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ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN
La educación superior en pandemia: reflexiones para una real
democratización. Casos sudamericanos seleccionados
Higher education during the pandemic: considerations towards a real democratization.
Selected South American cases
DVOSKIN, Nicolás
1
ALBORNOZ BERTON, Mariano
2
CHERCOVER, María Florencia
3
FERNÁNDEZ, Carolina
4
FOLCIA, Agustina
5
LUCA, Pablo Julián
6
POVSE, Max
7
VIOLINI, Ingrid Lorena
8
MUÑOZ, Stefanía Andrea
9
SEMINO, María Sol
10
CURRÁ, Laura
11
Dvoskin, N., Albornoz Berton, M., Chercover, M. F., Fernández, C., Folcia, A., Luca, P. J., Povse, M., Violini, I. L., Muñoz, S. A., Semino, M. S.
y Currá, L. (2022). La educación superior en pandemia: reflexiones para una real democratización. Casos sudamericanos seleccionados.
RELAPAE, (17), pp. 137-150.
Resumen
El presente trabajo propone indagar acerca de las estrategias institucionales implementadas en distintos países
sudamericanos (Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Uruguay) respecto de la educación superior
durante la pandemia de Covid-19, enfatizando en los años 2020 y 2021. A partir de un extenso análisis documental que
incluye disposiciones oficiales, artículos periodísticos y textos académicos, el artículo se pregunta por los impactos de
los condicionamientos de la pandemia en las posibilidades de acceso a la educación superior de distintos grupos
1
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / ndvoskin@gmail.com
2
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / mariano4ab@gmail.com
3
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / florcherco@gmail.com
4
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / carolinadelrosario.fernandez@gmail.com
5
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / agustina.folcia@gmail.com
6
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / pablojluca@gmail.com
7
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / maxpovse@gmail.com
8
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / ingrid.violini@gmail.com
9
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-2022)”,
Universidad de Buenos Aires., Argentina / munozstefaniacp@gmail.com
10
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-
2022)”, Universidad de Buenos Aires., Argentina / ppeducsuperior@gmail.com
11
Grupo de Investigación en Ciencia Política “Educación superior en Latinoamérica: Retrocesos y desafíos ante las crisis emergentes (2021-
2022)”, Universidad de Buenos Aires., Argentina / ppeducsuperior@gmail.com
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sociales en cada uno de estos países, con el fin de discutir en qué medida estas perjudicaron o facilitaron la inclusión
social universitaria. A partir de diagnósticos sobre la democratización del acceso a la educación superior pre-pandemia,
se indaga tanto en los efectos de las restricciones -principalmente en términos de virtualidad y conectividad- como en
los debates que acontecieron al respecto en cada país.
Palabras Clave: Educación Superior / Pandemia / Virtualidad / Inclusión social / Democratización
Abstract
This paper intends to explore the institutional strategies implemented by selected South American countries (Argentina,
Brazil, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, and Uruguay) regarding higher education during the Covid-19 pandemic,
focusing on 2020 and 2021. Through a wide analysis of documents -including administrative decisions, press releases
and academic papers- this paper asks about the impacts of pandemic conditionings on the possibility of access to
higher education by several social groups in each country, so as to discuss to what extent they have enabled or hindered
university social inclusion. Starting from diagnoses on the democratization of access to higher education in pre-
pandemic times, this paper inquires both on the effects of restrictions -mainly, on virtuality and connectivity- and on the
debates that took place in each country.
Keywords: Higher Education / Pandemic / Virtuality / Social Inclusion / Democratization
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Introducción
1. Presentación del trabajo
Al hacer referencia a la democratización de la educación superior, según Chiroleu (2018), el concepto puede abordarse
en un sentido amplio y otro restringido. En un sentido amplio da cuenta de la extensión de algún derecho o acceso a
bienes a un gran número de personas, como ser la educación superior. Pero este acceso no anula exclusiones anteriores
ni supone que se tengan oportunidades equivalentes de obtener los mismos resultados, en este caso la terminalidad de
los estudios. La masificación y su inclusión social traen nuevas formas de desigualdad que afectan a los sectores ahora
incluidos, tratándose de una democratización trunca, ya que se trata de una expansión estratificada, es decir, un sistema
jerárquico heterogéneo en recursos, prestigio y selectividad de alumnos y docentes, generando un desvío, más que
inclusión: segmentos de elites y segmentos de masas (Ezcurra, 2019). La expansión desencadena otro impacto de altas
tasas de deserción que afecta justamente a las franjas antes relegadas, y es un fenómeno que se observa a nivel
mundial. El concepto de “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011) da cuenta de una especie de “puerta giratoria”, ya que
el acceso no se ve reflejado en la cantidad de egresados. Es por esto por lo que la noción más restringida de la
democratización pone el acento en la reducción de desigualdades.
La democratización de la educación superior es más que un problema de ingreso, por lo cual es sumamente importante
poner el foco en la responsabilidad institucional para pensar estrategias que garanticen el derecho a la educación
superior, que abarque la permanencia y el egreso, para alcanzar de esta forma una efectiva democratización (Semino,
2021). Las estrategias adoptadas más comunes son la orientación educativa, tutorías, becas, clases de apoyo,
seguimiento de alumnos con ausencias prolongadas, asistencia para el uso de métodos de estudio, entre otras.
Ahora bien, frente al contexto de pandemia por Covid-19 se puede señalar que las respuestas institucionales han
cubierto, desde el primer momento, distintos ámbitos: el frente estrictamente sanitario, el ajuste de los calendarios, la
contribución desde la investigación y el desarrollo a mitigar la pandemia, la garantía de continuidad de actividades
formativas por medio de la educación a distancia, y el apoyo en recursos bibliográficos y tecnológicos y también
socioemocional a la comunidad universitaria (UNESCO-IESALC, 2020). En este sentido pueden identificarse tres
dimensiones en torno a lo académico disciplinar, el acompañamiento/orientación, y la asistencia o ayuda a grupos
vulnerables.
