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Dificultades de los docentes noveles egresados de
universidades y de escuelas normales. Un estudio con
docentes de escuela primaria del estado de Tlaxcala, México
Difficulties of novice teachers graduated from universities and normal schools. A study
with primary school teachers in the state of Tlaxcala, Mexico
HERNÁNDEZ, Felipe
1
Hernández, F. (2022). Dificultades de los docentes noveles egresados de universidades y de escuelas normales. Un estudio con docentes
de escuela primaria del estado de Tlaxcala, México. RELAPAE, (17), pp. 52-66.
Resumen
Los primeros años de servicio docente son fundamentales en el proceso de hacerse maestro. La normatividad actual
en México permite que profesionistas egresados de instituciones distintas a las escuelas normales puedan ingresar
como profesores en educación básica. En este contexto se realizó una investigación con profesores noveles de
educación primaria egresados tanto de universidades como de escuelas normales con el objetivo de identificar las
dificultades que enfrentan en el desempeño de su función docente durante sus primeros años de servicio. El enfoque
metodológico fue de corte cualitativo, con carácter exploratorio y descriptivo, empleando el método de análisis de
contenido. La principal categoría de análisis fue la experiencia con el conocimiento formal en sus dimensiones técnico
pedagógica y de gestión y organización escolar, las cuales incluyeron los ámbitos académico, didáctico, organizacional
y social. La muestra estuvo constituida por docentes noveles que trabajan en escuelas públicas de educación primaria
del estado de Tlaxcala, México. Los resultados señalan que tanto los docentes egresados de la universidad como los de
la escuela normal muestran dificultades especialmente en el ámbito social, en la interacción con los otros actores
educativos, directivos, docentes y padres de familia, pero también de que ambos tipos de profesionistas padecen
problemáticas comunes respecto a la organización escolar, en tanto que son menores las dificultades que enfrentan en
los ámbitos académico y didáctico. Sin embargo, son los docentes egresados de universidades quienes enfrentan más
dificultades para el trabajo docente que los egresados de las escuelas normales durante esta etapa de iniciación.
Palabras Clave: Docente novel/ universidad/ escuela normal/ función docente.
Abstract
The first years of teaching service are fundamental in the process of becoming a teacher. The current regulations in
Mexico allow professionals graduated from institutions other than normal schools to enter as teachers in basic
education. In this context, a research was carried out with novice teachers of primary education graduated from both
universities and normal schools with the aim of identifying the difficulties they face in the performance of their teaching
function during their first years of service. The methodological approach was qualitative, exploratory and descriptive,
using the content analysis method. The main category of analysis was experience with formal knowledge in its technical
pedagogical dimensions and school management and organization, which included the academic, didactic,
organizational and social fields. The sample was made up of novice teachers who work in public primary schools in the
state of Tlaxcala, Mexico. The results indicate that both the teachers graduated from the university and those of the
normal school show difficulties especially in the social field, in the interaction with the other educational actors,
managers, teachers and parents, but also that both types of professionals suffer from common problems regarding
school organization, while the difficulties they face in the academic and didactic fields are less. However, it is the
teachers graduated from universities who face more difficulties for teaching work than the graduates of the normal
schools during this stage of initiation.
1
Universidad Autónoma de Tlaxcala, México/ luisfel96@hotmail.com
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Keywords: Novice teacher/ university/ normal school/ teaching function.
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Introducción
La formación docente es esencial para garantizar una educación de calidad. Su presencia en las reformas educativas
refleja el reconocimiento al papel de los profesores para lograr los objetivos educacionales. Las últimas disposiciones
en la normatividad educativa de México, si bien han modificado la naturaleza, concepción y dinámica del quehacer
docente, han mantenido el interés por su formación, capacitación y actualización profesional.
La reforma educativa del 2019 reconoce al docente como un actor esencial para que las escuelas cumplan con la
obligación de formar personas con las competencias que demanda la sociedad actual, también señala que los
profesionistas que deseen ingresar como docentes en educación básica deberán contar con perfil pedagógico y con los
conocimientos, aptitudes y competencias para el trabajo docente, y que dicho ingreso se realizaría mediante
mecanismos de selección, públicos, transparentes, equitativos e imparciales, donde podrían participar todos los
aspirantes en igualdad de condiciones y una vez dentro contarían con un sistema integral de formación (Diario Oficial
de la Federación [DOF], 2019a).
Con esta disposición se “deja abierta la posibilidad a que otros académicos de áreas afines puedan ocupar una plaza,
con lo que se quita a la escuela normal el monopolio de la formación de docentes destinados a la educación básica”
(Canedo y Gutiérrez, 2016, p. 17). Lo anterior es de suma importancia porque las escuelas normales habían tenido la
titularidad de la formación de docentes para la educación básica, sin embargo, al momento de incluir a la educación
preescolar y secundaria como parte de este nivel educativo se tuvo que aceptar que profesionistas egresados de las
universidades también pudieran participar (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015).
Esta situación fue motivo de diversas inconformidades dado que permitía que profesionistas que no se habían preparado
específicamente para la docencia pudieran ocupar las plazas de los profesores normalistas, pero también había
generado la percepción de que otras profesiones invadían laboralmente la docencia y creaba una competencia desleal
que la desprofesionalizaba (Bañuelos et al., 2017; Valbuena-Duarte et al., 2021). Un estudio realizado por Hernández y
Carro (2016) mostraba que en la escuela primaria convergían por lo menos 15 perfiles profesionales distintos a la
licenciatura de educación primaria. Esta situación no sorprende porque el INEE (2015) desde el ciclo escolar 2013-2014
reconocía la presencia de profesionistas egresados de escuelas no normalistas entre los profesores de educación
básica.
