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Los aportes de la teoría fundamentada y del método
comparativo constante al estudio de las políticas educativas
en perspectiva comparada
The contributions of the grounded theory and the Constant Comparative Method to the
study of educational policies in a comparative perspective
GARCÍA, Pablo
1
García, P. (2023). Los aportes de la teoría fundamentada y del método comparativo constante al estudio de las políticas educativas en
perspectiva comparada. RELAPAE, (18), pp. 24-36.
Resumen
Este trabajo se enmarca en los diálogos y discusiones sobre los modos posibles de abordaje para el estudio de las
políticas educativas, en particular a partir del uso del “Método Comparativo Constante” (MCC) como estrategia para la
construcción de teoría fundamentada. A lo largo de los últimos años este modo de abordaje ha ganado adeptos y
espacios en la investigación educativa en tanto permite el análisis de las políticas públicas tal como son desplegadas
en los territorios y reescritas/apropiadas o discutidas por los propios actores sociales. El trabajo que se presenta analiza
también las principales características del MCC en tanto estrategia metodológica y recupera discusiones sobre sus
potencialidades y limitaciones. Se trata de un ensayo que discute críticamente el MCC y analiza su aporte a los estudios
de política educativa y educación comparada. Como parte de las conclusiones se afirma que el uso de la construcción
de teórica de base (y en particular del MCC) permite a los investigadores acercarse a la voz de los actores sociales y
ponerla en primer plano para la construcción de nuevas categorizaciones. Frente a formatos tradicional de investigación
comparada en el ámbito de la política educativa, que suelen estar basados en una mirada lejana a los territorios, basada
en lo macro, lo formal, las estructuras y procesos generales y con distancia de lo que acontece en las instituciones, el
uso de la teoría de base (y del MCC) permite valorizar la mirada y las ideas de los protagonistas, que “concretan” a las
políticas en contextos particulares.
Palabras Clave: Teoría Fundamentada, Método Comparativo Constante, Política Educativa, Educación Comparada
Abstract
This article is part of the dialogues and discussions about the possible ways of approaching the study of educational
policies, particularly from the use of the "Constant Comparative Method" (MCC) as a strategy for the construction of
grounded theory. Over the last few years, this method of approach has gained supporters and spaces in educational
research as it allows the analysis of public policies as they are deployed in the territories and rewritten/appropriated or
discussed by the social actors themselves. The work that is presented also analyzes the main characteristics of the
MCC as a methodological strategy and recovers discussions about its potentialities and limitations. This is an essay that
critically discusses the MCC and analyzes its contribution to studies of educational policy and comparative education.
As part of the conclusions, it is stated that the use of the construction of basic theory (and of the MCC) allows researchers
to approach the voice of social actors and put it in the foreground for the construction of new categorizations. Faced
with traditional comparative research formats in the field of educational policy, which are usually based on a distant
view of the territories, based on the macro, the formal, the general structures and processes and at a distance from
what happens in the institutions , the use of the basic theory (and of the MCC) allows to value the perspective and ideas
of the protagonists, who “concreteize” the policies in particular contexts.
1
Universidad Nacional de Tres de Febrero – Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina/ pgarcia@untref.edu.ar /
https://orcid.org/0000-0002-8572-7684
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Keywords: Grounded Theory, Constant Comparative Method, Educational Policy, Comparative Education
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Introducción
La teoría fundamentada a lo largo de los últimos años ha ganado adeptos y espacios en la investigación educativa (San
Martín Cantero, 2014). El propósito de construir “Teoría Fundamentada” es descubrir y desarrollar la teoría que se
desprende del contexto investigado, y no someter el trabajo de investigación a un razonamiento deductivo apoyado en
un marco teórico previo (Charmaz, 2007). La construcción de teoría fundamentada a partir de la voz de los actores del
campo social resulta una herramienta de mucho interés para el campo de la política educativa y en particular para los
estudios comparados en Educación. El uso del enfoque comparado no es novedad para el estudio de las políticas
educativas. Ahora bien, quizás, uno de los aportes del uso del Método Comparativo Constante para el estudio de las
políticas educativas es que permite su análisis en acción (Bulcourf y Cardozo, 2008). Por otra parte, este modo de
trabajo resulta interesante en tiempos de cambio en lo que respecta a la “Educación Comparada” en tanto disciplina.