El objetivo que guía nuestro trabajo es indagar y describir las acciones y estrategias institucionales llevadas a cabo por
determinados países de Sudamérica, en cuanto a la gestión de la educación superior para favorecer la permanencia de
los estudiantes en el contexto de pandemia por Covid-19 desencadenada en el año 2020, para lo cual se han relevado
diferentes fuentes (informes ministeriales, periódicos, revistas académicas, páginas web de universidades), si bien el
acceso a la información no fue fácil en todos los casos.
2. Argentina
En nuestro país, las medidas de aislamiento social, obligatorio y preventivo (ASPO) han provocado que las universidades
siguieran trabajando de manera remota. A partir de su autonomía, sus antecedentes y su rol en el territorio, las
Instituciones Universitarias han implementado diversas decisiones, estrategias y respuestas institucionales frente al
nuevo escenario originado por la pandemia del Covid-19 (Álvarez et al., 2020).
También colaboraron en el reclutamiento de voluntarios para la atención de pasajeros recién llegados en hoteles o en
barrios de emergencia, así como el acompañamiento a adultos mayores, y en relación con el frente sanitario, prestaron
servicios en la producción de insumos en escasez, elementos de protección y equipamiento hospitalario, y en la
disposición y acondicionamiento de sus hospitales universitarios (Fanelli et al., 2020). Con respecto a los ingresantes,
Cannellotto (2020) señala que además de la complicación para establecer contacto con profesores, compañeros
estudiantes y autoridades, se sumó la dificultad para familiarizarse con las reglas y lógicas de la vida universitaria, con
sus códigos y sus lenguajes, con el hábitus que se adquiere para llevar a cabo la educación superior, siendo que la
velocidad de la emergencia complicó las intervenciones destinadas a trabajar sobre la escritura académica y la lectura
comprensiva, cuestiones esenciales para sentar las bases de la continuidad.
Desde un plano académico, el rol de las IES en garantizar la continuidad formativa de sus estudiantes ha sido central.
Las estrategias diseñadas e implementadas en este camino han ido desde la disposición de plataformas virtuales hasta
la puesta en marcha de ayudas económicas y becas de conectividad para los estudiantes pertenecientes a grupos de
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mayor vulnerabilidad. Al respecto es necesario recordar que en Argentina el 65% de la población cuenta con acceso a
Internet, aunque con una distribución muy desigual, siendo que el mayor número de hogares conectados se encuentra
en la Provincia de Buenos Aires y CABA, evidenciando la brecha digital. Desde este último punto, ante un contexto de
emergencia sanitaria y aislamiento obligatorio, uno de los desafíos vertebradores del sistema universitario da cuenta
de asegurar el derecho a la educación superior de todas las personas en un marco de igualdad de oportunidades y de
no discriminación (Álvarez et al., 2020).
3. Bolivia
Al momento de conocerse los primeros casos de covid-19, Bolivia estaba bajo el gobierno de facto de Jeanine Áñez; la
coyuntura política-social de fines del 2019 y comienzos de 2020 repercutió, sin duda, en las políticas sanitarias,
económicas, sociales y educativas que se tomarían de cara a la pandemia mundial. Una vez que la Organización Mundial
de la Salud informó que esta enfermedad era considerada una pandemia, el sistema universitario boliviano, a través del
Comité Ejecutivo de la Universidad de Bolivia (CEUB), instruyó la pausa de actividades por covid-19. Asimismo, el 12 de
marzo el Ministerio de Educación emitió el instructivo IT/DM N° 0014/2020 por el cual se suspendían las actividades
educativas en todos los subsistemas, con sanciones a quienes incumplieran tal disposición gubernamental y no
suspendieran las clases en las universidades.
Todas las políticas públicas del ámbito educativo en relación con la situación sanitaria, los informes y normativas
publicadas por el entonces gobierno se rigieron por el Decreto Supremo 4260. El Órgano Ejecutivo, a partir del Ministerio
de Educación, promulgó el 6 de junio de 2020 dicho decreto que tuvo por objeto normar la complementariedad de las
modalidades de atención presencial, a distancia, virtual y semipresencial en los Subsistemas de Educación Regular,
Educación Alternativa y Especial, y Educación Superior de Formación Profesional del Sistema Educativo Plurinacional,
junto a seis reglamentos específicos para regular las modalidades de atención educativa. Los sectores críticos al
gobierno de facto de Áñez manifestaron durante los primeros meses de aislamiento y suspensión de clases presenciales
que el reglamento del Decreto Supremo no estipula medidas en favor de que los sectores más vulnerables de la
población accedieran a la Educación Superior durante la pandemia. Asimismo, sostuvieron que en la normativa no se
explicita el criterio de accesibilidad económica para el funcionamiento de las universidades públicas. En contrapartida,
las 37 universidades privadas aplicaron descuentos y becas a estudiantes con covid-19. Asimismo, otorgaron becas de
hasta el 50% para aquellos alumnos que donaran plasma y para quienes hubieran perdido su fuente laboral. En esta
línea, la universidad estatal discutió el ingreso libre para personas donadoras de plasma.
