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/ pp 13-25/ Año 9 Nº17 / DICIEMBRE 2022 – JUNIO 2023 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
La evaluación de la calidad de la educación en Argentina.
Tendencias y trayectoria de la política educativa nacional
(1990-2022)
The evaluation of the quality of education in Argentina. Trends and trajectory of national
educational policy (1990-2022)
RODRÍGUEZ MOYANO, Inés
1
RODRIGO, Lucrecia
2
Rodríguez Moyano, I. y Rodrigo, L. (2022 La evaluación de la calidad de la educación en Argentina. Tendencias y trayectoria de la política
educativa nacional (1990-2022). RELAPAE, (17), pp. 13-25.
Resumen
Desde hace casi tres décadas, el discurso de la evaluación de la calidad y las prácticas orientadas a tal fin han logrado
un alto grado de estabilidad y vigencia en el país. No obstante, los sentidos y énfasis asociados a las propuestas de
evaluación de la calidad no se han mantenido inalterados. El propósito del artículo es examinar la especificidad de estas
políticas a nivel nacional desde el momento de su institucionalización en los años 1990, hasta el presente con el interés
de reconstruir su recorrido histórico e identificar las orientaciones asumidas en las distintas coyunturas sociopolíticas.
Para ello, el artículo focaliza en el estudio de la dimensión normativa e institucional de las principales iniciativas e
intervenciones del Ministerio de Educación Nacional relacionadas con la evaluación para dar cuenta de las continuidades
y modificaciones que se expresan a lo largo del periodo analizado de acuerdo a las relaciones de fuerza que disputan
la direccionalidad del sistema educativo configurando sentidos en pugna acerca del derecho a la educación.
Palabras Clave: Evaluación/ Educación/ Calidad/ Aprendizaje/ Argentina.
Abstract
For almost three decades, the quality assessment discourse and the practices oriented to this end have achieved a high
degree of stability and validity in the country. However, the meanings and emphases associated with quality assessment
proposals have not remained unchanged. The purpose of this article is to examine the specificity of these policies at the
national level from the 1990s, when they were institutionalized, to the present, with the aim of reconstructing their
historical path and identifying the orientations assumed during the different socio-political junctures. To this end, the
article focuses on the study of the normative and institutional dimension of the main initiatives and interventions of the
Ministry of National Education related to evaluation in order to account for the continuities and modifications that are
expressed throughout the analyzed period according to the power relations that dispute the directionality of the
educational system, configuring competing meanings about the right to education.
Keywords: Assessment / Education / Quality / Learning / Argentina / Evaluation / Quality
1
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires, Argentina / /inesrmoyano@gmail.com / ORCID 0000-
0003-2538-682X.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional del Oeste - Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación de la Universidad de Buenos Aires, Argentina / lucrecia.rodrigo@gmail.com / ORCID 0000-0003-2115-2081.
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Introducción
En Argentina, fue a partir de los años 1990 cuando adquieren centralidad en el sistema educativo toda una serie de
discursos y prácticas sobre la evaluación del desempeño escolar que se institucionalizan, progresivamente, en planes
y programas gubernamentales orientados a la mejora de la calidad estructurando una novedosa forma de regulación y
control de la educación. Hasta entonces, las propuestas destinadas a medir los procesos educativos no habían sido
valoradas como instrumentos relevantes de la política pública; de hecho, ocupaban una posición marginal. La evaluación
de la calidad educativa encuentra sus orígenes en los programas neoliberales que a nivel mundial adquieren
trascendencia a fines de los años 1980 en el marco de amplios procesos de reforma del Estado que ubican las prácticas
de medición de resultados como uno de los núcleos centrales de la llamada agenda global para la educación (Dale,
2004). En ese contexto, las propuestas de evaluación formaron parte del conjunto de políticas públicas guiadas por la
lógica de la rendición de cuentas o
accountability,
propia del paradigma de la Nueva Gestión Pública. Se presentaron
como reformas educativas orientadas a la modernización y mejora de los servicios públicos (Falabella, 2015; Parcerisa
y Verger, 2016) que, progresivamente, fueron acotando la concepción de calidad de la educación a los resultados
obtenidos en las pruebas de desempeño desplazando otras formas de evaluación basadas en enfoques de derecho y
de justicia social capaces de informar de forma más integral y compleja sobre los procesos educativos.
Guiado por estos principios, en la década de 1990 el Estado nacional argentino impulsó importantes redefiniciones del
gobierno de la educación como resultado de complejos procesos de transferencia de los servicios educativos nacionales
a las jurisdicciones que implicaron nuevas funciones estatales vinculadas a la evaluación permanente de la educación.
Desde entonces, las propuestas para mensurar el nivel de los aprendizajes ocuparon una posición privilegiada en el
contexto político educativo nacional como medio de regulación de la educación. La evaluación de la calidad se convirtió
en un discurso disponible y legítimo para reclamos sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza, sobre todo, del
nivel de aprendizaje de los estudiantes y de la formación de sus docentes. De allí que la preocupación por el
cumplimiento de los resultados esperados por los actores escolares ha ido traccionando y limitando los programas
gubernamentales de evaluación al despliegue de pruebas de desempeño.
El discurso de la evaluación de la calidad y las prácticas configuradas para tal fin han persistido hasta el presente
logrando un alto grado de estabilidad y vigencia en el país. El propósito del artículo es examinar la especificidad de
estas políticas a nivel nacional desde los años 1990 hasta el escenario actual, con el interés de reconstruir su recorrido
histórico e identificar las orientaciones asumidas durante las distintas coyunturas sociopolíticas. Interesa analizar las
líneas de continuidad y los cambios de estas medidas, así como las intervenciones específicas promovidas por el
Ministerio de Educación de la Nación durante el período analizado. El enfoque teórico asumido parte de reconocer que
los espacios educativos constituyen ámbitos de construcción y disputa por la hegemonía. Las políticas públicas
orientadas a la evaluación son abordadas entonces, en términos de su inscripción en la trama de los procesos de
dominación simbólica y en la capacidad estatal de inculcar las categorías con que se piensa el mundo (Bourdieu, 1996).
Desde esta perspectiva, la política pública es comprendida como ámbito y herramienta de vinculación del Estado con
la sociedad, y como conjunto de tomas de posición y líneas de acción del gobierno para alcanzar los fines propuestos
por el poder político (Thwaites Rey, 2005).
