad y deber
indelegables del Director de las Instituciones educativas de facilitar y promover integralmente proyectos
innovadores basados en análisis situados, con capacidad para convocar, incluir y movilizar a su propia comunidad
educativa; de conocer aspectos sustantivos y actuales de la educación y trabajar para mejorar la calidad de la
enseñanza-aprendizaje en la Institución que dirige; de fortalecer los vínculos intra e interinstitucionales asumiendo
un liderazgo pedagógico y organizativo; entre otros. De esta manera, se ha podido advertir en el Proyecto Educativo
Institucional Renovado de la E.S.B.A. Regina Pacis las bases de una gestión educativa orientada principalmente a la
participación interdisciplinaria, colectiva y plural de su comunidad académica, producto de un enfoque sistémico
de la cultura, de la sociedad, de la educación y del conocimiento.
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Reflexiones finales
A partir de la anterior recuperación de la experiencia de gestión educativa institucional en la E.S.B.A. Regina Pacis
se ha podido constatar los resultados de un proyecto basado en el entendimiento interdisciplinario y sistémico de
la educación y en la natural condición cooperativa/interactiva de la construcción/producción del conocimiento. En
este sentido, las propuestas didácticas contemporáneas (Camilloni, 1996; Terigi, 1998;Torres Santomé, 1994, 1995;
Gimeno Sacristán, 1998, Steiman, 2008) ya han puesto en vínculo teórico a todas las partes del trabajo educativo
en una reflexión que lo ha entendido como un diálogo interactivo de cooperación y coexistencia entre los actores
y las disciplinas.Desde allí, se ha evaluado la condición sistémica del conocimiento para definirlo como un campo
de producción siempre colectivo y, por ello también, democrático que pudiera tener fuertes repercusiones en la
gestión educativa de los IES para el fortalecimiento de los vínculos de su comunidad desde estructuras orgánicas
funcionales participativas, integrales y plurales.
A partir de aquí, una lectura de los resultados al interior de estos enfoques teórico-metodológicos nos permite
concluir explicitando cuatro (4) coordenadas fuertemente productivas: en principio, (1) que la cooperación
interdisciplinar del proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo tiende a habilitar la multiplicación de los saberes y
de las ideas sino, además, a (re)articular los vínculos educativos; en segundo lugar, (2) que el enfoque sistémico
aplicado al ámbito educativo potencia la producción significativa y plural de los conocimientos asumiendo la
condición integral de la educación pero, sobre todo, del sujeto pedagógico; (3) que la activación de tales
fundamentos en el horizonte educativo de los IES contribuye a crear Proyectos Educativos Institucionales y
organigramas participativos e inclusivos; y finalmente, (4) que todo lo anterior lo es bajo la idea de que gestionar
no es sólo reflexionar sino, y por sobre todo, es hacer que las cosas sucedan (Blejmar, 2013) emprendiendo procesos
de cambio reales desde rutas de trabajo concretas y garantizando las condiciones para que tales cambios sucedan
efectivamente. En otros términos, esta experiencia nos ha habilitado a entender que todo proyecto educativo debe
ser siempre un proyecto común e interactivo entre el equipo directivo y el equipo docente sobre la base de una
comprensión sistémica e integral del conocimiento, de la institución y del estudiante. En base a ello, queda la tarea
de tomar como impulso expansivo este modelo de gestión y de enseñanza-aprendizaje para reformar y transformar
la matriz educativa, ya no solo de un instituto de formación técnica y docente de la Provincia de Buenos Aires, con
una experiencia novedosa y exitosa como tantas otras no menos relevantes (Cfr. Achilli, 2000; Finkelstein y Lucarelli,
2022) aunque aislada, sino también en otros IES para con ello multiplicar sus alcances.
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Fecha de recepción: 12-9-2023
Fecha de aceptación: 29-4-2024
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a
Interacción Trabajo-Familia en profesores
universitarios brasileños
Work-Family Interaction in Brazilian university professors
Por Mary Sandra CARLOTTO
1
, Sheila GONÇALVES CÂMARA
2
Carlotto, M. S. y Gonçalves Câmara, S. (2024). Interacción Trabajo-Familia en profesores universitarios brasileños. Revista RAES,
XVI(28), pp. 108-121.
Resumen
La interacción recíproca entre trabajo y familia es un tema importante que preocupa a las organizaciones laborales
y a los trabajadores, pues las demandas en ambos contextos han aumentado en los tiempos actuales. En la
educación superior, la ampliación de las funciones docentes en los últimos años ha requerido un mayor equilibrio
entre las demandas profesionales y familiares. Este estudio transversal tuvo como objetivo identificar predictores
sociodemográficos, laborales y psicosociales de las Interacciones Trabajo-Familia y Familia-Trabajo en una muestra
aleatoria de 522 profesores universitarios brasileños. Se utilizó un cuestionario de datos sociodemográficos y
laborales, el Survey Work-Home Interaction-Nijmegen y el Copenhagen Psychosocial Questionnaire. Los resultados
obtenidos a través del análisis de regresión lineal revelaron que las variables demanda cuantitativa, significado del
trabajo, compromiso con el trabajo, satisfacción laboral, libertad en el trabajo, número de disciplinas, remuneración
y género femenino funcionaron como predictores de las dimensiones de Interacción Trabajo-Familia y Familia-
Trabajo. Así, se sugiere un cambio cultural en los contextos universitarios, siendo reemplazado por uno que
privilegie y fomente un equilibrio saludable entre la vida laboral y familiar y que redimensione las demandas
cuantitativas del trabajo.
Palabras Clave trabajo-familia/ factores laborales/ factores psicosociales/ profesores universitarios
Abstract
The mutual interaction between work and family is a significant issue for labor organizations and workers, as
demands in both contexts have increased in modern times. In higher education, the expansion of teaching functions
in recent years has required a greater balance between professional and family demands. This cross-cutting study
aimed to identify sociodemographic, labor, and psychosocial predictors of work-family and family-work interactions
in a random sample of 522 Brazilian university professors. A sociodemographic and labor data questionnaire, the
Work-Home Interaction-Nijmegen Survey, and the Copenhagen Psychosocial Questionnaire were used. The results
obtained through the linear regression analysis revealed that the variables quantitative demand, meaning of work,
commitment to work, job satisfaction, freedom at work, number of disciplines, remuneration, and women's gender
1
Universidade de Brasília, Distrito Federal, Brasil/ mscarlotto@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-2336-5224
2
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre, Porto Alegre, RS, Brasil/ sheila.gcamara@gmail.com/ https://orcid.org/0000-
0001-6761-7644
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functioned as predictors of the dimensions of Work-Family and Family-Work Interaction. Thus, a cultural change is
suggested in university contexts, being replaced by one that privileges and encourages a healthy balance between
work and family life and resizes the quantitative demands of work.
Key words work-family/work factors/psychosocial factors/university professors
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Introducción
3
La carrera de profesor universitario es llevada a cabo por profesionales con diferentes formaciones científicas. En
su vida diaria, este profesional prepara e imparte clases, evalúa a sus estudiantes a través de actividades prácticas
y teóricas y realiza actividades de extensión universitaria a través de las cuales brinda conocimiento y asistencia a
la comunidad. También pueden trabajar a nivel de pregrado y posgrado donde realizan investigaciones científicas
que generan tesis y artículos científicos (Campos et al., 2019; Lee et al., 2022). La enseñanza a nivel de educación
superior implica competencias cognitivas, funcionales, comportamentales, éticas y políticas (Mendonça et al.,
2012). A estas tareas se suman los nuevos desafíos surgidos con la pandemia de COVID-19, ya que los docentes
debieron revisar sus prácticas pedagógicas, así como didácticas y desarrollar habilidades digitales para lograr sus
objetivos pedagógicos (Ota & Dias-Trindade, 2020).
Su actividad se ha vuelto cada vez más compleja y exigente, ya que el docente, para mantenerse activo en su
trabajo, debe incorporar y producir conocimientos actualizados, en ocasiones interdisciplinarios y con un amplio
dominio de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), que están en constante evolución (Roa-
Cárdenas et al., 2022). La pandemia exigió abruptamente innovaciones y la necesidad de repensar las prácticas de
educación superior, para avanzar hacia una integración más armoniosa de herramientas y métodos físicos y
digitales en favor de un aprendizaje más activo, flexible y significativo (Rapanta et al., 2021).
Los profesores universitarios desempeñan tareas en un lugar de trabajo caracterizado por un entorno psicosocial
crítico (Converso et al., 2019). El contexto universitario tiene una cultura de trabajo rigurosa con exigencias que
sobrecargan a los profesores que necesitan trabajar en la docencia, la investigación y los servicios. No es raro que
impartan clases en horario nocturno y los fines de semana para clases con un número excesivo de alumnos, tareas
que se realizan con poco apoyo administrativo e institucional (Diego-Medrano & Salazar, 2021). Estos profesionales
no tienen plena autonomía para el desempeño de todas sus funciones (Pace et al., 2021), trabajan con cargas de
trabajo pesadas, horarios de trabajo prolongados, limitaciones de tiempo y recursos, salarios bajos, incertidumbre
laboral y falta de reconocimiento social (Naidoo-Chetty & Plessis, 2021).
En Brasil, los profesores universitarios han sufrido en las últimas décadas una serie de situaciones que impactan
negativamente su actividad laboral. El desprestigio social, la ausencia de planes de carrera, reajustes salariales por
debajo de los índices de la inflación y la sobrecarga de trabajo son, entre otros factores, causantes de devaluación
profesional. A esto se suma la competencia exagerada en el entorno académico, que se ha orientado hacia el
productivismo, siguiendo la lógica del mercado capitalista. (Mazzei et al., 2019). En los últimos años, Brasil ha
experimentado un aumento significativo en la educación superior, ha habido un aumento en el número de
docentes, pero también un aumento de la cantidad de estudiantes por profesor (Marques, 2023).
La construcción de la profesión docente en la educación superior es larga y compleja, permeada por exigencias
curriculares como formación a nivel de maestría y doctorado, dedicación a la lectura constante para mantenerse
actualizado, actividades generalmente no formalizadas en su carga laboral. Este importante tiempo se desvía de
otras actividades relacionadas con la familia y el ocio (Prata-Ferreira & Vasques-Menezes, 2021). La intensificación
y la precariedad del trabajo hace inevitable renunciar a espacios de vida personal y de ocio, siendo necesario cubrir
huecos en el tiempo dedicado al no trabajo para poder afrontar los compromisos profesionales (Mazzei et al., 2019).
La interacción trabajo-familia se ha convertido en instancias de vida cada vez más antagónicas, exigiendo iguales
cantidades de energía, tiempo y responsabilidad. El lugar de trabajo moderno se caracteriza por largas horas de
trabajo, plazos más cortos, mayor competencia, menos vacaciones, viajes frecuentes, y transferencias de empleo
(Aboobaker & Edward, 2020). En el trabajo moderno, caracterizado por nuevas tecnologías y asignaciones de
3
Financiación: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq/Brasil)
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trabajo extendidas al tiempo personal, se espera que los trabajadores equilibren múltiples funciones y mantengan
su máxima productividad (Obrenovic et al., 2020).
La interacción trabajo-familia, en el modelo Geurts et al. (2005), fundamentada en el modelo de Greenhaus y
Beutell (1985), e inspirada en la teoría del esfuerzo y la recuperación de Meijman y Mulder (1998), tiene un enfoque
bidireccional. Así, cuando el esfuerzo invertido en uno de los dominios (familia o trabajo) es excesivo y la
recuperación es insuficiente, ocurrirán reacciones negativas que se propagarán en el otro dominio. Cuando el
esfuerzo invertido en un dominio es aceptable y permite ajustar el comportamiento, habrá un impacto positivo en
el otro dominio. El impacto negativo ocasiona un conflicto de rol entre el desempeñado en el ámbito laboral y el
familiar, y el positivo posibilita un mejor desempeño del papel debido a la participación en el otro papel (Matias &
Fontaine, 2012).
Por tanto, esta relación puede entenderse como conflicto, equilibrio o interacción. Como conflicto, la relación entre
familia y trabajo implica que estos dos ámbitos son incompatibles, antagónicos, de diferente naturaleza y que sus
efectos mutuos son siempre negativos en cualquier dirección a la que se oriente la relación. Al equilibrar la balanza,
las áreas de la vida personal, familiar y laboral pueden lograr una gestión adecuada mediante el desarrollo de
estrategias o prácticas que permitan equilibrar y conciliar las demandas de cada una de ellas. Como interacción, se
entiende que el ámbito familiar y laboral se afecta de forma bidireccional y puede tener efectos tanto positivos
como negativos en ambas direcciones, lo que dependerá de cómo cada potenciación contribuye al enriquecimiento
de la otra, o efectos contraproducentes (Vesga Rodrguez, 2019).
Un estudio realizado con profesores universitarios por Zambrana et al. (2022) identificó que las excesivas exigencias
laborales provocaban tensión entre los roles profesionales y familiares debido a los compromisos y obligaciones de
cuidado hacia la familia de origen y la familia nuclear, teniendo pocos recursos de afrontamiento para mantener
una vida equilibrada. En otro estudio con profesores universitarios suizos, el conflicto trabajo-familia se relacionó
con el sexo femenino, mayor esfuerzo y menor recompensa en el trabajo (Tanimoto et al., 2023).
Los conflictos trabajo-familia y familia-trabajo tienen importantes impactos negativos en la salud (Gragnano et al.,
2020), en el bienestar (Moreira et al., 2023), con riesgo de desarrollar depresión (Engels et al., 2019) y síndrome de
burnout (Zábrodská et al., 2018). Los trabajadores presentan menor desempeño en la tarea (Moreira et al., 2023),
satisfacción laboral (Labrague et al., 2021), implicaciones laborales y mayor intención de abandonar la institución
(Ribeiro et al., 2023) y pérdidas en el desarrollo profesional (Aguilar-Morales, 2022). Las interacciones positivas
generan mayores niveles de apoyo social en el trabajo, autonomía en el trabajo, seguridad laboral (Lapierre et al.,
2018), motivación intrínseca (Lopes et al., 2022), satisfacción laboral e intención de permanecer en el trabajo (Jing
et al., 2021).