Tal como destaca Crossley (2001) desde los años ´80 y ´90 se aprecian vientos de cambio en el modo de trabajo de
quienes se enmarcan en la Educación Comparada. La revisión disciplinar surge de los desafíos que provienen de pensar
las nuevas formas de la organización socioeconómica mundial y superar la mirada tradicional dirigida a los “Estados
Nacionales” como posibles objetos de estudio comparativo. García Garrido (1997) y Novoa (2001), en el mismo sentido,
destacan la presencia de un nuevo desafío para los estudios comparados en tiempos de globalización. Señalan que el
espacio social que hoy en día interesa a la Educación Comparada ya no es simplemente el Estado Nación sino que se
abre a las relaciones económicas, políticas, profesionales, espacios sociales más amplios (zonas en una región) o más
reducidos (grupos específicos dentro de una población). Así, la voz de los propios actores sociales cobra mayor
relevancia en los estudios comparados frente al tradicional (y no menos legítimo y valioso) uso de series estadísticas y
legislaciones. Novoa (2001) planteaba a comienzos de este milenio una reconfiguración del campo de la Educación
Comparada. Proponía entonces una serie de pasajes: del sistema educativo a las escuelas (curriculum, aulas), de las
estructuras a los actores (experiencia escolar), de las ideas a los discursos (construcción de discursos expertos que
definen las subjetividades, las identidades colectivas y los saberes), de los hechos (de los sistemas educativos) a las
políticas (los sistemas de ideas que construyen las políticas). Y proponía por ese entonces además una Educación
Comparada que se sustente sobre el enfoque sociohistórico y sea crítica y teórica, inmersa en las realidades cotidianas
superando la mera descripción. Este artículo se enmarca en estos cambios de la disciplina que comienzan a proliferar
en Latinoamérica. Acosta (2010) alude al desarrollo reciente de la disciplina en Latinoamérica basado en un fuerte peso
de la contextualización – estudios que atienden a la situación de los sistemas educativos en la región- y basados en un
creciente interés por la comparación como forma de comprender y orientar lo escolar y lo educativo. Por ello, este texto
-en la modalidad de ensayo- busca dar cuenta de los aportes que la generación de teoría fundamentada puede hacer
al campo de los estudios comparados en educación, en particular al estudio de las políticas educativas.
En este escrito se concibe al campo académico en el sentido “bourdieuano” -es decir como un espacio social de acción
y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas que definen a sus ocupantes por la situación actual
o potencial en la estructura de distribución de poder o por la posesión o producción de una forma específica de capital,
propia del campo en cuestión (Perez Centeno y Fernández Lamarra, 2022). En este sentido resulta interesante analizar
cómo se generalizan determinados modos de hacer investigación y por lo tanto de construir teoría en un determinado
campo porque dan cuenta de cómo -en acto- el campo se configura.
Este texto, como se mencionaba en párrafos atrás, está escrito en la modalidad de ensayo y pretende esbozar algunas
ideas sobre las implicancias del uso de la teoría fundamentada en los estudios comparados en educación. Se recuperan
estudios metodológicos, discusiones teóricas y reflexiones sobre tendencias contemporáneas para pensar el objeto de
estudio. Por ello, el escrito se encuentra organizado en torno a los siguientes ejes: las tendencias contemporáneas en
la construcción de conocimiento científico en los estudios comparados en educación, la revalorización de la voz de los
actores locales para el estudio de políticas educativas, algunas especificidades del origen de la “Teoría fundamentada”
como forma de construir conocimiento científico, el Método Comparativo Constante como un modo específico de
concreción de la Teoría Fundamentada y para cerrar, algunas ideas sobre los aportes de la Teoría Fundamentada al
estudio de las políticas educativas en perspectiva comparada.
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Tendencias contemporáneas en la educación comparada
La Educación Comparada cuenta con una larga tradición que se remonta a principios del siglo XIX y se inicia con viajeros
que iban en búsqueda de experiencias educativas para “transferir” a sus lugares de origen y llega hasta los grandes
congresos y revistas académicas especializadas que circulan en la actualidad (Acosta, 2011). A la vez, en tanto
disciplina del conocimiento, la educación comparada se ha difundido hacia todas las latitudes del mundo
contemporáneo aunque el ritmo y de manera diferente entre las diferentes regiones (Acosta y Ruiz, 2017). En América
Latina en particular no ha desarrollado una tradición continua y robusta de la educación comparada como disciplina
académica sino que oscila entre diferentes formas de circulación al momento de analizar lo educativo (Acosta y Ruiz,
2017).
Una de las particularidades de la educación comparada es que nació en una época en que los Estados Nación eran los
actores principales de las políticas y prácticas educativas y esto tuvo una fuerte implicancia en los debates sobre la
posibilidad de transferencia entre diferentes contextos. Más recientemente, hacia finales de los años 70 comenzaron a
apreciarse algunos campos en la configuración del campo de la Educación Comparada. Diversos aportes desde la
sociología y la historia contribuyeron a enriquecer los enfoques para analizar los sistemas educativos priorizando el rol
de los agentes locales, los contextos sociohistóricos y culturales y las luchas sociales (Archer, 1979). Esta revisión del
campo se extendió hasta la década del noventa donde aparecen nuevos actores en el campo comparado: los organismos
internacionales. La consolidación de la globalización, en aquel entonces, constituyó un momento de quiebre en el
desarrollo conceptual de la disciplina (Acosta y Ruiz, 2017). Los organismos internacionales revitalizaron el uso de
estudios comparados en educación, generando nuevas formas de circulación de estudios comparados y nuevos usos
de la comparación para la construcción de políticas educativas en particular. La comparación de los sistemas, de su
expansión y cobertura comenzó a completarse con la comparación de los resultados en las pruebas educativas a escala
regional o global y la construcción de indicadores de desarrollo aplicables con alto grado de generalización. Esto dio un
impulso notorio a los estudios de corte cuantitativo, basados especialmente en fuentes estadísticas y también a la
búsqueda y divulgación de ejemplos de experiencias exitosas (o buenas prácticas / lecciones aprendidas) en la región
(Acosta y Ruiz, 2017). En este tiempo, las prácticas de educación comparada en la región fueron concentradas por la
labor de los organismos internacionales en la planificación de la educación. En especial, por parte de la UNESCO (a
través de la OREALC, el IESALC y el PNUD), la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), la OEI
(Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) o la OEA (Organización de Estados
Americanos), y también por parte de algunos organismos de financiamiento -como el BID y el BIRF- (Pérez Centeno y
Lamarra, 2022).