El contexto del gobierno de facto y de la crisis social y política en la que este se inscribe es imprescindible para
comprender las problemáticas abordadas. Una muestra de ello es la falta de información en relación a nuestro tema de
estudio; al momento de recopilar datos oficiales para analizar las políticas públicas llevadas adelante desde el Estado
boliviano para el ámbito educativo, específicamente en el marco de la educación superior, encontramos que los datos
oficiales, así como las publicaciones en páginas de los órganos estatales es escasa y escueta, y que las pocas medidas
sancionadas en este sentido se dieron en relación a la educación media en primera instancia y, en menor cantidad, a
la educación primaria. Con la asunción del gobierno de Luis Arce Catacora, desde noviembre del 2020, se observa un
intento de reparación de parte del Estado, con medidas que intentan preparar un escenario propicio para el retorno a la
presencialidad. Nos preguntamos entonces, si hasta el momento de inicio de la pandemia los porcentajes de acceso a
la formación superior eran altos pero, como contrapartida, al analizar los datos de permanencia y egreso esta tendencia
caía considerablemente, cuáles serán los efectos de la pandemia en la educación superior, cómo se traducirá esto en
relación a la matrícula. Estos son algunos de los interrogantes que consideramos de vital importancia pensar en todos
los países de la región si queremos conservar una educación superior pública y de calidad e ir, a su vez, por el objetivo
de que no sea solo la posibilidad de ingresar a una universidad sino también que sean cada vez más los y las estudiantes
que logren graduarse.
4. Brasil
Como fuera señalado, la pandemia por Covid-19 impactó en muchos aspectos estructurales de la enseñanza en los
sistemas de educación superior de América Latina, y el caso brasileño no es una excepción, aunque presenta algunas
particularidades.
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En términos comparativos, es un país con una tasa de escolarización líquida de solo el 21,3%; una tasa bruta del 37,4%;
una media de 11,4 años de estudio en total; una tasa de deserción del 51% hacia el quinto año contado desde el ingreso
a la institución educativa; una proporción de alrededor de tres instituciones privadas por cada pública (proporción que
varía sobremanera entre los estados centrales y los periféricos, con términos relativos mayores en el primer caso); y un
63% de las vacantes totales ofrecidas en modalidad de educación a distancia (en adelante EaD), según los datos del
último Censo de la Enseñanza Superior, llevado a cabo en 2019 (INEP, 2020).
En este panorama, la pandemia acentuó las características regresivas del sistema educativo, que son analizadas en
tres aspectos: la dimensión académico-curricular, la dimensión de acompañamiento y orientación y la dimensión de
asistencia y ayuda a los grupos vulnerables.
En cuanto a la dimensión académico-curricular, la presencialidad fue suspendida en todos los niveles educativos por
decreto del Ministerio de Educación el 17 de marzo de 2020. Desde entonces los establecimientos de enseñanza
superior permanecieron con las puertas cerradas, manteniendo las actividades de vinculación pedagógica a través de
mecanismos virtuales. Las únicas excepciones fueron las prácticas de las carreras de las ciencias de la salud, que se
reanudaron bajo estrictos protocolos en el comienzo del ciclo lectivo de 2021.
No obstante, a partir de marzo del 2021 el ministro de educación, Milton Ribeiro, autorizó la vuelta a la presencialidad,
prorrogando al mismo tiempo, la posibilidad de mantener la virtualidad hasta el 31 de diciembre de 2021, al homologar
una decisión del Consejo Nacional de Educación (Vilela, 2020). Esta última opción es la que tomó la gran mayoría de
las instituciones superiores, con la excepción de cuatro de ellas, que en septiembre de 2021 comenzaron con la
implementación de la revinculación pedagógica presencial: tres universidades estaduales en San Pablo, y una federal
en Rondonia (Araújo y Tortella, 2021). Las tres primeras lo hicieron enfrentando a las restricciones que aún se mantenían
vigentes por disposición del gobernador del estado, João Doria, lo que demostró el alto grado de autonomía que
mantienen las universidades paulistas, en contraste con lo que sucede con las universidades estaduales de gran parte
del resto del país, donde la mayoría de las instituciones pretendió mantener la modalidad virtual, en gran medida para
no causar malentendidos con las cambiantes disposiciones sanitarias.
Por su parte, en el caso de las universidades privadas la situación no es muy diferente, aunque con un añadido muy
importante: la EaD ya era ampliamente utilizada en estas instituciones antes de la pandemia. A ello se suma que la
educación privada, al regirse por la oferta y la demanda, es sensiblemente más barata en su modalidad a distancia que
presencialmente, y ello se refleja en las propias preferencias de los estudiantes, que en su mayoría optan por las
modalidades no presenciales (Peduzzi, 2021). Sin embargo, la tendencia hacia formas de enseñanza híbridas es algo
que excede a las instituciones privadas y también comienza a notarse en las públicas, particularmente en las estaduales
(Zan y Krawczyk, 2021).
En cuanto a la dimensión de acompañamiento y orientación, es interesante señalar que el 93,4% de los proyectos de
investigación de las universidades federales continuaron con sus actividades a pesar del pasaje a la virtualidad, aunque
ello implicó el recorte de los objetivos en los casos que requerían actividades en laboratorio o campo, o bien su
reformulación hacia proyectos de análisis sobre fuentes secundarias (Mélo et al., 2020). No obstante ello, las labores
tanto de investigación como extensión relacionadas directamente con el manejo de la pandemia fueron alentadas
particularmente, alcanzando la suma de más de 2000 proyectos en las universidades públicas durante los primeros
seis meses de la pandemia, en particular centrados en las disciplinas de las ciencias de la salud y biológicas, pero
también en las ciencias sociales (Ferreira, 2020). Esta situación refleja no solo la priorización del sistema público de la
investigación por sobre la enseñanza en la situación de emergencia, sino también da cuenta de fuerte contraste con las
instituciones privadas, en las que la investigación y la extensión poseen un peso relativo mucho menor y que, por lo
tanto, articularon sus recursos hacia la reconversión de la enseñanza en la virtualidad, tarea en la que las instituciones
públicas fueron mucho menos efectivas, dado que hasta quince de ellas mantuvieron suspendidas por completo las
tareas de enseñanza durante el 2020 (Carvalho, 2020).