La relacin trabajo-familia se presenta hoy como un tema clave de estudio por parte de tericos e investigadores
tanto de la psicología organizacional y del trabajo como de la gestión organizacional (Vesga Rodrguez, 2019). Los
resultados del estudio pueden ayudar a los gerentes en el desarrollo de estrategias de gestión de la relación trabajo-
familia y familia-trabajo, sus factores de riesgo y protección, y subvencionar la elaboración de políticas
institucionales que mejoren la calidad de vida y el equilibrio entre estas importantes instancias de la vida de la
categoría profesional de profesores universitarios. Por lo expuesto, el presente estudio buscó identificar los
predictores sociodemográficos, laborales y psicosociales de las interacciones trabajo-familia y familia-trabajo en
profesores universitarios.
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Método
Parcipantes
Parcip en el estudio una muestra no probabilsca de 522 profesores universitarios de instuciones de educacin
superior. Fue adoptado como criterio de inclusin el estar trabajando desde hace, al menos, un año como profesor
universitario. Como criterio de exclusin, estar realizando slo acvidades administravas en el momento de la
recopilacin de datos.
La mayora se declarde sexo femenino (60,3%; n = 315), con pareja (76,6%; n = 400), hijos (60,3 %; n = 315) y edad
media de 47 años (DE = 10; Min = 25, Max = 77). En cuanto a la formacin, la mayora posea doctorado (83,3%; n
= 435). En relacin con los datos laborales, el empo de experiencia profesional promedio fue de 16 años (DE = 10;
Min = 1, Max = 52).
La carga de trabajo promedio fue de 36 horas/semana (DE = 11; Min = 3, Max = 60) y la mayora trabaj la mayor
parte de su carga horaria en cursos de posgrado stricto sensu (58,4%, n = 305) y no posee otra acvidad profesional
(72,0%; n = 376). El promedio de materias en el semestre actual fue de 4 (DE = 2; Min = 0, Max = 11) y de alumnos
era de 126 (DE = 84; Min = 0, Max = 1009). La remuneracin media mensual era de BRL/R$ 11.708,63 (DE =
BRL/R$ 4.955,65; Min = BRL/R$ 1.500,00, BRL/Max = 35.000,00). En el presente año, la mayor proporcin de
profesores actúa de forma presencial (83,3%; n = 435).
La mayor parte de los parcipantes que respondieron a esta pregunta (n = 467; 89,5%) dijeron que perteneca a la
Área de conocimiento del Consejo Nacional de Desarrollo Cienco y Tecnolgico [CNPq-Brasil] de Ciencias
Humanas (n = 130, 27,8%), seguida por Ciencias de la Salud (N = 122, 26,1%), Ciencias Sociales y Aplicadas (n = 64,
13,7%), Ciencias Agrarias (n = 37; 7,9%), Ciencias Biolgicas (n = 32; 6,9%), Lingüsca, Letras y Artes (n = 31; 6,6%),
Ingenieras (n = 27, 5,8%) y Ciencias Exactas y de la Tierra (n = 24; 5,1%). En cuanto a la regin de la instucin de
enseñanza, 502 (96,2%) parcipantes respondieron a esta pregunta e indicaron estar distribuidos en las cinco
regiones del pas: Sur (n = 171, 32,8%), Sudeste (n = 124; 23,8%), Nordeste (n = 85; 16,3%), Norte (n = 75; 14,4%) y
Centro-oeste (n = 47; 9,0%).
Instrumentos
1) Cuesonario de datos sociodemográcos: edad; género (varn/mujer); situacin matrimonial (con
compañero(a), sin compañera(a); hijos (s, no) y formacin (carrera de grado, especializacin, máster, doctorado).
2) Cuesonario de datos laborales: nivel de enseñanza que trabaja en la mayor parte de su carga horaria
(graduacin, posgraduacin); carga horaria de trabajo semanal contractual; número de clases en el perodo actual;
número de estudiantes que aende diariamente; empo de trabajo como profesor universitario; trabajar en otra
acvidad profesional (s, no); remuneracin; formato actual de trabajo (presencial, en lnea, hbrido).
3) Escala de Interaccin Trabajo-Familia-Survey Work-Home Interacon Nijmegen (SWING) de Geurts et al. (2005),
adaptada para el uso en Brasil por (Carloo & Câmara, 2014). Se trata de una escala compuesta por 22 tems que
ene como nalidad evaluar la interaccin de la relacin trabajo-familia considerando su direccin y calidad en
cuatro dimensiones: (1) Interaccin Negava Trabajo-Familia, que evalúa el impacto negavo de las situaciones de
trabajo en el funcionamiento familiar (ocho tems; Ej. tem: me siento irritado en casa debido a las exigencias en el
trabajo), (2) Interaccin Negava Familia-Trabajo, se reere a la inuencia posiva de la situacin del trabajo en la
vida familiar (cinco tems; Ej. tem: siento que soy más capaz de interactuar con la familia, amigos y casa que por la
sasfaccin de los amigos), (3) Interaccin Posiva de Trabajo-Familia, caracterizada por el impacto posivo en el
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funcionamiento familiar de situaciones posivas que ocurren en el trabajo (cinco tems; Ej. tem: después de pasar
un n de semana agradable con mi familia, amigos y cnyuge, siento más sasfaccin en el trabajo),(4) Interaccin
Posiva Familia-Trabajo, que evalúa el impacto posivo en el funcionamiento familiar de situaciones posivas que
ocurren en el trabajo (después de pasar un n de semana agradable con mi familia, amigos y mi cnyuge, siento
más sasfaccin en el trabajo). Su evaluacin se realiza a través de una escala de frecuencia que vara de 1 a 4 (1 =
Nunca; 2 = A veces, 3 = Muchas veces, 4 = siempre).
4) Copenhagen Psychossocial Quesonnaire (COPSOQII), desarrollado por el Centro Nacional de Invesgacin de
Dinamarca para estudios del entorno laboral y adaptado para su uso en Brasil por Silva et al. (2017). 4.1 Demandas
cuantavas (tres tems; ej. tem: ¿con qué frecuencia no enes empo para completar todas tus tareas laborales?);
4.2 Demandas cognivas (tres tems; ej. tem: ¿tu trabajo requiere que recuerdes muchas cosas?); 4.3 Demandas
emocionales (tres tems; ej. tem: en su trabajo, ¿se encuentra en situaciones emocionalmente perturbadoras?);
4.4 Signicado del trabajo (tres tems; ej. tem: ¿sientes que el trabajo que haces es importante?); 4.5 Compromiso
en el trabajo (tres tems; ej. tem: ¿crees que los problemas en tu lugar de trabajo también son tuyos?), 4.6
Sasfaccin laboral (cuatro tems; ej. tem: Estoy sasfecho con mi trabajo en su conjunto, teniendo en cuenta el
contexto general). 4.7 Sendo de comunidad (tres tems; ej. tem: hay buena cooperacin entre usted y sus
compañeros de trabajo); 4.8 Calidad de la gesn (tres tems; ej. tem: ¿Su superior ofrece a las personas buenas
oportunidades de desarrollo?); 4.9 Libertad en el trabajo (tres tems; ej. tem: en tu trabajo, ¿puedes decidir cuándo
tomar un descanso?); 4.10 Claridad del trabajo (tres tems; ej. tem: ¿su trabajo ene objevos claros?). Todos los
tems fueron evaluados ulizando una puntuacin que oscilaba entre 1 para nunca y 5 para siempre.
Procedimientos de recopilación de datos
La recoleccin se realiz mediante un formulario electrnico (SurveyMonkey). Tuvo lugar entre marzo y sepembre
de 2023. Los parcipantes fueron reclutados por medio de redes sociales y correo electrnico y a través de los
contactos de las invesgadoras. También se uliz la técnica de la bola de nieve (Leighton et al., 2021), en la que
se pidi a los parcipantes que invitaran a otros colegas que cumplieran los requisitos del estudio.
El acceso a la invesgacin slo se produjo después de la lectura y aceptacin del Formulario de Consenmiento
Libre e Informado (TCLE). El estudio fue aprobado por el Comité de Éca en Invesgacin de [nombre oculto para
preservar la revisin ciega], bajo el número [número oculto para preservar la revisin ciega].
Procedimientos de análisis de datos
La base de datos se analiz mediante el programa SPSS 20 (Paquete Estadsco para Ciencias Sociales). Inicialmente,
se realizaron análisis descripvos de carácter exploratorio con el n de evaluar la distribucin de los tems.
Posteriormente, se calcularon las frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones picas de las variables de estudio
y de caracterizacin de la muestra.
Se realiz un Análisis de Regresin Lineal Múlple (método por pasos) considerando las cuatro dimensiones de la
Interaccin Trabajo-Familia (Interaccin Negava Trabajo-Familia, Interaccin Negava Familia-Trabajo,
Interaccin Posiva Trabajo-Familia, Interaccin Posiva Familia-Trabajo) como variables dependientes y como
variables independientes, se consideraron variables sociodemográcas, laborales y psicosociales.
Se probaron los supuestos de la regresin lineal múlple y no se encontraron violaciones que contraindicaran su
uso según las directrices de Marôco (2007). La seleccin de variables predictoras adopt un nivel de signicancia
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de p < 0,05. En el análisis de regresin, la magnitud del efecto se obtuvo mediante los coecientes de regresin
estandarizados calculados para cada modelo nal.
Resultados
En la Tabla 1 se enumeran los resultados del análisis descripvo de la muestra y de las dimensiones de los
instrumentos ulizados. El mayor ndice, considerando la escala de puntuacin, se obtuvo en la dimensin
Interaccin Negava Trabajo-Familia y en los factores psicosociales fue en la dimensin Signicado del trabajo.
Todas las dimensiones de los constructos invesgados presentaron coecientes de consistencia interna, obtenidos
mediante el coeciente alfa de Cronbach, considerados sasfactorios (α > 0,70).
Tabla 1. Media, desviación estándar y puntuación de las dimensiones de los instrumentos ulizados
Variables
Min
Ma
x
M
DE
α
Interaccin negava trabajo-familia
1,00
4,00
2,36
0,71
0,93
Interaccin negava familia-trabajo
1,00
3,25
1,58
0,49
0,80
Interaccin posiva trabajo-familia
1,00
4,00
2,04
0,64
0,83
Interaccin posiva trabajo-familia
1,00
4,00
2,16
0,70
0,80
Demanda cuantava
1,00
5,00
3,47
0,82
0,75
Demanda cogniva
2,00
5,00
4,07
0,65
0,71
Demanda emocional
1,00
5,00
3,37
0,93
0,88
Desarrollo en el trabajo
1,00
4,33
1,95
0,66
0,71
Libertad en el trabajo
1,00
5,00
3,38
0,94
0,76
Signicado del trabajo
1,00
5,00
4,10
0,76
0,85
Compromiso en el trabajo
1,00
5,00
3,56
0,75
0,70
Claridad del papel
1,00
5,00
4,04
0,73
0,82
Apoyo social
1,00
5,00
3,26
0,91
0,85
Sendo de comunidad
1,00
5,00
3,55
0,92
0,87
Calidad de la gesn
1,00
5,00
3,17
1,03
0,88
Sasfaccin laboral
1,50
5,00
3,68
0,68
0,83
Fuente: elaboracin propia
En cuanto a los predictores, la Interaccin Negava Trabajo-Familia fue predicha por una mayor demanda
cuantava, mayor número de materias impardas en el semestre actual, menor sasfaccin laboral y menor
libertad en el trabajo, ser mujer y trabajar la mayor parte del empo en el nivel educavo de posgrado. La dimensin
Interaccin Negava Familia-Trabajo present como predictores la mayor demanda cuantava y el menor
signicado del trabajo. En cuanto a la Interaccin Posiva Trabajo-Familia, se observa que su aumento se da con
mayor Sasfaccin laboral y Sendo del trabajo y disminuye con un aumento de la Demanda cuantava. La
dimensin Interaccin Posiva Familia-Trabajo se explic por mayor Sendo en el trabajo y Compromiso con el
trabajo y menor Remuneracin.
La magnitud del efecto de los modelos se considera muy alta (R
2
= 0,53) para la dimensin Interaccin Negava
Trabajo-Familia según los parámetros de Marôco (2007), quien realiza esta clasicacin para valores de R
2
superiores a 0,50. Para otras dimensiones entre 0,07 y 0,01, la magnitud se evalúa como baja. En este sendo,
indica que las relaciones idencadas de Interaccin Negava Trabajo-Familia posiblemente también estarán
presentes en la poblacin objevo de profesores universitarios y las demás dimensiones enen especicidad
muestral.
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Tabla 2. Análisis de regresión lineal múltiple para la Interacción Trabajo-Familia y Familia-Trabajo
Preditores
Beta
EP
B
t
p
Interacción Negava Trabajo-Familia
Demanda cuantava
0,30
0,03
0,36
9,77
0,00**
Sasfaccin laboral
-0,22
0,04
-0,21
-6,13
0,00**
Sexo femenino
(a)
0,17
0,03
0,23
6,42
0,00**
Libertad en el trabajo
-0,13
0,02
-0,17
-5,16
0,00**
Número de clases
0,04
0,01
0,11
3,49
0,00**
Nivel de estudios-posgrado
(b)
0,10
,004
0,08
2,40
0,02**
R² ajustado=0,53; F=96,84; p=0,0001; VIF=1,11; DW=2,08; dCook=0,002
Interacción Negava Familia-Trabajo
Demanda cuantava
0,11
0,03
0,1
3,88
0,00**
Signicado del trabajo
-0,09
0,03
-0,143
-2,91
0,00**
R² ajustado=0,07; F=14,94; p=0,0001; VIF=1,05; DW=1,95; dCook=0,003
Interacción Posiva Trabajo-Familia
Sasfaccin laboral
0,16
0,06
0,17
2,78
0,00**
Signicado del trabajo
0,13
0,05
0,16
2,65
0,01**
Demanda cuantava
-0,08
0,04
-0,11
-2,14
0,0**
R² ajustado=0,12; F=18,54; p=0,0001; VIF=1,17; DW=1,90; dCook=0,003
Interacción Posiva Familia-Trabajo
Signicado del trabajo
0,22
0,05
0,24
4,63
0,00**
Remuneracin
-0,17
0,00
-0,12
-2,64
0,01**
Compromiso en el trabajo
0,12
0,05
0,13
2,58
0,01**
R² ajustado=0,10; F=15,69; p=0,0001; VIF=1,17; DW=1,98; dCook=0,002
Nota: (a) 0 = Varn, 1 = Mujer; (b) 0 = Carrera de grado, 1 = Posgraduacin; **p 0,01
Fuente: elaboracin propia
Discusión
El presente estudio busc idencar los predictores sociodemográcos, laborales y psicosociales de las
Interacciones Trabajo-Familia y Familia-Trabajo en profesores universitarios. En cuanto a los predictores, los
resultados idencaron que las variables de mayor demanda cuantava, mayor número de clases impardas en
el semestre actual, ser mujer, trabajar la mayor parte del empo en estudios de posgrado, y menor sasfaccin y
libertad en el trabajo, el impacto negavo del trabajo en la vida familiar es mayor. Los resultados están en lnea con
la literatura que indica que las demandas cuantavas generan sobrecarga de trabajo, provocando que parte del
empo dedicado a la familia se desne al trabajo (Converso et al., 2019; Mazzei et al., 2019; Prata-Ferreira &
Vasques-Menezes, 2021).