Sin menoscabo de la importancia de los procedimientos para que profesionistas de distintos perfiles se puedan
incorporar al servicio docente, lo más relevante para la sociedad es contar con profesores que tengan las competencias
para desarrollar de manera adecuada su quehacer educativo. Esta responsabilidad corresponde a las escuelas
formadoras de docentes, pero una vez que ingresan al servicio docente la autoridad educativa asume el compromiso
de que los profesores cumplan con los criterios de calidad por lo que deberá establecer los mecanismos necesarios
para consolidar su desarrollo profesional (DOF, 2019b).
Una vez que el profesionista se incorpora al servicio docente, comienza una de las etapas más importantes en el proceso
de aprender el oficio de ser maestro. Esta etapa de iniciación define gran parte de las características que posteriormente
asumirá como profesor, constituye un puente entre lo aprendido en la escuela y lo que va aprendiendo en el trabajo
docente que, sin embargo, le genera múltiples tensiones y contradicciones, al enfrentarse a contextos y circunstancias
desconocidas que le demandan un aprendizaje intenso, tiempo durante el cual, además de enseñar, va aprendiendo
también a enseñar (Cañón, 2012; Cisternas, 2016).
Durante esta etapa resulta indispensable el acompañamiento de un tutor, de un profesionista con experiencia que le
ayude a resolver dudas e inquietudes, que le apoye y guie en estos primeros años de servicio. La Ley General del
Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros señala que a los docentes de nuevo ingreso el Estado les
ofrecerá un tutor para que los acompañe por lo menos durante dos ciclos escolares a fin de que puedan fortalecer sus
capacidades, conocimientos y competencias (DOF, 2019c).
Esta necesidad la corroboran Canedo y Gutiérrez (2016) quienes resaltaban que algunos profesores egresados de
escuelas normales durante su primer año de servicio contaron con un maestro-tutor, que les dio apoyo, asesoría y
confianza, los orientaron, revisaron su planeación e incluso les gestionaron apoyos externos y mantuvieron una
comunicación constante; hubo otros, sin embargo, que nominalmente tuvieron tutor, pero que en los hechos no contaron
con el apoyo esperado, posiblemente por una saturación de trabajo o porque desconocían sus funciones, ya que en
lugar de orientarlos les cuestionaban y presionaban sobre lo que se esperaba de ellos; también hubo quienes nunca
tuvieron tutor, a pesar de haberlo solicitado a sus autoridades educativas quedándose sin esta valiosa asesoría.
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En estas afirmaciones se destaca la relevancia del acompañamiento en los primeros años para fortalecer el desarrollo
profesional. Lo cierto es que los docentes de nuevo ingreso no han tenido de manera debida este acompañamiento.
Durante el ciclo 2015-2016, el 34.1% de los docentes no contaban con un tutor asignado, mientras que quienes si lo
tenían (65.9%), solo el 55.4% había tenido realmente este acompañamiento (INEE, 2018). Estos datos muestran que un
elevado número de docentes de reciente ingreso ha carecido de la orientación o asesoría pedagógica durante esta
etapa, carencia que han subsanado con el apoyo informal por parte de sus directores y compañeros de mayor
experiencia quienes les facilitan materiales educativos y les ayudan en el llenado de formatos, y también por sus
excompañeros de la licenciatura con quienes de manera solidaria se comparten experiencias y vivencias (Canedo y
Gutiérrez, 2016).
En este contexto de docentes de educación primaria con distinto perfil profesional que prácticamente se inician en la
docencia sin el acompañamiento de un tutor-experto, se realizó una investigación basada en las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las dificultades que enfrentan en su período de iniciación? ¿Tienen las mismas dificultades los egresados
de las escuelas normales como los de las universidades en las distintas dimensiones que implica la función docente?
El objetivo del estudio fue identificar las dificultades que enfrentan los egresados de universidades y los de las escuelas
normales en el desempeño de su función docente durante sus primeros años de servicio como profesores de educación
primaria. El estudio parte de la premisa de que los egresados de las escuelas normales tendrán menos dificultades en
su inserción laboral ya que su formación fue para trabajar precisamente en este nivel educativo.
Los avatares en la iniciación docente
La formación docente ocurre especialmente en dos momentos, antes de la incorporación al servicio educativo -
formación inicial- o durante su ejercicio -formación continua- estos dos procesos son fundamentales para el desarrollo
profesional, son complementarios y deben tener coherencia y correspondencia para garantizar la idoneidad y capacidad
de los profesores (Vaillant y Manso, 2012; INEE, 2015).
Sin embargo, hay una etapa intermedia entre estos dos momentos, una etapa que esta entre la formación inicial que
se desarrolla en los claustros universitarios y los introduce a las ciencias de la educación y la formación permanente
que reciben una vez que están plenamente incorporados al trabajo docente, esta etapa intermedia se refiere a la
formación que ocurre durante la iniciación a la docencia, es decir, la formación que acontece en los primeros años de
servicio cuando el profesionista se incorpora a la docencia y empieza a configurar su propio perfil e identidad profesional
(González y Fernández, 2015).
La formación docente, aun cuando suceda en etapas y momentos distintos, es un proceso continuo que contribuye a la
adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos con el fin de que los docentes adquieran las
competencias necesarias para el desempeño de la función docente (Cañón, 2012; Aramburuzabala et al., 2013; Canedo
y Gutiérrez, 2016; DOF, 2019b). Estas competencias incluyen el conocimiento de la materia que imparten, pero también
el dominio de los procesos de planeación, enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación (Camacho, 2010).