En lo que hace al acompañamiento de los estudiantes, el pasaje a la virtualidad fue tan complicado para los brasileños
como para otros países de la región. Las condiciones materiales de los estudiantes fueron un condicionante con especial
incidencia en su capacidad de adaptación a la nueva modalidad de enseñanza. En este sentido, a comienzos del
confinamiento de 2020, el 42% de los hogares brasileños no tenían computadoras (Gomes, 2020).
No obstante, para septiembre del mismo año, la Encuesta Nacional Continua por Muestreo de Hogares que lleva a cabo
periódicamente el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), señala que esa cifra se encogió hasta el 2% de
los estudiantes matriculados en la educación superior (Castioni et al., 2020). Este fenómeno de conectividad acelerada
ocurrió en gran medida debido a que los propios estudiantes decidieron redirigir sus ingresos (o deudas) hacia la
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adquisición de dispositivos tecnológicos que les permitieron continuar conectados con las instituciones educativas, y
así no desertar del sistema.
Finalmente, la dimensión de asistencia a los estudiantes vulnerables fue casi inexistente, dado que el esquema de
becas del Programa Universidad para Todos (ProUni) no fue ampliado ni flexibilizado, ni tampoco el esquema de
préstamos subsidiados Financiamiento Estudiantil (Fies). Por el contrario, el Examen Nacional de la Enseñanza Media
(Enem) del 2020, que es la evaluación vestibular necesaria para acceder a ambos esquemas de financiamiento –y
también para inscribirse en el Sistema de Selección Unificada (Sisu), el mecanismo de acceso a casi todas las
universidades federales–, fue retrasado varios meses, lo que alteró tanto las trayectorias educativas de los estudiantes,
como su planificación vital en general, dado que en muchos casos se perdieron semestres enteros (“Depois do Sisu”,
2020).
Esta situación de desorganización se replicó en 2021, lo que repercutió en la caída de participantes en el Enem, que
contabilizaron sólo 3,1 millones (en contraste con los casi 4 millones registrados en 2019), lo que constituye la cifra
más baja en once años (Oliveira, 2021). La falta de participación en el Enem debe entenderse como una alerta sobre la
caída de la matrícula (sobre la cual no hay datos oficiales desde 2019), dado que sin el examen les es prácticamente
imposible a los estudiantes de los sectores más vulnerables poder acceder a la educación superior, toda vez que aquello
los excluye como postulantes al ProUni, que es la única política pública de asistencia financiera asequible para esos
sectores.
A esta situación, de por sí delicada, se suma la Medida Provisoria firmada por Jair Bolsonaro en diciembre de 2021,
que extiende el ProUni a los becarios parciales de instituciones privadas de la enseñanza media (Medida Provisória
N°1075, 2021), efectivamente ampliando su alcance a estudiantes de clase media alta, y por lo tanto diluyendo el efecto
de acción afirmativa que poseía el programa (Venturini, 2020). A ello se suma el desagregado de los colectivos negro,
moreno e indígena en los cupos del programa.
A partir de lo mencionado arriba, es posible advertir que la inacción en general del Ministerio de Educación brasileño
ante la pandemia, junto con su accionar particular para socavar la autonomía universitaria, es parte de un programa
sistemático de desmantelamiento del sistema de políticas progresistas en la educación superior, que tiene como
antecedente directo el recorte de los desembolsos para las universidades federales en los presupuestos de 2019, 2020
y 2021 (Santos et al., 2020). De esta manera, las propias políticas públicas para la educación superior desalientan la
participación en el Enem, lo que restringe el acceso a las universidades públicas, y con ello reduce sus matrículas –en
particular en las carreras de ciencias sociales y humanidades–. Esta caída en las matrículas es utilizada luego para
justificar las reducciones presupuestarias, generando un círculo vicioso que genera un efecto cadena que no solo
impacta en las matrículas de grado, sino también en las de posgrado, y con ello en el número de académicos en el
sistema educativo a futuro.
A su vez, esta reducción nominal en las matrículas públicas se condice con una reducción menor en las matrículas
privadas, fenómeno que agudiza la inequidad del sistema, que de por sí tiende hacia la privatización. Esta situación, a
su vez, empeora con la mercantilización de la educación superior que impulsan las instituciones privadas, que a partir
de la promoción de la EaD atraen a los estudiantes que deben trabajar para poder costear sus estudios al ofrecer planes
simplificados que reducen la calidad académica de los egresados. Es así como, dentro de un sistema profundamente
inequitativo, la pandemia ha sido una excusa para proseguir con el desmantelamiento de la educación pública, y para
frenar el ascenso social de los estamentos más postergados.
5. Chile
El derecho a la educación en la enseñanza de Educación Superior es una participación tanto del Estado como del sector
privado. El país organiza cómo será financiada la trayectoria educativa del estudiante y las posibilidades que brinda son
limitadas. Existe un complejo y delicado sistema por el cual se otorga financiamiento para el acceso a educación
superior, y este conlleva un gran esfuerzo por parte de las familias de los estudiantes para sostener toda su trayectoria
escolar. Se compone de la siguiente manera: gratuidad, por la cual se seleccionan estudiantes de altas calificaciones
para los cuales existe la posibilidad de hacer su escolaridad gratuita en aquellas instituciones que se adhieran a este
sistema; becas parciales o totales sobre parte de los aranceles de matriculación o mensuales a lo largo de un período
determinado escolar, sea por cuatrimestre, meses o año; crédito, siendo el sistema más establecido para poder tener
acceso a la educación superior: el mismo consta de un crédito con aval del estado (CAE) y es otorgado por el costo total
de la duración de la carrera, a ser devuelto a largo plazo, lo que implica la bancarización de la educación.