La exposición se organiza del siguiente modo. En primer lugar, se presenta el enfoque de análisis adoptado y se ubica
a las políticas educativas de evaluación dentro del conjunto de transformaciones asociadas a los procesos de reformas
de la administración pública basadas en la lógica de la rendición de cuentas. En segundo término, se delimitan las
etapas transitadas por estas políticas a nivel nacional desde los años 1990 hasta el presente y se identifican sus
orientaciones y definiciones normativas, así como los principales programas implementados. Por último, se sintetizan
los principales hallazgos del análisis y se perfilan algunas cuestiones de interés a indagar en próximos trabajos.
Las políticas públicas de evaluación de la educación como instrumentos claves para la mejora de la calidad
En el campo escolar las propuestas de evaluación de la calidad se han convertido en uno de los principales referentes
de las políticas de
accountability
que han tomado impulso y se han extendido a nivel mundial durante las últimas tres
décadas como reformas orientadas a la mejora de los sistemas educativos (Verger et al., 2019). Bajo el propósito de
asegurar el cumplimiento de los objetivos y de las obligaciones de las escuelas y de sus actores, estas medidas parten
del supuesto que es posible medir y mejorar la calidad de la educación mediante pruebas de desempeño, en general
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estandarizadas, que proporcionan información sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza y sobre el tipo de
incentivos o apoyo para los actores escolares (Oyarzún Vargas y Falabella, 2022). Se trata de políticas basadas en
relaciones profesionales auditables y performativas que responden a una lógica de gobernanza centrada en el
desempeño de las escuelas y de sus actores (Ball, 2003).
Fue a partir de 1990, en el marco de los programas neoliberales de ajuste estructural promovidos por los organismos
internacionales a nivel mundial, cuando las propuestas de evaluación de la educación toman impulso y quedan
asociadas a los principios de la Nueva Gestión Pública (NGP) como forma particular de modernizar la administración
pública. La literatura especializada ha definido a la NGP como un conjunto de teorías gerenciales, herramientas,
reglamentos y normativas orientadas a la reforma y modernización del sector estatal producidas por redes
transnacionales de expertos,
policy-makers
, organizaciones internacionales,
think tanks
, fundaciones y grupos de
consultoría (Verger y Normand, 2015). En el campo escolar, dicho enfoque abarca una amplia variedad de medidas y
dispositivos de reingeniería organizativa y cultural cuyo propósito es transformar las estructuras institucionales y los
comportamientos de los actores para hacerlos más eficientes (Ball y Youdell, 2008; Gunter y Fitzgerald, 2013). Opera,
de este modo, como un “paradigma de políticas” (Hall, 1993) que ofrece a los actores responsables del diseño de
políticas marcos interpretativos y categorías que proporcionan información “objetiva” para la toma de decisiones sobre
la reforma escolar. En este modelo se reconoce a la autoridad estatal como la responsable de monitorear el desempeño
educativo a partir de ciertas definiciones curriculares y de estándares previamente definidos. Dicha autoridad tiene
también a su cargo la difusión de los resultados, y es quien determina y asigna las consecuencias asociadas al logro
alcanzado (recompensas, asesorías o sanciones) (Maroy, 2009). De allí que se destaque la función evaluadora o “super
vigilante” del Estado en el análisis de estas iniciativas.
Dentro de esta lógica, las evaluaciones destinadas a la medición de los desempeños escolares se han tornado
instrumentos privilegiados para mejorar la calidad de los sistemas educativos, así como para orientar la acción de los
actores a través de una serie de incentivos. Al respecto, el discurso de la evaluación en el campo de la educación ha
ido de la mano de algunos supuestos que han contribuido a instalar un nuevo sentido común donde la calidad se ha
vuelto sinónimo de aprendizaje susceptible de medición. Se afirma, a su vez, que el mejor instrumento para cuantificar
su valor son las pruebas estandarizadas de desempeño en tanto ofrecen datos continuos, pertinentes y válidos sobre el
funcionamiento de los sistemas de enseñanza. Finalmente, se asume que la información provista por estos dispositivos
es de utilidad para informar la gestión, así como los procesos institucionales y pedagógicos al permitir asociar los
resultados con los factores claves que dan forma a los aprendizajes, tanto dentro como fuera de las escuelas. Se
reconoce, en esta línea, que las pruebas de desempeño operan como una de las mejores herramientas para identificar
problemas y hallar soluciones a una parte importante de las dificultades que atraviesan los sistemas educativos.
Una de las organizaciones que mayor impulso le ha otorgado a la evaluación de la calidad bajo estos términos es la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), quien a través de su reconocido Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) ha colaborado en la legitimación de dichas prácticas a nivel
mundial. Desde el año 2000 hasta la fecha, PISA se ha convertido en un referente de la reforma educativa (Breakspear,
2012) que no solo ha contribuido a instalar el problema de la calidad y de la eficiencia como un fenómeno mundial, sino
que también ha formulado, en términos de recomendaciones, medidas para alcanzarlas. Las pruebas de desempeño,
estandarizadas, externas y aplicadas a gran escala, se presentan como uno de los instrumentos más reconocidos a
nivel global para medir y valorar la formación de los estudiantes y de sus docentes. Se las adopta así, como herramientas
privilegiadas de generación de un tipo particular de información considerada de interés para que los países adopten las
decisiones y las políticas públicas necesarias para optimizar su educación. Propuestas de este tipo han estado también
presentes en organizaciones como el Banco Mundial, agencia que desde hace varias décadas promueve la evaluación
continua de los docentes como estrategia de mejora de la educación. Al respecto, entre sus principales sugerencias
destaca aquella orientada al reclutamiento de los profesores con el objetivo de atraer a la profesión a los más
“talentosos”. Para tal fin, entre otras propuestas, el Banco plantea incrementar la selectividad de los programas de
formación docente y la modificación de la estructura de los incentivos salariales. Se busca, de este modo, modificar la
antigüedad como criterio central que estructura el régimen de la carrera docente, y establecer los ascensos y los pagos
basados en las competencias medidas a través de pruebas de desempeño (Banco Mundial, 2014).
