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El camino a la escuela: distancias entre hogares y unidades
educativas en distintos estratos sociales
The journey to school: distances between households and schools in different social
strata. Analysis based on georreferenced microdata from Bahía Blanca
VIEGO, Valentina
1
GAYONE, Montserrat
2
Viego, V. y Gayone, M. (2023). El camino a la escuela: distancias entre hogares y unidades educativas en distintos estratos sociales.
Análisis con microdatos georreferenciados de Bahía Blanca. RELAPAE, (18), pp. 93-109.
Resumen
Analizamos el acceso efectivo a la educación obligatoria (niveles inicial, primario y secundario) y chequeamos la
hipótesis de que los hogares ubicados en zonas urbanas vulnerables tienen menor accesibilidad al sistema educativo
que aquellos de mayores ingresos o ubicados en áreas centrales. El estudio fue motivado por el persistente reclamo de
familias que viven en barrios de escasos recursos ante las dificultades para matricularse en unidades educativas
accesibles. La fuente de datos utilizada corresponde a una encuesta aplicada a una muestra probabilística (y, por ende,
representativa) de 620 hogares donde viven 897 niños y adolescentes en las localidades de Bahía Blanca, Ingeniero
White y Daniel Cerri. La georreferenciación de domicilios de hogares y de unidades educativas a las que asisten permite
calcular la distancia promedio que recorren niñxs y adolescentes para ir a la escuela. Se compara esa distancia entre
barrios vulnerables y el resto y se presentan mapas que ilustran esos recorridos diferenciales. Las comparaciones se
hacen en forma bivariada y multivariada, luego de controlar por otros condicionantes de la distancia a la escuela, como
la posesión de vehículo motorizado, la cercanía a paradas de transporte público, el tipo de gestión del establecimiento
o el nivel socioeconómico de las familias. Los resultados muestran que las mayores distancias que deben recorrer las
familias en barrios vulnerables para asistir a la escuela son el reflejo de la subinversión estatal y privada en
infraestructura escolar. Este déficit se traduce en mayores cifras de repitencia en los niveles primario y medio y aumento
del ausentismo en nivel inicial (usual en días con condiciones climáticas desfavorables), afectando el cumplimiento
efectivo del derecho a la educación. Las herramientas de análisis utilizadas, además, ilustran la vigencia del
planeamiento escolar para garantizar ese derecho.
Palabras Clave: derecho social a la educación, acceso a la educación, vulnerabilidad espacial, distancia hogar-escuela
Abstract
We analyze effective access to compulsory education (initial, primary, and secondary levels) and test the hypothesis
that households located in vulnerable neighborhoods have less accessibility to the educational system than those with
higher incomes or located in central areas. The study was motivated by the persistent claim of families living in
vulnerable settings facing the difficulties to enroll in closer schools. The data source used corresponds to a survey
applied to a random sample (and, therefore, representative) of 620 households with 897 children and adolescents in
the towns of Bahía Blanca, Ingeniero White and Daniel Cerri. The georeferencing of household addresses and of the
educational units they attend makes it possible to calculate the average distance that students travel to go to school.
We compare this distance between vulnerable peripheral neighborhoods and the rest and present maps that illustrate
these differential paths. We conduct bivariate and multivariate tests, after controlling for other determinants of the
distance to the school, such as the possession of a motor vehicle, the proximity to public transport stops, the type of
1
Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales del Sur- Universidad Nacional del Sur, Argentina/ valentinaviego@gmail.com
2
Departamento de Educación- Universidad Nacional del Sur, Argentina / tatagyone@gmail.com
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management of the establishment or the socioeconomic status of the families. The results show that the longer
distances travelled by households in vulnerable neighborhoods to attend to school reflect public and private
underinvestment in school infrastructure. This deficit translates into higher repetition rates at the primary and secondary
levels and increased absenteeism at the initial level (usual under unfavorable weather conditions), affecting the effective
fulfillment of the right to education. The analysis tools used also illustrate the validity of school planning to guarantee
this right.
Keywords: social right to education, access to school, spatial vulnerability, distance to school.