Si bien el docente debe adquirir este conjunto de competencias durante la formación inicial, la realidad parece
contradecir esta aspiración porque la formación docente, así como la adquisición de las competencias necesarias para
la práctica pedagógica, parece que se concreta durante la experiencia profesional, así lo sostiene Torres (2004), “la
práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los
propios docentes” (p. 13). Y también Carro et al., (2016), “la formación docente inicia durante sus estudios
profesionales, pero el enriquecimiento –y en algunos casos el verdadero aprendizaje- ocurre en el desarrollo de la
función docente” (p. 26).
En estas afirmaciones subyace el reconocimiento de que las competencias requeridas para la práctica docente se
adquieren en las aulas universitarias, pero, una vez que se incorporan al trabajo docente, el aprendizaje se afirma
durante el ejercicio profesional, de tal modo que dependiendo de la naturaleza, acompañamiento y satisfacción que
tenga el profesor durante su iniciación serán también las características que podrá tener su quehacer docente a lo largo
de su vida profesional.
Las etapas que tiene la profesión docente tomando en cuenta los años de servicio se pueden clasificar en inicial,
consolidado, maduro y de salida (Díaz-Barriga, 2016), de las cuales el período de iniciación que va desde que inician
hasta los cinco años es fundamental para la formación docente porque es cuando surgen dudas e inseguridades,
generando tensiones y aprendizajes intensivos, es el momento en que se forman y consolidan la mayoría de los
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conocimientos que el docente va a utilizar durante su vida profesional, pero también cuando enfrenta un proceso de
cambio y reorganización de lo aprendido durante su formación inicial (Vaillant y Marcelo, 2001; Cañón, 2012).
En la manera en que las autoridades educativas atienden esta etapa se identifican cuatro modelos: el modelo “nada o
húndete”, el “de compañerismo”, el “de adquisición de competencias necesarias” y el formalizado de “mentor-
protegido” (Meza, 2017). En el primero el docente carece de apoyo de sus pares, no interacciona con ninguno, se piensa
que el desarrollo profesional solo le compete a él, se parte del supuesto de que la formación inicial le ha provisto de las
competencias suficientes para su desempeño. El segundo supone una relación de apoyo informal que el docente tiene
de sus pares de mayor experiencia quienes por iniciativa propia le ayudan en algunos asuntos específicos, esta relación
ocurre sobre todo si comparten intereses o responsabilidades similares. En el tercero existe una intención especifica de
formación, sea por normativa institucional o indicación de la autoridad, un profesor experimentado de manera formal y
jerárquica orienta al principiante en las destrezas que le aseguren un desempeño docente eficiente, este modelo rompe
con la idea del aprendizaje y trabajo individual y se acerca al trabajo colaborativo. El último modelo implica la existencia
de una relación formal entre el docente novel y un profesor experto en la docencia con la capacidad de orientarlo en los
procesos de aprendizaje profesional, su relación es bidireccional porque a la vez que enseñan también aprenden.
Estos modelos destacan la existencia de una relación, algunas veces estrecha y otras lejana, entre el docente novato y
el experto, resaltando que el acompañamiento, asesoría o tutoría se basa en las interacciones entre los actores
educativos o con otros agentes sociales. Esta relación asegura el aprendizaje de saberes básicos para la docencia,
saber para enseñar, saber enseñar o comunicar, saber aprender, saber trabajar con y construir con y saber escuchar e
innovar (Meza, 2017).
En esta interacción que conlleva a la formación del docente novel intervienen tres elementos esenciales: su experiencia
personal o modo de vida que le ha permitido formarse una concepción general del mundo; su experiencia escolar como
estudiante que ha contribuido a la formación de su propio concepto del maestro y la enseñanza y; su experiencia con
el conocimiento formal que se refiere a los conocimientos que se forman de la experiencia continua y se validan en la
reflexión constante, directa o indirecta, con los especialistas (López, 2006).
En la etapa de iniciación docente concurren, por un lado, la aspiración a ser reconocido, aceptado por sus iguales y
sentirse integrado al mundo profesional y, por otro, fuertes tensiones emocionales que pueden generar sentimientos de
inseguridad y falta de confianza (Castelló y Mayoral, 2005). Los problemas más comunes que se presentan en esta
etapa son la falta de apoyo emocional, los sentimientos de soledad, una falsa colegialidad para integrarse con el núcleo
escolar, el aprendizaje de la burocracia escolar, la adquisición de hábitos profesionales, la vinculación con los padres
de familia, las dificultades didácticas, la asignación del grupo escolar, el control del aula y el compromiso con la escuela
(Barba, 2011), los cuales se traducen en necesidades físico-emocionales, socio-psicológicas y personal-intelectuales,
menciona Gold (como se citó en Vaillant y Marcelo, 2001).
Las preocupaciones y dificultades que vive el profesor de reciente ingreso representan un choque con la realidad y
pueden corresponder a un nivel macro, es decir, a problemas relacionados con la organización escolar, con la escuela
en su conjunto, o a un nivel micro que se refiere a lo que ocurre al interior del aula, por ejemplo, a la selección de
contenidos, materiales, organización de la clase y mecanismos de evaluación, entre otros (Cisternas, 2016).
Cañón (2012) denomina las dificultades en académicas, didácticas, organizacionales, sociales, material-tecnológicas y
de educación especial, clasificación que permite analizar la preparación que han adquirido durante su formación inicial
para enfrentar la problemática del trabajo docente cotidiano e identificar las situaciones en las que debido a una nula o
escasa formación le han provocado alguna dificultad en su desempeño docente.
