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/ pp 39-51/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
El programa “+ATR” y la construcción de nuevas realidades
escolares: un análisis en escuelas secundarias de la Ciudad
de La Plata.
The "+ATR" program and the construction of new school realities: an analysis in
secondary schools in the City of La Plata.
DRAGONE, Martín
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Dragone, M. (2022). El programa “+ATR” y la construcción de nuevas realidades escolares: un análisis en escuelas secundarias de la Ciudad
de La Plata. RELAPAE, (17), pp. 39-51.
Resumen
La pandemia del Covid-19 significó una ruptura y rearticulación profunda de nuestros modos de vida, nuestros marcos
interpretativos y nuestra mirada sobre el vínculo sociedad-naturaleza. Algunos autores caracterizaron a este suceso
como un “hecho social total” (Ribeiro, 2020; Ramonet, 2020), buscando mostrar hasta dónde nuestra matriz de
relaciones se vio conmovida y trastocada. En el plano educativo, como afirman Di Piero y Miño Chiappino (2021), se dio
un proceso de “virtualización forzosa” de la enseñanza y el aprendizaje, con los efectos que procesos de este tipo
acarrean sobre situaciones preexistentes, sobre todo de las múltiples desigualdades en países de nuestra región. Con
ese marco de situación, este trabajo se propone revisitar y analizar una política educativa de reciente creación en la
provincia de Buenos Aires. Se trata del programa “+ATR”, iniciativa destinada a lograr revincular y trabajar sobre las
trayectorias educativas de alumnxs de escuelas secundarias que tuvieron dificultades para acreditar asignaturas en el
2020-2021. Utilizando una metodología cualitativa, se recurrió a entrevistas en profundidad con docentes del programa
“+ATR”, una encuesta online a coordinadorxs y autoridades de dos escuelas secundarias del partido de La Plata,
provincia de Buenos Aires. Buscamos mostrar de qué modos fue traducida (Ball et. al., 2012) la puesta en acto del
programa en estas escuelas. Algunos puntos nodales y que fueron emergiendo en la investigación refieren a los vínculos
entre docentes “viejos” y “nuevos”, el lugar de lxs docentes +ATR en la dinámica institucional, el trabajo con lxs
estudiantes y las jerarquizaciones en contexto de pandemia frente al trabajo disciplinar o la contención social, como así
también las variaciones y tensiones en el desarrollo del programa. Esperamos que este trabajo aporte a los estudios de
las políticas públicas educativas en pandemia, trazando complejidades y emergentes en la tensión entre niveles y
destinatarixs del programa.
Palabras Clave: políticas educativas / pandemia / derecho a la educación / trayectorias educativas / trabajo docente.
Abstract
The Covid-19 pandemic meant a profound rupture and rearticulation of our ways of life, our interpretive frameworks
and our view of the society-nature link. Some authors characterized this event as a "total social fact" (Ribeiro, 2020;
Ramonet, 2020), seeking to show how far our matrix of relationships was shaken and disrupted. At the educational
level, as Di Piero and Miño Chiappino (2020) state, there was a process of "forced virtualization" of teaching and
learning, with the effects that processes of this type have on pre-existing situations, especially the multiple inequalities
in countries of our region. With this situational framework, this paper intends to revisit and analyze a recently created
educational policy in the province of Buenos Aires. This is the "+ATR" program, an initiative aimed at relinking and
working on the educational trajectories of students who had difficulties in accrediting subjects in 2020-2021. Using a
qualitative methodology, in-depth interviews were used with teachers of the "+ATR" program, an online survey of
coordinators and authorities of two secondary schools in the district of La Plata, province of Buenos Aires. We seek to
1
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, Argentina / martin.dragone9@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0003-3787-250X
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show how the implementation of the program in these schools was translated (Ball et. al., 2012). Some nodal points
that emerged in the research refer to the links between "old" and "new" teachers, the place of +ATR teachers in
institutional dynamics, work with students, and hierarchies in the context of a pandemic versus the disciplinary work or
social support, as well as the variations and tensions in the development of the program. We hope that this work
contributes to the studies of educational public policies in a pandemic, tracing complexities and emerging in the tension
between levels and recipients of the program.
Keywords: educational policies / pandemic/ right to education/ educational trajectories/ teaching work.
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Introducción
El comienzo del año 2020 fue escenario de la expansión de conmociones, incertidumbres y temores a lo largo y ancho
del planeta. Primero cada país observó lejanamente lo que ocurría en otras latitudes, hasta que finalmente fue alcanzado
por los primeros casos, las cuarentenas obligatorias y las restricciones de circulación. La Organización Mundial de la
Salud (OMS) declaró la pandemia global del Covid-19 el 11 de marzo del 2020, dando paso a un nuevo capítulo histórico
de nuestras sociedades. Como diferentes autores han remarcado (Ribeiro, 2020; Ramonet, 2020), la pandemia puede
ser descrita y conceptualizada como un “hecho social total”, que conmueve múltiples y diferentes dimensiones de la
vida humana y no humana: biológica, cultural, espacial y subjetiva. No hay aspecto o extensión de la existencia que
quede indiferente ante tal acontecimiento.