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Introducción
A partir de la aprobación de la Ley 26206 de Educación Nacional, a fines de 2006, Argentina establece la obligatoriedad
y gratuidad de la educación en los niveles primario, secundario y parte del inicial. Además, en 2015 se extendió la
obligatoriedad desde los 4 años, totalizando una escolaridad mínima de 14 años. El artículo 16 de la citada norma
establece que todos los niveles de gobierno deben garantizar el acceso a través de “
alternativas institucionales,
pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones
sociales
”.
Usualmente, el concepto de oferta educativa se suele equiparar directamente a la cantidad de establecimientos
educativos en condiciones de responder a la demanda del servicio, de acuerdo con cada nivel y modalidad. Para los
niveles obligatorios, la oferta educativa implica la capacidad de proveer una vacante escolar a cada sujeto de ese
derecho. Sin embargo, la ley 26206 ni las normativas que emanan de ella no establecen una distancia espacial máxima,
dentro de la cual debe generarse dicha oferta. En la práctica, esto implica que las autoridades escolares disponen una
vacante para cada destinatario dentro del límite jurisdiccional, sin tomar en cuenta la distancia de esa plaza del domicilio
del niñx o joven o la accesibilidad a medios de transporte. Si la vacante disponible ofrece turnos inconvenientes o se
encuentra fuera del radio de operación del hogar en términos de las rutinas laborales y de vida cotidiana, esto puede
derivar en i) elegir otro establecimiento más alejado, pero con mejores opciones de turnos o ii) aceptar esa vacante a
costa de grandes desplazamientos y reorganización familiar. En los hogares de mayor nivel socioeconómico este
obstáculo no necesariamente se traduce en una amenaza para el acceso a la educación por la disponibilidad de
vehículos motorizados, aunque implica mayores gastos de bolsillo (combustible, pago de matrícula en el caso de optar
por establecimientos de gestión privada, etc.). En las familias de bajos recursos y especialmente aquellas que enfrentan
barreras espaciales (zonas inundables, cerca de basurales, etc.) la distancia al establecimiento educativo puede afectar
la accesibilidad al derecho a la educación.
En efecto, durante 2022 en más de una oportunidad varias familias de barrios periféricos y de bajos recursos de la
ciudad de Bahía Blanca se movilizaron para reclamar por la falta de escuelas accesibles y/o vacantes en las escuelas
más cercanas a sus domicilios (Fuente: delacalle.org 2022, Telefe 2022). Se trata de un emergente que se repite año a
año, con el inicio de clases o los daños producidos por temporales, que dificultan la movilidad en los barrios que carecen
de infraestructura social básica (pavimento, alumbrado público, acceso a transporte público, etc.).
Para contextualizar, Bahía Blanca tiene una población urbana estimada en 318 mil habitantes, de la cual 22% tiene
edad de asistir a establecimientos educativos de nivel obligatorio (inicial desde los 4 años hasta secundario). En el
distrito operan 104 unidades educativas en el nivel inicial, 95 escuelas primarias y 81 de nivel medio. De ellas 38%,
23% y 28% respectivamente son de gestión privada. Ese sector concentra 32%, 11% y 19% de la matrícula (EPH,
2022). La dinámica demográfica y espacial reciente ha sido de bajo crecimiento con suburbanización hacia el norte y
noreste de la ciudad con baja densidad poblacional y alta valorización del suelo combinada con barrios emplazados en
el sur, con densidad poblacional media y menor acceso a servicios. Entre ambos espacios hay macizos de suelo sin
ocupar, marcando discontinuidades espaciales en el proceso de urbanización, notorias desigualdades sociales y
fragmentación territorial (Urriza 2014)
El relato de las familias movilizadas describe que no disponen de establecimientos educativos cercanos o, cuando
existen, carecen de suficientes vacantes para matricular a sus hijxs, obligándolos a desplazarse grandes distancias
para ejercer el derecho a la educación. Estas denuncias tomadas por los medios de comunicación no permiten construir
de un modo directo el abordaje académico de la cuestión. Sin embargo, se destacan aquí para dar cuenta que se trata
no solamente de un déficit captado por la academia sino también por los propios destinatarios de la política educativa.