A comienzos de este milenio, Novoa (2001) plantea una renovación del campo de la educación comparada a partir de
la consideración de los trabajos de Robert Arnove, Carlos Alberto Torres, Robin Alexander, David Phillips, Jürgen
Schriewer, Franscisco Ramírez y Thomas Popkewitz, entre otros, que -como se mencionaba algunos párrafos atrás-
suponía una serie de pasajes. Por aquel entonces plantea una nueva Educación Comparada que exceda en sus estudios
al marco del estado nación, que atienda a las prácticas discursivas de diferentes actores, se sustente en enfoques
sociohistóricos y del sistema mundial, sea crítica y teórica y se valga no solo de miradas cuantitativas sino también
cualitativas. Siguiendo a Acosta (2011), estas ideas -y la de otros académicos que realizaron sus aportes en aquellos
años- dan cuenta de una nueva versión de la educación comparada ya no tan preocupada por la transferencia de
prácticas entre contextos sino ocupada por la construcción de nuevas conceptualizaciones teóricas, que atiendan a la
diversidad de contexto sociohistóricos y que más que explicarlas interpreten los fenómenos educativos.
En estos debates se enmarcan también las discusiones metodológicas de la educación comparada. Así, la pluralidad
de enfoques o paradigmas teórico-metodológicos puede remontarse al siglo XIX a través de los trabajos de algunos
pioneros de los estudios comparados en los que se contrapone la visión positivista de búsqueda de leyes universales
con un enfoque que enfatiza el carácter ideográfico del estudio de los sistemas educativos (Manzon, 2011). En ese
contexto, se consolida una cierta ortodoxia de la educación comparada en base a la idea de un método científico de
tipo positivista y con predominio de métodos cuantitativos (Nóvoa, 1998) y siguiendo mayoritariamente la teoría de la
modernización que prescribía para los países subdesarrollados el modelo capitalista de la época. Ya en los años setenta
la discusión teórica y metodológica dentro del campo de la educación comparada había comenzado a complejizarse
con la aparición de planteos neo-marxistas e interpretativistas, a los que se sumarían más tarde los enfoques post-
estructuralistas y post-modernistas (Gorostiaga, 2017). La discusión a partir de los años noventa va a reflejar un
momento post-paradigmático, de creciente heterogeneidad teórica-metodológica (Martínez-Usarralde, 2006).
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Siguiendo a Egido y Martínez-Usarralde (2019) en el campo contemporáneo de la Educación Comparada es posible
identificar la convivencia de diversas miradas metodológicas con matices y tensiones entre sí. El neopositivismo, el
posmodernismo el enfoque de los sistemas educativos mundiales, la etnografía crítica y la cartografía social son solo
algunos de ellos aunque el enfoque sociohistórico juega un rol central con los aportes de Archer, García Garrido,
Shriewer, Novoa, Vega, Lázaro-Herrero, entre otros. (Egido y Martinez Usarralde, 2019). En este último enfoque, el rol
de la comprensión histórica de los procesos educativos y de los factores contextuales, así como la voz de los actores
sociales se convierten en componentes centrales del análisis en perspectiva comparada.
El ciclo de las políticas y el rol de la voz de los actores en el estudio de políticas educativas
Del mismo modo que en el campo de la educación comparada se producen debates teóricos y metodológicos que
derivan en nuevas formas de aproximación a su objeto de estudio, específicamente en el campo estudio de las políticas
educativas también se producen similares debates y reconfiguraciones metodológicas. En los párrafos que siguen se
aborda sintéticamente tensiones y debates en el campo de la política educativa.
De manera muy sucinta, siguiendo a Rovelli (2018), pueden identificarse en el mundo contemporáneo tres grandes
enfoques que dominan el campo de los estudios de políticas públicas: el racionalismo (que siguiendo la tradición
weberiana analiza la toma racional de decisiones en el campo educativo), el cognitivismo (que revaloriza el rol de los
actores y el contexto en la toma de decisiones) y el neoinstitucionalismo (que redescubre el rol de las instituciones para
la puesta en marcha de las políticas educativas y de la acción humana como pilar de su funcionamiento). En la Argentina
en particular, de acuerdo con los estudios de Suasnabar y Palamidessi (2007) el campo de estudio de la política
educativa se reconocen cuatro grandes tradiciones a lo largo de la historia reciente. La primera de ellas tuvo su foco en
el análisis de la normativa legal regulatoria de la política. En los años de 60, con el auge del desarrollismo se vincula al
estudio de la política educativa con el planeamiento educativo y se impulsa con el “giro cuantitativo” a partir de la
demanda de estudios basados en análisis de los costos-beneficios de las políticas en distintos sistemas de
financiamiento. A comienzos de la década de 1970, llega un momento de revisión con la aparición de trabajos de la
sociología crítica y nuevos enfoques que consideran a los sistemas educativos en sus contextos históricos, inmersos en
conflictos y con espacios de acción para la transformación. Durante los años de gobiernos militares consolidan
tendencias burocratizantes en la administración y gestión del sistema en paralelo al deterioro de su función pedagógica
y al desfinanciamiento. Con la vuelta a la democracia se produce una renovación de la discusión teórica y la proliferación
de conocimiento toma un carácter más disperso y heterogéneo de la mano de la producción de organismos
internacionales, agencias y grupos académicos. Más recientemente, Cardini (2018) analiza el avance en el rol del Estado
a través del Ministerio de Educación como agente institucional de influencia en el proceso de producción de
conocimiento en educación en particular, a partir de la fijación de normas para la producción y circulación del
conocimiento del campo. A la vez en las últimas décadas aparecen nuevos enfoques vinculados con el proceso de las
políticas, la formación de agendas, la implementación de políticas, el modelo por etapas, las transferencias de políticas,
las ventanas de oportunidades, etc. (Rovelli, 2018). Un estudio desarrollado por Murillo y Martínez Garrido (2019)
analizan todos los artículos publicados durante los años 2014, 2015 y 2016 en revistas de investigación educativa
editadas en algún país de América Latina ha mostrado que las investigaciones educativas desarrolladas en la Región
utilizan bien métodos de enfoque cuantitativo o cualitativo, sin que haya preponderancia de una sobre otra, con una
escasa presencia de estudios de la Investigación-Acción e incluso de estudios mixtos.