Las situaciones
académicas
se refieren a la motivación de la clase, al empleo de diversos mecanismos de evaluación,
así como las causas que facilitan o limitan los aprendizajes, la capacidad para determinar el nivel de aprendizaje, pero
también al dominio de las materias que debe impartir; las
didácticas
se refieren a las condiciones para generar un clima
favorable para los aprendizajes, la participación de la clase, la selección de contenidos y su adaptación a las
características del grupo y de cada alumno; las
organizacionales
se refieren a la disciplina y organización del trabajo en
el aula, la atención a los problemas de y con alumnos, la sobrecarga de trabajo, el involucramiento en la toma de
decisiones de la escuela y la organización de su tiempo para la preparación de las clase y la realización del trabajo
administrativo; las
sociales
implican la relación con los padres de familia, con los demás profesores y con los directivos,
pero también al conocimiento de la satisfacción de los alumnos con la enseñanza y la creación de un ambiente basado
en relaciones de respeto con los alumnos, la
material-tecnológica
trata sobre el uso de las Tecnologías de la Información
y Comunicación en el aula, la selección de los materiales propios para el desarrollo de la materia y el dominio de
diferentes métodos de enseñanza; finalmente las situaciones de
educación especial
se refieren a considerar las
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diferencias y necesidades especiales de los alumnos para darles un trato diferenciado e individualizado adaptando los
métodos de enseñanza conforme a las diferencias individuales.
Cisternas (2016), por su parte, desglosa las dificultades de los docentes en tres momentos: primero en la preparación
de su clases, el diseño de estrategias de enseñanza conforme al marco curricular, a las exigencias institucionales y las
necesidades de los estudiantes; segundo, el desarrollo de estrategias de enseñanza que despierten el compromiso de
los estudiantes con ellos mismos, involucrando a todos los aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y
generando oportunidades de aprendizaje y desarrollo, y; tres, se refiere a las dilemas sobre los mecanismos de
evaluación, sobre todo para monitorear el proceso de apropiación de los contenidos y la retroalimentación tanto de sus
avances como de las estrategias pedagógicas utilizadas. Ante el cúmulo de dificultades que enfrentan en esta etapa los
docentes pueden llegar a pensar que no fueron preparados debidamente en su formación inicial.
Ruta metodológica del estudio
El enfoque metodológico de esta investigación fue de corte cualitativo, las indagaciones se realizaron en un sentido de
exploración para tener una imagen general del objeto de estudio (Hueso y Cascant, 2012); se empleó el análisis de
contenido (Fernández, 2002) como método y el cuestionario como instrumento para identificar rasgos específicos de
su experiencia docente.
Se diseñó una matriz (Tabla 1) donde se indican las categorías, dimensiones y ámbitos de análisis. La categoría de
análisis fue la experiencia con el conocimiento formal, la cual de acuerdo con López (2006) es uno de los elementos
decisivos en el desarrollo de los conocimientos y creencias sobre la docencia; las dimensiones y ámbitos se
establecieron con base en Cañón (2012) y Cisternas (2016), quienes sostienen que los aspectos de carácter académico,
didáctico, organizativo y social pueden hacer evidentes las dificultades que enfrentan los docentes en sus primeros
años de servicio.
Tabla 1. Categorías, dimensiones e indicadores de análisis
Categoría
Dimensiones
Ámbitos
Experiencia con el
conocimiento formal
Técnico pedagógica
Académico
Didáctico
Gestión y organización escolar
Organizacional
Social
Fuente: elaboración propia basada en López (2006), Cañón (2012) y Cisternas (2016).
El instrumento empleado para la recolección de la información fue el cuestionario y consta de dos partes, la primera
se denominó
perfil sociodemográfico
integrado por preguntas abiertas y de opción múltiple donde se recopila
información personal, laboral y profesional. Este apartado se utilizó para caracterizar a los docentes participantes y
verificar el cumplimiento de los criterios de inclusión. La segunda parte denominada
perfil profesional,
aborda la
categoría experiencia con el conocimiento formal, consta de 28 ítems en escala de Likert distribuidos en dos áreas,
cada una con sus respectivos ámbitos y constituye la parte esencial del estudio.
La muestra poblacional fue por conveniencia (Otzen y Manterola, 2017), estuvo integrada por 56 docentes de reciente
ingreso a quienes se les solicitó expresaran su aceptación para participar en esta investigación, el número final fue de
50 docentes, se excluyeron a quienes habían participado en la etapa de piloteo. Los criterios de inclusión fueron ser
profesores de reciente ingreso al servicio docente, que tuvieran máximo 5 años de experiencia docente frente a grupo
y que laboraran en escuelas públicas de educación primaria del estado de Tlaxcala.
En el diseño y aplicación del cuestionario se utilizó el formulario de Google Forms, el cual se envió a los docentes
participantes y que formaban parte del grupo de WhatsApp que fue creado en el proceso de ingreso al servicio educativo
en el año 2018.
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Perfil sociodemográfico de los participantes
En cuanto al perfil sociodemográfico, se identificó que el 80% fueron mujeres y 20% hombres; el 68% tiene entre 26
y 30 años de edad, un 20% está entre 21 y 25 años y con un 12% están los mayores de 30 años; respecto a su
condición laboral, la mayoría (92%) cuenta con una plaza definitiva o de base y solo el 8% labora bajo la modalidad de
interinato o de contrato con temporalidad limitada; el 52% está adscrito a una escuela rural y el 48% a una escuela
urbana. Este aspecto resalta que casi la totalidad de los docentes cuentan con seguridad laboral, lo cual indica que su
incorporación a la docencia es prácticamente permanente y por tanto de dedicación plena.