Una segunda implicancia del estudio de la distancia entre hogares y escuelas es el impacto sobre los patrones de
movilidad urbana; la mayor distancia a los establecimientos educativos aumenta los desplazamientos motorizados,
especialmente en automóvil particular, con consecuencias sobre la congestión vehicular en horas pico (entrada y salida
de la escuela). Como consecuencia de lo anterior, las distancias que superan cierto umbral comprometen el denominado
“transporte activo”, al desincentivar que lxs estudiantes asistan a la escuela caminando o en bicicleta, reduciendo los
niveles de ejercicio físico y con afectación a su salud.
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El texto se organiza del siguiente modo; en la sección que sigue se sintetizan los antecedentes y fundamentación teórica
de la temática. Se trata de una reseña breve, para cumplir con la extensión máxima admitida y profundizar en las
cuestiones metodológicas y los resultados. Además, en su presentación sintética explotamos que lxs lectorxs de la
revista probablemente se encuentran familiarizados con la terminología educativa. El siguiente apartado expone la
fuente de información y las herramientas de análisis cuantitativo estadístico. La siguiente presenta los resultados.
Finalmente, la última sección recoge las principales conclusiones, discute futuras líneas de investigación y propone
medidas de política.
Antecedentes y fundamentación teórica
El marco analítico que guía este estudio considera al acceso a la educación como un derecho social que compromete
al Estado en todos sus niveles desde el principio de igualdad educativa (Barco, 2008)
3
.
Los ejes discursivos actuales de la política educativa giran en torno a la obligatoriedad, la inclusión, el fortalecimiento
de trayectorias (tendientes a evitar la desvinculación del estudiante). Adicionalmente, luego de la emergencia sanitaria
de COVID-19 se ha destacado la necesidad de aumentar los días de clase y de extender la jornada escolar, al menos
selectivamente, para compensar el atraso producido por la suspensión de clases presenciales durante 2020 y parte de
2021. Estos objetivos resultan de difícil cumplimiento en ausencia de un planeamiento educativo con metas claras y
certeras en materia de inversión en infraestructura y cargos docentes.
Aunque la oferta educativa no se limita a disponer establecimientos cercanos a los domicilios de la población de
referencia, la evidencia muestra que se trata de una condición crítica para el objetivo de aumentar las tasas de
alfabetización (Evans y Mendez Acosta 2021)
4
. Los efectos que ejerce la distancia a la escuela sobre el acceso a la
educación han sido ampliamente documentados en ámbitos rurales (Hunt, 2008 en un estudio multicéntrico; Kondylis
y Manacorda, 2012 para Tanzania; Burde y Linden, 2013 en Afganistán, entre otros). En América latina, Itzcovich (2010)
encuentra que los estudiantes de ámbitos rurales que asisten a establecimientos de su propio entorno tienen mayor
adherencia que aquellos que deben trasladarse a otras zonas, no rurales. Estos antecedentes son mencionados no por
su similitud con el caso local sino para ilustrar la orfandad de este tipo de análisis en Argentina.
Passmore (2002) destaca que la distancia entre hogares y establecimientos educativos ha tendido a aumentar desde la
década de 1960 como consecuencia de la suburbanización y la inclinación de los gobiernos a concentrar la matrícula
en menos establecimientos y/o a contener la apertura de nuevos establecimientos en zonas de baja densidad
poblacional. Este proceso ha eliminado a las pequeñas escuelas de barrio que históricamente cumplían una función
educativa y social al integrar con mayor eficacia a la comunidad cercana a través de actividades extraescolares. Aquellas
escuelas funcionaban también como lugares de reuniones sociales, de recreo y de canalización de los malestares del
barrio.