En el caso de los profesores universitarios, principalmente aquellos que se desempeñan en estudios de posgrado
formando maestras y doctores. En este nivel educavo, el docente necesita, además de imparr clases de
pregrado, desarrollar y ejecutar proyectos de invesgacin y publicar sus resultados (Campos et al., 2019). La
intensidad del recorrido universitario se potencia en los estudios de posgrado, debido a los requisitos cuantavos
y cualitavos impuestos por los organismos de nanciacin y evaluacin (Vivian et al., 2019). Los docentes
universitarios con un mayor enfoque en la invesgacin son parcularmente vulnerables a altos niveles de estrés,
ya que se les anima a trabajar en exceso con poco o ningún equilibrio entre la vida laboral y personal (Munro et al.,
2019).
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El resultado respecto de las mujeres se puede entender por la aún divisin de roles entre hombres y mujeres en el
ámbito familiar, lo que implica mayores costos para las mujeres (Miller & Riley, 2022; Souza et al., 2021). Según los
autores, incluso con carrera intelectual, a nivel universitario y gozando de presgio social, la divisin sexual del
trabajo se manene debido a la construccin social histrica de roles, que exige mayor responsabilidad de las
mujeres en el cuidado de la familia. El estudio desarrollado por Guzmán et al. (2021) idenc que las mujeres
expresaron que experimentan desigualdad de género y estereopos en la carrera académica, ya que son ellas, más
que los hombres, quienes enen que hacer malabares para tratar de equilibrar los ámbitos laboral y familiar, siendo
más vulnerables a las tensiones de roles que los hombres.
El resultado respecto a la reduccin del impacto negavo del trabajo en la vida familiar se asocia con una mayor
sasfaccin laboral y libertad en el trabajo. Este resultado se puede entender a parr de las caracterscas del
trabajo docente, que ene mayor autonoma y exibilidad en el trabajo en comparacin con otras profesiones,
aspectos que contribuyen a un mejor equilibrio entre la vida profesional y familiar (Wineeld et al., 2014).
La dimensin Interaccin Negava Familia-Trabajo present como predictores la mayor demanda cuantava y el
menor signicado del trabajo, revelando que a medida que existe mayor demanda de trabajo, el docente puede
ser presionado por la familia para atender también situaciones familiares y tener, en segundo lugar, mayor
dicultad para concentrarse en el trabajo debido a preocupaciones sobre el contexto familiar (Geurts et al., 2005).
Se puede pensar que en la medida que el docente no siente que su trabajo ene sendo, como arma Lavy (2022),
ene menos involucramiento en el trabajo. Por tanto, se puede pensar que esto se debe a su mayor centralidad en
la familia que en el trabajo.
En cuanto a la Interaccin Posiva Trabajo-Familia, los resultados indicaron que su aumento ocurre con mayor
Sasfaccin laboral y Signicado del trabajo y disminuye con un aumento de la Demanda cuantava. Se puede
pensar que a medida que los docentes perciben su trabajo como importante y se sienten sasfechos con él, son
capaces de dirigir estos senmientos posivos al contexto familiar. Según Pérez et al. (2015), el enriquecimiento
trabajo-familia está relacionado con práccas laborales exibles que permiten un mayor equilibrio entre las
exigencias profesionales y familiares, lo que aumenta la sasfaccin y el compromiso en el trabajo.
La dimensin Interaccin Posiva Familia-Trabajo se explic por mayor Sendo en el trabajo y Compromiso con el
trabajo y menor remuneracin. El resultado sobre el signicado del trabajo y el compromiso conrma la literatura
(Gabini, 2020; Pérez et al., 2015) que revela que el vnculo que se establece ene una mejor arculacin entre las
diferentes esferas vitales como el trabajo y la familia y viceversa (Gabini, 2020). As, se puede pensar que, en el caso
de los profesores universitarios, aún con demandas diversas, cuando son capaces de percibir la relevancia de su
trabajo y comprometerse con él, son capaces de transponer sus experiencias y aprendizajes entre los dos ámbitos
de la vida, familiar y profesional. El resultado en términos de menor remuneracin probablemente esté relacionado
con una menor carga de trabajo, lo que permite dedicar más empo a las tareas familiares y una menor carga de
trabajo.
La menor varianza explicada en las dimensiones Interaccin Negava Familia-Trabajo, Interaccin Posiva Trabajo-
Familia e Interaccin Posiva Trabajo-Familia puede explicarse por la mayor centralidad del trabajo en la idendad
del profesor universitario, según el modelo de Kanungo (1982). En este modelo, la centralidad laboral y la
centralidad familiar describen la importancia de los roles laboral y familiar, respecvamente, para la idendad
central de una persona. Según Tanimoto et al. (2023), el trabajo es un componente central en los profesores
universitarios.
Se cree que los modelos idencados pueden contribuir a un mayor conocimiento sobre las relaciones trabajo-
familia en sus dos direcciones y cualidades, proporcionando también informacin para apoyar intervenciones para
mejorar la calidad de vida de los profesores universitarios, promoviendo una mayor salud y bienestar.
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El estudio ene algunas limitaciones que deben ser consideradas al leer sus resultados: la primera es que el estudio
ene un diseño observacional, lo que impide sacar conclusiones en términos de causalidad; el segundo se debe al
uso únicamente de medidas de autoinforme, lo que puede provocar algún po de sesgo por deseabilidad social.
En este sendo, se sugiere la realizacin de nuevos estudios con un diseño longitudinal mixto y el uso de otras
técnicas de recogida de datos como el método del diario. Además, se sugiere invesgar variables personales como
personalidad, sasfaccin familiar, autoecacia y estrategias de enfrentamiento a estresores ocupacionales y
familiares, con el objevo de aumentar el poder predicvo de los modelos idencados. Por lo tanto, también se
recomienda vericar el papel mediador de estas variables entre las demandas y recursos laborales y familiares a
través del análisis de ecuaciones estructurales.
Como implicaciones para la prácca, se sugiere a las universidades un cambio cultural en los contextos
universitarios, siendo reemplazado por uno que privilegie y promueva un sano equilibrio entre la vida laboral y
familiar y que redimensione las demandas cuantavas del trabajo, principalmente la reduccin del número de
estudiantes por clases. Se recomienda que direcvos y docentes establezcan conjuntamente objevos más realistas
y alcanzables y con mayor autonoma en el trabajo. Los trabajadores que se dan cuenta de que su organizacin
respalda las necesidades familiares pueden senrse más cmodos dedicando empo y energa a su vida familiar y
personal y tener mejores expectavas para su carrera (van der Lippe & Lippényi, 2020).
Son igualmente importantes las intervenciones dirigidas a desarrollar los aspectos posivos y enriquecedores de la
interaccin entre trabajo y familia, y viceversa, con el n de sensibilizar a docentes y familiares sobre la
transferencia posiva de los aprendizajes obtenidos en estas dos importantes instancias de la vida. Otro eje
importante de intervencin ene que ver con la centralidad y el signicado atribuido al trabajo de los profesores
universitarios a través del replanteamiento de creencias distorsionadas relacionadas con la carrera y la
producvidad, el valor atribuido al trabajo, el ocio y la vida familiar.
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Fecha de recepción: 24-10-2023
Fecha de aceptación: 29-4-2024
122 |pp 122-138| Año XVI N° 28 |diciembre 2023 – abril 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
A
Dedicación laboral y trayectorias universitarias del
estudiantado becado (2011-2015). El caso de la
Universidad de Barcelona
Work dedication and university trajectories of the
scholarship student (2011-2015). The case of the University of
Barcelona
Por María Ángeles ALEGRE-SÁNCHEZ
1
, Yolanda AGUDO-ARROYO
2
y Antoni
VALLÈS SEGALÉS
3
Alegre-Sánchez, M. A., Agudo-Arroyo, Y. y Vallès Segalés, A. (2024). Dedicación laboral y trayectorias universitarias del
estudiantado becado (2011-2015). El caso de la Universidad de Barcelona. Revista RAES, XVI(28), pp. 122-138
Resumen
El estudio de las trayectorias y de las condiciones académicas, laborales y sociales del estudiantado universitario ha
adquirido en los últimos años una importancia relevante. El objetivo de esta investigación es analizar la relación de
la dedicación laboral durante los estudios con las trayectorias universitarias del estudiantado becado. Para ello, se
ha analizado la cohorte del estudiantado becado que accedió a estudios de grado de la Universidad de Barcelona
en el curso académico 2011-12, constituida por 2.613 estudiantes. Se ha realizado un estudio cuantitativo, ex post
facto, no experimental y longitudinal, donde se han analizado los datos mediante las técnicas de análisis de la
varianza (oneway ANOVA) y análisis bivariables de Chi-cuadrado. Como variables dependientes, se utilizan la
persistencia académica, el rendimiento académico y las elecciones educativas. La variable independiente, la
dedicación laboral, ha sido clasificada en función de tres situaciones: a) no trabaja b) trabaja menos de 15 horas
semanales y c) trabaja 15 o más horas semanales. Los resultados de la aplicación del análisis de la varianza
muestran que en relación al rendimiento académico hay diferencias significativas en el número medio de
asignaturas matriculadas presentadas aprobadas en los cursos académicos 2011-12 y 2014-15. A su vez, los
resultados de las técnicas bivariadas muestran diferencias significativas en la persistencia académica en el curso
académico 2012-13 y una relación significativa entre la dedicación laboral y el área de conocimiento en que se halla
la titulación cursada por el alumnado becado.
Palabras Clave educación superior/ estudiantado becado/ dedicación laboral/ trayectorias universitarias/
persistencia académica/ rendimiento académico/ elecciones educativas.
1
Observatorio del Estudiante, Universidad de Barcelona, España/ alegremarian562@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-1713-2395
2
Departamento de Teoría, Metodología y Cambio Social, UNED, España/ yagudo@poli.uned.es / https://orcid.org/0000-0002-6185-0899
3
Departamento de Fundamentos Clínicos, Universidad de Barcelona, España/ antonivalles@ub.edu/ https://orcid.org/0000-0002-7060-4905
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Abstract
The study of the trajectories and the academic, labour and social conditions of the university student body has
acquired in recent years a relevant importance. The aim of this study is to analyze the relationship between work
dedication during university studies and the educational paths of the scholarship student body. To this end, the
cohort of scholarship students who entered undergraduate studies at the University of Barcelona in the 2011-12
academic year, consisting of 2.613 students, has been analyzed. A quantitative, ex post facto, non-experimental
and longitudinal study has been carried out. The data have been analyzed by variance analysis (oneway ANOVA)
and chi-square bivariate analysis. As dependent variables, academic persistence, academic performance, and
educational choices are used. The independent variable, work dedication, has been classified according to three
situations: a) not working, b) working less than 15 hours per week, and c) working 15 or more hours per week. The
results of the application of the analysis of variance show that in relation to academic performance there are
significant differences in the average number of enrolled subjects passed in the 2011-12 and 2014-15 academic
years. In turn, the results of the application of bivariate techniques show significant differences in academic
persistence in the 2012-13 academic year and a significant relationship between work dedication and the area of
knowledge in which the degree studied by the scholarship students is located.
Key words higher education/ scholarship students/ work dedication/ university trajectories/ academic persistence/
academic performance/ educational choices.
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Introducción
El estudio de las trayectorias y de las condiciones académicas, sociales y laborales del estudiantado universitario ha
adquirido una especial relevancia en los últimos años. La diversidad y heterogeneidad del estudiantado
universitario surgida de la expansión de la educación superior de las últimas décadas (Baquero y Ruesga, 2020;
Casanova et al., 2018) y las exigencias del nuevo contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hacen,
si cabe, aún más necesario activar los mecanismos de apoyo para facilitar el éxito educativo del estudiantado en su
amplia pluralidad, debiendo de ser este un aspecto clave en la agenda política de educación superior (Velázquez y
González, 2017). Es una cuestión que debe abordarse desde la perspectiva de la multiplicidad de perfiles, tanto es
así, que la literatura científica pone de relieve la necesidad de diferenciar entre los perfiles convencionales y no
convencionales (Adams y Corbet, 2010; Ariño et al., 2014; Bean y Metzner, 1985; Cabrera et al., 2014; Elias y Daza,
2016; Figuera y Torrado, 2015; Fonseca y García, 2016), señalando el hecho de que son precisamente los perfiles
no convencionales los que obtienen peores resultados académicos y tienen un mayor riesgo de abandonar los
estudios (Figuera y Torrado, 2015; Sánchez-Gelabert y Elias, 2017).
En este sentido, entre los perfiles convencionales la literatura incluye aquel estudiantado que accede de forma
directa desde la enseñanza secundaria, en edades entre 18 y 24 años, con dedicación a tiempo completo y sin
responsabilidades familiares, conformando el cuerpo del estudiantado no convencional principalmente aquel de
edad superior a 24 años, con cargas familiares, con escasos recursos económicos, con dedicación laboral y con
dificultades sociales para continuar sus estudios (Adams y Corbet, 2010; Bean y Metzner, 1985; Fonseca y García,
2016; Sánchez-Gelabert y Elias, 2017). El presente trabajo identifica el estudiantado becado que trabaja como
incluido en el colectivo de estudiantes no tradicionales que, con frecuencia, tiene una dedicación a tiempo parcial,
una menor probabilidad de completar sus estudios y, en consecuencia, una mayor tendencia a la deserción (Freixa
et al., 2018; Tinto, 2017), incluso en momentos avanzados de los estudios universitarios (Torrado y Figuera, 2019).