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En la actualidad el sistema de gratuidad es acaparado por las IES de las Fuerzas Armadas, de Orden y Seguridad, es
decir los Centros Técnicos Estatales; las Becas por los Centros de Formación Técnicos e Institutos Profesionales
privados, y los CAE por las Universidades Privadas. La obtención de alguno de los tipos de financiamiento es requisito
sine qua non para la admisión a la educación superior, es decir es parte de la completitud de los formularios de
inscripción a las carreras en las distintas instituciones.
Debido a la pandemia, las mayorías de las admisiones a las IES se tuvieron que flexibilizar, debido a la imposibilidad de
obtención de la información certificada para los estudiantes que necesitaban ser presentadas ante las instituciones,
como es el caso específico de la Formación Técnica Profesional
12
que debieron solicitar menos requisitos, así como
también el corrimiento de las fechas de inicio de clases y apertura en todas las IES debido al plan de acción de Covid-
19
13
que programó el Ministerio de Educación, el cual pasaba de una educación absolutamente presencial a una virtual
a distancia, con todo lo que conllevaba dicha decisión. El mismo plantea una serie de acciones de gran impacto, entre
ellas, la entrega de plataforma de enseñanza online para las instituciones que no disponían de estas herramientas,
fondos para instituciones destinados al desarrollo y fortalecimiento de proyectos de educación online, recursos digitales
internacionales, beneficios estudiantiles para Educación Superior y ampliación del plazo de postulación FUAS
(Formulario Único de Acreditación Socioeconómica).
Alrededor de inicios de abril del 2020, a pedido del gobierno son 77 las IES
14
que flexibilizan sus aranceles y a fines del
mismo mes serían un total de 106
15
; teniendo un fuerte impacto económico en dichas instituciones. Esta flexibilización
es promovida por la falta de estructura tecnológica para poder pasar de la modalidad presencial a la virtual a distancia.
Se podría decir que no se trata únicamente de la falta de previsión de modernización tecnológica de las IES, sino que
entre los requerimientos de obtención de las becas y el CAE, mantener la presencialidad del estudiante es un requisito
excluyente y toda la estructura de las IES está basada en esta modalidad.
Asimismo, a fines de abril del 2020 el gobierno chileno anunció la suspensión de becas técnicas para las IES
16
, lo que
generó otro impacto en la economía del aparato de educación privada chilena y a su vez para los matriculados y
estudiantes futuros.
A principios de julio 2022, el Ministerio de Educación chileno, a pedido del presidente Gabriel Boric Font, publica el
primer informe de deudores con créditos con el aval del estado; con la intención de crear nuevas normativas, una
reforma profunda tanto en el sistema impositivo chileno y el educativo, así como también mejoras en las políticas
públicas educativas. Busca específicamente analizar la situación de las familias deudoras y promover la ley de
condonación de la deuda financiera educativa en el parlamento. El informe publicado en julio de 2022, revela la situación
de los deudores, así como también quienes son las principales IES receptoras de dichos créditos, y devela una intrincada
red de créditos otorgados por el estado a las familias que, de alguna manera, sostienen la universidad privada con
fondos públicos, es decir una educación superior pública encubierta, como en algunas notas periodísticas la llaman.
Como muestran las estadísticas de los últimos cinco años (2018 a 2022), la matriculación por género femenino ha ido
en aumento siendo de 669.094 en 2018 y de 700.532 en 2022, teniendo una variación de 4.7% en dicho período; ésta
en su mayoría ha sido absorbida por las universidades privadas por medio de las becas y el CAE, es decir, la
matriculación por género femenino ha ido tomando lugar en el sistema financiero educativo chileno (MINEDUC, 2022).
Luego, se podría decir que este informe pone algún tipo de perfil a los montos de las deudas, donde se analiza el período
2006-2021. En el mismo se muestra la cantidad de estudiantes beneficiarios por tipos de IES receptora y se puede
observar que aproximadamente desde el año 2009 al 2020 las universidades privadas han recibido un promedio de
30.000 estudiantes anuales con créditos CAE, bajando el número a 19.000 mil en el 2021, teniendo en cuenta el estado
de excepción decretado por la pandemia. Se observa también que la gran mayoría de los estudiantes representan el
quintil 1 y 2 en la escala de ingresos, así como también que en el periodo de 2006 al 2021 la matriculación con CAE es
mayoritariamente femenina, pertenecientes al quintil 1 y 2 de la escala de ingresos representando el 41% de los montos
de las deudas CAE al 2021 (MINEDUC, 2022).
12
Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/49/2020/04/Ficha-COVID-19-BTPCH.pdf
13
Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/49/2020/05/PLAN-DE-ACCION-COVID-19.pdf
14
Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/2020/04/06/ante-emergencia-sanitaria-77-instituciones-de-educacion-superior-ya-han-
flexibilizado-el-pago-de-los-aranceles/
15
Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/2020/04/15/aumentan-a-106-las-instituciones-de-educacion-superior-que-ya-han-
flexibilizado-el-pago-de-los-aranceles-frente-a-emergencia-sanitaria/
16
Recuperado de: https://educacionsuperior.mineduc.cl/2020/04/30/a-causa-de-la-crisis-sanitaria-el-ministerio-de-educacion-anuncia-
suspension-de-la-convocatoria-2020-de-becas-tecnicos-para-chile/
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La llegada de una nueva gestión de gobierno a Chile con la promesa de campaña de “poner fin al CAE”, no solo muestra
la valentía de dicha promesa, sino también la esperanza política de afrontar un gran cambio en la educación superior
chilena.
6. Colombia
La oferta de educación superior colombiana se concentra en la región central del país, donde se encuentra el 74% de
la población matriculada. Localidades como Bogotá, Santander, Quindío, Atlántico, Risaralda, Antioquia, Boyacá, Caldas,
Norte de Santander y Valle del Cauca registran las tasas de cobertura en educación superior más altas del país. Los
departamentos de la región de la Amazonía y la Orinoquía tienen tasas inferiores al 20% (MEN, 2019).