Más allá del ámbito rural, la relación entre distancia a la escuela, acceso a la educación y desempeño escolar ha sido
menos estudiada. Se ha reportado que la distancia a la escuela incide en el ausentismo (Martino, 2014), en el abandono
(Sabates et al, 2011) o el rendimiento y experiencia del/la estudiante (revisión estudios de Vélez et al [1994], sobre
escuelas primarias de América latina). En el ámbito bonaerense, la distancia a la escuela afecta además a la asistencia
a espacios curriculares que se dictan a contraturno (e.g. educación física) disminuyendo por ende el alcance de la
formación integral (Suarez 2019). Con todo el cuerpo de esta evidencia es sustancialmente menor que el referido a
disparidades educativas urbano-rurales. En parte, ello se debe a que en la actualidad todavía se soslayan las barreras
espaciales presentes aún en áreas urbanas, que pueden implicar obstáculos educativos, especialmente en ciudades de
países subdesarrollados de cierto tamaño, donde suelen encontrarse extensas zonas marginadas del sistema urbano,
ambientalmente degradadas.
3
Sobre la distinción entre derecho y derecho social a la educación ver Ruiz y Scioscioli (2018).
4
Otras dimensiones relevantes de la oferta educativa son la calidad y las opciones de turnos y de orientación (en el caso del segundo ciclo del
secundario). Esto, a su vez, puede condicionar el establecimiento al que efectivamente asiste cada alumno/a. Se debe destacar, además, que en
ciertos hogares estos aspectos (distancia, calidad, modalidad, turnos, etc.) son tomados en cuenta en la elección del establecimiento al que
concurren sus miembros en edad de asistir, pero en otros esta elección se encuentra fuertemente restringida y los lleva a matricularse donde
pueden (esto no descarta la matriculación de alumnxs de sectores populares en escuelas de gestión privada, como ilustran Gamallo, 2011 y
Dobler, 2020). Para una discusión sobre la modalidad de elección (activa, pasiva) de los hogares sobre la educación básica de sus miembrxs ver
la revisión ofrecida por Bellei et al (2016).
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Nuestra hipótesis aquí es que las periferias urbanas con baja dotación de servicios son análogas a zonas rurales en
materia de acceso a la educación. En otros términos, los barrios vulnerables no suelen clasificar como rurales en
términos formales (al superar el umbral de 300 hab/km2) pero padecen sus consecuencias educativas y de integración
social.
El antecedente más cercano a este análisis fue realizado por Álvarez et al (2021) que, tomando la geolocalización de
los establecimientos educativos de gestión estatal y privada publicada por el Ministerio de Educación de la nación,
calcularon la distancia media (medida en tiempo de caminata a pie) de la población en edad de asistir al establecimiento
más cercano a nivel de radio censal. Con ese criterio, los autores encontraron que la mayor oferta educativa está
asociada positivamente con la densidad poblacional, especialmente en el nivel primario. Este antecedente provee una
medida de accesibilidad potencial en tanto considera únicamente la distancia al establecimiento más cercano, al no
registrar la fuente utilizada (censo de población) de microdatos a nivel individuos y el establecimiento al que
efectivamente asiste el/la niño/a o adolescente. Si bien es entendible que la distancia al establecimiento más cercano
representa una medida de accesibilidad, es posible que el problema de vacantes en establecimientos públicos, la
“selectividad” de ingresantes en las escuelas de gestión privada o la elección de la escuela por parte de la familia
guiada por criterios diferentes a la cercanía al hogar desacople el establecimiento donde se matricula el estudiante con
el más cercano a su domicilio.
Para el caso particular analizado aquí, Suarez (2019) encuentra que 46% de los estudiantes del nivel secundario viven
a menos de 1500 m del establecimiento, alrededor de un tercio vive a distancias superiores a 3 mil metros. De todos
modos, la comparación de las distancias es realizada según la localización del establecimiento, no del hogar, de modo
que no chequea si lxs alumnxs que viven en barrios vulnerables se desplazan más que quienes viven en otras zonas
urbanas.
En contextos de ausentismo o de débil vinculación del alumno con el establecimiento, Razeto (2016), entre otros,
proponen la visita domiciliaria como estrategia para favorecer un mayor involucramiento y participación del grupo
familiar con la educación de estudiantes con dificultades. Nuevamente, la distancia aparece como un condicionante
para llevar adelante esta estrategia al condicionar las posibilidades de que parte del equipo de apoyo se desplace lejos
del ámbito del establecimiento. Es decir que las propias estrategias para el fortalecimiento de las trayectorias escolares
no se pueden desvincular por completo de la distancia entre hogares y escuelas.