En Argentina –como en la amplia mayoría de los países- las escuelas debieron cerrar sus puertas, en pos de cuidar la
salud de estudiantes, familias y docentes, buscando evitar la propagación y la circulación del virus. Si bien fue una
medida necesaria e impostergable, no se pueden obviar las consecuencias que trajo aparejada para importantes
segmentos de la población, que vio –en algunos casos dificultada, en otras imposibilitada- la continuidad pedagógica
del ciclo lectivo 2020. Diversas políticas fueron puestas en marcha para apuntalar no solo los procesos educativos, sino
también dar respuestas a necesidades alimentarias, de conectividad, etc.
En este trabajo se analizará una de las políticas educativas desarrolladas durante el contexto de pandemia, el programa
+ATR. Con sede en la provincia de Buenos Aires, el mismo es continuidad del Programa “Acompañamiento a las
Trayectorias y la Revinculación” (ATR) (Dirección General de Cultura y Educación- DGCyE, 2020), que tuvo como objetivo
–en momentos de cierres escolares durante el 2020- salir a buscar a lxs alumnxs
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sin conectividad ni dispositivos, y
que no tuvieron (o tuvieron un vínculo intermitente) con sus docentes. El programa +ATR se da en un contexto distinto,
de establecimientos abiertos y clases presenciales.
El presente trabajo puede ser dividido en dos apartados. Por un lado, se trazarán algunas líneas para elaborar un
diagnóstico acerca de las consecuencias que la pandemia ocasionó en la continuidad pedagógica de estudiantes y
docentes, a partir de analizar algunos indicadores estadísticos e informes generados por diversos organismos estatales
e internacionales. En un segundo momento, nos abocaremos a caracterizar el programa, a partir de dos entradas
distintas: trabajaremos con la normativa y documentos producidos por el programa para observar la voz oficial sobre
los objetivos y propuestas imaginadas; y traeremos las voces de algunos de sus protagonistas para observar de qué
múltiples modos es traducida en las instituciones escolares el programa, cómo es interpretado y cómo son los arreglos
al interior que dan vida concreta al +ATR.
Digresión sobre el contexto de aislamiento en la escolarización
Con el Decreto Presidencial 875/2020 que estableció el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) en todo el
territorio nacional el 20 de marzo del 2020, se abrió una nueva etapa en la conformación y configuración del sistema
educativo nacional
3
. La ruptura y suspensión
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de la forma presencial de interacción escolar y áulica, significó readecuar
la forma de transmisión, de apropiación, de vinculación entre lxs agentes escolares, estudiantes, familias, docentes,
personal auxiliar y equipos de conducción. Creemos que en el programa que aquí estudiaremos se puede observar de
qué modos estos nuevos tiempos y sus consecuencias conmovieron distintos aspectos que componen estructuralmente
la organización escolar.
Una de las primeras cuestiones centrales a resolver fue el interrogante acerca de cómo construir nuevos posibilidades
de dar continuidad al proceso de enseñanza (en otras palabras, como seguir construyendo escuela). Se hicieron de uso
común términos en otros momentos reservados a sectores especializados: virtualidad, encuentros sincrónicos, a
distancia, que fueron produciendo nuevas maneras de conceptualizar y referir al acto pedagógico de enseñar. Así, la
transmisión cultural se veía llevada a un terreno muchas veces novedoso para lxs educadorxs, en niveles educativos
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En este trabajo se entiende al lenguaje como un terreno no neutral, políticamente en disputa y que a su vez construye realidad. Por eso, y atentos
a anteriores advertencias sobre este tema (Báez, 2013), se decidió utilizar un lenguaje no sexista, modificando los pronombres gramaticales por
la letra X. Más allá de las dificultades de lectura que puede generar, creemos importante comenzar a escribir de esta manera, poniendo en foco
central las discriminaciones lingüísticas que en el pasado operaban cuando se nombraba mediante el “universal masculino”.
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Fueron afectados con suspensión de la presencialidad escolar más de 190 países en todo el mundo, con un estimado de 1.200 millones de
estudiantes afectados. Para Latinoamérica, el número aproximado es de 160 millones de estudiantes de todos los niveles (Cepal, 2020).
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Creemos que es más adecuado referir a la suspensión de la presencialidad escolar que a la muy en boga “cierres de escuelas”, por la razón de
que la escuela nunca cerró, ni lxs docentes dejaron el contacto con sus estudiantes y familias. Más allá de las dificultades y desigualdades que
pudimos observar durante este tiempo, las escuelas continuaron estableciendo ideas, puentes con su comunidad.
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donde los momentos de no presencialidad eran nulos o muy escasos (a diferencia de parte del Nivel Superior
Universitario). Eso se observa en el trabajo de Soldevilla et al. (2020) al encuestar a docentes de distintos países de
Latinoamérica, quienes vieron como un desafío sobrellevar la falta de conocimiento de plataformas tecnológicas, tanto
como el uso de dispositivos computacionales y móviles.