El primer caso de covid-19 positivo reportado en el país se presentó el 6 de marzo de 2020 y el 17 de marzo de 2020
el presidente de la República, a través del Decreto 417, declara la situación de emergencia económica, social y ecológica
en todo el territorio, siendo las principales consecuencias para el sector de la educación la suspensión de la
presencialidad y el pase a la virtualidad, un desafío si se tiene en cuenta que, según el Departamento Administrativo
Nacional de Estadística, sólo el 56,5% de los hogares en el país tiene acceso a internet fijo o móvil. En las zonas rurales
apenas el 23,8% de los hogares puede acceder a esa conexión, en contraste con que el 66,5% de las zonas urbanas
puede entrar a internet (Forbes, 2021).
En acuerdo con Bedoya-Dorado et al. (2021), las universidades en Colombia llevaron a cabo las siguientes medidas:
considerando la dimensión académica y disciplinar, se observa un cambio en el sistema de admisión de estudiantes
nuevos y en el sistema de calificaciones; una transición hacia la educación virtual: adquisición de programas,
plataformas u otras herramientas para la educación virtual, inversión en material bibliográfico digital; alianzas con
plataformas virtuales. Siguiendo, para la dimensión de acompañamiento y orientación los lineamientos fueron: atención
virtual de violencia basada en género y violencia sexual; acompañamiento psicológico y psiquiátrico para el manejo de
la salud mental; programas para la salud física y mental. Finalmente, para la dimensión de asistencia y ayuda a los
grupos en vulnerabilidad se observa la exención de matrículas o descuentos en las mismas; programas de becas;
financiación (créditos o posibilidades varios pagos), ampliación fechas de pago, eliminación de intereses moratorios;
préstamo o entrega de equipos de cómputo a la comunidad universitaria (docentes, estudiantes, empleados, etc.); apoyo
a la comunidad universitaria con financiación o subsidios para conexión a internet.
Una de las mayores preocupaciones estuvo asociada al pago de las matrículas y otros costos relacionados, habida
cuenta de las dificultades que generaron las medidas de cuidado tomadas por la pandemia y el efecto que esto trajo
consigo en las economías hogareñas, además de la economía a nivel país en general, siendo que el producto interno
bruto de Colombia cayó un 6,8 % en 2020 en comparación con 2019 cuando tuvo un crecimiento del 3,3 % (DANE,
2021).
Durante el segundo semestre de 2020, para el caso de las IES privadas, la disminución de matrícula total fue de 10,1
% (10,9 % en pregrado y 5,6 % en posgrado). Según el último informe de la Asociación Colombiana de Universidades
(ASCUN) los estudiantes nuevos en las IES privadas también presentan una caída del 15,3 % (23,7 % pregrado y 1,4 %
en posgrado).
Por otro lado, el informe da cuenta que la tasa de cobertura de la educación superior ha caído del 52,81% al 51,6% en
los últimos años, siendo que había tenido un aumento ininterrumpido desde el 2003 hasta 2017, sin embargo, las
matrículas de estudiantes nuevos en instituciones de formación técnica y tecnológica cayeron un 18,8% en instituciones
privadas, mientras que en las públicas aumentó un 33,3% (“Matrículas en universidades”, 2021).
La medida más importante llevada a cabo desde el Estado fue la aprobación de la "matrícula cero" para los estratos 1,
2 y 3, dentro de la Ley de Inversión Social, beneficiando a más de 700.000 estudiantes, fortaleciendo el acceso y la
permanencia luego de haber atravesado la crisis desatada por la pandemia. A su vez, se reformularon las tasas para el
año 2022, con un descuento del 14% al 32% en los intereses.
Según los datos relevados, se puede observar que la pandemia afectó de mayor manera a las IES de gestión privada
cuyos costos para el estudiantado son mayores que las de gestión estatal.
Los avances con la "matrícula cero" son un alivio para los sectores más vulnerables, pero parecieran no ser suficientes
para paliar desigualdades estructurales de clase, que se ven reflejadas, a su vez, en desigualdades regionales.
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Las movilizaciones estudiantiles como las de la Universidad Nacional de Colombia, ponen sobre la mesa una discusión
seria sobre materia educativa al denunciar que, con tres días de presupuesto de guerra se puede solventar la educación
de dicha Universidad, cuyo modelo de autofinanciamiento que ya arrastraba déficits, se vio incapaz de hacer frente a la
pandemia.
7. Ecuador
En Ecuador el analfabetismo alcanza al 3,8% de la población y - un dato muy importante a los efectos del análisis que
nos ocupa-, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Censos correspondientes al año 2020, el analfabetismo
digital alcanza al 10,2% de la población
17
.
Para el año 2018 el 59,8% de la matrícula se registra en instituciones públicas, mientras que el 26,6% corresponde a
particulares cofinanciadas y el 13,5% restante son particulares autofinanciadas.
En lo que respecta a la finalización de los estudios superiores, si bien casi el 60% elige realizarlos en instituciones
públicas, el 66% de las titulaciones corresponde a estudiantes provenientes de instituciones cofinanciadas, un 18,5%
a instituciones particular autofinanciadas y solamente el 15,6% de las y los egresados proviene de instituciones
públicas. Esto señala un desbalance en el sistema educativo superior en lo que atañe al acceso, la capacidad de
retención de las instituciones y la efectiva culminación de los estudios por parte de los estudiantes.
Luego de la declaración de la pandemia, las IES del Ecuador tuvieron enormes retos para dar continuidad a las
actividades académicas, y se agudizaron otras dificultades, como la reducción de financiamiento público, la baja en las
demandas de ingreso, los problemas para el reclutamiento de estudiantes y la reducción de cuotas, en general en la
educación privada (Pacheco, 2020).