Todos los participantes son docentes noveles: el 28% tiene tres años como docentes, el 24% tiene dos años, el 20%
tiene cuatro años, lo mismo que los de cinco años, en el restante 8% están los que tienen un año de servicio. En cuanto
a su escolaridad, la mayoría de los docentes (90%) cuenta con licenciatura como nivel máximo de estudios, del
porcentaje restante, el 6% cuenta con maestría y el 4% tiene alguna especialidad. Esto se deba probablemente a la
edad y al año en que concluyeron sus estudios, aunque también puede reflejar la necesidad que tienen para apoyar la
economía familiar y posponer la continuación de sus estudios, dado que expresaron su interés para más adelante cursar
estudios de posgrado.
La institución donde cursaron su formación inicial fue para el 52% la escuela normal (licenciatura en educación primaria)
y el restante 48 % en la universidad (40% la licenciatura en ciencias de la educación, 6% la licenciatura en pedagogía
y el 2% la licenciatura en comunicación e innovación educativa). Sus estudios los realizaron principalmente en
instituciones locales: el 52% lo hizo en la Escuela Normal Urbana Federal de Tlaxcala, ubicada en la capital del estado,
una de las de mayor antigüedad en la formación de maestros de educación primaria, el 42% egresó de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, que también cuenta con una amplia trayectoria en la
formación docente, el 6% restante se formó en otras instituciones de educación superior.
En este apartado se incluyó una pregunta para identificar las razones por las que eligieron la docencia como profesión
(Figura 1). Los datos refieren que la mayoría la eligió por el gusto que tienen en el trato con los niños, aunque también
señalan la influencia que tuvo en su decisión algún familiar o docente; sobresale que una parte importante considere la
docencia como una profesión socialmente reconocida, pero también que alrededor de la mitad señale que su elección
fue porque consideran que es una carrera fácil o económica. De lo anterior se puede deducir que tienen buena
disposición para el trabajo docente, lo valoran positivamente y se han incorporado por vocación a esta profesión,
independientemente de las influencias que recibieron para la elección de su carrera.
Figura 1. Motivos de elección de carrera profesional
Fuente: Elaboración propia.
48 52
100
68
80
64
0
20
40
60
80
100
120
Facilidad de carrera Carrera económica Gusto por el trato
con los niños
Profesion
socialmente
valorada
Influencia familiar Influencia de algun
docente
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Resultados, análisis y discusión
La experiencia con el conocimiento formal
En este apartado se hace un análisis de las dificultades que enfrentan en su trabajo cotidiano tanto los docentes
egresados de una escuela normal como los de una universidad; se inicia con la dimensión técnico-pedagógica que
incluye los ámbitos académico y didáctico, y luego la dimensión gestión y organización escolar que abarca los ámbitos
organizacional y social. Las respuestas se agruparon en dos bloques
Nada-poco
y
Suficiente-mucho
, considerando que
la primera tiende más a la negación o ausencia de la condición que se indaga se valora como de
menor habilitación,
la
segunda se valora como de
mayor habilitación,
entendiendo que afirma la presencia de dicha condición. En el texto se
utilizan indistintamente los términos habilitación, competencia o dominio para referirse a esta valoración.
Área técnico-pedagógica
Ámbito académico.
Este ámbito contempla aspectos sustantivos de la función docente como la planeación, motivación, evaluación, el
dominio de los contenidos de enseñanza, la elaboración de proyectos educativos y la detección y atención a estudiantes
con capacidades diferentes (Figura 2).
Los docentes egresados de la escuela normal consideran que su formación inicial les proporcionó una mayor habilitación
para planear el proceso de enseñanza – aprendizaje, motivar a los alumnos en clase, determinar su nivel de aprendizaje
y emplear diversas formas para evaluarlos; en contraparte los egresados de universidades expresaron que tienen una
mayor habilitación para emplear diversas formas de evaluar a los alumnos, determinar su nivel de aprendizaje y trabajar
atendiendo sus diferencias individuales; pero por otro lado, solo la mitad de ambos tipos de docentes coinciden en que
cuentan con los conocimientos necesarios de las materias que deben impartir en educación primaria. Este dato es
significativo porque pareciera que la formación inicial da por hecho que los estudiantes poseen los conocimientos de
las asignaturas que se imparten en este nivel educativo y se abocan a la formación pedagógica, técnica o de otra
naturaleza.
Esta problemática resulta relevante porque puede generar sentimientos de inseguridad y falta de confianza y afectar la
aspiración de todo docente novel de ser reconocido y aceptado por sus iguales, como menciona Castelló y Mayoral
(2005), y refleja consecuentemente necesidades de tipo físico-emocional (Vaillant y Marcelo, 2001).
Otro dato sobresaliente en este ámbito es que en menor medida los docentes egresados de la escuela normal resalten
la habilitación que les proporcionó su formación inicial para trabajar atendiendo las diferencias individuales de los
alumnos, incluso disminuye aún más quienes consideran que tienen las competencias necesarias para detectar a
alumnos con necesidades educativas especiales (NEES) y elaborar proyectos educativos como el Programa Escolar para
la Mejora Continua (PEMC). En el caso de los egresados de universidades, si bien es arriba del 50% quienes consideran
que cuentan con la habilitación suficiente para la planeación del proceso de enseñanza aprendizaje, realizar proyectos
educativos como el PEMC y motivar a los alumnos en clase, son menos de la mitad todavía quienes sostienen que
tienen las competencias necesarias para detectar alumnos con NEES. En estos datos se observa que la formación
docente ha sido para el trabajo generalizado en el grupo escolar, sin considerar la atención diferenciada que cada
alumno puede necesitar.