Los últimos estudios de perspectiva europea en que participó España (Social and economic condicions of student
life in Europe 2008-2011-Eurostudent IV) y estatal (Encuesta de condiciones de vida y participación del estudiantado
universitario -ECoVIPEU-) constataron que un 38% y un 46%, respectivamente, del estudiantado universitario
trabaja de forma regular u ocasional, dándose una mayor dedicación laboral a menor nivel educativo familiar y, en
consecuencia, una menor dedicación al estudio, estando más presente la dedicación a tiempo parcial y la necesidad
de trabajar para costear los estudios entre el estudiantado procedente de entornos socio-familiares menos
favorecidos (Ariño y Llopis, 2011; Finkel y Barañano, 2014). Datos más recientes en un entorno geográfico más
reducido, Xarxa Vives Universitats, concluyen que un 5,5% del estudiantado trabaja a tiempo completo, mientras
que un 26,7% lo hace de manera ocasional, alegando como motivo principal la adquisición de experiencia y la
preparación para el futuro, si bien, la necesidad de llevar una vida independiente es la que obtiene una mejor
puntuación entre el estudiantado de edad superior a 27 años y procedencia de clase social baja (Ariño et al., 2019).
Por su parte, Freixa et al. (2018) en su estudio sobre las causas del abandono de estudiantes de Administración y
Dirección de Empresas (ADE) de la Universidad de Barcelona (UB) encuentran que un 42% del estudiantado trabaja
y las causas del abandono vienen motivadas por la dificultad de compaginar estudios y trabajo, lo que les lleva a
cuestionarse el tema de la equidad educativa atendiendo a la mayor deserción del estudiantado no convencional.
En este contexto, la responsabilidad de las instituciones de llevar a cabo acciones de seguimiento del desempeño
educativo del estudiantado no solo de forma agregada sino también segmentada por grupos de población deviene
una cuestión central, lo que nos dará una idea del grado de inclusividad en el que se encuentra la educación superior
(Tinto, 2002).
De acuerdo con lo explicitado y contando con los datos de la cohorte del estudiantado becado que accedió a la UB
en el curso 2011-12, este trabajo busca dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación ¿Existen
diferencias en el rendimiento académico entre el estudiantado becado que trabaja y aquel que no lo hace? ¿El
estudiantado becado que trabaja tiene una menor persistencia en la universidad? ¿Hay diferencias en las elecciones
educativas entre el estudiantado becado que trabaja y aquel que no trabaja?. El objetivo de este estudio es, por
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tanto, analizar la relación de la dedicación laboral durante los estudios con las trayectorias universitarias del
estudiantado becado.
En el primer apartado se hace una revisión de la literatura en torno a la citada relación. El segundo se centra en la
metodología, donde se describe el enfoque metodológico, los datos, las variables y las técnicas de análisis utilizadas.
En el tercer apartado, se recogen los resultados obtenidos. Por último, el cuarto apartado presenta la discusión de
los resultados y las conclusiones de la investigación.
Trayectorias universitarias del estudiantado becado: la incidencia de la dedicación laboral.
El desempeño académico y las elecciones educativas constituyen dos pilares esenciales de las trayectorias
universitarias, siendo cuestiones centrales que preocupan y ocupan a la investigación y a la política educativa. El
éxito o el fracaso en dichas trayectorias tienen un impacto tanto desde la perspectiva personal del estudiantado
como desde la óptica institucional, la eficiencia y sostenibilidad del sistema de educación superior, así como del
conjunto de la sociedad (Cabrera et al., 2006; Esteban et al., 2017; Fernández-Martin et al., 2019; Munizaga et al.,
2018; Torrado y Figuera, 2019). La persistencia y el rendimiento académico se perfilan como elementos inherentes
al desempeño educativo, íntimamente ligados, constituyendo indicadores de calidad de las enseñanzas
universitarias (Acevedo Calamet, 2020; Velázquez y González, 2017). Además, son muchas las evidencias sobre el
hecho de que la obtención de un buen rendimiento académico favorece la persistencia en la universidad o dificulta
su abandono (Bean y Metzner, 1985; Casanova et al., 2018; Fernández-Martín et al., 2019; Fernández-Mellizo y
Constante-Amores, 2020; Sánchez-Gelabert y Elias, 2017; Thuy et al., 2017; Tuero et al., 2018). En consecuencia, la
agenda política de educación superior debe prestar una especial atención a las estrategias para fomentar la
permanencia del estudiantado en la universidad y conocer los factores que influyen en la misma en aras de diseñar
políticas públicas informadas basadas en el conocimiento empírico (Velázquez y González, 2017; Esteban et al.,
2017).
Sin embargo, ambos conceptos, persistencia o abandono académico y rendimiento, presentan una gran
complejidad en su definición (Freixa et al., 2018), siendo muchos los factores que influyen en su comportamiento
y evolución (Álvarez Pérez et al., 2006; Torrado y Figuera, 2019). Munizaga et al., (2018) enfatizando la importancia
de que los nuevos grupos que se incorporan a la educación superior y que se hallan infrarrepresentados deben ser
adecuadamente acompañados en sus trayectorias universitarias, pone el acento en tres aspectos claves para
caracterizar el fenómeno de la retención o abandono: la multicausalidad derivada de una gran diversidad de
variables que agrupa en cinco factores: individual, académico, institucional, económico y cultural; la complejidad
derivada de la multiplicidad de enfoques teóricos que se han propuesto para comprenderlo: psicológicos,
sociológicos, económicos, organizacionales e interaccionistas y dinamismo en cuanto al tiempo y momento en que
se lleva a cabo la observación y las diferencias existentes entre enseñanzas o programas universitarios, todo ello,
según el autor dificulta su comprensión.
En este sentido, si bien no resulta fácil llegar a una definición de persistencia, algunos autores relacionan dicho
concepto con el compromiso y determinación de acabar los estudios (Parmentier, 2011). Por su parte, Tinto (2017)
pone el acento en el factor de la motivación para la continuidad de los estudios independientemente de las barreras
y obstáculos a los que deba enfrentarse el estudiantado señalando tres cuestiones como fundamentales, la
autoeficacia, el sentido de pertinencia y la percepción del valor del currículo, enfatizando el concepto de
persistencia como una forma de motivación que está moldeada por las percepciones del estudiantado en relación
a sus experiencias. No obstante, el autor reafirma la idea de que las finanzas, las obligaciones familiares y el trabajo
condicionan la persistencia o el abandono.
Velázquez y González (2017) parten de la base de que la conceptualización de la permanencia es diversa,
considerando que implica el mantenimiento y finalización de los estudios e incluso la continuidad en el siguiente
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nivel académico, mientras que su contraparte es el abandono o fracaso escolar que impide que el estudiante
obtenga el correspondiente título, enfatizando que éste tiene mucho que ver con la obtención de un bajo
rendimiento. Casanova et al. (2018) considera la permanencia como la referencia de los estudiantes que están
matriculados en el próximo curso académico en la misma universidad y la deserción como todos los estudiantes
que cancelaron su matrícula durante el primer año o que no se matricularon en la misma universidad el año
siguiente y concluyen que el rendimiento académico es un factor determinante en la decisión del estudiantado de
persistir o abandonar los estudios. En línea con Casanova et al. (2018), en nuestro estudio utilizamos el concepto
de persistencia como la formalización de la matrícula en el siguiente curso académico.
Por otro lado, la elección de estudios es un componente esencial en las trayectorias universitarias de la que puede
depender el éxito educativo o, por el contrario, el abandono de los estudios (Esteban et al., 2017; Fernández-Martín
et al., 2019), teniendo en ocasiones un peso fundamental los motivos económicos que dan lugar a una desigual
distribución en la composición social por titulaciones (Elias y Daza, 2014; Troiano y Elias, 2014; Troiano et al., 2017),
lo que, a su vez, puede generar un bajo desempeño académico como consecuencia de una escasa motivación hacia
los estudios elegidos (Acevedo Calamet, 2020).
En relación a los efectos de la compaginación de estudios y trabajo en el desempeño académico no existe un
consenso entre las investigaciones. Algunos autores encuentran que dicha compaginación tiene un efecto negativo
en el logro educativo, especialmente si la dedicación al trabajo es alta. En este sentido, Body et al. (2015) indican
que a mayor dedicación al empleo asalariado del estudiantado universitario mayor probabilidad de abandonar los
estudios. Igualmente, Béduwé y Giret (2016) señalan que cuantos más ingresos se obtienen a través del trabajo
asalariado en mayor medida el estudiantado declara que éste tiene un efecto negativo en los estudios. En esta
dirección, Choi (2018) en su estudio de cómo afecta el empleo en la persistencia del estudiantado concluye que el
efecto varía de acuerdo con la intensidad de dedicación al trabajo en cuanto a la persistencia, si bien, entiende que
el impacto de dicha intensidad es menos negativo en la finalización de los estudios. Por su parte, Ruesga et al.
(2014) encuentran que los estudiantes que tienen una dedicación laboral superior a las 15 horas semanales
obtienen peores resultados académicos. Tinto (2002) es de la opinión de que los estudiantes que estudian a tiempo
parcial o tienen que trabajar mientras estudian tienen en general menor probabilidad de completar sus estudios
en comparación con aquellos que estudian a tiempo completo o no trabajan mientras estudian.
Otros autores concluyen que la combinación de estudios y trabajo no tiene apenas efecto alguno en el desempeño
académico (Darolia, 2014; Moulin et al., 2013; Wenz y Yu, 2010) o un efecto positivo si la dedicación al trabajo
remunerado no supera un determinado número de horas (Applegate y Daly, 2006; Body et al., 2014, 2017; Ruesga
et al., 2014), por tanto, ponen el acento de nuevo en el tiempo de dedicación al trabajo, que en muchas ocasiones
se combina con una dedicación al estudio a tiempo parcial. Body et al. (2017) señalan que la ausencia de efectos
negativos en el desempeño educativo de una baja dedicación al trabajo remunerado se justificaría porque se
compensa con una reducción del tiempo dedicado al ocio y no al estudio.
Finalmente, otros autores coinciden en señalar que esta combinación de estudios y trabajo no tiene efectos
positivos para el logro educativo, pero sí los tiene para la inserción laboral, especialmente si ese trabajo está
relacionado con los estudios (Geel y Backes‐Gellner, 2012; Sánchez-Gelabert et al., 2017) y para la carrera
profesional, favoreciendo mejores posiciones en el mercado laboral (Baquero y Ruesga, 2020; Passaretta y Triventi,
2015), dado que aporta el desarrollo de habilidades necesarias para el ámbito profesional (Evans et al., 2014; Geel
y Backes-Gellner, 2012).
Así, son muchos los autores que inciden en la idea de crear las condiciones institucionales adecuadas para el apoyo
al estudiantado en general y, en especial, para el estudiantado no convencional, en aras de potenciar la persistencia
en la universidad, favorecer las trayectorias académicas y reducir el abandono (Adams y Corbet, 2010; Ariño y
Llopis, 2011; Cabrera et al., 2006; Figuera y Torrado, 2015; Tinto, 2002, 2004, 2012). Y, concretamente, en relación
con el estudiantado que compagina estudios y trabajo, Elias y Daza (2016) sugieren medidas como el
establecimiento de horarios comprimidos, vías lentas, repetición de asignaturas en diferentes turnos, entre otras,
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ya que dada la exigencia de presencialidad que se impone en el EEES es necesario articular mecanismos para que
no queden fuera del sistema universitario.
En relación con el background familiar, Taylor y Raykov (2019) ponen de relieve que un mayor número de
estudiantes de familias de bajo nivel socioeconómico trabajan y que las horas de trabajo están fuertemente
correlacionadas con las necesidades de asistencia financiera de los estudiantes. Así, las condiciones parecen
endurecerse todavía más para aquellos sectores de estudiantado procedentes de entornos socio-familiares
desfavorecidos que requieren de asistencia financiera para sus estudios y que, resultando estas insuficientes,
pueden verse abocados a compaginar estudios y trabajo, situación que en ocasiones puede venir acompañada de
la dificultad de dedicación a tiempo completo, siendo, sin embargo, la opción a tiempo parcial inasumible para el
estudiantado becado por la necesidad del cumplimiento de los requisitos de matrícula y de superación de créditos
matriculados en aras de permanecer en el estatus de becado.
En nuestro estudio nos basamos en un enfoque socioeconómico para la comprensión del fenómeno de la relación
de la dedicación laboral del estudiantado, diferenciada a través de tres situaciones: a) no trabaja b) trabaja 15 o
más horas semanales y c) trabaja menos de 15 horas semanales, y su trayectoria universitaria, analizada desde la
perspectiva del desempeño educativo –persistencia (formalización de la matrícula en el siguiente curso académico)
y rendimiento académico- y las elecciones educativas – áreas de conocimiento-. En concreto, se pretende
contrastar las siguientes hipótesis:
H1: Existen diferencias en el rendimiento académico entre el estudiantado becado que trabaja y el
estudiantado becado que no trabaja, siendo el estudiantado becado que trabaja quien obtiene peores
resultados académicos.
H2: La persistencia académica depende de la dedicación laboral del estudiantado becado, siendo el
estudiantado becado que trabaja quien tiene una menor persistencia en los estudios universitarios.
H3: Las elecciones educativas dependen de la dedicación laboral del estudiantado becado, siendo el
estudiantado becado que trabaja quien adopta decisiones de elecciones de estudios menos arriesgadas que
el estudiantado becado que no trabaja.
Método
Datos
La población de estudio está constituida por 2.613 estudiantes becados y becadas que accedieron a estudios de
grado de la UB en el curso académico 2011-12, agrupados en 58 grados de las cinco ramas de conocimiento Artes
y Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias, Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura. La base de
datos ha sido proporcionada por el Servicio de Planificación Académico-Docente y el Servicio de Becas y Ayudas al
Estudiante, recogida a través del Observatorio del Estudiante de la UB. La selección de la cohorte viene dada por
haberse visto afectada, en medio de su trayectoria, por un cambio en la política de becas y ayudas al estudio, que
eleva los requerimientos académicos exigidos para acceder y permanecer en la condición de becado y recorta las
dotaciones económicas de las ayudas, suponiendo una minoración de los recursos disponibles para un colectivo
necesitado de ayuda financiera para cursar los estudios terciarios. Un 71% son mujeres mientras que un 29% son
hombres, con edades comprendidas entre 17 y 57 años, con una media de edad inferior a los 20 años, siendo la
media superior a los 21 años para el estudiantado que trabaja.