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada en 2015 por la Asamblea de las Naciones Unidas, puso también
en primer plano la preocupación por la calidad en términos de la formación de los estudiantes y de sus docentes. Entre
sus objetivos plantea la necesidad de garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos (ONU, 2020). Este propósito ha conducido a los países a revisar
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el funcionamiento de sus sistemas de enseñanza y, por consiguiente, de sus instrumentos de evaluación bajo el fin de
rendir cuentas a la ciudadanía. Esta agenda propone también concebir a la evaluación de manera integral y no limitada
exclusivamente al ámbito de los logros académicos (UNESCO, 2005). En esta línea, se recomienda complementar las
tradicionales mediciones educativas con indicadores sobre cobertura, equidad, condiciones contextuales, prácticas
docentes y oportunidades de aprendizaje. Se propone, a su vez, ampliar los ámbitos de la evaluación en las pruebas
estandarizadas (por ejemplo, sumar la evaluación de competencias/actitudes vinculadas a la creatividad, a dimensiones
socio-afectivas, digitales, etc.), y la promoción de informes de autoevaluación por parte de los equipos escolares, así
como el uso de indicadores de procesos y encuestas de satisfacción a estudiantes y familias (Maroy y Voisin, 2015;
Ozga, 2014).
Pese a la circulación y generalización internacional de las iniciativas, las propuestas y las recomendaciones sobre la
evaluación que han contribuido a la consolidación de sistemas de medición de la calidad desde una perspectiva
tecnocrática, es preciso atender a las reformulaciones y traducciones que aquellas adoptan en contextos nacionales y
locales vinculadas a factores históricos, político-administrativos y culturales, así como resultado de la compleja
interacción entre fuerzas globales y locales (Peck y Theodore, 2010; Verger et al., 2012). La literatura ha señalado que
parte de las divergencias entre los sistemas gubernamentales de evaluación de los países se expresan en el tipo de
institucionalidad adquirida, en la diversidad de instrumentos de evaluación de los aprendizajes diseñados (pruebas
sumativas, formativas, curriculares, etc.), en las áreas examinadas (lengua, matemática, ciencias, destrezas
socioemocionales, digitales, financieras, etc.), en la frecuencia de aplicación de los instrumentos de evaluación (anual,
bianual, trimestral, etc.), entre otras cuestiones. Por otra parte, como se mostrará en el análisis de la trayectoria nacional
de la política de evaluación en Argentina, no en todos los sistemas educativos las formas de regulación y control que
vehiculizan dichas propuestas logran instalarse con fuerza ante la ausencia de incentivos materiales o simbólicos
vinculados a los resultados alcanzados en las pruebas. La intervención del sector privado en la generación de estas
instancias particulares de evaluación, ya sea a través de fundaciones, ONG, universidades o consultoras, es también
otra cuestión dispar entre los países, aunque progresivamente ha adquirido centralidad a nivel mundial (Feldfeber et
al., 2018).
La trayectoria nacional de la política educativa de evaluación: acciones, institucionalidades y sentidos
En Argentina, igual que ocurrió en la mayoría de los países latinoamericanos (con excepción de Chile y México), es a
partir de 1990 cuando la evaluación de la calidad, en términos de eficacia del sistema educativo, se establece como
tema de agenda en el marco de las reformas estructurales de la administración pública. Desde aquel momento hasta
el presente el discurso de la calidad quedó instalado en las agendas gubernamentales, aunque su sentido se ha ido
reeditando según la orientación asumida por los proyectos políticos de los distintos gobiernos de turno.
En tanto las políticas públicas operan de modo no lineal ni convergente, el análisis de sus trayectorias permite captar
las dinámicas complejas y contradictorias de los cambios y las permanencias que involucran dichos procesos (Oszlak
y O’Donnell, 1995). En este sentido, se identifican modificaciones y continuidades, así como orientaciones e
intervenciones de acuerdo a las relaciones de fuerza que disputan la direccionalidad del sistema educativo configurando
sentidos en pugna acerca del derecho a la educación. En términos analíticos es posible distinguir tres etapas en la
trayectoria de la política de evaluación a nivel nacional que se describen a continuación.
De la creación del área de la evaluación en el Ministerio de Educación de la Nación a la preocupación por la inclusión
educativa: regulaciones e institucionalidades
Fue en el contexto de la denominada reforma de la educación de los años 1990 cuando se estableció la evaluación
permanente del sistema educativo como una de las principales funciones del Estado nacional para garantizar la calidad
de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales de la enseñanza (Ley Federal de
Educación Nº 24.195 de 1993). En este contexto, la preocupación por la calidad de la educación quedó restringida a
tres grandes cuestiones: la adecuación de los contenidos curriculares, el nivel de aprendizaje de los estudiantes y la
formación de los docentes. Para llevar adelante el nuevo rol de evaluador, el Ministerio nacional de Educación, junto
con el Consejo Federal de Cultura y Educación, debía convocar a especialistas de reconocida idoneidad e independencia
de criterio para desarrollar investigaciones por medio de técnicas “objetivas, aceptadas y actualizadas”.
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En 1993 el Estado nacional creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, organismo que tuvo a su
cargo el diseño y la ejecución de los denominados Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) que se aplicaron hasta
el 2013. Los ONE se constituyeron en relevamientos de carácter estandarizado cuyo objetivo fue conocer los logros de
aprendizaje de los alumnos de nivel primario y secundario de todo el país en las áreas básicas de los conocimientos
escolares (lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales). Estos instrumentos proporcionaron también
información vinculada a los contextos sociofamiliares de los estudiantes, y de las instituciones escolares y de sus
actores. Se aplicaron para ello pruebas de conocimiento para medir los niveles de logro académico de los alumnos y
cuestionarios complementarios para recabar información para explicar los resultados obtenidos. Desde 1993 hasta el
año 2000 los ONE fueron aplicados anualmente: hasta 1999 fueron de carácter muestral para ambos niveles y en 2000
se diseñó la primera evaluación censal en el nivel primario. En 2001 no se efectuó ninguna evaluación y el siguiente
operativo se aplicó en 2002. A partir del ONE 2003 se pasó de una periodicidad anual a una bianual y se realizaron
operativos en 2005 y en 2007 de carácter muestral. La siguiente prueba se concretó durante 2010, desde entonces la
periodicidad pasó a ser trianual y censal, siendo el ONE 2013 el último operativo nacional que se aplicó bajo dicha
nominalización ya que a partir del 2016 hasta la actualidad pasó a denominarse Aprender.
Durante la década de 1990, el país comenzó también a integrar experiencias internacionales y regionales de evaluación
a tono con las recomendaciones de organismos internacionales como el Banco Mundial. Participó de algunas de las
iniciativas de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) y luego del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa de la UNESCO.