Si bien este análisis muestra los aspectos académicos donde los docentes de primaria tienen un mayor dominio, al
mismo tiempo deja claro qué aspectos de su formación inicial fueron poco atendidos. En el caso de los egresados de la
escuela normal sobresale la debilidad para realizar proyectos educativos y para ambos docentes la baja habilitación
para detectar alumnos con NEES. En ambos casos es evidente que los problemas más comunes que enfrentan son del
nivel micro, como menciona Cisternas (2016), los cuales aluden a las dificultades que ocurren al interior del aula y se
traducen en necesidades de tipo personal-intelectual (Vaillant y Marcelo, 2001).
En suma, en esta dimensión se observa que los docentes egresados de la escuela normal consideran que han recibido
una mejor formación para el trabajo directo con los estudiantes de la escuela primaria en cuanto a planeación,
motivación, evaluación y elaboración de diagnósticos para determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos, mientras
que los egresados de la universidad valoran tener mejores competencias para realizar evaluaciones, diagnósticos de
los aprendizajes y trabajar con las diferencias individuales de los alumnos, es decir para hacer frente a los aspectos
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adyacentes al trabajo docente. Un área de oportunidad formativa para la docencia de este nivel es la formación para la
educación inclusiva y la elaboración de proyectos educativos para atender necesidades específicas de los estudiantes.
Figura 2. Mayor habilitación en el ámbito académico
Fuente: Elaboración propia.
Ámbito didáctico.
Este ámbito contempla aspectos instrumentales y herramientas para el trabajo docente, tales como la elaboración y
uso de material didáctico y de apoyo para la práctica docente, el uso de los libros de texto y los programas de estudio,
la aplicación de diversos métodos de enseñanza, el uso de las TIC’s en la enseñanza y el fomento a la participación de
los alumnos en clase (Figura 3).
En este ámbito sobresalen los docentes egresados de la escuela normal quienes cuentan con una mayor habilitación
en los aspectos didácticos incluidos en este estudio en comparación con los docentes egresados de la universidad,
resalta particularmente su dominio para seleccionar los materiales adecuados para el desarrollo de su práctica, la
preparación de materiales didácticos y el uso de estrategias para favorecer la participación de los alumnos en las
actividades de clase; mientras que los egresados de la universidad reflejan una buena habilitación para favorecer la
participación de los alumnos en las actividades de clase, así como en la aplicación eficaz de diferentes métodos de
enseñanza y en el empleo de las TIC’s en la práctica docente.
Por otro lado, dos terceras partes de los egresados de la escuela normal señalan como favorable su habilitación para
utilizar eficazmente los libros de texto, el Plan y Programa de estudios, del mismo modo que la aplicación eficaz de
diferentes métodos de enseñanza y el empleo de las TIC’s en la práctica docente. En el caso de los egresados de la
universidad disminuye notablemente el número de docentes que cuentan con el dominio suficiente para la realización
de actividades específicas del trabajo docente como seleccionar los materiales adecuados para el desarrollo de su
práctica, preparar materiales didácticos y utilizar eficazmente los libros de texto, el Plan y Programa de estudios.
Lo anterior se explica porque los docentes normalistas durante toda su formación están relacionados con el trabajo de
la escuela primaria, así como con los materiales que la SEP ha diseñado para este nivel educativo, tanto en lo teórico
como en lo práctico. Es decir, su formación es precisamente para el trabajo docente en educación primaria, mientras
que en los docentes egresados de la universidad su formación inicial los prepara para el trabajo docente en general y
no para un nivel educativo en particular.
100
91.7
58.3
75 75
50
33.3
41.6
61.5
52.8 53.9
84.6
100
76.9
53.8
46.1
0
20
40
60
80
100
120
Planear el
proceso de
enseñanza
aprendizaje
Motivar a los
alumnos en
clase
Dominar las
diferentes
materias que
debo impartir
Determinar el
nivel de
aprendizaje de
los alumnos
Emplear diversas
formas de
evaluar a los
alumnos
Trabajar con las
diferencias
individuales de
los alumnos
Realizar
proyectos
educativos como
el PEMC
Detectar
alumnos con
NEES
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En este aspecto sobresalen para ambos tipos de docentes las dificultades relacionadas con el segundo momento del
proceso de enseñanza que menciona Cisternas (2016), el cual se refiere a problemas en el desarrollo de estrategias de
enseñanza que despierten el compromiso de los alumnos con su aprendizaje, involucren todos los aspectos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje y generen oportunidades de aprendizaje.
Aunque en el caso de los docentes egresados de universidades se enfatizan también las dificultades del primer
momento (Cisternas, 2016) dado que muestran problemas para la preparación de sus clases, la proyección de
estrategias de enseñanza conforme a las exigencias institucionales y las necesidades de los estudiantes. En este sentido
es conveniente el diseño de acciones formativas para introducirlos en la naturaleza y características del trabajo en
educación primaria en los aspectos didácticos que demuestran un bajo dominio.
Figura 3. Mayor habilitación en el ámbito didáctico
Fuente: Elaboración propia.
Área de gestión y organización escolar
Ámbito organizacional.
Este ámbito contempla aspectos relacionados con la organización escolar, tanto del salón de clases como de la escuela
misma, así como la distribución de los tiempos escolares y extraescolares, la planeación, gestión y realización de
actividades administrativas inherentes al trabajo docente (Figura 4).