La evidencia empírica muestra que cuando la distancia al establecimiento educativo supera los 1000 o 1500 metros la
probabilidad de utilizar transporte activo se reduce considerablemente (revisión sistemática de Saez Padilla et al [2022];
Pinillos-Patiño et al [2022] para el caso colombiano; Tuñon [2014] basado en una encuesta probabilística en grandes
centros urbanos de Argentina)
5
. Distancias superiores incrementan el desplazamiento motorizado, especialmente a
través del automóvil particular. Este fenómeno tiene 2 consecuencias micro y macro; en el plano individual, de acuerdo
al consenso de la Asociación Americana de Pediatría, ir a la escuela caminando o en bicicleta fomenta la actividad física
y mejora la salud psicofísica (AAP, 2009). Como explica Tuñon (2014), también habilita un tiempo de juego e interacción
entre pares que desarrolla habilidades sociales y aptitudes físicas valiosas. Además, en tramos etarios de cierta
autonomía del/la niñx, colabora con la agenda de las familias en las tareas de cuidado, que recaen especialmente en
mujeres. En la esfera macro, el desplazamiento en automóvil particular genera mayor congestión vehicular y
contaminación, afectando la calidad de vida de toda la población local (más tiempo para desenvolver los compromisos
cotidianos, mayor accidentalidad, peor calidad del aire, mayores costos de mantenimiento de vías de comunicación,
etc). Este último efecto ha sido documentado por McDonald et al (2011) y Sun et al (2021), entre otros.
Las diversas aristas referidas anteriormente que emanan de la distancia entre hogares y escuelas no pretenden ni
pueden ser abordadas integralmente en este artículo por las características del instrumento disponible (descrito en la
sección que sigue) y por limitaciones de espacio. Son mencionadas únicamente para ilustrar las múltiples implicancias
que las distancias a la escuela desenvuelven.
En suma, destacamos la necesidad de producir más evidencia sobre la incidencia de las distancias a la escuela, de
acuerdo a tipos de emplazamientos de los hogares y sus efectos sobre variables de resultado, especialmente en zonas
de países en desarrollo con notable fragmentación espacial, como la que ofrece el caso aquí analizado.
5
La distancia per se no determina completamente la modalidad de transporte utilizado para desplazarse dentro de la ciudad. Intervienen otros
factores como el estado del tránsito o la seguridad percibida, como documenta el estudio de Palma et al (2019) para Chile.
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Diseño y metodología
En Argentina, las unidades educativas relevan el domicilio del/la estudiante al inicio del ciclo lectivo. Esta información
no solo no es publica, sino que no es tampoco digitalizada por las autoridades educativas como insumo de
investigaciones. En otros países, los recorridos entre escuelas y viviendas particulares son analizados a partir de datos
provistos por empresas de telefonía móvil (Kim et al 2022, entre otros). En Argentina esta opción, por su costo, se
encuentra fuera del alcance de la investigación aplicada, al menos la dependiente de fondos estatales. Por ello las
iniciativas de este tipo deben ser generadas por estudios específicos, a menudo en ámbitos espaciales acotados.
La fuente de información principal del estudio es de naturaleza primaria y utiliza la base de datos de la Encuesta del
Proyecto de la Unidad Ejecutora del IIESS (Santos, 2021), realizada durante los meses de noviembre y diciembre de
2021. El operativo aplicó un cuestionario estructurado multipropósito para registrar condiciones de vida de la población
urbana de Bahía Blanca, Ingeniero White y Daniel Cerri. Conviene aclarar que, si bien se trata de localidades diferentes,
constituyen un continuo urbano y por ello son tomadas como aglomerado
6
. La elevada interrelación entre flujos
poblacionales y de actividades económicas diaria entre las 3 localidades hace que muchas veces se refiera como
“ciudad de Bahía Blanca” al conjunto.