3
A partir del 2000 comenzó a integrar las pruebas
PISA de la OCDE.
A la par que la denominada “cultura de la evaluación” se iba instalando como tema de agenda gubernamental, durante
esta primera etapa se crearon las áreas burocráticas e institucionales específicas dentro de la administración pública
nacional. En un principio se constituyó una Dirección de Evaluación que quedó asociada a la Secretaría de Planeamiento
que, por un breve período (1999-2001), se convirtió luego en una agencia desconcentrada y denominada Instituto para
el Desarrollo de la Calidad Educativa (IDECE). Al respecto, cabe señalar que desde los inicios del área se planteó el
debate, aún vigente, respecto de las características que debía adoptar la unidad de evaluación. La puja se daba entre
una posición que defendía la idea de mantener el área dentro del Ministerio de Educación de la Nación y otra que
sostenía la importancia de generar un ente autárquico conformado por perfiles de corte técnico-profesional elegidos
por concurso y con mandatos a término, y con representación de diversos organismos vinculados con la educación. En
aquel momento, las relaciones de fuerza se inclinaron hacia la primera posición dando lugar a la conformación de la
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), ámbito que mantuvo dicho rango
desde el 2002 hasta el 2015. Un indicador de la relevancia otorgada al área durante esta primera década se verifica en
los niveles crecientes del presupuesto asignado al Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad. Según consta en las
estimaciones realizadas por estudios especializados, entre 1997 y 2000 el presupuesto total respecto de los años
anteriores prácticamente se duplicó, incremento que coincidió con las primeras aplicaciones de carácter censal del
operativo y cuando se amplían las áreas evaluadas (Narodowski y Nores, 2002).
El despliegue de las pruebas de desempeño escolar, que se fueron consolidando durante la primera década al amparo
de Ley Federal de Educación por entonces vigente, no ha estado exento de conflictos y resistencias por parte del cuerpo
docente quien se vio excluido de participar en las distintas instancias del sistema de evaluación (Tenti Fanfani, 2003).
Desde este sector, se ha sostenido que el uso de los datos provistos por estas evaluaciones por parte de las autoridades
nacionales ha estado destinado más para culpabilizar a los docentes por los bajos resultados de los estudiantes que
para promover mejoras en los procesos educativos. Más allá de estas discusiones, cabe destacar que, en el marco de
un escenario político complejo, delimitado por la reforma nacional en curso, los resultados de las pruebas fueron
empleados para informar de forma “objetiva” acerca del supuesto deterioro de la situación educativa y avanzar así con
las profundas transformaciones que se intentaban implementar en las jurisdicciones. La exposición pública de los datos
de rendimiento, por lo general aislados de los factores contextuales que los explican, ha estado orientada, de este modo,
a la búsqueda de legitimación para introducir los nuevos lineamientos y propuestas de intervención dirigidas a los
docentes (Gvirtz, Larripa y Oelsner, 2006).
Con la llegada del nuevo siglo, la importancia atribuida a la evaluación del sistema educativo durante los años 1990
pierde centralidad en el marco de una nueva agenda política orientada a ampliar los procesos de democratización. En
sintonía con la promoción de los discursos que a nivel regional vincularon la calidad de la educación con una perspectiva
3
Por ejemplo, en TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias) Argentina participó en 1995, mientras en PIRLS (Estudio
Internacional del Progreso en Competencia Lectora) lo hizo en 2001. En las pruebas del LLECE inició su participación en 1997.
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de derechos, bajo los gobiernos “kirchneristas”
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(2003-2015) la “inclusión con calidad” se convirtió en uno de los ejes
nodales de la política educativa de la época (Brener y Galli, 2016). Desde el discurso oficial se consideró a la inclusión
escolar como un acto de justicia social y a la calidad como el resultado de acciones integrales orientadas a garantizar
las condiciones materiales de la educación y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Feldfeber, 2016).
Asociada a una manera más amplia y compleja de comprender la calidad, la evaluación se alejó de interpretaciones
reduccionistas que la limitaban a la medición del rendimiento y a la rendición de cuentas, para acercarla a visiones que
destacaron aspectos formativos y menos técnicos, tal como quedó expresado en la nueva Ley de Educación Nacional
(LEN N°26.206) sancionada en 2006.
5
Se abogó así, por una evaluación integral de dimensiones diversas, como “[...]
una construcción colectiva y una responsabilidad compartida por todos los involucrados en el hecho educativo... [de]
carácter eminentemente formativo” (Pascual et al., 2017, p. 4).
En efecto, la LEN establece la evaluación del sistema educativo como una de las funciones del Estado nacional en
concurrencia con las jurisdicciones bajo el fin de garantizar el derecho a la educación de calidad. Se sostiene que es el
Ministerio de Educación de la Nación el principal responsable de desarrollar e implementar una política de información
y evaluación continua y periódica para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad. Para el
cumplimiento de dicho objetivo, se define que los procesos y los logros de aprendizaje, los proyectos y los programas
educativos, la formación y las prácticas de los docentes, son, entre otros, objeto de información y evaluación. Se
establece, en esta línea, que es el Consejo Federal de Educación (CFE) el ámbito de concertación de la política de
información y evaluación, y que las jurisdicciones participan en su desarrollo e implementación.
6
La evaluación de la
formación docente queda también establecida en la normativa al afirmar que el Ministerio nacional es el encargado de
establecer las políticas y los criterios de evaluación relativos a los institutos de educación superior dependientes de los
gobiernos subnacionales. Al respecto, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) es el responsable de aplicar
las regulaciones que rigen el sistema de formación en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de
instituciones y carreras, así como en lo que respecta a la coordinación, seguimiento y evaluación del desarrollo de las
políticas de formación inicial y continua. Los límites a las evaluaciones del desempeño, sobre todo a su uso e impactos
sobre las escuelas y sus actores, quedaron también establecidos por ley a partir de la prohibición de publicar los
resultados de las pruebas por institución educativa y estudiante.