En principio cabe resaltar que, tanto los egresados de la escuela normal como de la universidad, en este ámbito
muestran una menor habilitación en relación con los ámbitos anteriormente descritos; sobresale en ambos una mayor
habilitación para la organización del trabajo en el salón de clases y en menor medida, en el caso de los egresados de
la escuela normal, el buen dominio de las competencias para mantener la disciplina en el aula, mientras que para los
egresados de la universidades es la capacidad para afrontar problemas con alumnos en concreto.
Un dato significativo en los docentes normalistas es que solamente el 50% de ellos señalen que están bien habilitados
con las competencias para la organización del tiempo extraescolar en que planean el trabajo en el aula, en el
conocimiento del funcionamiento, organización, usos y costumbres de la escuela pública y para canalizar a los alumnos
a diferentes áreas de apoyo. En estos mismos aspectos es visible que menos de una tercera parte de los egresados de
la universidad considere que cuentan con la debida habilitación para la realización de su trabajo docente; a lo anterior
se suma la competencia para mantener la disciplina en el aula, donde solo el 30% de estos docentes señale que cuentan
91.7 91.7
66.7 67.7 67.7
91.7
38.5 38.4
30.8
84.6 84.6
92.7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Seleccionar los
materiales adecuados
para el desarrollo de
su práctica
Preparar materiales
didácticos
Utilizar eficazmente los
libros de texto, el plan
y programas
Aplicar eficazmente
diferentes métodos de
enseñanza
Emplear las TICs en la
práctica docente
Favorecer la
participación de los
alumnos en las
actividades de clase
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con un buen dominio. Lo anterior muestra que el docente trabaja inicialmente en este ámbito a partir de su experiencia
personal y su experiencia escolar como estudiante (López, 2006).
Por otro lado, en el caso de los egresados de la escuela normal, solo alrededor de una tercera parte señala que cuentan
con una buena habilitación para afrontar problemas con alumnos en concreto y la sobrecarga de trabajo que implica el
trabajo docente, en este último aspecto casi el 50% de los docentes egresados de la universidad considera que su
formación inicial si les proporcionó la habilitación suficiente.
Una coincidencia notable en ambos tipos de docentes es la baja habilitación que tienen para realizar el trabajo
administrativo que implica la docencia como subir calificaciones, realizar peticiones, elaborar informes, entre otros,
esto significa que la formación inicial de la escuela normal y de la universidad enfatiza los aspectos teóricos y prácticos
de los procesos de enseñanza y el aprendizaje, pero hace caso omiso de otros aspectos inherentes a la naturaleza de
la función docente por lo que solamente en el ejercicio docente los van aprendiendo.
En suma, en este ámbito se observa que los docentes egresados de las escuelas normales cuentan con una mejor
habilitación para los aspectos organizacionales que implica el trabajo docente, tanto los que requieren para el trabajo
en el salón de clases como en la dinámica interna de la escuela; sin embargo, ambos casos coinciden en el
desconocimiento del trabajo administrativo que como docentes deben llevar a cabo, pero también en el buena
habilitación que tienen para organizar el trabajo docente dentro del salón de clases. La diferencia que se observa tal
vez se deba a que los profesores normalistas durante su formación inicial se involucran mediante las prácticas
educativas en la dinámica escolar situación que no tienen los docentes egresados de universidades.
Las dificultades que tienen los docentes en este ámbito se refieren a problemas relacionados con el conjunto de la
institución, al aprendizaje de la tramitología o burocracia escolar, la adquisición de hábitos profesionales y a los
compromisos con la escuela (Barba, 2011), es decir, a una problemática de nivel macro (Cisternas, 2016).
Figura 4. Mayor habilitación en el ámbito organizacional
Fuente: Elaboración propia.
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Ámbito social.
Este ámbito contempla habilidades sociales que el trabajo escolar demanda a los diversos actores educativos, se refiere
especialmente a la interacción del docente con los estudiantes, con otros profesores, con las autoridades escolares y
con los padres de familia (Figura 5).
Figura 5. Mayor habilitación en el ámbito social
Fuente: Elaboración propia.
De los cuatro ámbitos considerados en este estudio, se observa que el ámbito social es donde los docentes egresados
tanto de la escuela normal como de la universidad muestran los porcentajes más bajos, esto significa que la formación
inicial adolece de estrategias, contenidos o propósitos para desarrollar las habilidades relacionales de los estudiantes.
Este aspecto es fundamental para el trabajo docente dado que el proceso educativo es esencialmente una acción
colectiva donde las interacciones entre la comunidad escolar son esenciales para el logro de sus objetivos.
Sobresale en ambos casos la buena habilitación para crear un ambiente apropiado a través de relaciones de respeto
con los alumnos; casi la totalidad de los docentes egresados de la escuela normal sostienen esta idea, mientras que en
el caso de los egresados de la universidad solo dos terceras partes coinciden en el mismo sentido; en estos últimos
sobresale casi con un porcentaje similar la buena habilitación que tienen para incluirse en la toma de decisiones a nivel
escuela.
Es muy significativo que solamente un porcentaje ligeramente arriba del 50% de los docentes egresados de la
universidad, considere que cuenta con la habilitación suficiente para relacionarse con las autoridades educativas,
mientras que en los demás aspectos incluidos en este ámbito ambos tipos de docentes no sobrepasen al 50%. Resulta
relevante que solo la mitad de los docentes egresados de la escuela normal considere que cuentan con una buena
habilitación para incluirse en la toma de decisiones a nivel escuela, mientras que en la competencia para relacionarse
con el resto de los profesores de la escuela tanto los egresados de la escuela normal como lo de la universidad muestren
porcentajes similares en alrededor del 40%.