Si bien las investigaciones dedicadas al estudio de políticas educativas han sido producidas desde variadas perspectivas
epistemológicas y teóricas (Tello y Mainardes, 2012), en particular, en el contexto nacional para el estudio de las
políticas educativas han tenido mucha relevancia las ideas de Stephen Ball (Ball 2006, 2012, 2015). Los estudios de
Stephen Ball se han centrado fundamentalmente en el intento por abordar dos grandes temas: uno es se refiere a la
cuestión de la conceptualización de las políticas educativas y el otro se basa en la pregunta acerca de cómo pueden
investigarse las políticas educativas, sus trayectorias y efectos (Beech y Meo, 2016). Así construye junto con Bowe el
concepto de “ciclo de las políticas” -“
policy cycle
”- que le permitió abordar el tema reconociendo la naturaleza
compleja, conflictiva y multisituada del proceso de producción y puesta en acto de las políticas educativas (Beech y
Meo, 2016). El “ciclo de las políticas” permitió a Ball y Bowe visibilizar las diferentes “arenas” o campos en las cuales
se definen y ponen en acto las políticas y sus relaciones y especificidades, que fueron denominadas el “contexto de
influencia”, “contexto de producción de los textos de las políticas”, “contexto de la práctica”, “contexto de los efectos”
y “contexto de las estrategias políticas” (Ball y Bowe, 1992). Estos conceptos exigen prestar atención a las “trayectorias”
o ciclos de vida de las políticas, así como a sus efectos generales y específicos. Se trata de un abordaje teórico-
metodológico que intenta por un lado superar las visiones lineales y simplistas de la “implementación”, en las cuales
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se analizan las políticas como una producción acabada del estado que las escuelas implementan o no, y por otro,
enfatiza la complejidad de intereses e influencias en juego al momento de definir las políticas educativas (Beech y Meo,
2016). El estudio del ciclo del ciclo de implementación de la política (educativa, en particular en este caso) busca dar
cuenta de la complejidad de la acción colectiva a fin de comprender el complejo proceso de toma de decisiones (los
diversos posicionamientos, perspectivas e intereses de los actores involucrados en este proceso desde los distintos
niveles de toma de decisión involucrados, las distintas dimensiones de la vida comunitaria y también las interacciones
no sólo entre ellos sino también al interior de cada una de estas esferas (Rovelli, 2018).
A la vez, resulta importante destacar que el enfoque del Ciclo de la Política permite trabajar en simultáneo en el
movimiento de lo macro (de circulación del discurso y elaboración del texto político) a lo micro (de la puesta en acto),
identificando los diferentes discursos y textos que han guiado la elaboración de la política de acuerdo con su
desenvolvimiento como así también de los efectos/resultados en el nivel de las instituciones y de los sujetos (Maturo,
2019). Investigar desde esta perspectiva tiene implicaciones metodológicas dado que requiere de estrategias de trabajo
de campo que puedan captar intereses y racionalidad de actores diversos (Fontaine, 2015). En este mismo sentido, el
trabajo analítico con la voz de los propios actores cobra relevancia. Siguiendo a Acuña y Leiras (2005) desde este marco
es posible plantear la existencia de dos dimensiones claves para el análisis de las políticas educativas: los actores y las
instituciones. En relación con los primeros, el trabajo de investigación supone indagar intereses, recursos e ideas,
capacidades de organización y acciones, entre otras cuestiones, para entender su influencia en los procesos de diseño,
implementación y evaluación de políticas, por lo cual, llegar a escuchar (y analizar) sus voces, se vuelve estratégico. En
el caso de las instituciones, es posible definirlas como un conjunto de normas y reglas que estructuran los incentivos
que inciden en el accionar de los actores (Acuña y Leiras, 2005). Abordar las instituciones supone abordar un complejo
entramado de relaciones de poder, tanto hacia su interior como con el ambiente, que se manifiesta en la disputa por
valores, normas y prácticas. Allí también las voces de los múltiples actores participantes resultan fundamentales y por
lo tanto el acceso a estas voces se convierte en un componente estratégico para la investigación en políticas educativas.