7
La ampliación de sentidos que adopta el concepto de calidad educativa durante este período fue acompañada, a su vez,
por un proceso de revisión de los criterios técnicos y metodológicos que fundamentaron a los ONE. Si bien estos cambios
se inscriben en debates más amplios que obedecen en buena parte a la evolución del propio campo y a la multiplicidad
de los espacios de intercambio entre las diferentes experiencias de la región, durante la época se llevaron a cabo
modificaciones en los tradicionales operativos de evaluación que buscaron adaptar las iniciativas nacionales a los
programas internacionales en curso (por ejemplo, PISA). Se pasó así, de pruebas construidas en base a normas a
pruebas basadas en criterios, y se adoptó la Teoría de Respuesta al Ítem en el procesamiento y producción de
resultados. La atención se trasladó, de este modo, de la comparación entre rendimientos (individuales, de sección, o
de institución) a la descripción de logros (Rodríguez et al, 2018). Por otra parte, se decidió también aumentar el lapso
de tiempo en la aplicación de las pruebas de desempeño (de uno a dos años, luego a tres) y se procuró complementar
y articular los resultados de los ONE con indicadores relativos a factores escolares y extraescolares asociados al
aprendizaje con el fin de lograr procesos colectivos y participativos de evaluación. De allí, que durante la época se alentó
la implementación de investigaciones para efectuar diagnósticos institucionales que extiendan su mirada al contexto y
a las condiciones en que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pascual y Albergucci 2016; Rodrigo y
Rodríguez Moyano, 2020). En esta línea, en 2013 se creó el Índice de Mejora de las Escuelas Secundarias Argentinas
(IMESA) como medida sintética para informar acerca del funcionamiento de las instituciones que combinaba datos de
terminalidad del nivel, de egreso y de rendimiento. Si bien el IMESA se propuso como una experiencia innovadora a
extender en todo el país, quedó limitado a un programa piloto sin aplicaciones concretas y sistemáticas.
4
El kirchnerismo gobernó a nivel nacional entre 2003 y 2015. La primera presidencia la ocupó Néstor Kirchner (2003-2007). El segundo y tercer
gobierno kirchnerista, estuvo bajo la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015).
5
La UNESCO ha sido un organismo central en la promoción de este nuevo enfoque de la calidad centrado en la democratización en el acceso y en
la apropiación del conocimiento con responsabilidad del Estado. Estas ideas quedaron expresadas en el documento publicado en 2007 bajo el
título “Educación de Calidad para Todos: un asunto de Derechos Humanos”.
6
El CFE es la instancia de toma de decisiones federal que incluye a los ministros de educación de todas las jurisdicciones en tanto unidades
geográficas subnacionales.
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Dicha prohibición queda establecida en el artículo 97 de la LEN y en la Ley Nacional sobre el sistema estadístico N°17.622.
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Las experiencias y las discusiones señaladas sobre los propósitos y las definiciones técnicas de la evaluación fueron
acompañadas también por controversias, a nivel ministerial, acerca del lugar y relevancia de los programas globales
para los países de la región, y de la necesidad de contextualizar la lectura de sus datos así como de aumentar la
participación en las instancias de diseño y análisis de los resultados (por ejemplo, en las definiciones y correcciones de
los ítems), tal como sucedió con las pruebas PISA (Rodrigo, 2019). En suma, aunque los cambios identificados en las
normativas y las acciones desplegadas durante la época dieron cuenta de avances en la construcción de un enfoque
más complejo e integral acerca del concepto de calidad educativa y, por consiguiente, de sus instrumentos de
evaluación, cabe destacar que se mantuvo la aplicación tanto de los programas nacionales como internacionales de
evaluación limitados a la medición del aprendizaje. En efecto, no solo tuvieron continuidad los ONE hasta 2013 sino que
también se garantizó la participación del país en los estudios del LLECE de la UNESCO para el nivel primario y en las
pruebas PISA para la enseñanza secundaria.
Jerarquización y fortalecimiento de la cultura de la evaluación
Como consecuencia de la reorganización política que supuso la llegada a nivel nacional del gobierno de la Alianza
Cambiemos a fines del 2015, las propuestas de evaluación tomaron un nuevo impulso.
8
A partir de entonces, volvieron
a adquirir centralidad aquellas tendencias que colocan la preocupación por la calidad y por su medición en el centro de
la agenda educativa nacional. La evaluación se convirtió en uno de los ejes claves y transversales que articuló a la
política educativa del momento orientada a la revalorización de la lógica de la rendición de cuentas; pasó a concebirse
como el dispositivo privilegiado para informar y mejorar la mentada “calidad” educativa acercándose así, a los sentidos
que habían marcado el rumbo de la política de los años 1990 (Rodrigo y Rodríguez Moyano, 2020).
Si hasta 2016 las propuestas nacionales de evaluación estaban a cargo de la Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa (una agencia de menor jerarquía dentro del Ministerio de Educación de la Nación), a
partir de entonces el área es jerarquizada y se crea la Secretaría de Evaluación Educativa (SEE)
9
, una acción que le
confiere a la unidad una inusitada relevancia institucional dentro del organigrama ministerial. Cabe señalar que un
antecedente directo de esta nueva institucionalidad es la experiencia de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que,
desde 2014, cuenta con una ley específica para el sector que dio lugar a la creación de la Unidad de Evaluación de la
Calidad y la Equidad Educativa.
10
Con rango de subsecretaría, se trata de un ente descentralizado en el ámbito del
Ministerio de Educación porteño que cuenta con altos niveles de autonomía para gestionar políticas y crear perfiles
propios de evaluación. En esta línea, el nuevo formato institucional que supuso a nivel nacional la creación de la SEE se
propuso otorgar al área una mayor capacidad de gestión en relación al diseño e implementación de planes educativos
de mediano y largo plazo, al tiempo que buscó impactar sobre la credibilidad, legitimidad y sostenibilidad operativa de
las experiencias de evaluación. A partir de entonces, las propuestas nacionales de evaluación del sistema educativo
quedaron materializadas en la nueva arquitectura institucional del Estado que se propuso ordenar la acción burocrática,
y diseñar y aplicar dispositivos renovados y jerarquizados de medición del desempeño escolar.
Esta novedosa arquitectura institucional expresó prioridades, responsabilidades y formas particulares de construcción
de las políticas educativas entre diferentes áreas y actores gubernamentales. En esta línea, los procesos de recolección,
sistematización y difusión de la información se tornaron objetivos de la política educativa, por lo cual se renovaron los
programas nacionales de evaluación y se pusieron en marcha experiencias piloto orientadas a la evaluación de la
formación docente. Por resolución del CFE se aprueba la implementación del Sistema de Evaluación Nacional de la
Calidad y Equidad Educativa y se establece que las jurisdicciones participarán de dicho sistema.