Para facilitar el operativo, los radios censales de las 3 localidades fueron agrupados en 70 unidades de mayor dimensión
espacial (punto muestra, PM) sacrificando lo menos posible la homogeneidad sociodemográfica. Se aplicó un diseño
muestral bietápico con selección aleatorizada de manzanas en cada uno de los PM y luego un recorrido por ruteo
aleatorizado con saltos entre hogares contiguos. En los hogares visitados encuestadores especialmente capacitados
aplicaron un cuestionario en forma presencial a un miembro de referencia adulto.
El tamaño muestral efectivo fue de 1418 hogares y 4199 individuos, que representan a 102788 hogares y 295872
habitantes
7
. Estas proyecciones fueron realizadas utilizando factores de expansión por sexo y edad basadas en el Censo
de Población de 2010.
La base de datos contiene el domicilio del hogar y el nombre de los establecimientos educativos de todos los miembros
que asisten a alguna unidad educativa. Se procedió luego a georreferenciar los 1418 domicilios y las unidades
educativas de los 1027 individuos menores de 19 que asisten a establecimientos de educación básica (inicial, primaria
y secundaria). El dato del nombre del establecimiento fue contestado en 901 casos (tasa de respuesta de 87,7%). Se
chequeo además la localización efectiva del establecimiento ya que en la base de datos del Ministerio se detectaron
unidades duplicadas en domicilios diferentes y/o con direcciones desactualizadas. Para facilitar el procesamiento, se
excluyen los individuos mayores de 18 que asisten a escuelas secundarias y los que asisten a la rama de educación
especial. Luego de eliminar inconsistencias, se obtuvo la localización de 897 casos válidos, que corresponden al 87,3%
de las observaciones muestrales que asisten a establecimientos de educación básica.
El cálculo de la distancia entre las coordenadas del domicilio particular y de las del establecimiento educativo se basa
en la definición euclidiana (línea recta entre 2 puntos). Se debe tener en cuenta que este estimador no representa con
precisión la distancia que efectivamente recorren lxs estudiantxs, al no considerar barreras espaciales (sentidos de
circulación vehicular, puentes, arterias que impiden el paso peatonal o vehicular, etc.). En este sentido, se admite que
la distancia calculada subestima la distancia efectiva. Como el análisis se centra en estimar condicionantes y efectos
de esa distancia, la medida adoptada no afecta los resultados.
Metodológicamente el estudio se inicia con un análisis descriptivo de las distancias promedio que deben recorrer
quienes asisten a establecimientos educativos en cada nivel (inicial, primario y secundario) y se analizan las diferencias
de acuerdo a la condición de vulnerabilidad del barrio de residencia.
Es común encontrar en la literatura estratificaciones sociales basadas en el ingreso, patrimonio, situación ocupacional
o nivel educativo del sostén, etc. que, a su vez, muestran resultados diferenciales en las variables bajo análisis. El
estudio de la estratificación social consiste en comprender cómo surgen las desigualdades, cómo se mantienen o se
modifican con el tiempo y el impacto que tienen en otros aspectos de la vida social (Saunders 1990). En este trabajo
6
Criterio también aplicado en la Encuesta Permanente de Hogares, principal operativo oficial realizado por INDEC que releva situación ocupacional,
condiciones de vida y nivel de ingresos con dominio urbano en Argentina.
7
La población de hogares y habitantes del partido es algo mayor en tanto se deben incluir los localizados en áreas rurales.
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tomamos este último propósito. El criterio de estratificación social utilizado se basa en la condición de vulnerabilidad
del barrio donde se emplaza cada hogar en la creencia de que los hogares que viven en barrios que padecen algún tipo
de vulnerabilidad suelen enfrentar mayores dificultades para acceder a derechos y prestaciones sociales. Esta decisión
se apoya en Galster (2001), que sostiene que los barrios reflejan una mayor homogeneidad de situaciones, conductas
y visiones entre sus habitantes. En la literatura, el barrio o lugar de residencia ha sido utilizado como criterio de
estratificación en estudios sobre salud (Pickett y Pearl 2001; Diez Roux y Mair 2010). Su aplicación en el campo
educativo es todavía incipiente, especialmente en Argentina.