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Figura 1. Número de estudiantes por rama de conocimiento
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
De los 2.613 estudiantes de la cohorte del estudiantado becado que accede a la UB en el curso académico 2011-12,
un 64,5% no trabaja, frente a un 27,4% que trabaja 15 o más horas semanales y un 8,1% que trabaja menos de 15
horas semanales. Por tanto, sumando las dos opciones de trabajar 15 o más horas semanales y menos de 15 horas
semanales, un 35,5% combina su condición de estudiante becado o becada con un trabajo semanal.
Tabla 1. El estudiantado becado cohorte 2011 y la dedicación laboral
Situación laboral
Frecuencia
%
No trabaja
1.683
64.5
Trabaja 15 o más horas semanales
715
27,4
Trabaja menos de 15 horas semanales
212
8,1
Total
2.613
100
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
Variables
Las variables utilizadas están en función de las tres líneas de trabajo que se plantean, reflejadas en las tablas II, III y
IV, utilizando como variable independiente de naturaleza socioeconómica la dedicación laboral del estudiante
becado.
Para analizar la influencia de la situación laboral en el logro educativo del estudiantado becado, hemos utilizado
como variable dependiente el rendimiento académico, analizado a través de dos indicadores: la nota media de las
asignaturas presentadas y el número medio de asignaturas matriculadas presentadas aprobadas y, como variable
explicativa, la situación laboral del estudiantado becado desagregada en tres situaciones diferentes: a) No trabaja
(NT) b) Trabaja 15 horas o más semanales (T=15 o más h/s) c) Trabaja menos de 15 horas semanales (T=menos de
15h/s).
Para analizar la influencia de la situación laboral en la persistencia académica hemos creado una nueva variable de
carácter dicotómico denominada “Persiste” (1 = Sí persiste; 0 = No persiste) para identificar el estudiantado becado
de la cohorte 2011 que continua los estudios en cada uno de los cursos académicos analizados, utilizada como
variable dependiente, y como variable independiente la situación laboral de NT, T=15 o más h/s y T= menos de
15h/s.
494
1379
444
240
56
0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600
Artes y Humanidades
Ciencias Sociales y Jurídicas
Ciencias de la Salud
Ciencias
Ingeniería y Arquitectura
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Finalmente, para analizar la influencia de la situación laboral en las elecciones educativas, hemos seleccionado
como variable dependiente las áreas de conocimiento en que se halla matriculado el estudiantado becado de la
cohorte analizada y como variable explicativa la situación laboral de NT, T=15 o más h/s y T=menos de 15h/s.
Tabla 2. La situación laboral y el rendimiento académico. Variables
Variable dependiente
Rendimiento académico
Variable independiente
Situación laboral
(Recodificación)
Nota media de las asignaturas presentadas
1=Trabaja menos de 15 horas semanales
2=Trabaja 15 horas semanales o más
3=No trabaja
Asignaturas matriculadas presentadas
aprobadas
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
Tabla 3. La situación laboral y la persistencia académica. Variables
Variable dependiente
Persistencia académica
(Codificación)
Variable independiente
Situación laboral
(Recodificación)
0= No matrícula en el siguiente curso
académico
1=Trabaja menos de 15 horas semanales
2=Trabaja 15 horas semanales o más
3=No trabaja
1= Sí matrícula en el siguiente curso académico
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
Tabla 4. La situación laboral y las elecciones educativas. Variables
Variable dependiente
Área de conocimiento
(Codificación)
Variable independiente
Situación laboral
(Recodificación)
1=Artes y Humanidades
2=Ciencias Sociales y Jurídicas
3=Ciencias
4=Ciencias de la Salud
5=Ingeniería y Arquitectura
1=Trabaja menos de 15 horas semanales
2=Trabaja 15 horas semanales o más
3=No trabaja
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
Análisis de datos
El enfoque metodológico de este trabajo es de carácter cuantitativo, ex post facto, no experimental y longitudinal,
donde se han analizado los datos secundarios de la base institucional que integra información sociodemográfica,
socioeconómica y académica del estudiantado becado que accedió a la UB en el curso académico 2011-12. Para el
tratamiento y análisis de los datos se ha utilizado el programa estadístico SPSS, versión 25.
En primer lugar, para llevar a cabo el estudio del efecto de la dedicación laboral en el rendimiento académico, se
ha realizado un análisis de la varianza (oneway ANOVA) con el objetivo mostrar hasta qué punto la variación de una
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variable o factor de naturaleza cualitativa – la dedicación laboral – influye o explica la variación de otra variable
cuantitativa – el rendimiento académico - (López-Roldan y Fachelli, 2015). Se analiza si existe relación entre las
notas medias de las asignaturas presentadas y el número medio de signaturas matriculadas presentadas aprobadas
en los estudiantes becados y becadas de la cohorte estudiada, con respecto a su situación laboral.
En segundo lugar, para el análisis de la influencia de la situación laboral del alumnado en la persistencia académica,
al encontrarnos ante variables cualitativas tanto en la dependiente, la nueva variable que hemos creado y
denominado como “Persiste” en los diferentes cursos académicos, como en la explicativa correspondiente a la
situación laboral del estudiantado becado ‐ NT, T=15 o más h/s y T=menos 15h/s –, utilizamos la prueba no
paramétrica bivariada de Chi‐cuadrado (ꭓ
2
).
En tercer lugar, e igualmente, utilizamos la prueba no paramétrica de Chi‐cuadrado (ꭓ
2
) para el análisis de la
influencia de la situación laboral del estudiantado becado – NT, T=15 o más h/s y T=menos 15h/s – en las elecciones
educativas – áreas de conocimiento-.
Resultados
La dedicación laboral y el rendimiento académico del estudiantado becado
En relación a las notas medias de las asignaturas presentadas son superiores en todos los cursos académicos en el
estudiantado becado que no trabaja, sin embargo, los resultados indican que la situación laboral del estudiantado
becado no presenta diferencias significativas en el rendimiento académico, medido a través del indicador de la nota
media de las asignaturas presentadas.
Tabla 5. La dedicación laboral del estudiantado becado cohorte 2011 y la nota media de las asignaturas
presentadas
Curso académico
Situación laboral
Nota media asignaturas presentadas
Media
Desviación Típica
2011-12
No trabaja
6,921
0,881
Trabaja 15 o más horas semanales
6,886
0,820
Trabaja menos de 15 horas semanales
6,876
0,960
F=0,550
p-valor=0,577
2012-13
No trabaja
6,930
0,867
Trabaja 15 o más horas semanales
6,896
0,866
Trabaja menos de 15 horas semanales
6,920
0,813
F=0,323
p-valor=0,724
2013-14
No trabaja
7,135
0,912
Trabaja 15 o más horas semanales
7,085
0,915
Trabaja menos de 15 horas semanales
7,074
0,900
F=0,766
p-valor=0,465
2014-15
No trabaja
7,375
0,897
Trabaja 15 o más horas semanales
7,332
0,917
Trabaja menos de 15 horas semanales
7,341
0,919
F=0,458
p-valor=0,632
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
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En el caso del número medio de las asignaturas matriculadas presentadas aprobadas nuestra hipótesis de partida
permite su confirmación para el caso de dicho indicador para el curso académico de inicio de los estudios (2011-
12) y para el último curso analizado (2014-15), donde observamos la existencia de diferencias significativas entre
aquel estudiantado que trabaja y aquel que no lo hace, siendo el rendimiento académico inferior para el que
trabaja, más acusado cuanto mayor es la dedicación laboral en el caso del curso académico 2011-12.
Tabla 6. La dedicación laboral del estudiantado becado cohorte 2011 y el número medio de las asignaturas
matriculadas presentadas aprobadas
Curso académico
Situación laboral
Asignaturas matriculadas presentadas aprobadas
Media
Desviación Típica
2011-12
No trabaja
7,75
2,519
Trabaja 15 o más horas
semanales
7,35
2,645
Trabaja menos de 15
horas semanales
7,42
2,639
F=6,579
p-valor=0,001
2012-13
No trabaja
8,37
2,379
Trabaja 15 o más horas
semanales
8,34
2,448
Trabaja menos de 15
horas semanales
8,33
2,396
F=0,039
p-valor=0,962
2013-14
No trabaja
8,12
2,520
Trabaja 15 o más horas
semanales
7,92
2,535
Trabaja menos de 15
horas semanales
7,95
2,335
F=1,340
p-valor=0,262
2014-15
No trabaja
8,39
2,771
Trabaja 15 o más horas
semanales
7,98
2,898
Trabaja menos de 15
horas semanales
7,71
2,905
F=6,838
p-valor=0,001
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
La dedicación laboral y la persistencia académica del estudiantado becado
El estudiantado becado que trabaja 15 o más horas semanales es el que presenta una menor persistencia académica
en todos los cursos académicos analizados, si bien los resultados muestran que solo se dan diferencias significativas
en el segundo curso académico 2012-13, no siendo significativas esas diferencias en el resto de cursos académicos,
2013-14 y 2014-15. Además, observamos que en el curso académico 2012-13 el que presenta una mayor
persistencia es el estudiantado que trabaja menos de 15 horas semanales, al igual que en el curso académico 2014-
15, aunque en este último curso sin diferencias significativas. Estos resultados soportan parcialmente nuestra
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hipótesis de que la persistencia depende de la dedicación laboral para el caso del curso académico 2012-13 y
cuando ésta es igual o superior a 15 horas semanales.
Tabla 7. La dedicación laboral del estudiantado becado cohorte 2011 y la persistencia académica
Situación laboral
Curso académico
Persistencia
académica
No trabaja
Trabaja 15 o más
horas semanales
Trabaja menos de
15 horas semanales
2012-13
Persiste
86,2%
82,4%
86,8%
No persiste
13,8%
17,6%
13,2%
ꭓ
2
=6,322
p-valor=0,042
2013-14
Persiste
80,2%
75,8%
79,7%
No persiste
19,8%
24,2%
20,3%
ꭓ
2
=5,796
p-valor=0,055
2014-15
Persiste
76,5%
72,9%
77,8%
No persiste
23,5%
27,1%
22,2%
ꭓ
2
=4,258
p-valor=0,119
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
La dedicación laboral y las elecciones educativas del estudiantado becado
Los resultados de la prueba no paramétrica de Chi-cuadrado nos permiten confirmar nuestra hipótesis de partida
en cuanto a que las elecciones educativas dependen de la dedicación laboral, ya que indican que la situación de
trabajar o de no hacerlo influye en el área de conocimiento cursada por el estudiantado becado, siendo el
estudiantado becado del área de Ciencias Sociales y Jurídicas el que se caracteriza por una mayor dedicación al
trabajo remunerado, un 39,6% del estudiantado de esta área de conocimiento trabaja, sumando las dos opciones
de trabajar 15 o más horas semanales (29,6%) y menos de 15 horas semanales (10%), seguida de Ciencias de la
Salud que lo hace en un 33,4% y Artes y Humanidades con un 31,4%. Las áreas de conocimiento de Ingeniería y
Arquitectura con un 28,6%, y Ciencias con un 25,8% son las que tienen porcentajes más bajos de dedicación al
trabajo remunerado.
Tabla 8. La dedicación laboral del estudiantado becado cohorte 2011 y las áreas de conocimiento
Situación laboral
Área de conocimiento
No trabaja
Trabaja 15 o más
horas semanales
Trabaja menos de
15 horas
semanales
Total
Artes y Humanidades
68,6%
26,7%
4,7%
100%
Ciencias Sociales y Jurídicas
60,3%
29,6%
10,0%
100%
Ciencias
74,2%
20,0%
5,8%
100%
Ciencias de la Salud
66,7%
26,4%
7,0%
100%
Ingeniería y Arquitectura
69,6%
17,9%
10,7%
100%
ꭓ2=49,680
p-valor<0,001
Fuente: Elaboración propia a partir de la información de la base de datos
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Discusión y conclusiones
Muchas son las evidencias sobre el gran número de estudiantes universitarios que compaginan su dedicación al
estudio con un trabajo remunerado (Ariño y Llopis, 2011; Finkel y Barañano, 2014; Freixa et al., 2018; Ruesga et al.,
2014; Sánchez-Gelabert et al., 2017). Aunque las causas para la combinación de estudios y trabajo son diversas, las
características socioeconómicas pueden ser determinantes para que el estudiantado trabaje durante los estudios
universitarios (Ariño et al., 2019; Ruesga et al., 2014). A su vez, la contribución de las becas y ayudas al estudio a la
igualdad de oportunidades y la equidad del sistema universitario debería favorecer la posibilidad de realizar
trayectorias universitarias sin necesidad de recurrir a fuentes de ingresos complementarias para costear los
estudios, si bien, la compaginación de una experiencia laboral con la dedicación al estudio también está presente
entre el estudiantado becado. Esta investigación se ha centrado en intentar dar respuesta hasta qué punto se
detectan diferencias en las trayectorias del estudiantado becado que trabaja y el que no trabaja en función de la
dedicación laboral. Para ello, se han analizado los datos de la cohorte de acceso del estudiantado becado a los
estudios de grado de la UB en el curso académico 2011-12.
Los datos ponen de manifiesto que un 35% del estudiantado becado compagina estudios y trabajo, suponiendo un
27,4% aquel estudiantado que tiene una dedicación laboral igual o superior a 15 horas semanales, mientras que un
8,1% trabaja menos de 15 horas semanales. Esta dedicación laboral se aproxima a los porcentajes encontrados en
la encuesta Eurostudent IV que para el caso del España constataba que un 38% del estudiantado universitario
trabajaba de forma regular u ocasional, especialmente, entre el estudiantado de procedencia socio-familiar más
desfavorecida y cuya motivación principal era la de costear los estudios universitarios (Ariño y Llopis, 2011).
La persistencia académica, el rendimiento académico y las elecciones educativas constituyen elementos esenciales
de las trayectorias universitarias, caracterizadas, a su vez, por su carácter multidimensional y multicausal que
suponen un importante grado de complejidad en la determinación de los factores que favorecen o dificultan dichas
trayectorias (Freixa et al., 2018; Munizaga et al., 2018; Torrado y Figuera, 2019). Profundizar en el conocimiento de
las causas que favorecen el desempeño educativo no solo para la población universitaria en general sino también
para determinados segmentos de población deviene una tarea esencial en la agenda de la política de educación
superior (Tinto, 2002).