Enseñar mediados por pantallas significó un punto clave de todo el proceso que venimos marcando, el cual se
caracterizó por ser un escenario de profunda heterogeneidad, por un lado; y, por otro, de una profunda desigualdad.
Múltiples investigaciones en diversos países (Elías, 2020; Rodicio-García et al. 2020; Abrantes, 2021; Anderete Schwal,
2021) dan cuenta del masivo acceso a dispositivos celulares, pero que su apropiación, utilización y planificación estuvo
signada por las condiciones en las que se desarrolló la escolaridad en pandemia
5
. Esa heterogeneidad de respuestas
brindadas por lxs distintos actores educativos fue marcada por aquello que algunas autoras denominaron “virtualización
forzosa” (Di Piero y Chiappino, 2021) o “Educación Remota de Emergencia” (ERE)
(Romero et al., 2021). Según datos
de la Secretaría de Evaluación e Investigación Educativa (SEIE), el tipo de conectividad es una variable con marcadas
diferencias según sector de gestión. Así, en el nivel secundario estatal, el acceso a internet fijo de buena calidad se
ubica en torno al 39%, 17% menos que el sector privado. Y no menos importante, la proporción de hogares con acceso
por datos del celular es del 34% (SEIE, 2020, p. 24). Aquí pueden ingresar una serie vasta de consideraciones sobre la
continuidad pedagógica: clases sincrónicas en plataformas especializadas (Zoom, Meet, Jitsi), clases asincrónicas
(Classroom, Moodle), envío de materiales y tareas por celular, intercambios por mail, entre las de mayor manejo. Cardini
et al. (2020) muestran un profundo relevamiento por distintas políticas públicas de las provincias argentinas, donde la
rapidez de las respuestas, la centralidad de garantizar contenidos y materiales didáctico-pedagógicos tanto como el
desarrollo de plataformas virtuales educativas se posicionaron como las principales tendencias en los primeros meses
de pandemia.
En consonancia con los datos agregados para el nivel nacional, en la escuela donde se realizó la investigación ese fue
uno de los temas nodales para la continuidad del vínculo educativo. Si bien en casi todas las entrevistas fue mencionado,
podemos traer el testimonio de una docente +ATR para ilustrarlo
La cuestión que se mencionó siempre, en todos los casos, es el tema del acceso a internet. Me
atrevo a decir en todos los casos, en todos los casos que he tenido. Trabajaban con datos móviles,
pero los datos móviles es conectarse y desconectarse todo el tiempo
(Marisa, entrevista 3, docente
de Lengua y Literatura).
WhatsApp fue, por lejos, el recurso tecnológico más utilizado por docentes, estudiantes y familias para múltiples
acciones: envío de materiales, consignas, intercambios y consultas, pedido de información y actualizaciones de las
situaciones de cada estudiante, etc. Según el informe mencionado anteriormente, el 78% de los hogares (sin distinción
de sector de gestión) utilizó WhatsApp como medio principal de contacto con la escuela (SEIE, 2020, p. 30). Asimismo,
y analizando los comportamientos de lxs adolescentes en cuanto al medio utilizado para la realización de actividades
escolares, esta aplicación es todavía más preponderante: un 88% de respuestas afirmativas. Esto coincide con
investigaciones en otros países, que dan cuenta del vínculo en la virtualidad y las reconfiguraciones que significaron
para docentes y estudiantes (Cervantes Rosas y Alvites-Huamaní, 2021, Dussel y Fuentes Cardona, 2021; Cañete
Estigarribia et al., 2021). El e-mail se ubicó segundo, con un 60% y, las plataformas educativas, un 58% (SEIE, 2020,
p. 57). Esto marca y pinta un cuadro de la situación prepandemia, donde el uso de plataformas de educación sincrónica
era bajo o muy poco extendido, mientras que la mensajería instantánea (por su extensión, también por su costo más
bajo) era la forma de comunicación y vinculación más extendida por fuera de la presencialidad habitual.
La docencia, en ese escenario, se vio sujeta a dos velocidades, con un panorama inédito en el que actuar: la urgencia
y el mediano plazo, buscar establecer y construir vínculos urgentemente, pero también pensar qué tipo de clases, qué
materiales, de qué maneras y cuáles son las mejores (o las únicas) formas para lograr la continuidad pedagógica. Aquí
no interesa tanto hacer una descripción o análisis de esos puntos en detalle, sino notar las profundas dificultades,
tensiones, incertidumbres de las que se debieron hacer cargo durante todo el año 2020.
Como el trabajo de Meo y Dabenigno (2020) mostró, la percepción de la extensión de la jornada laboral fue un elemento
destacado en el conjunto del sistema. La comunicación vía mail y vía whatsapp en cualquier momento del día hace que
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No podemos dejar de marcar que una política como el Conectar Igualdad fue discontinuada en los años previos al 2020, desbaratando la red de
entrega, de recursos humanos, técnicos y de capacitación que hubieran consolidado un punto de partida en mejor forma para enfrentar los
desafíos de la pandemia.