91.7
33.4
50
33.3
41.7
33.3
69.2
53.8
61.5
30.8
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30.7
0
10
20
30
40
50
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100
Crear un ambiente
apropiado a traves
de relaciones de
respeto con los
laumnos
Relacionarse con las
autoridades
educativas
Incluirme en la toma
de decisiones a nivel
escuela
Relacionarse con los
padres
Relacionarse con el
resto de los
profesores de la
escuela
Participar
activamente en el
CTE
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Los aspectos donde ambos tipos de docentes muestran una baja habilitación es en la competencia para relacionarse
con los padres de familia y para participar activamente en el CTE, en el caso de los egresados de la escuela normal
también se incluye como debilidad la habilitación para relacionarse con las autoridades educativas.
La problemática que refleja este ámbito es muy relevante para la formación de los profesores dado que el trabajo
docente no es una actividad aislada, sino que al contrario demanda una plena integración con el núcleo escolar, una
vida colegida real y una vinculación estrecha con los padres de familia, ya que de no ocurrir de esta manera puede
generar dificultades para la adquisición o mejora de los hábitos profesionales (Barba, 2011), ante la ausencia de un
acompañamiento real en este periodo, como reconocen Vaillant y Marcelo (2001) y Cañón (2012).
En suma, en este ámbito se observa que los docentes egresados de ambas instituciones tienen como fortaleza la
creación de condiciones adecuadas para generar ambientes de aprendizaje favorable con los estudiantes, mientras que
muestran como debilidad sus competencias para relacionarse con los otros actores educativos, docentes, directivos y
padres de familia; esto significa que la formación inicial les da elementos para el trabajo docente, entendido como una
actividad individual y probablemente es menor el interés por la actividad colegiada, lo cual se refleja en la baja
participación o inclusión en las decisiones del colectivo como son los CTE.
Conclusiones
El período de inserción laboral es una de las etapas más significativas en la formación docente, pero
desafortunadamente también una de las más desatendidas -a pesar de lo que dispone la normatividad-, el análisis de
la experiencia que viven los profesores en esta etapa puede coadyuvar a la definición de estrategias de formación,
capacitación y actualización para incidir en aquellos ámbitos poco desarrollados en los programas de formación
docente.
Derivado del análisis realizado respecto de las dificultades que enfrentan los profesores egresados de la universidad
como los de la escuela normal en el desempeño de su función docente durante sus primeros años de servicio destacan
las siguientes conclusiones:
En el ámbito académico y didáctico de la dimensión técnico pedagógica, los docentes egresados de escuelas normales
reflejan una mejor formación para el trabajo específico con los estudiantes de la escuela primaria; respecto del ámbito
académico sobresale su dominio para la planeación del trabajo docente, la motivación y en el dominio de las asignaturas
que deben impartir, mientras que los egresados de universidades consideran que están mejor habilitados para realizar
diagnósticos, evaluaciones y en el trabajo con estudiantes de diferentes capacidades. Una debilidad que comparten, sin
embargo, es su baja habilitación para detectar alumnos con necesidades educativas especiales y la realización de
proyectos educativos.
El ámbito de la didáctica muestra que los docentes egresados de las escuelas normales cuentan con una mejor
habilitación para la práctica docente concreta, mientras que los egresados de las universidades muestran un
conocimiento adecuado de los aspectos generales de la actividad docente, mas no así de los aspectos específicos que
demanda la educación primaria, como son el uso de libros de texto, planes y programas y la elaboración de materiales
didácticos y de apoyo a la enseñanza.
En la dimensión gestión y organización escolar, se observa que los docentes egresados de las escuelas normales están
mejor habilitados que los egresados de las universidades en el ámbito organizacional, tienen mejores competencias
para la organización de las actividades docentes, tanto en lo requerido en el salón de clases como en la dinámica interna
de la escuela; sin embargo, en ambos se reconoce especialmente su falta de conocimiento del trabajo administrativo
que como docentes deben llevar a cabo.
El ámbito social resalta porque tanto los docentes egresados de la escuela normal como los de la universidad muestran
la apreciación más baja de todos los ámbitos analizados; es evidente su baja habilitación para relacionarse con los otros
actores educativos, docentes, directivos y padres de familia; esto probablemente se deba a que se ha visto el trabajo
docente más como una actividad individual y menos como una actividad colegiada, lo anterior parece confirmarse con
la fortaleza que tienen para la creación de condiciones adecuadas para el trabajo docente en el aula de clases, aunque
con una baja participación o inclusión en las decisiones del colectivo escolar.
En suma, los resultados destacan que los egresados de la escuela normal cuentan con mejores competencias para el
trabajo docente en la escuela primaria que los egresados de las universidades, especialmente en los ámbitos
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académico, didáctico y organizacional, aunque en este último compartan varias áreas de oportunidad para mejorar su
desempeño, sobresale la carencia formativa que ambos tienen en el ámbito social que implica relacionarse con los
diversos actores educativos y consecuentemente con las actividades colegiadas de la institución.
Este estudio resalta que, independientemente de su formación previa, los profesores enfrentan diversas dificultades
durante su inserción al trabajo docente, de tal manera que resulta recomendable que, por un lado, cuenten con un tutor-
experto que los acompañe de manera formal durante esta etapa y, por otro, que los programas de formación continua
atiendan las diversas dimensiones que implica el trabajo docente. Esto último, si bien es importante para todos los
docentes, es particularmente indispensable para los egresados de universidades para que adquieran el conocimiento
específico de la naturaleza del trabajo docente en la escuela primaria.
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