Con relación a la influencia de la situación laboral del estudiantado becado en el rendimiento académico, a pesar
de que la nota media de las asignaturas presentadas es siempre superior para el estudiantado becado que no
trabaja, no se observan diferencias significativas en cuanto a dicho indicador, lo que se situaría en la línea de la
existencia apenas de efecto alguno de la combinación de estudios y trabajo en el logro educativo, tal y como señalan
Darolia (2014), Moulin et al. (2013), Wenz y You (2010). Sin embargo, para el caso del número medio de las
asignaturas matriculadas presentadas aprobadas los resultados son significativos para los cursos académicos 2011-
12 y 2014-15, siendo el estudiantado becado que trabaja el que presenta un número medio de asignaturas
matriculadas presentadas aprobadas inferior, más acusado cuanto mayor es la dedicación laboral en el caso del
curso académico 2011-12. Ello nos conduce a poner especial atención en el posible endurecimiento de las
condiciones en las trayectorias universitarias del estudiantado becado que combina los estudios con una dedicación
laboral, dada su necesidad de mantener un alto nivel de superación de las asignaturas matriculadas para el
mantenimiento de las ayudas concedidas, en la línea señalada por Taylor y Raykov (2019) cuando indican la fuerte
correlación entre las horas de trabajo y las necesidades de asistencia financiera y el efecto negativo que tiene la
combinación de estudios y trabajo, en especial, si la dedicación al trabajo es alta (Béduwé y Giret, 2016; Body et al.,
2015). En este mismo sentido, Ruesga et al. (2014) encuentran que a partir de un determinado número de horas
de dedicación al trabajo el efecto sobre el logro educativo es desfavorable.
En cuanto al impacto del desempeño de un trabajo remunerado en la persistencia académica del estudiantado
becado, los resultados muestran que se dan diferencias entre el estudiantado que trabaja, siendo aquel que trabaja
15 o más horas semanales, el que presenta menor persistencia académica y, por el contrario, en ocasiones, el
estudiantado que trabaja menos de 15 horas, presenta niveles de persistencia académica superiores a aquel
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estudiantado que no trabaja, lo que iría en concordancia con aquellos estudios que señalan que la intensidad de la
dedicación laboral influye en la persistencia (Choi, 2018) y la existencia de un efecto positivo en el logro académico
si la dedicación laboral no supera un determinado número de horas (Applegate y Daly, 2006; Body et al., 2014,
2017; Ruesga et al., 2014). No obstante, solo se observan diferencias significativas en el curso académico 2012-13,
curso inmediatamente siguiente al del inicio de los estudios, coincidiendo con el hecho señalado por múltiples
investigaciones (Ariño et al., 2014; Figuera et al., 2015; Yorke y Longden, 2008) de que el primer curso académico
es un momento especialmente sensible para la persistencia en los estudios universitarios y de mayor riesgo de
abandono de los mismos.
Los resultados sobre la incidencia de la situación laboral del estudiantado becado en las elecciones educativas
muestran que se dan diferencias significativas en las áreas de conocimiento en que se enmarcan los estudios de
grado que cursa el estudiantado becado, siendo las áreas de Ingeniería y Arquitectura y de Ciencias las que
presentan menores porcentajes de trabajo remunerado, lo que se situaría en la línea del efecto de las condiciones
socio-familiares en las decisiones educativas (Boudon 1974) y con el hallazgo de Elías y Daza (2014, 2016) de que
se da un predominio de las clases bajas en las áreas de conocimiento de Artes y Humanidades y Ciencias Sociales y
Jurídicas, ya que éstas adoptan decisiones de menor riesgo, que, a su vez, pueden tener una repercusión en las
oportunidades laborales y el desarrollo de la carrera profesional (Evans et al., 2014; Geel y Backes‐Gellner, 2012;
Passareta y Triventi, 2015; Sánchez-Gelabert et al., 2017). Así, podemos concluir que el estudiantado becado que
trabaja hace elecciones educativas menos arriesgadas que el estudiantado becado que no trabaja. En este sentido,
Troiano y Elias (2014) afirman que en el sistema universitario español hay una jerarquía entre las titulaciones
universitarias considerando de mayor prestigio los grados de Ciencias e Ingeniería frente a los de Ciencias Sociales
y Humanidades, lo que según las autoras se puede explicar a partir de cuatro factores: a) prestigio en relación con
la inserción profesional b) dificultad de la titulación – duración, tasa de fracaso y de abandono- c) requisitos de
acceso y d) peso del componente vocacional. A su vez, ello comporta que estudiantado procedente de clases
trabajadoras con notas altas eviten la elección de estudios de prestigio y de mayor riesgo, siendo los estudiantes
con notas altas y con progenitores universitarios el perfil mayoritario en la elección de titulaciones difíciles y de
mayor coste económico (Troiano et al., 2017).
Finalmente, señalar que la naturaleza de los datos solo nos ha permitido realizar un análisis de la persistencia bajo
el enfoque de la formalización de la matrícula en el siguiente curso académico, por lo que una limitación de este
trabajo es que no ha sido posible abordar el estudio de la persistencia desde el enfoque de la graduación, ya que
los cuatro años analizados no abarcan la duración teórica de las enseñanzas de 300 y 360 ECTS
4
(European Credit
Transfer System) quedando circunscritos a las enseñanzas de 240 ECTS. Cuestión que quedaría pendiente para
posteriores investigaciones con la obtención de datos adecuados para dicho objetivo
Desde una perspectiva institucional y con la finalidad de favorecer las trayectorias universitarias del estudiantado
no convencional, destacar la importancia de articular políticas públicas que contemplen escenarios y metodologías
de aprendizaje flexibles, así como servicios y programas de apoyo al estudiantado universitario, relevancia más
necesaria, si cabe, ante los nuevos retos planteados a partir de la pandemia de la Covid-19 que obliga a un
replanteamiento y adaptación de los entornos de aprendizaje que establezcan espacios más flexibles e inclusivos,
en aras de facilitar el acceso, el progreso y la graduación del estudiantado en su totalidad y, en particular, de los
grupos con condiciones menos favorables o de perfiles no tradicionales y, en concreto, de colectivos que requieren
de ayudas financieras para la realización de sus estudios y que además compaginan los mismos con una dedicación
laboral, favoreciendo con ello la mejora de la equidad y, por ende, de la excelencia de la educación superior
universitaria.
4
Siglas en inglés del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos
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Fecha de recepción: 23-10-2023
Fecha de aceptación: 13-5-2024
139 |pp 139-156| Año XVI N° 28 |diciembre 2023 – abril 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Percepciones de estudiantes de veterinaria sobre
los atributos que constituyen un/a buen
veterinario/a en clínica de pequeños animales
Perceptions of Veterinary Students on the Attributes that
make a Good Veterinarian in Small Animal Clinics
Por Sofía MARTÍNEZ
1
, María José DEL SOLE
2
y Antonio E. FELIPE
3
Martínez, S., Del Sole, M. J. y Felipe, A. E. (2024). Percepciones de estudiantes de veterinaria sobre los atributos que constituyen
un/a buen veterinario/a en clínica de pequeños animales. Revista RAES, XVI(28), pp. 139-156.
Resumen
La identidad profesional es una construcción que principia en la formación de grado. El objetivo de este estudio fue
examinar las percepciones de estudiantes del último año de medicina veterinaria que realizaron la orientación en
clínica de pequeños animales con respecto a qué atributos constituyen "un/a buen/a veterinario/a" a partir de sus
experiencias en lugares de trabajo clínico. Se llevó adelante un estudio de tipo exploratorio y descriptivo mediante
una encuesta con escala Likert, cuya consistencia interna fue 0,91(coeficiente alfa de Cronbach). La edad promedio
de los/as encuestados/as fue de 25,5 años. Los atributos de un/a buen/a veterinario/a valorados como más
importantes fueron el reconocimiento de las propias limitaciones y saber cuándo buscar consejo, tener buenas
habilidades prácticas y los conocimientos sobre medicina y cirugía veterinaria, seguidas de la habilidad para trabajar
en equipo, capacidad de decisión y limpieza. Un tercio de los encuestados hizo referencia al rol social de la
profesión. Entre los atributos o características personales destacados por los estudiantes sobre los profesionales
que consideraron un modelo a seguir, predominaron enunciados donde señalaron las habilidades interactivas con
los tutores de mascotas y con los mismos estudiantes. Una capacidad enunciada por la mayoría de los estudiantes
fue la comunicación asertiva. Los procesos formativos se enriquecen al extenderse más allá de los límites
institucionales abarcando prácticas en diferentes contextos sociales, donde convergen de esta manera los
conocimientos, la experiencia y los valores implícitos en el desempeño cotidiano que no son asequibles en las aulas.
Palabras Clave Estudiantes/ Competencias blandas/ Habilidades profesionales/ clínica de pequeños animales
1
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Veterinarias, Grupo de Investigación en Medicina
Veterinaria Traslacional, Centro de Investigaciones Veterinarias Tandil (CONICET), Argentina / ORCID 0000-0002-0204-9639 / sofia-
m@vet.unicen.edu.ar
2
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Veterinarias, Grupo de Investigación en Medicina
Veterinaria Traslacional, Centro de Investigaciones Veterinarias Tandil (CONICET), Argentina / ORCID 0000-0002-3896-4425 /
mdelsole@vet.unicen.edu.ar
3
Departamento de Cs. Biológicas, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bs. Aires, Argentina.
/ https://orcid.org/0000-0003-0044-7657 / aefelipe@vet.unicen.edu.ar
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Abstract
Professional identity is a construction that begins in undergraduate training. The objective of this study was to examine the
perceptions of final-year veterinary medicine students who completed their orientation in a small animal clinic regarding the
attributes that constitute "a good veterinarian" based on their experiences in clinical workplace settings. An exploratory and
descriptive study was carried out using a survey with a Likert scale, whit an internal consistency of 0.91 (Cronbach's alpha
coefficient). The average age of the respondents was 25.5 years. The attributes of a good veterinarian rated most important
were recognizing one's own limitations and knowing when to seek advice, having good practical skills and knowledge of
veterinary medicine and surgery, followed by the ability to work as a team. decision-making skill and cleanliness. One third of
the respondents mentioned the social role of the profession. Among the attributes or personal characteristics highlighted by
the students regarding the professionals they considered a role models, statements emphasizing interactive skills with pet
owners and fellow students predominated. A skill stated by the majority of students was assertive communication. The training
processes are enriched by extending beyond institutional boundaries, to encompass practices in different social contexts,
where knowledge, experience and values implicit in daily performance, and which are not accessible in the classroom,
converge.
Key words Students/ Soft skills/ Professional skills/ Small animal clinic
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Introducción
Efectuar aportes sustantivos para la construcción de identidad profesional en los estudiantes es un desafío para
todas las carreras con características profesionalizantes. La preparación para un futuro ejercicio profesional no
debería dejar de lado el aquí y el ahora de las prácticas educativas orientadas a dicha construcción y,
principalmente, la voz de los destinatarios y protagonistas de esas prácticas, los mismos estudiantes. La educación
médica tiene una amplia trayectoria de investigación educativa en torno al desarrollo del profesionalismo desde
hace décadas (Wilhite et al., 2020), en tanto que en medicina veterinaria se asumió como una necesidad desde el
trabajo pionero de Mossop (2012). Abordar una formación profesional de manera explícita, tomando como eje la
profesionalidad veterinaria implica diseñar estrategias que superen los contenidos divididos por asignaturas en los
planes de estudio tradicionales, tender a su enfoque desde el modelo de la formación basada en competencias y,
además de las capacidades y habilidades técnicas, incorporar el desarrollo de capacidades y habilidades
socioafectivas, promoviendo la adquisición de rasgos específicos de un buen profesional (Gordon et al., 2021).
Los planes de estudios veterinarios tienen como objetivo educar a los estudiantes para que estén óptimamente
preparados para ingresar a la profesión veterinaria (Duijn et al., 2020). Los nuevos enfoques en educación
veterinaria enfatizan la importancia de las competencias no técnicas además de las competencias técnicas
específicas (AVMA – AAVMC, 2019; CEDEFOP, 2020). En el mismo sentido, la inclusión de paradigmas formativos
como Una salud y desarrollo sostenible entre otros, involucran no sólo contenidos interdisciplinarios sino
capacidades y habilidades sociales (Togami et al., 2018; Association of American Veterinary Medical Colleges, 2020;
Bravo y Saunders, 2021; Felipe et al., 2021).
En relación con lo señalado en el párrafo precedente, la Resolución del Ministerio de Educación Nro. 977/2022, en
su Anexo I F-2022-11207415-APN-SECPU#ME, señala, en las pautas para el perfil del egresado de medicina
veterinaria, que debe ser un profesional capacitado para desempeñarse en diversos ámbitos sociales, conociendo
sus aspectos culturales y económicos y asumiendo la responsabilidad social de la profesión. Esto implica, además
de conocimientos técnicos, la adquisición de capacidades y habilidades que, al caracterizar las áreas de formación
veterinaria abordan de manera directa o indirecta, el desarrollo de competencias relacionadas con la adquisición,
generación, aplicación y comunicación del conocimiento, en estrecha relación con valores vinculados a la profesión.
La inclusión, en la misma Resolución, de los enfoques transversales de Bienestar Animal, Bioseguridad, Una salud y
Desarrollo Sostenible, se efectúa contextualizando cada uno de ellos en dimensiones propias de la educación
basada en competencias, destacando que “La inclusión de estos enfoques en las distintas actividades curriculares
promueve la formación integral de los estudiantes en aspectos sociales, ambientales y de salud. Integran el ser, el
saber, el hacer y el convivir mediante conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el
aprendizaje vinculados con estrategias de innovación y participación educativa de la comunidad académica”
orientando el trabajo educativo hacia la “construcción gradual, en los estudiantes, de actitudes y comportamientos
basados en valores.”
Muchas de las innovaciones educativas en la educación veterinaria asumen marcos conceptuales que definen los
dominios de competencias como áreas específicas de la profesión (Fascendini et al., 2019; Fingland et al., 2021;
Tegzes y Frost, 2021). El enfoque por competencias tiende al desarrollo de programas de capacitación que preparen
a los estudiantes para ingresar a la compleja profesión veterinaria, y requiere de estrategias de aprendizaje y
evaluación basadas en capacidades y habilidades. En este sentido, para que la educación basada en competencias
tenga éxito, el contenido, las estrategias educativas, los métodos de enseñanza y la evaluación deben estar
alineados en un marco de resultados claramente establecidos del programa formativo (Frank y Danoff, 2007). Una
de las estrategias más utilizadas es la conformación o aprovechamiento de lugares de trabajo clínico veterinario,
donde los estudiantes interactúan con pacientes, clientes, especialistas y otros trabajadores de la salud (Bok, 2015).