Es necesario mencionar que antes de la pandemia sólo un 13% de las y los estudiantes de educación superior elegían
por propia voluntad algún tipo de modalidad a distancia, virtual, o semipresencial lo que habla de un sistema
mayoritariamente presencial, por lo cual se podría concluir que las características propias del sistema educativo superior
de Ecuador acarrean ciertas dificultades de origen en lo que respecta a la capacidad de adaptación de un modelo
presencial a uno de tipo virtual, ya sea para el desarrollo de plataformas online, la capacitación de docentes y alumnos
en el manejo de herramientas digitales y la accesibilidad de recursos.
8. Uruguay
En términos institucionales, la educación pública uruguaya se dividió históricamente principalmente en dos: por un lado,
la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), a cargo de todas las escuelas primarias, secundarias y
terciarias no universitarias; por el otro, la Universidad de la República (UdeLaR), responsable de la educación superior
universitaria. En el año 2012 se fundó una segunda universidad pública, la Universidad Tecnológica (UTEC). Tanto la
UdeLaR como la UTEC tienen carácter autónomo y son libres, gratuitas y con ingreso irrestricto, salvo unas pocas
excepciones. La UdeLaR fue fundada en 1849 y hasta 1985 fue la única institución universitaria del país. En ese año se
fundó la Universidad Católica del Uruguay, primera universidad privada, y en los noventa se crearon otras nuevas, como
la Universidad ORT, la Universidad de la Empresa y la Universidad de Montevideo. De acuerdo con Bentancur, la UdeLaR
tiene altos grados de autonomía y durante décadas su unicidad le confería un rol muy significativo en la elaboración de
políticas públicas. Esto se vio modificado desde los años noventa con el advenimiento de instituciones privadas. La
educación superior no fue ajena a las reformas estructurales del neoliberalismo (Bentancur, 2002). A su vez, Carlos Del
Bello califica al caso uruguayo de la siguiente manera: “acceso gratuito y sin restricciones en el sector público, baja
diversificación institucional y hegemonía estatal” (Del Bello, 2019: 12).
Según datos de 2017, las universidades privadas explican cerca del 20% de la población universitaria total. La UdeLar,
a su vez, explica el 78% del estudiantado universitario -lo que equivale al 60% de la población que asiste a educación
terciaria-, en tanto la UTEC comprende al pequeño resto (Errandonea y Orós, 2020).
En cuanto al rol de las universidades en la inclusión social, en el caso de UdeLaR el 48% de los estudiantes son primera
generación universitaria. En los últimos años ha crecido mucho la participación de estudiantes del primer quintil de
ingresos, aumentándose en un 70% en los últimos diez años (Dirección General de Planeamiento, s/f), pero aún hoy en
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Recuperado de: https://www.ecuadorencifras.gob.ec/tecnologias-de-la-informacion-y-comunicacion-tic/
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día la mayoría de los asistentes pertenece a los quintiles 4 y 5. De acuerdo con Failache et al., la principal preocupación
en materia de educación en las primeras décadas del siglo XX fue el acceso de los sectores más vulnerables (Failache
et al, 2020). En este sentido, si bien se han registrado avances al respecto, el acceso a la educación superior en Uruguay
sigue mostrando grandes diferencias entre grupos de ingresos.
Por otro lado, un dato saliente de la estructura de la educación superior de Uruguay es su concentración en la capital
del país.
Respecto de la pandemia, cabe resaltar que la evolución de esta en Uruguay fue ligeramente diferente a la del resto de
la región. El virus estuvo muy controlado hasta noviembre de 2020, no contabilizándose nunca más de 50 contagios
nuevos al día. En diciembre los casos empezaron a subir y en enero de 2021 hubo picos de casi 1000 casos diarios,
descendiendo a cerca de 400 en febrero, pero volviendo a subir, ahora de manera exorbitante, entre los meses de abril
y junio, llegando a los 4000 casos diarios, llegando a ser en ese período el país con más contagios diarios per cápita en
toda la región. A partir de julio de 2021 los contagios volvieron a bajar y a estabilizarse entre 100 y 300 al día, subiendo
ligeramente hacia los últimos meses del año (Ministerio de Salud, s/f).
Esta dinámica permitió que, en 2020, mientras la adaptación a la virtualidad estaba en pañales y las medidas de
confinamiento se reproducían en todos lados, en Uruguay las escuelas estuvieron cerradas solo al principio, entre marzo
y mayo. A partir de junio, con protocolos, la educación primaria y secundaria volvió a la presencialidad. En octubre de
2020 se volvió a la presencialidad plena, con asistencia obligatoria. Los cierres estrictos volvieron con la segunda ola,
entre marzo y mayo de 2021, y continuaron en algunos niveles hasta el mes de julio. Desde mediados de 2021 ha vuelto
la presencialidad completa.
En el caso de la educación superior, el gobierno autorizó el retorno de la presencialidad a partir de julio de 2021. En la
Universidad de la República recién en septiembre de 2021 se empezaron a autorizar protocolos para el retorno a ciertas
actividades presenciales, pero la enorme mayoría del estudiantado ha completado dos años seguidos en la virtualidad.
Las universidades privadas, mucho más pequeñas, mantuvieron un esquema semi-presencial durante el segundo
semestre, priorizando la presencialidad en asignaturas prácticas y talleres.
¿Cómo funcionó la virtualidad en la educación superior? Un primer dato importante es la continuidad del Plan Ceibal
para la conectividad educativa, establecido en 2007 y continuado desde entonces, que ha garantizado no solo que miles
de estudiantes accedieran a computadoras portátiles, sino que las escuelas dispusieran de infraestructura digital,
incluyendo wifi gratis. No sin inconvenientes, los trece años de existencia continuada de esta política permitieron que
el salto a la virtualidad fuera menos riesgoso. Los estudiantes universitarios de hoy, en general, tienen en sus casas
una notebook del Plan Ceibal. De acuerdo nuevamente con Failache et al.,
es esencial diseñar estrategias que permitan no dejar atrás a buena parte de los estudiantes, en particular los que se
encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, y pensar propuestas que busquen reducir las brechas
iníciales que posiblemente resulten amplificadas, por la sustitución del tiempo en clase por el tiempo
virtual (2020: 8).