11
Para tal fin se
encomienda a la SEE su coordinación y seguimiento, y se establece que desde 2016 el operativo nacional de evaluación
se denominará Aprender en reemplazo de los tradicionales ONE. Durante esta etapa también se aspiró a conceder
mayor protagonismo a las jurisdicciones con la intención de federalizar la evaluación tal como lo establece la LEN. En
efecto, bajo el fin de fortalecer las capacidades federales en materia de evaluación se puso en funcionamiento las
Unidades Jurisdiccionales de Evaluación y se creó la Red de Evaluación Federal para la Calidad y Equidad Educativa.
12
8
El gobierno de la Alianza Cambiemos, una coalición política nacional, ganó las elecciones presidenciales en diciembre de 2015. Mauricio Macri
fue elegido entonces presidente del país.
9
La SEE se crea por decreto N° 552 del Poder Ejecutivo nacional.
10
Ley Nº 5049/14 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
11
Resolución del CFE N° 280/16.
12
La red se puso en marcha a partir de la reunión celebrada los días 31 de marzo y 1º de abril de 2016 en la CABA. Está integrada por las Unidades
Jurisdiccionales de Evaluación que cada provincia implementó en el curso del primer semestre de 2016 (Art. 5°, resolución del CFE 280/16). Estas
unidades constituyen las áreas con competencia en evaluación en cada jurisdicción.
20
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Se trata de instancias de capacitación y de trabajo colaborativo sobre temáticas vinculadas a la implementación de los
dispositivos nacionales de evaluación en los territorios y al fortalecimiento de las capacidades jurisdiccionales para la
lectura de los datos en los distintos niveles de gestión. De manera paralela, se destacó también la centralidad de las
pruebas internacionales y regionales coordinadas por agencias como la OCDE y el LLECE, y se alentó en las mismas,
sobre todo en PISA, la participación a nivel jurisdiccional.
13
Dentro de un escenario político de sospecha generalizada hacia las estadísticas de las gestiones anteriores, se propuso
mejorar los procesos de recolección de datos a través de la revitalización de los instrumentos de evaluación. Fue así
que en el marco del denominado Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” se renovaron las
tradicionales pruebas centradas en la medición de los aprendizajes en tanto saberes y habilidades socialmente
significativas.
14
Las pruebas, a partir de entonces denominadas Aprender, pasaron a ser censales y anuales para
estudiantes que están por finalizar el nivel primario y secundario.
15
Los fundamentos que orientaron dicho cambio
quedaron asociados a supuestos problemas metodológicos de las pruebas ONE, a la falta de continuidad y a la
imposibilidad de comparar sus datos en el tiempo. Se sostuvo que estas cuestiones afectaban la verosimilitud y
legitimidad de sus resultados (Rodríguez et al., 2018) por lo cual, desde la gestión en curso, se volvía necesario impulsar
procesos de renovación de los instrumentos de evaluación.
El programa Aprender se presentó como el instrumento privilegiado de la Secretaría que buscó, por un lado, revitalizar
los operativos de evaluación y, por otro, incidir en la construcción de la cultura de la evaluación. A través del nuevo
dispositivo se procuró concientizar a la sociedad sobre la importancia de las pruebas nacionales de desempeño como
instancias de aprendizaje y transparencia sobre el estado de la educación para el fortalecimiento de la toma de
decisiones políticas. Como sucedía con los anteriores ONE, los contenidos y las capacidades evaluadas por las nuevas
mediciones derivan de los acuerdos federales y se basan en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y en los diseños
curriculares jurisdiccionales. Se examinan también cuatro grandes áreas consideradas centrales: matemática, lengua,
ciencias naturales y ciencias sociales. A su vez, junto a las pruebas se aplican cuestionarios complementarios que
relevan opiniones de los estudiantes, docentes y directores acerca del contexto y las condiciones en las que se
desenvuelve el aprendizaje escolar.
Junto a las pruebas Aprender, se avanzó en el diseño de propuestas nacionales de evaluación orientadas al diagnóstico
del sistema de formación docente bajo el propósito de informar las políticas de formación. En el marco del Plan Nacional
de Educación "Argentina Enseña y Aprende”, y del Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021
16
, el programa
Enseñar se constituyó en una experiencia inédita en el país en tanto se presentó como un dispositivo de generación de
información sobre las capacidades de los estudiantes próximos a egresar del sistema de formación docente, datos que
hasta entonces el Estado nacional no disponía.
17
Fue una prueba diseñada e impulsada en el marco de la SEE que
articuló de manera interinstitucional con otras áreas del Ministerio de Educación de la Nación como fueron la Secretaría
de Innovación y Calidad Educativa y el INFoD. En consonancia con algunos gobiernos latinoamericanos que ya venían
impulsando procesos de evaluación de esta índole
18
(Rockwell, 2018), la medida supuso un intento de ajustar la política
educativa nacional a la tendencia global orientada a valorar la evaluación del desempeño individual como medio para
asegurar los aprendizajes y el éxito escolar (Rodrigo y Rodríguez Moyano, 2023).
En este escenario orientado a promover la cultura de la evaluación, la difusión de los resultados se volvió una cuestión
fundamental. Se buscó que la información producida llegue a todos los actores del sistema. Esta demanda se legitimó
a partir de las supuestas deudas atribuidas a las gestiones políticas anteriores respecto de la falta de sistematicidad en
la aplicación de las pruebas y publicación de sus resultados. Se sostuvo así, la necesidad de acercar a la ciudadanía
13
A modo de ejemplo, PISA integró las metas de los planes educativos propuestos y se alentó a que las jurisdicciones participen como regiones
adjudicadas.
14
El Plan Nacional de Educación Argentina Enseña y Aprende fue aprobado por resolución del CFE N° 285/16.
15
En 2018 dejan de aplicarse anualmente en los dos niveles y se lo hace de manera alternada (cada año se privilegia un ciclo). Si bien se
argumentaron razones técnicas (tiempos requeridos para el procesamiento de los datos), los motivos económicos como consecuencia de los
recortes sufridos por el sector durante los últimos presupuestos anuales de la gestión Cambiemos ocuparon un lugar importante en la explicación
de dicho cambio (Observatorio UNIPE, 2019).
16
El Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021 se aprobó por resolución del CFE N° 286/16.