Pensar una investigación construida a partir de la voz y la mirada de los propios actores sin lugar a duda supone
especificidades para el trabajo del investigador distintas a aquellos trabajos construidos a partir de miradas macro, uso
de datos estadísticos y otras fuentes secundarias. Es por ello por lo que estos nuevos intereses epistemológicos se
corresponden también con nuevas formas de hacer investigación.
Sobre la lógica cualitativa y la teoría fundamentada
El estudio de las políticas educativas desde las perspectivas teóricas explicitadas en los párrafos anteriores ha
privilegiado la lógica cualitativa como orientadora de los procesos de investigación. La categoría de lógica de
investigación hace referencia a las concepciones básicas sobre el hecho social que subyacen a los diferentes modos
de operar en la construcción del objeto de investigación, es decir, en el proceso de conformación entre un corpus teórico
con un corpus empírico (García, 2019). Elena Achili (1992) sostiene que la lógica de investigación incluye el modo el
que se formulan las preguntas de investigación, el modo en que se construye el conocimiento y los resultados que se
esperan obtener y en ese sentido supera a la mera idea de “metodología”. Mientras que la lógica de investigación da
cuenta de las concepciones básicas del hecho social y del proceso de conocimiento científico que subyacen a los
diferentes modos de operar en la construcción del objeto, por su parte, la metodología de investigación es el conjunto
de procedimientos a través de los cuales el investigador traduce la lógica de investigación (Sirvent, 2003).
Las diferentes tradiciones de investigación científica suponen, en principio, la existencia de dos lógicas de investigación:
la cualitativa -con énfasis en la construcción del objeto de investigación, la inducción analítica y la posibilidad de generar
teoría y el objetivo de comprender la realidad- y la lógica cuantitativa -con énfasis la idea de descubrimiento, el énfasis
hipotético deductivo y la verificación de teórica y el objetivo de explicar la realidad- (Sirvent, 2003). La lógica cualitativa
se basa en la premisa de que los significados son construidos socialmente por los individuos en su interacción con su
mundo (Merriam, 2002). Desde esta perspectiva, existen múltiples construcciones e interpretaciones de la realidad y el
interés de la investigación cualitativa, por lo tanto, es el entendimiento de esas interpretaciones en determinado
momento y en un contexto en particular (Merriam, 2002). Asimismo, la fortaleza principal de la investigación cualitativa
reside en que recopila datos que proveen profundidad y detalle para crear el entendimiento de un fenómeno (Bowen,
2005). Con respecto al vínculo entre teoría y empiria en el marco de esta lógica, María Teresa Sirvent (2003) sostiene
que en el marco de la investigación cualitativa se trabaja a partir de una pregunta inicial amplia, para permitir flexibilidad
y libertad para explorar el fenómeno sin compromisos cerrados como punto de partida y a lo largo del trabajo en terreno
se ajustan con preguntas emergentes y más específicas. Sirvent (2003) además afirma que este modo de operar no es
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a-teórico sino que supone un modo diferente de trabajar con la teoría: la teoría previa orienta y focaliza el objeto de
estudio y la pregunta inicial y luego se construye teoría de base en el trabajo con la empiria. Este aspecto resulta
fundamental: la lógica cualitativa no niega la teoría previa sino que la considera un componente más en la construcción
del nuevo conocimiento.
Entre los métodos más usuales en el paradigma cualitativo se encuentran el análisis interpretativo, interaccionismo
simbólico, investigación Etnográfica, Investigación – acción, investigación participante, análisis socio crítico y la Teoría
Fundamentada. Resulta importante reconocer que esta última forma de construir teoría, de acuerdo con sus
características, se encuentra inmersa dentro de lo que se conoce como Investigación cualitativa. Al usar esta
metodología los investigadores toman como centro de su atención el conocer las vivencias y los antecedentes en su
contexto natural. Al respecto manifiesta Flick (2012) que los métodos cualitativos toman la comunicación del
investigador con el campo y sus miembros como una parte explícita de la producción de conocimiento, en lugar de
excluirla lo más posible como una variable parcialmente responsable. En la Teoría Fundamentada los significados
construidos intersubjetivamente entre investigadores y participantes son fundamentales para teorizar respecto de la
realidad investigada. Precisamente, el propósito de la Teoría Fundamentada es descubrir y desarrollar la teoría que se
desprende del contexto investigado, y no someterse a un razonamiento deductivo apoyado en un marco teórico previo
(Charmaz, 2007). De la misma manera, desde la perspectiva de Giraldo (2011) es posible plantear que la teoría
fundamentada es capaz de proporcionar teorías, conceptos, hipótesis partiendo en forma directa de los datos y no de
marcos teóricos ya establecidos con anticipación. Uno de los principales factores diferenciadores de este tipo de
investigación es propuesta por Santos y Nóbrega (2002), quien plantea que este tipo de perspectivas no parte de teorías
ya existentes y, sí, se fundamenta a partir de datos de la propia escena social sin la pretensión de refutar o probar el
producto de lo encontrado, y ahí acrecentar otras/nuevas perspectivas para elucidar el objeto investigado. En lugar de
seguir el enfoque tradicional de la investigación en ciencias sociales, que se basa en teorías existentes y busca datos
para confirmar o refutarlas, la teoría fundamentada se propone crear un conocimiento directamente a partir de los datos
recopilados y la teoría resultante se desarrollaría "desde el terreno" (grounded) y estaría basada en la observación
directa y el análisis de los datos. Glaser (1992) define a la Teoría Fundamentada como una metodología de análisis que
utiliza un conjunto de métodos, sistemáticamente aplicados, para generar una teoría inductiva sobre un área sustantiva
y cuyo producto de investigación final constituye una formulación teórica.