Esto proporciona un entorno en el que el aprendizaje y la evaluación pueden integrarse y centrarse en el
intercambio de información relevante para el desempeño a fin de mejorar el desarrollo de competencias
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(Teunissen, 2014). Tal enfoque de la educación requiere métodos y estrategias de evaluación que brinden
retroalimentación significativa y estimulen la participación activa de los estudiantes, además de evaluar
adecuadamente la adquisición y el desarrollo de competencias (Routh et al., 2022; Ruczynskiy et al., 2022).
Un dominio particular de competencias lo constituyen las denominadas sociales. En este punto, cabe señalar que,
dada la polisemia del término competencias y sus diferentes clasificaciones, al hacer referencia a competencias
sociales se trata de asumirlas en términos de capacidades y habilidades específicas que suelen variar con la cultura
y abarcan un conjunto de relaciones interpersonales, en las cuales se integran pensamientos, sentimientos y
conductas (López de Dicastillo Rupérez et al., 2004). Incluyen a las habilidades comportamentales y se integran con
las capacidades de percibir y entender situaciones interpersonales en las cuales se debe saber cómo y querer
ponerlas en práctica.
A partir de diversos estudios, se concluyó que las competencias sociales forman el núcleo determinante de
requisitos para el éxito laboral y social (León et al., 2015; Gil Galván et al., 2021; Hernández Sellés, 2021; Quispe
Avalos et al., 2023). En el ámbito laboral, sea el mismo de índole general o veterinario, priman los requisitos de
habilidades interpersonales, como la comunicación asertiva, la capacidad para trabajar en equipo y resolver
conflictos (Aguirre et al., 2018; Fascendini et al., 2019; Vaira et al., 2019; Salazar et al., 2020; Larruzea-Urkixo et al.,
2020; Ortega et al., 2021).
Las prácticas veterinarias no sólo poseen un marco de realización interdisciplinario, sino que asumen cada vez más
un contexto social interprofesional (Scholz et al., 2015), que requiere de las competencias sociales como parte de
la identidad profesional (Allister, 2015). Allister (2015) y Gaida et al. (2018), señalan la necesidad de que los planes
de estudios universitarios incluyan componentes sobre la conducta, el comportamiento profesional y principios
éticos importantes para las interacciones interpersonales y entre humanos y animales como aportes a la
construcción de identidad. Uno de los elementos conceptuales destacados por los autores mencionados es el de
socialización como parte de la capacidad comunicativa. La socialización acontece como un proceso en el cual cada
sujeto recibe y procesa la influencia de personas o instituciones ajenas a su familia, como las instituciones
educativas, y progresa mediante la interacción con modelos a seguir y profesionales (Vignoles et al., 2011; Jarvis-
Selinger et al., 2012).
Las propiedades de la socialización se asocian con las características de los interlocutores, su forma de comportarse,
la actitud comunicativa, el tipo de relación, el lenguaje utilizado, los canales de comunicación y la comunicación no
verbal. Estas propiedades accionan sobre el comportamiento profesional como veterinario y caracterizan su
interacción con los interlocutores, con un rango desde la distancia profesional hasta una relación amistosa y cercana
(Gaida et al., 2018). En este punto, cabe señalar que debe considerarse en el análisis la diferencia entre una
adquisición intencional y no intencional de habilidades comunicativas (Laguens y Querejeta, 2019). Las primeras
corresponden al ámbito de la educación y resultan necesarias para el desarrollo de tales habilidades.
De la combinación de los procesos de socialización y los estilos de comunicación personal emerge la identidad
comunicativa profesional, la cual construye relaciones profesionales con las personas (Hirsch Adler, 2013; Blanco-
Echeverry, 2022). Esa identidad tiene lugar en el contexto de la profesión y de la organización del trabajo con sus
deberes y límites y de los valores de la sociedad. Esta identidad comunicativa profesional puede formarse en un
proceso que se caracteriza por comenzar con la identidad comunicativa personal en la primera infancia, continuar
con la socialización durante los estudios y la formación laboral, y finalizar con la formación de una identidad
profesional a lo largo de toda la carrera (Beijaard et al., 2004), estando directamente influenciada por la relación
con los interlocutores (Adams y Kurtz, 2006; Gaida et al., 2018).
Para asumir a las competencias sociales dentro del proceso formativo se requiere de la selección y adaptación
sociocultural de las estrategias de enseñanza favoreciendo la elaboración de conocimientos y el desarrollo de
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competencias tanto específicas de la profesión como generales para un desempeño idóneo en los procesos de
interacción (Cejas Martínez et al., 2019).
La construcción de la identidad profesional y el desarrollo de capacidades y habilidades son procesos complejos y
están afectados por múltiples variables. Asimismo, su abordaje en el ámbito de las instituciones educativas puede
concretarse por diferentes caminos. Uno de ellos es el seguido en distintas instituciones de educación veterinaria
europeas y anglosajonas donde se trabaja, durante la formación de grado, en la adquisición y desarrollo de las
denominadas “habilidades del primer día” o competencias esenciales requeridas de los veterinarios recién
graduados (Duijn et al., 2020; Gates et al., 2021). Existe consenso en que el objetivo de la educación veterinaria es
preparar a los estudiantes para ingresar con éxito a la profesión. Sin embargo, el tránsito de estudiante a profesional
se asume como una etapa prolongada, intensa y estresante (Duijn et al., 2020). Para enfrentar con éxito a los
desafíos iniciales de su carrera profesional, se espera que entre las habilidades y atributos profesionales
veterinarios del "primer día", los graduados posean una comunicación efectiva con los clientes, puedan trabajar
como miembros de equipos multidisciplinarios y sean conscientes de sus limitaciones personales (Mellanby et al.,
2007; Vinten, 2020), entre otros atributos profesionales que deberán desarrollar en su trabajo.
Existen estudios previos sobre las capacidades y habilidades que constituyen un “buen veterinario” dedicado a la
clínica de pequeños animales. Por ejemplo, sobre las percepciones de los estudiantes (Schull et al., 2012; Snyder y
Royal, 2019), de los clientes en relación con la comunicación efectiva, la empatía y la competencia cultural (Brown,
2018; Kedrowicz y Royal, 2020; Kogan et al., 2019), de veterinarios/as en ejercicio (Clark y Linder, 2021), entre
graduados y empleadores (Bachynsky et al. 2013), y profesionales y clientes (Mellanby et al., 2011; Torres et al.,
2019).
El objetivo de este estudio fue examinar las percepciones de estudiantes del último año de medicina veterinaria
que realizaron la orientación en clínica de pequeños animales con respecto a qué atributos constituyen "un buen
veterinario" a partir de sus experiencias en lugares de trabajo clínico.
Metodología
Se llevó adelante un estudio de tipo exploratorio y descriptivo mediante la administración de una encuesta a
estudiantes del último año de medicina veterinaria que realizaron la orientación en clínica de pequeños animales.
Encuesta
Además del consentimiento informado y los datos personales de los y las estudiantes, la encuesta estuvo
conformada por dos componentes. El primer componente consistió en un cuestionario desarrollado y validado por
Mellanby et al. (2011) a partir una lista de atributos de graduados que los clientes y los veterinarios perciben como
favorables. Se efectuó la traducción de los ítems originales del idioma inglés al castellano utilizando la técnica de
traducción directa. La primera parte del cuestionario se basó en la pregunta “En tu opinión, ¿qué tan importantes
son los siguientes atributos en un/a veterinario/a?” encabezando una tabla con 21 atributos profesionales que
debían ser calificados según la importancia que cada uno de ellos le asignara, en una escala tipo Likert de cinco
puntos: 1 = nada importante, 2 = poco importante, 3 = indiferente, 4 = importante y 5 = muy importante. Las
siguientes dos partes se basaban en las preguntas “En tu opinión, ¿cuáles de los anteriores son los tres atributos
más importantes en un/a veterinario/a dedicado/a a la clínica de pequeños?” y “¿Existen atributos adicionales que
consideres altamente deseables en un/a veterinario/a dedicado/a a la clínica de pequeños? ¿Cuáles son?”.
En el segundo componente de la encuesta se les solicitó a los estudiantes que, dada la oportunidad de observar a
veterinarios/as en ejercicio, eligieran y describieran a uno/a de ellos/as que consideraran como un/a profesional
excelente o un modelo a seguir y fundamentaran su elección. Como cierre, se les pidió que formularan comentarios
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o recomendaciones que consideraran adecuadas sobre la formación profesional en la Facultad relacionadas con las
prácticas clínicas.
El instrumento fue sometido a pruebas de comprensión con un grupo de dos expertos docentes-investigadores con
el método de agregados individuales (Martínez Ramírez, 2019). Los expertos fueron coincidentes en señalar que
las instrucciones de la encuesta y la formulación de sus ítems eran claras y adecuadas al nivel comprensivo de la
población de estudiantes (Martínez Clares y González Lorente, 2018). La consistencia interna de la encuesta basada
en el listado de atributos con escala Likert se determinó con el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose un valor
de 0,91.
Participantes y contextos
La encuesta fue distribuida en línea a 48 estudiantes, de los cuales respondieron 42 (87,5%), siendo asumida como
una muestra representativa con un 95% de nivel de confianza. Los estudiantes habían finalizado la cursada de la
orientación en clínica de pequeños animales y cumplido con las estadías de prácticas supervisadas en tres contextos
diferentes: 1.- el Hospital Escuela de Pequeños Animales de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2.- clínicas privadas de la ciudad de Tandil y 3.- prácticas en
contextos comunitarios de la Protectora de Animales de Tandil. La edad promedio de los encuestados fue de 25,5
años, correspondiendo el 73,9% al género femenino y el 26,1% al masculino.
Análisis
Las respuestas a la tabla de atributos con escala Likert se analizaron estableciendo frecuencias y porcentajes. Las
respuestas a preguntas abiertas fueron sometidas a comparación y diferenciación sistemática para identificar
categorías emergentes. Las categorías iniciales se reformularon hasta la definición de categorías teóricas que
describieran las significaciones de los estudiantes (Serbia, 2007). La obtención de categorías para analizar los
elementos narrativos sobre el/la profesional que consideraran modelo a seguir se efectuó mediante análisis de
temas y frecuencias (Serbia, 2007).
Resultados
La mayoría de los atributos enumerados correspondientes a ser un “buen veterinario” fueron valorados por los
estudiantes como importantes o muy importantes (Fig. 1), siendo los más destacados el reconocimiento de las
propias limitaciones y saber cuándo buscar consejo, tener buenas habilidades prácticas y los conocimientos sobre
medicina y cirugía veterinaria, seguidas de la habilidad para trabajar en equipo, capacidad de decisión y limpieza.
Los atributos elegidos como más importantes en un/a veterinario/a dedicado/a a la clínica de pequeños animales
fueron los conocimientos sobre medicina y cirugía veterinaria, el reconocer sus propias limitaciones y saber cuándo
buscar consejo, la habilidad para trabajar en equipo y poseer buenas habilidades de comunicación (Fig. 2).
Como atributos adicionales considerados altamente deseables en un/a veterinario/a dedicado/a a la clínica de
pequeños, el 43% de los encuestados mencionó en primer lugar al mantenimiento de una actitud constante de
actualización profesional. La misma estuvo relaciona con el hecho de brindar un mejor servicio:
“Además de los atributos ya mencionados, considero muy importante que el médico veterinario siga adquiriendo
conocimientos a lo largo de toda su carrera profesional. Como ya mencioné, estos conocimientos pueden ser
académicos o de nuevos profesionales, más jóvenes, con nuevas prácticas y opiniones, con el fin de enriquecer y
mejorar aún más el servicio brindado a los animales y la sociedad.”
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Figura 1. Nivel de importancia otorgado por los estudiantes de la orientación de pequeños animales a cada uno
de los veintiún atributos para ser un “buen veterinario”.
Fuente: Elaboración propia
Figura 2. Atributos elegidos como más importantes en un/a veterinario/a dedicado/a a la clínica de pequeños
animales.
Fuente: Elaboración propia
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Generar confianza
Confidencialidad
Amabilidad
Conocimientos sobre medicina y cirugía…
Limpieza
Bueno para explicar términos técnicos
Apariencia profesional
Compasión por los pacientes
Compasión por los propietarios
Buenas habilidades de comunicación
Una personalidad agradable
Paciencia
Buenas habilidades para escuchar
Reconoce sus propias limitaciones y sabe cuándo…
Claro sobre el costo del tratamiento
Habilidad para trabajar en equipo
Honestidad
Cortesía
Capacidad de decisión
Bueno con los animales
Buenas habilidades prácticas
Para nada importante Poco importante Indiferente Importante Muy importante
0
5
10
15
20
25
30
35
40
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En las valoraciones, además de la actitud de actualización, se destacaba como rasgo positivo, el trato:
“Conocí una veterinaria con un muy buen trato con la gente, amable, paciente, capaz de explicar la situación
y los pasos a seguir varias veces. También que está en constante actualización, realizando cursos de
radiografía o ecografía para interpretar mejor los resultados, e investigando cada vez que un caso se
dificultaba. Además del trato con la gente también con los pasantes, explicando cada situación que sucedía
en la veterinaria e invitando a participar.”
En segundo término (33%) aparecieron rasgos relacionados con los vínculos entre el/la profesional y sus clientes,
como la empatía, y con sus pacientes como la amabilidad y el respeto. En las mismas expresiones, un tercio de los
encuestados hizo referencia al rol social de la profesión. Un ejemplo de enunciado es:
“El fomentar en la sociedad la importancia de ciertas prácticas médicas y sanitarias (castración,
desparasitación, dietas, controles, etc).”
Entre los atributos o características personales destacados por los estudiantes sobre los profesionales que
consideraron un modelo a seguir, predominaron enunciados donde destacaron las habilidades interactivas con los
tutores de mascotas y con los mismos estudiantes. Por ejemplo:
“Con W. y J. siempre me sentí libre de preguntar sin miedo al reto, y siempre explican todo con mucha
paciencia y pasión por la profesión.”