17
Fue aprobado por resolución del CFE N° 324/17 y consistió en una evaluación diagnóstica a estudiantes del último año que estuvieran realizando
prácticas de enseñanza en los profesorados de primaria y de algunas materias del ciclo básico de educación secundaria (matemática,
lengua/lengua y literatura, historia, geografía, biología, física, química e inglés). Las pruebas examinaron las competencias en comunicación
escrita (lectura y escritura) y criterio pedagógico (planificación de la enseñanza, implementación de estrategias de enseñanza y evaluación de
aprendizajes).
18
Al respecto se destacan las experiencias de Colombia, México, Brasil y Chile.
21
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los “verdaderos” problemas de la educación en términos de niveles de aprendizaje adquiridos para lo cual se puso en
marcha el denominado Sistema Abierto de Consulta que brindó acceso público a las bases de datos de las recientes
evaluaciones. Se elaboraron también, informes sobre los datos de las evaluaciones que se destinaron a diferentes
actores del sistema, se crearon los llamados reportes para las escuelas y se entregaron “kits de materiales” que incluían
videos, documentos técnicos y guías de carácter instrumental para orientar la lectura de la información a nivel
institucional.
Vale señalar que durante esta etapa resurgieron las intenciones de hacer públicos los resultados de las pruebas de
desempeño por escuela como mecanismo de mejora de la calidad, pese a las limitaciones establecidas por la LEN.
19
Estas propuestas, presentes en los discursos de algunos funcionarios y políticos, guardan estrecha relación con la
intención de avanzar hacia la elaboración de
rankings
de rendimiento, de manera de otorgar mayor libertad a las familias
para elegir el tipo de educación y alentar la competencia entre las escuelas. Finalmente, cabe destacar que durante
este período nuevos actores provenientes del sector privado y de la sociedad civil comenzaron a intervenir en el proceso
de diseño y ejecución de las prácticas en materia de evaluación. Se observa así, el avance de procesos de tercerización
de funciones que históricamente correspondían al Estado nacional a través de nuevas contrataciones externas a ONG
para elaborar y procesar los datos, igual que para confeccionar los informes oficiales producto de los resultados de las
pruebas. Estos convenios, definidos por el Poder Ejecutivo Nacional, pusieron en evidencia la intensificación de los
procesos de mercantilización que desde décadas atraviesan el sistema educativo argentino (Feldfeber et al. 2018;
Castellani, 2019).
Los dispositivos de evaluación desde el contexto de la pandemia hasta la actualidad: inflexiones y continuidades en las
políticas
A fines del 2019, la llegada del Frente de Todos al Gobierno, a partir de la presidencia de Alberto Fernández, se presenta
como una oportunidad de cambio frente a la política educativa del período anterior. La necesidad de recuperar la
inversión “perdida” y lograr el acceso y la permanencia de todos los niños y jóvenes en la escuela aparecen como ejes
de la agenda educativa. Sin embargo, la irrupción sin precedentes de la pandemia en marzo de 2020 impuso nuevas
prioridades y urgencias en materia educativa. En este contexto, gobiernos, escuelas y docentes se vieron obligados a
buscar diferentes maneras de asegurar la permanencia de la enseñanza que, entre otras cuestiones, exigieron una
transición compulsiva hacia modalidades de educación virtual con distintos resultados en su alcance y efectividad.
La pregunta por los efectos de la pandemia sobre los sistemas educativos, las escuelas y la experiencia de los docentes
y estudiantes, toma fuerza y adquiere dimensiones particulares en la región latinoamericana debido a la combinación
de factores de riesgo demográficos y sociales que acentúan los procesos de desigualdad (CEPAL, 2021; Assusa y
Kessler, 2020). Comienzan a plantearse las consecuencias adversas de la crisis sanitaria sobre los aprendizajes
adquiridos, las trayectorias educativas y el aumento del abandono escolar, quedando en riesgo el objetivo de
universalización de la educación (UNICEF, 2021). Distintos organismos multilaterales, a través de sus investigaciones y
proyecciones, sostienen la hipótesis de la pérdida generalizada de aprendizajes, tanto en la enseñanza primaria como
en la secundaria (Banco Mundial, 2021; Acevedo et al., 2020). Frente a este panorama toman impulso las propuestas
orientadas a la evaluación para conocer los efectos de la pandemia, entre las cuales se destacan las pruebas de
desempeño escolar (UNESCO, 2021; UNESCO et al., 2021). Las evaluaciones formativas y los sistemas de alerta
temprana para la prevención del abandono escolar, estos últimos directamente asociados a los exámenes de medición
de aprendizajes, adquieren también relevancia en la región (Perusia y Cardini, 2021).
La Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica fue el programa que se diseñó y aplicó en Argentina
durante el primer año de la pandemia. Dicha medida consistió en un relevamiento sobre el estado de situación de la
educación en el contexto de emergencia sanitaria impulsado por el Ministerio de Educación de la Nación que se propuso
brindar evidencias para la toma de decisiones, la planificación del retorno a las clases presenciales y la reorganización
de las actividades pedagógicas. El estudio consistió en una encuesta que se aplicó a una muestra de equipos directivos,
docentes y familias que ofreció información sobre los procesos de continuidad pedagógica desarrollados a nivel
nacional, jurisdiccional y escolar (niveles inicial, primario y secundario). Se presentó, de este modo, como una
19
En efecto, el propio presidente, Mauricio Macri, refirió a este tema en la apertura de la Asamblea Legislativa en marzo del año 2018: “Tenemos
que poder saber cómo le está yendo a la escuela donde van nuestros hijos. Hoy está prohibido por ley que se publiquen los resultados por escuela
y eso no tiene sentido. Por eso les pido que este año legislativo avancemos para cambiar esa norma” (Clarín, 1/03/18).
22
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experiencia que buscó tomar distancia de aquellas evaluaciones centradas exclusivamente en la medición del
rendimiento a través de pruebas de desempeño. Al respecto, cabe señalar que estas últimas iniciativas fueron
suspendidas durante el primer año de pandemia y reprogramadas en buena parte de los países. Esta fue la situación
de Argentina que pospuso para el año lectivo 2021 el operativo Aprender para el nivel primario. Lo mismo ocurrió con
la implementación de PISA que se reprogramó también para el 2021.
Fue así que en el marco de un escenario de retorno progresivo hacia la presencialidad escolar, el Ministerio de Educación
de la Nación aprobó el Plan Nacional de Evaluación Educativa 2021-2022.