Un aspecto importante para destacar es que la Teoría Fundamentada se vale de la hermenéutica como característica
principal para lograr sus fines; dado que la sola recolección de información para su posterior clasificación y análisis
quedaría inconclusa si se omite el trabajo interpretativo de los datos (Alarcón, Cavadias y Montes Miranda, 2017). Ahora
bien, la Teoría fundamentada, en el marco de un análisis cualitativo de los datos, permite crear al menos dos tipos de
teorías, a saber: la teoría formal y la teoría substantiva. La formal, según Glaser y Strauss (1967) se desarrolla para
analizar fenómenos sociales más amplios y genéricos (Glaser y Strauss, 1967). Se trata de construcción teórica que se
deriva directamente de datos empíricos, sin tener en cuenta el contexto o la situación específica en la que se
recolectaron los datos. La teoría formal es una abstracción generalizada que se construye a partir de los conceptos y
las relaciones emergentes de los datos, y se presenta en un nivel de abstracción más alto que la teoría sustantiva. Por
su parte, la substantiva se explica como “aquella que se produce como resultado de investigar un área social específica,
donde la aplicación de dicha teoría substantiva elaborada por el investigador se encuentra limitada a dicha área de
estudio (Glaser y Strauss, 1967). Está específicamente relacionada con el contexto o la situación en la que se
recolectaron los datos. La teoría sustantiva se enfoca en los detalles y las especificidades de un fenómeno particular, y
puede ser menos generalizable que la teoría formal. Ambas teorías (la formal y la sustantiva) son útiles en el enfoque
de la teoría fundamentada y se utilizan para desarrollar modelos que puedan ayudar a comprender los fenómenos
sociales en estudio.
El Método Comparativo Constante para el desarrollo de teoría fundamentada
El denominado “Método Comparativo Constante” (MCC) ha sido desarrollado por el sociólogo Anselm L. Strauss y el
antropólogo Barney Glaser (1967) -ambos estadounidenses- y retomado por Anselm Strauss y Juliet Corbin (1991) como
método para desarrollar teoría fundamentada. Supone la puesta en marcha de un conjunto sistemático de
procedimientos comparativos para desarrollar teoría que se deriva inductivamente de los datos empíricos. Consiste en
realizar un análisis de información en espiral donde se combina la obtención de la información y el análisis de la
información recolectada. Strauss y Corbin (1991) señalan que “para descubrir y desarrollar los conceptos debemos
abrir el texto y exponer los pensamientos, ideas y significados contenidos en él” (Strauss y Corbin, 1991, p. 111). Este
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trabajo es profundamente inductivo, ya que prescinde de una teoría para aplicar conceptos, leyes o dimensiones
pensadas de antemano para el texto que se está codificando. Glaser y Strauss (1967) afirman que el “MCC” se basa en
la construcción de teoría a partir de la constante comparación para analizar los datos y buscar similitudes y diferencias.
En su puesta en práctica, supone una serie de procesos de categorización que se suceden avanzando en su complejidad
para el desarrollo de nuevas categorías teóricas: la categorización abierta, la categorización axial y la codificación
selectiva. Cada uno de estos momentos tiene su especificidad.
El primer momento es la comparación de incidentes y su categorización. En esta fase inicia con la comparación incidente
a incidente, asignando tantas categorías como sea necesario. La codificación consiste en señalar aquellas categorías
que van apareciendo en los registros, señalándolas en el margen del incidente asignado. Este proceso se denomina
“Categorización abierta” (García, 2019). Se construye con el examen minucioso de los documentos para identificar y
conceptualizar los significados que el texto contiene. Los datos son segmentados, examinados y comparados en
términos de sus similitudes y diferencias y dichas comparaciones deben quedar registradas en anotaciones (memos)
que acompañen a cada código (Charmaz, 2007). El resultado de esta primera codificación es una lista de códigos de la
que, al compararlos respecto de sus propiedades, dimensiones y significados, se obtiene una nueva clasificación, mayor
o de segundo grado -es decir una construcción de mayor complejidad-, a las que se denomina categorías. De algún
modo, esta primera etapa supone la construcción de un resumen de todos los códigos construidos, para llegar a la
categorización (Flick, 2012).
El segundo momento del MCC supone seguir avanzando en la complejidad y pasar a la integración de categorías y
propiedades. Se mencionaba en el párrafo precedente que, del proceso de comparación realizado en el momento
anterior, surgen una gama de categorías y propiedades, que en esta etapa se integraron para formar el núcleo de la
teoría emergente. Este proceso se denomina “Categorización Axial”. Es posible definir a la codificación axial como el
proceso de identificación de relaciones entre las categorías obtenidas en la Codificación Abierta y sus subcategorías, a
partir de relacionar y comparar sus propiedades y dimensiones. La categorización axial supone ordenar las propiedades
de las categorías y sus dimensiones, identificar sus relaciones, establecer relaciones entre categorías y buscar los datos
que denotan tales relaciones. (Strauss y Corbin, 1991).