Una capacidad enunciada por la mayoría de los estudiantes fue la comunicación asertiva:
“S. a mi criterio se destaca como profesional porque es muy comunicativa con el cliente, amable con el
paciente y hace un muy buen manejo de la semiología del animal. Se preocupa por llegar al diagnóstico
haciendo las pruebas necesarias que estén a su alcance y a la del tutor. Además tiene buen diálogo con sus
colegas.”
“A M. lo considero un modelo a seguir ya que ha sabido ejercer su actividad con profesionalismo, ha podido
transmitir sus conocimientos técnicos a los propietarios en un lenguaje adecuado para que pudieran
comprenderlo, sus conocimientos sobre medicina veterinaria son excelentes y muy amplios, además de su
capacidad para enseñar.”
La totalidad de los estudiantes formularon como sugerencia el incremento de las prácticas clínicas durante la
carrera, tanto en las instalaciones propias de la institución como en diferentes contextos sociales. Indicaron la
importancia de las prácticas “… para tener contacto con diferentes profesionales para ver cómo trabajan, y también
con más propietarios, para ejercitarnos en comunicación y trato.” Además de que “… las practicas me ayudaron a
tomar más confianza a la hora de realizar algunas maniobras y de alguna manera la parte teórica fue mejor
comprendida, ya que se puede entender de mejor manera el objetivo de X información.”
Discusión
En este trabajo se presenta una aproximación inicial a las percepciones y valoraciones de un grupo de estudiantes
avanzados de medicina veterinaria orientada a la clínica de pequeños animales sobre qué atributos hacen a un/a
buen/a veterinario/a. Diferentes investigaciones subrayan la importancia de la participación e implicación de los/as
estudiantes en los proceso de enseñanza y aprendizaje requiriéndose del conocimiento de sus apreciaciones
elaboradas a partir de experiencias educativas (Gil-Galván et al., 2021; Poveda et al., 2021). La mayoría de los
atributos indagados de un buen profesional se corresponden con rasgos del dominio de las competencias no
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técnicas, ya que se ha señalado su importancia como elementos esenciales para el éxito profesional de los
veterinarios y, por consiguiente, como componentes a incluir en los diseños curriculares (Mellanby et al., 2011;
Torres et al., 2019).
El atributo profesional más destacado por los estudiantes fue el reconocimiento de las propias limitaciones y saber
cuándo buscar consejo. Este es un rasgo de importancia ya que Cake et al. (2016) lo relacionan con el éxito
profesional de los graduados por estar asociado con los valores profesionales, el pensamiento crítico, la
colaboración y la resiliencia. Los estudiantes también valoraron entre los primeros lugares al hecho de tener buenas
habilidades prácticas y los conocimientos sobre medicina y cirugía veterinaria, siendo estas características
esperables en quienes están finalizando sus carreras y asociadas a la preponderancia de las competencias técnicas
en los planes de estudio (Fingland et al., 2021). Esos rasgos han sido señalados como importantes o muy
importantes por veterinarios y clientes (Mellanby et al., 2011; Torres et al., 2019). En este sentido, Rösch et al.
(2014) destacan que los estudiantes de medicina veterinaria deben alcanzar las competencias profesionales básicas
requeridas para ejercer su profesión, ya que uno de los enfoques centrales de la educación veterinaria es el
desarrollo de habilidades clínicas.
Otros atributos con alta valoración entre los/as estudiantes indagados en este trabajo fueron la habilidad para
trabajar en equipo, la capacidad de decisión y el poseer buenas habilidades de comunicación. Estos atributos han
sido destacados en estudios con veterinarios y estudiantes, quienes clasificaron la comunicación verbal y las
habilidades interpersonales como el conjunto de habilidades más importante para un veterinario de nivel inicial
(Haldane et al., 2017; Powell et al., 2022) y condicionantes del éxito en la transición a la práctica (Reinhard et al.,
2021).
La capacidad de decisión, entendida como la aptitud para tomar resoluciones clínicas, es considerada como uno de
los aspectos más complejos de la interacción veterinario-cliente-paciente y, como se mencionó, está fuertemente
asociada con las habilidades de comunicación (Bard et al., 2017). Las investigaciones sugieren que el enfoque de
comunicación utilizado por los veterinarios puede afectar la participación de los clientes en el proceso de toma de
decisiones y su satisfacción final (Janke et al., 2021). El uso de diferentes enfoques para el proceso de toma de
decisiones puede afectar la forma en que se intercambia la información y, en consecuencia, cómo se toman las
decisiones. Este es un aspecto ampliamente estudiado en el campo de la medicina humana (Mejía Estrada y Romero
Zepeda, 2017) y veterinaria, en estrecha relación con la noción de consentimiento informado (Littlewood et al.,
2021; Merle y Küper, 2021) y atributos profesionales como el respeto por la autonomía y la toma de decisiones
compartida (Christiansen et al., 2016).
Por su parte, las habilidades de comunicación han sido destacadas en numerosos trabajos como críticas y
prioritarias para los veterinarios recién graduados (Cake et al., 2016; Pun, 2020) y se ubican conformando el núcleo
más amplio de competencias en el proyecto SOFTVETS. Éste tiene como objetivo crear un modelo de competencia
y una versión ideal de un plan de estudios de habilidades blandas que se pueda implementar en la educación
superior veterinaria en toda Europa (Kleinsorgen et al., 2021). Merle y Küper (2021) señalan que una práctica
veterinaria exitosa requiere una buena comunicación y la construcción de vínculos entre los veterinarios y los
tutores de los animales. Esto se atribuye a que las relaciones entre veterinarios-propietarios de los animales ha ido
cambiando, determinándose que los propietarios demandan cada vez más información y participación (Kogan et
al., 2019; Küper y Merle, 2021). Por consiguiente, el logro de una comunicación efectiva y la atención a las
expectativas de los dueños de los animales, son dos características de las cuales depende lograr el cumplimiento
de los tratamientos y por consiguiente mantener o mejorar la salud de los animales (Merle y Küper, 2021). Algunos
grupos de investigación han estudiado las expectativas de los dueños de mascotas y han descubierto que valoran
la atención médica de alta calidad, la buena comunicación y el trato respetuoso e individualizado (Show y Englar,
2018; Janke et al., 2021). En su estudio cuantitativo Brown (2018) examinó el rol mediador de la comunicación en
la relación entre satisfacción y lealtad (actitudinal y conductual) en clínicas veterinarias, junto con los roles
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moderadores de confianza, compromiso, valor percibido y características relacionales, concluyendo que la lealtad
actitudinal está influenciada por la confianza en el veterinario, la comunicación y el compromiso de los
profesionales.
Entre los atributos adicionales considerados altamente deseables en un/a veterinario/a dedicado/a a la clínica de
pequeños, los estudiantes indagados mencionaron en primer término el mantenimiento de una actitud constante
de actualización profesional, asociada mayormente con la posibilidad de brindar un mejor servicio a los clientes y
sus mascotas. Esa actitud está abarcada por la concepción del desarrollo profesional continuo (DPC) relacionado
con un atributo profesional como es la práctica reflexiva (Wieland et al., 2021). El DPC es una estrategia relevante
para que los veterinarios adquieran, mantengan y mejoren su capacidad para desempeñarse de manera
competente en el área de práctica elegida durante su carrera (Gates et al., 2021).
El segundo atributo más destacado estuvo relacionado con el trato del/la profesional con la gente y los estudiantes,
señalando que los vínculos entre los/las profesionales y sus clientes estaban basados en rasgos de la profesionalidad
como la empatía, la amabilidad y el respeto. La empatía es una habilidad clínica necesaria para los profesionales de
la salud y la valoración de la misma se han asociado positivamente con el profesionalismo, la competencia clínica,
la confianza, el bienestar y la inteligencia emocional (Stackhouse et al., 2020). En medicina humana, la expresión
de empatía se asocia con una mayor precisión diagnóstica, mayor adherencia del paciente a las recomendaciones
de tratamiento, menor riesgo de mala práctica y mayor satisfacción del paciente y del médico (Schoenfeld-Tacher
et al., 2015; Yelland et al., 2022). Por tales razones, en la educación médica se considera como un elemento clave
del profesionalismo a la empatía ya que la misma constituye el eje central de la relación médico-paciente (Vera
Portilla, 2018). En medicina veterinaria, la comunicación de la empatía se asocia con una mayor satisfacción del
cliente y del veterinario (McMurray y Boysen, 2017).
Al abordar el tema del profesional considerado como un modelo a seguir, entre los estudiantes predominaron
enunciados donde destacaron las habilidades interactivas con los tutores de mascotas y con los mismos
estudiantes, generándose espacios de comunicación asertiva. King et al. (2019) señala como conclusión de su
estudio sobre percepciones de estudiantes de veterinaria que los mismos destacaron como uno de los rasgos más
importantes en los profesionales con quienes trabajaron, su predisposición al diálogo y la enseñanza. De esa
manera subrayan que, durante el aprendizaje clínico en el lugar de trabajo, la comunicación efectiva entre los
estudiantes de veterinaria y los profesionales es de suma importancia para facilitar el aprendizaje, la evaluación y
la atención al paciente.
La interacción de los estudiantes con los profesionales es una de las estrategias para implementar el trabajo con
modelos de rol que brindan inspiración, contribuyendo al aprendizaje a medida que los estudiantes aspiran a
emular su ejemplo (Adoga et al., 2019; Mohammadi et al., 2021). En su trabajo con estudiantes australianos de
veterinaria de último año de la Universidad de Queensland, Schull et al. (2012) identificaron que los modelos a
seguir se describieron como buenos comunicadores que tenían la habilidad de manejar las relaciones con los
clientes, los pacientes y el personal. Tenían conocimientos, habilidades y destrezas ejemplares, eran metódicos y
realizaban consultas bien estructuradas. Los profesionales demostraron respeto por los clientes, colegas, personal
y estudiantes por igual. También eran buenos docentes y podían adaptar las explicaciones a los clientes y
estudiantes.
Las expresiones de los estudiantes en este trabajo incluyeron como componentes importantes del modelo a seguir
las características individuales, habilidades clínicas y competencia, habilidades docentes y rasgos del
profesionalismo, en modo semejante a lo identificado por Bazrafkan et al. (2019) con estudiantes residentes de
medicina.
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La alta valoración en los estudiantes indagados en referencia al trato empático y respetuoso por parte de los
profesionales señala la presencia de rasgos de profesionalidad que son coincidentes con las características que han
sido destacadas por diversos autores como dimensiones e indicadores imprescindibles en la medicina humana para
la construcción de una relación médico-paciente óptima (Jurado Ronquillo et al., 2017; Bravo López et al., 2019).
Conclusiones
Los procesos formativos se enriquecen al extenderse más allá de los límites institucionales abarcando prácticas en
diferentes contextos sociales, donde los componentes del saber disciplinar (cognitivos y de habilidades específicas)
se pueden asociar con elementos valorativos y afectivos. Se construye así un ambiente de aprendizaje experiencial
donde el futuro profesional en formación vivencia aspectos cualitativos de las prácticas en territorio. El desarrollo
y el análisis crítico de tales prácticas desde una perspectiva socioeducativa prioriza los aspectos comunicacionales,
de colaboración y de atributos profesionales donde los saberes específicos están contextualizados. Convergen de
esta manera los conocimientos, la experiencia y los valores implícitos en el desempeño cotidiano que no son
asequibles en las aulas. Puede así afirmarse que, en la experiencia presentada en este trabajo y otras de similar
índole, las interacciones estudiantes-profesionales enriquecen el desarrollo personal y profesional, ampliando las
prácticas educativas posibles y contribuyendo a la mejora de competencias.
El marco de referencia de este trabajo y sus resultados se relacionan con las pautas de la Resolución del Ministerio
de Educación Nro. 977/2022, en cuanto sus elementos conceptuales promueven la formación basada en
competencias. Las interacciones sociales requeridas para la formación de un profesional universitario capaz de
comprender y traducir las necesidades de individuos, grupos y comunidades, demandan del conocimiento del
entorno social, cultural y económico, en diferentes territorios. Esto conduce a tratar de superar de la visión de los
contenidos como puramente disciplinares y abordarlos en función de la adquisición y el desarrollo de capacidades
y habilidades. Además, en la citada Resolución, al destacarse la formación integral de los estudiantes se brindan los
campos de trabajo y evaluación concreta de las competencias (sociales, ambientales y de salud), favoreciendo, de
esta manera, que lo equipos docentes cuenten con la posibilidad de seleccionar e incluir dichos campos en sus
prácticas educativas.
Entre las ventajas del desarrollo de capacidades y habilidades interpersonales, cabe señalar, en relación con los
resultados obtenidos, la adquisición de habilidades comunicativas para favorecer el abordaje consciente e
intencional de los obstáculos en la comunicación. Si alguien es consciente de las posibilidades de los obstáculos que
pueden surgir durante una interacción de comunicación, se podrían prevenir los mismos o y aprender a resolverlos.
Estos obstáculos pueden estar relacionados con personas, rasgos del entorno o de los animales. Los encuestados
en este trabajo plantearon la necesidad de incrementar y diversificar las prácticas en territorio infiriéndose la
necesidad de aprender a manejar los obstáculos en las interacciones interpersonales, lo cual moldea las futuras
interacciones comunicativas de forma positiva. Con la ampliación de experiencias socioeducativas, y su inclusión
temprana en la carrera, esos obstáculos a la comunicación podrían minimizarse.
Como ya se señaló, en el terreno del desarrollo de competencias sociales, el lenguaje no es sólo un vehículo del
conocimiento, sino un componente que genera y regula nuevos saberes de tipo social, psicológico, cultural y
epistémico. Estas funciones del lenguaje y su contexto social hacen que el abordaje de su enseñanza sea foco de
interés en la educación superior y se constituya en un elemento central en la formación integral de profesionales.
Esta formación requiere de la selección de espacios en los cuales los aprendizajes disciplinares se vinculen con las
interacciones sociales y promuevan el desarrollo de competencias necesarias para un desempeño exitoso en
diversos territorios y, como propone Moreira (2010), abandonar la narrativa para que los estudiantes sean los
verdaderos protagonistas de su formación.
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Es importante señalar que, tanto los fundamentos de este trabajo como las expresiones de los encuestados,
apuntan hacia la necesidad de entrenar a los estudiantes en habilidades sociales para el desarrollo de una buena
relación profesional, en la cual los componentes perceptivos sean elementos de reflexión para desarrollar actitudes
valoradas como rasgos de la profesionalidad y el profesionalismo veterinarios.
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