En términos de conectividad, en Uruguay hay 140 líneas móviles cada 100 habitantes. A su vez, más del 60% de los
hogares dispone de conexión a Internet (Pedró, 2021: 28). Es decir, aunque los números son elevados, hay un número
significativo de hogares con dificultad para acceder a la educación virtual en óptimas condiciones. En el caso de los
hogares de estudiantes universitarios, al inicio de la pandemia había computadoras en los del 90% y acceso a Internet
por línea fija en el 91% (Dirección General de Planeamiento, s/f). Si bien estos datos son auspiciosos, no dejan de ser
un indicador, a su vez, de la preponderancia de sectores de ingresos altos y medio-altos en la universidad.
En el marco del Ceibal se implementó, desde 2009, la plataforma CREA (Contenidos y Recursos para la Educación y el
Aprendizaje), que nuclea las aulas virtuales de los establecimientos a cargo de la Administración Nacional de Educación
Pública. La UdeLaR, por su parte, tiene un sistema de aulas virtuales propio, el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA),
que funciona desde el año 2008 en apoyo a las clases tradicionales y también en los programas a distancia habituales.
Según datos oficiales, en 2019, antes de la pandemia, un 93% de los estudiantes de la UdeLaR había creado un usuario
en la plataforma y un 55% afirmaba acceder frecuentemente a la misma (Comisión Sectorial de Enseñanza, s/f). Desde
2021 estos entornos garantizan acceso a un Zoom corporativo.
Según datos de conectividad del portal, entre 2019 y 2020 los accesos al EVA aumentaron en un 18% y la cantidad de
cursos que habilitaron un sitio en él subió un 39% (Comisión Sectorial de Enseñanza, s/f). Si bien estos datos son
significativos, no muestran saltos en órdenes de magnitud, lo que da cuenta de que para gran parte del estudiantado y
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profesorado de la UdeLaR el uso de entornos virtuales ya era habitual desde antes de la llegada del covid-19. Así, por
ejemplo, durante el primer semestre de 2020, el más caótico en términos de adaptación a las nuevas condiciones, un
85% de los estudiantes de la UdeLaR realizó cursos virtuales (Dirección General de Planeamiento, s/f). Las encuestas a
estudiantes dan cuenta de que más de la mitad de estos se han manifestado satisfechos con la enseñanza virtual
recibida (Dirección General de Planeamiento, s/f).
Un dato significativo es que la matrícula de la UdeLaR se incrementó en un 17% entre 2020 y 2021 (Universidad de la
República, s/f). Es decir, la virtualidad fue un incentivo para que muchos estudiantes se inscribieran en la universidad.
En el caso de Uruguay, donde la oferta de educación superior pública es limitada en el interior y se concentra en
Montevideo, la virtualidad puede tener un enorme impacto en reducción de costos y armonización de tiempos para
quienes deciden estudiar.
En síntesis, Uruguay es un país pequeño con grandes asimetrías regionales, cuyo sistema de educación superior tiene
como gran protagonista a la Universidad de la República. La pandemia presentó enormes desafíos que potenciaron las
desigualdades preexistentes, tanto en lo regional como en lo socioeconómico. Sin embargo, la continuidad de las
políticas de inclusión digital de los quince años anteriores demostró ser fundamental para que la educación superior
virtual pudiera ponerse en práctica sin demasiados sobresaltos.
Sin embargo, la educación uruguaya tiene aún muchas deudas pendientes, principalmente en lo que refiere al acceso
de sectores postergados y a la descentralización territorial. Si bien la pandemia y la virtualidad pueden haber tenido un
efecto positivo sobre lo segundo, permitiendo que estudiantes del Interior asistan a clase sin tener que mudarse a
Montevideo, respecto de lo primero todo indica que las heterogeneidades preexistentes se han potenciado debido a las
dificultades de los sectores más humildes en materia de conectividad, dispositivos y espacios físicos en los hogares
para la educación virtual.
9. Palabras finales
En el curso del presente trabajo se indaga principalmente en torno a la gestión de la educación superior en tiempos de
pandemia desde el aspecto institucional. Sin desconsiderar las particularidades propias de cada caso, podemos advertir
ciertas similitudes.
Es generalizado que el porcentaje de graduados no suele corresponderse con el de ingresantes y que la duración real
de las carreras supera a la duración teórica, además de ciertas desigualdades regionales en cuanto a la distribución de
instituciones. El desgranamiento del sistema universitario arrastra a los estudiantes de los quintiles inferiores de
ingresos, es decir, acceden, pero no permanecen. A su vez, estos son quienes evidencian problemas de conectividad o
analfabetismo digital, incrementando las dificultades para continuar estudiando en el contexto de pandemia.
Como señalamos en la Introducción, la democratización de la educación superior es más que un problema de ingreso,
que se concretiza en la permanencia y en el egreso, por lo cual las instituciones, comprendiendo las IES y el Estado,
son responsables en el diseño y la implementación de políticas y estrategias que garanticen el derecho a la educación
superior que todo ser humano posee.
En un escenario mundial sacudido por lo que fue, y continúa siendo, la pandemia por Covid-19, en el cual se
acrecentaron y profundizaron las desigualdades económicas y sociales, trabajar y perseverar por una efectiva
democratización de la educación se torna fundamental en nuestro rol como cientistas sociales comprometidos por un
mundo que sea más justo.
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10(1), 145–162. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/integracionyconocimiento/article/view/31964
Fecha de recepción: 15-9-2022
Fecha de aceptación: 19-12-2022