20
Dicho plan busca reforzar los sentidos de
la evaluación en la LEN al presentar varios instrumentos de evaluación que no se reducen a las pruebas y que aspiran
contemplar la voz y el rol de los actores escolares (equipos directivos, docentes y estudiantes). En particular, el programa
quedó estructurado a partir de un conjunto de dispositivos de producción de información y evaluación que,
conjuntamente, aspiran construir una visión integral de los fenómenos educativos en el período de funcionamiento
excepcional por la pandemia. En esta línea, el plan puso atención en las características asumidas por los procesos de
enseñanza, el aprendizaje, los cambios en la organización y funcionamiento de las escuelas, las trayectorias escolares
y las condiciones materiales e institucionales en las que se desarrollaron tales procesos.
No obstante la complejidad e integralidad que se buscó otorgar a la política de evaluación, las tradicionales pruebas de
medición de los aprendizajes han continuado ocupando gran parte de la agenda de gobierno en el bienio 2021-2022.
Se restablecieron así, para el nivel de enseñanza primario, las pruebas Aprender 2021 y se avanzó en el análisis y
publicación de los resultados para el país del Estudio Regional Comparativo y Explicativo del LLECE de la UNESCO que
evaluó las escuelas primarias en 2019. Para la enseñanza secundaria se propuso la aplicación de las pruebas Aprender
y PISA en 2022. En suma, se evidencia cierta tendencia a la recomposición y sostenimiento de los sistemas y
dispositivos de evaluación centrados en el rendimiento escolar que habían sido suspendidos o flexibilizados durante la
pandemia. Incluso un gesto simbólico de continuidad de estas prácticas en dicho período puede leerse en la decisión
de mantener el nombre del operativo Aprender asignado durante la gestión del macrismo, así como la institucionalidad
y jerarquía otorgada a la Secretaría de Evaluación durante dicha gestión.
Conclusiones
Desde una mirada histórico-político y privilegiando el nivel nacional, el artículo buscó identificar las continuidades,
diferencias y especificidades de los programas y planes educativos destinados a la evaluación de la calidad que
circularon desde los años 1990 hasta el presente con el interés de reconstruir su recorrido histórico e identificar las
orientaciones asumidas durante las distintas coyunturas sociopolíticas. Asumiendo un enfoque que concibe a las
políticas públicas como un modo de estudiar al “Estado en movimiento” (Thwaites Rey, 2005), el análisis de las políticas
de evaluación aquí propuesto implica concebir al Estado como relación social y arena de disputas. De allí que el interés
haya quedado centrado en el estudio de la acción del gobierno central y de otros actores que intervienen direccionando
o tensionando los procesos políticos y/o ciertos aspectos centrales del funcionamiento del sistema educativo
configurando sentidos en pugna acerca del derecho a la educación. Al respecto, el propósito fue analizar las políticas
nacionales de evaluación tanto en su expresión normativa como institucional vinculada, esta última, al proceso de
reordenamiento o creación de ámbitos institucionales que materializan lo definido en las normas. En este sentido,
quedaron delineadas tres etapas diferenciadas. La primera, que abarca desde la creación del área de la evaluación en
los años 1990 hasta el fin de ciclo de los gobiernos kirchneristas, que contiene los distintos momentos de creación de
los marcos legales que regulan a las propuestas nacionales de evaluación. La segunda, refiere a la gestión desarrollada
en el marco de la restauración conservadora en Argentina cuando asume el gobierno de la Alianza Cambiemos. Aquí se
advierte un momento de inflexión en el sentido que adquieren estas políticas que se expresa, por un lado, en la nueva
jerarquía otorgada al área en el organigrama del Ministerio de Educación de la Nación; por otra parte, en la centralidad
adquirida por las herramientas de medición de los desempeños individuales en la política educativa nacional de la
época. Por último, la tercera etapa aún en curso, se inicia en 2020 con la irrupción de la pandemia mostrando cierta
tendencia a la recomposición y sostenimiento de los dispositivos de evaluación que habían sido suspendidos o
flexibilizados como resultado de la emergencia sanitaria. Si bien con ciertas diferencias, a lo largo de esta periodización
no solo se ha dado cuenta de la persistencia a nivel nacional de las políticas educativas tendientes a la evaluación de
la calidad en términos de aprendizajes, sino también a la perseverancia de las pruebas de desempeño estandarizadas
como herramientas privilegiadas para su medición. El análisis propuesto no ignora, sin embargo, la importancia de
20
Se aprobó por resolución del CFE N°396/2021.
23
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indagar en próximos estudios acerca de la compleja trama que supone la construcción de las políticas educativas de
evaluación en el marco de la estructura federal del país. Sin duda, este tipo de estudios puede aportar matices
interesantes a las dinámicas identificadas, sumando evidencia que, surgida de la vasta trayectoria de los espacios de
organización de trabajo e intercambio entre las unidades provinciales dedicadas a la evaluación, ilumine nuevos
aspectos sobre el modo en que se entiende el despliegue de las políticas de evaluación a nivel nacional.
Para concluir, se hace necesario continuar problematizando la asociación positiva que desde hace casi treinta años se
ha establecido en el campo escolar entre la evaluación externa y permanente de los aprendizajes y la mejora de la
calidad de los procesos educativos. Aunque la intensidad de dicha relación ha variado en los distintos programas y
planes gubernamentales aquí examinados, la misma se ha ido consolidando en el tiempo construyendo cierto sentido
común dominante que hace referencia a la supuesta utilidad que tienen las evaluaciones estandarizadas para mejorar
la educación. Sobre todo, desde que la evaluación en términos de pruebas de desempeño se ha instalado como una de
las funciones principales del Estado nacional en materia de educación, ciertas creencias que giran en torno a la idea
que las pruebas censales y estandarizadas son la manera privilegiada de “medir la calidad educativa” plantean la
importancia de desandar algunas fórmulas tecnocráticas que, luego de casi tres décadas de presencia en el campo de
la política educativa, se han constituido casi como verdades absolutas e incuestionables (Sverdlick et al 2022). Esta
cuestión abre la necesidad de ampliar los márgenes de comprensión acerca del alcance de estos instrumentos al
plantear que una prueba estandarizada no constituye en sí misma una política de evaluación y menos aún de mejora
de la calidad, sino que debe ser comprendida como un dispositivo más de generación de información que construye un
indicador particular sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes y que adoptan sentido en el marco de las políticas
educativas que a su vez se inscriben en una política pública, la cual por otra parte responde a un proyecto de país en
un momento determinado (Sverdlick, 2012).
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