Figura 1. Momentos del Método Comparativo Constante
Categorización abierta
Categorización
axial
Categorización Selectiva
Fuente: Elaboración propia siguiendo a Strauss y Corbin (1991)
Documentos
Primarios
Códigos
CATEGORÍAS
Organización /
Relación entre
categorías
Categoría central
Proceso de
comparación
constante
Proceso de
comparación
constante
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Finalmente, el tercer momento es el de la “Codificación selectiva”. Es el proceso por el cual se elige una categoría para
ser el núcleo del análisis y con la cual se relacionan todas las demás. Esta selección permite integrar el análisis en una
lectura con una línea de continuidad (García, 2019). La categoría central se suele identificar como resultado de todos
los productos del análisis, condensados en unas cuantas palabras que parecen explicarnos de qué trata la investigación
(Strauss y Corbin, 1991). En este proceso el investigador tiene un conjunto de categorías y subcategorías que convergen
en una unidad conceptual, que a su vez integra la realidad expresada por todos los sujetos de la investigación.
El gráfico precedente da cuenta de cómo los diferentes momentos de la categorización se vinculan y relacionan entre
sí, formando parte de una misma totalidad que incrementa su complejidad a medida que se suceden las etapas. Uno
de los procedimientos analíticos que asegura la riqueza de este método, y de relaciones teóricas entre categorías que
se construyen, es la denominada saturación teórica o de contenido. En el instante en que las comparaciones constantes
entre los datos no evidencian nuevas relaciones o propiedades de los datos; la riqueza que representan los datos se
comienza a agotar. Ese es la denominada “saturación teórica” la cual da cuenta que no resulta necesario realizar más
entrevistas u observaciones porque los datos comienzan a tornarse repetitivos y no se obtiene nada nuevo (San Martín,
2014). Ahora bien, la saturación teórica es un proceso fundamental dado que, si el investigador no logra saturar las
categorías, la teoría no se desarrolla equilibradamente y carece de densidad y precisión.
Este proceso de construcción de categorías puede ser apoyado con el uso de algún software de los denominados
CAQDAS. CAQDAS es el acrónimo de “
Computer-Aided Qualitative Data Analysis
”, que en español podría traducirse
como Software de Análisis Cualitativo de Datos Asistido por Computadora. Se trata de programas informáticos diseñados
específicamente para contribuir con los investigadores en el proceso de análisis cualitativo de forma sistemática y
rigurosa. Existen varios tipos de software que aporten a la investigación cualitativa: por un lado, los recuperadores de
texto que permiten buscar palabras y frases y trabajan con la textualidad, otros abocados a la codificación (como el
Etnograph) y otros propios para usar en el marco de la Teoría Fundamentada como el Atlas ti, el NUDITs o el MAXQDA
(Caro González y Díez de Castro, 2005). Estos softwares facilitan y agilizan la codificación de registros, permiten marcar,
ordenar, clasificar y vincular textos y establecer redes con las categorías y/o códigos construidos (García, 2019) y su
desarrollo ya tiene cierta tradición en el campo de la investigación social dado que se han creado a mediados de los
años 80, y se han aplicado sobre todo en sociología, pedagogía, antropología y psicología, que son las disciplinas que
han realizado más habitualmente estudios de carácter cualitativo. Los programas CAQDAS proporcionan una amplia
variedad de herramientas para organizar y codificar los datos, realizar análisis temáticos, buscar patrones y relaciones,
y visualizar los datos. También permiten a los investigadores trabajar de manera más eficiente y ahorrar tiempo al
facilitar tareas como la identificación de citas, la elaboración de informes y la creación de diagramas. En las
investigaciones de política educativa que supongan gran volumen de trabajo de campo (entrevistas, documentos, etc.)
estos programas resultan estratégicos para el procesamiento rápido y riguroso de la información.
A modo de cierre: aportes de la Teoría Fundamentada para el estudio comparado de las políticas educativas
A lo largo de este escrito se han repasado algunas tendencias contemporáneas en el campo de la educación comparada
y en el del estudio de las políticas educativas. Como se mencionaba en el comienzo, el posicionamiento en una
perspectiva “
bourdieuana
” supone entenderlos como espacios sociales organizados por agentes (individuos o grupos)
que compiten por el acceso y control de recursos específicos, como el poder, el prestigio, la riqueza o el reconocimiento
social (Bourdieu, 1981). Cada campo tiene sus propias reglas y estructuras que lo rigen y definen qué tipos de capital
(económico, cultural, social, simbólico) son valorados y cuáles no. Pensar a la investigación en política educativa como
campo o a la educación comparada como campo supone, justamente, estas luchas, tensiones, disputas y
enfrentamientos para la construcción de nuevos conocimientos.
El sintético repaso realizado permite dar cuenta de “movimientos” en el campo de la educación comparada que suponen
nuevos abordajes para los estudios comparados en Educación que privilegian la inclusión de la experiencia escolar, la
perspectiva de los actores, los discursos, las políticas educativas (Novoa, 2001). Ha habido un creciente interés por la
educación comparada en un mundo cada vez más globalizado, lo que ha llevado a un mayor enfoque en la comparación
de sistemas educativos a nivel internacional. A la vez, se evidencia mayor presencia de enfoques más críticos en la
educación comparada, que cuestionan los supuestos y perspectivas dominantes y consideran los contextos sociales,
culturales e históricos en los que se desarrollan los sistemas educativos (Bray, 2007). Esto ha llevado a un mayor interés
en la educación comparada desde una perspectiva sociológica y antropológica, que analiza cómo los sistemas
educativos están influenciados por factores sociales más amplios, como la política, la economía y la cultura. En general,
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la reconfiguración del campo de la educación comparada ha llevado a una mayor diversidad de perspectivas, métodos
y temas de investigación, lo que ha enriquecido el campo y ha permitido una comprensión más completa y crítica de
los sistemas educativos en todo el mundo (Cowen y Kazamias, 2016).
Estos movimientos en el campo de la educación comparada se corresponden con nuevos modos de abordaje y objetos
de estudio en el campo de la política educativa. Aparecen como objeto de estudio en nuestro país temas tales como el
gobierno del sistema educativo, la discusión entre políticas generales y focalizadas, la participación ciudadana en la
formulación y evaluación de políticas educativas en Argentina, las políticas de inclusión educativa para grupos
históricamente vulnerabilizados, la evaluación de la calidad de la educación, la formación de base y continua de los
docentes, entre otras cuestiones. El campo académico de la educación ha seguido un desarrollo sinuoso, desigual y
contradictorio que podría explicarse en parte por razones externas como el impacto de las políticas universitarias y las
políticas científicas y de fomento a la investigación, y en parte por razones internas que remiten a cómo las distintas
gestiones ministeriales plantearon las relaciones entre el ejercicio del gobierno, el rol de los especialistas en educación
en el diseño e implementación de políticas y los cambios en los tipos y usos del conocimiento experto (Suasnabar,
2018). Si bien esta etapa se caracteriza por la heterogeneidad de enfoques, en general, es posible afirmar que se
expande la presencia de trabajos que privilegian el estudio del ciclo de las políticas, la formación de agendas, la
implementación de políticas, entre otras cuestiones.
Así, las reconfiguraciones en el campo de la educación comparada como en el de los estudios de política educativa
convergen en una preminencia de estudios cualitativos que dan a la teoría fundamentada un espacio en creciente
expansión. La teoría fundamentada y en particular, su estrategia metodológica, el MCC resultan una herramienta de
investigación potente para el análisis de experiencias educativas en contextos complejos y distantes. Permite, por su
modalidad de trabajo, una mirada dialógica para la investigación educativa y un acercamiento al objeto de estudio desde
una perspectiva eminentemente cualitativa que cada vez gana mayor presencia en el campo académico. Se utiliza para
generar teorías a partir de los datos empíricos recopilados mediante el método comparativo constante. Esta forma de
abordaje de la realidad (y en este caso específico podríamos decir, esta forma de abordaje para el estudio de las políticas
educativas) permite una comprensión profunda del fenómeno de estudio en tanto que se enfoca en obtener una análisis
detallado y cuidadoso de cada fuente. Este enfoque permite a los investigadores descubrir las experiencias,
percepciones y procesos que subyacen en el fenómeno. Da un lugar crucial a la voz y la mirada de los propios actores
en la construcción de conocimiento. Por ello, también se reconoce su capacidad de generar nuevas categorías teóricas
emergentes. La teoría fundamentada no comienza con una teoría preconcebida o un marco teórico existente sino que
se enfoca en la creación de teorías a partir de los datos. Esto significa que las teorías emergen durante el proceso de
investigación, lo que permite a los investigadores descubrir nuevos conocimientos y perspectivas que podrían no haber
sido evidentes de otra manera. Para el estudio del ciclo de las políticas educativas o de la construcción de agendas
políticas esto resulta clave. Del mismo modo se la reconoce por su flexibilidad y adaptabilidad a las necesidades que la
investigación se encuentra al llegar al territorio concreto. Esta flexibilidad y adaptabilidad, no obstante, no le quitan
rigurosidad como metodología científica. El enfoque requiere que los investigadores sean rigurosos en la selección y
análisis de los datos y en la creación de las teorías que emergen de los datos. La construcción de “Teoría
Fundamentada” le aporta a la investigación educativa en general como a la Educación Comparada en particular, la
posibilidad de una construcción teórica a partir de la información proporcionada por los propios sujetos sociales, que
viven o están relacionados estrechamente con la problemática estudiada y la creatividad del investigador.
Quisiera dedicar un último párrafo al rol de la creatividad del investigador en la construcción de conocimiento. El MCC
valora la creatividad y la imaginación del investigador en la construcción de teorías fundamentadas en los datos
empíricos. Según Strauss y Corbin (1991), el proceso de análisis de datos cualitativos requiere una "imaginación activa"
por parte del investigador, quien debe ser capaz de ver más allá de los datos brutos y crear nuevas ideas y teorías que
expliquen los fenómenos observados. De hecho, Strauss y Corbin (1991) argumentan que la creatividad es esencial
para la construcción de teorías fundamentadas y que los investigadores deben ser capaces de "pensar fuera de la caja"
para desarrollar teorías innovadoras y significativas. Sin embargo, también es importante destacar que la creatividad
del investigador debe estar respaldada por un riguroso análisis de datos y por un enfoque sistemático y estructurado
para la construcción de teorías fundamentadas. En otras palabras, la creatividad debe estar equilibrada con la disciplina
y la rigurosidad metodológica para garantizar que las teorías fundamentadas sean sólidas y confiables.
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