Una segunda cuestión que debemos advertir es el vínculo entre barrio-vulnerabilidad-pobreza. La condición de pobreza
(medida en términos de ingreso o en su variante multidimensional) no es algo exclusivo de los barrios vulnerables, tal
como muestra Santos (2021). La diferencia entre considerar la situación de pobreza del hogar y la vulnerabilidad del
barrio es que introduce un aspecto adicional, no referido al hogar individual (disponibilidad de servicios como
iluminación pública, sendas peatonales, paradas de colectivo, etc.) que describen la “cercanía” territorial de ese hogar
con los establecimientos educativos. En nuestro análisis intentamos chequear si la distancia (algo que caracteriza a
barrios vulnerables especialmente de zonas urbanas no metropolitanas) es un elemento condicionante adicional para
ejercer el derecho a la educación. En este sentido, no pretendemos darle mayor entidad que a la pobreza
multidimensional o a otros condicionantes del acceso a la educación, sino solamente realzar o destacar su rol.
La tercera cuestión metodológica se relaciona con las nociones de distancia física, centralidad y lo urbano como
categorías que se relacionan en forma no lineal. Lo urbano hace referencia en este caso a hogares que viven en
viviendas más o menos contiguas con delimitación vial y una oferta de establecimientos comerciales, industriales y de
servicios (incluidos los educativos, sanitarios, administrativos, recreativos, de saneamiento, etc.). Sin embargo, las
áreas urbanas en su interior no son homogéneas; existen zonas con mayor concentración comercial y otras con mayor
predominio residencial. La centralidad de esas áreas depende de cuán accesible estén para la población los puestos de
trabajo, comercios y servicios. Esto no está determinado únicamente por la distancia física sino también por la distancia
territorial; un área urbana puede estar alejada físicamente del centro comercial al cual es posible acceder rápidamente
por una infraestructura vial o de transporte que facilita el desplazamiento. En ese sentido, considerando el tiempo que
toma el acceder a servicios esenciales, el área puede resultar central o periférica. Por el contrario, un área urbana cuyas
calles se inundan o es cercana a basurales, fuentes de contaminación o a la que es difícil acceder o salir, puede ser
periférica desde un enfoque territorial, aunque la distancia física sea pequeña. Esta idea es planteada por Sassen (2001).
Cuando en el artículo nos referimos a zonas centrales hablamos de barrios cuyos hogares disponen de activos o
infraestructura que permite su desplazamiento dentro de la ciudad sin grandes obstáculos físicos o económicos.
Además, la urbanidad no se define por la vulnerabilidad; hay espacios urbanos al tiempo que degradados. Sin embargo,
la centralidad o no de esos espacios urbanos se define por su vulnerabilidad.
La condición de vulnerabilidad se basa en la clasificación realizada por el municipio en 2019 (MBB, 2019) y se basa en
un índice que toma en cuenta una serie de indicadores en las siguientes dimensiones a nivel de barrio: i) acceso a
servicios sociales (distancia a menos de 2000 m de a servicios educativos en los niveles obligatorios, transporte público,
unidad sanitaria, espacios verdes), ii) cercanía a fuentes de riesgo (distancia a cuerpos de agua, caminos de alto tráfico,
torres de alta tensión y fuentes contaminantes) y iii) acceso a servicios de emergencia (dificultad de acceso de cuadrillas
de ambulancia, defensa civil, bomberos y policía). A nivel de manzana, el municipio tomó en cuenta indicadores en las
siguientes dimensiones: iv) calidad de la vivienda (porcentaje de viviendas en la manzana con deficiencia en fachada,
paredes, techos), v) acceso a servicios públicos (electricidad, agua potable, cloacas, gas de red), vi) acceso a
infraestructura (cordón cuneta, asfalto, recolección de residuos, alumbrado público). Las puntuaciones a nivel de
manzana son asignadas a los barrios mediante promedios ponderados por el número de polígonos en cada barrio. Estos
indicadores componen un índice de 0 a 100, que fue posteriormente estratificado en 4 grupos: no vulnerable, algo
vulnerable, altamente vulnerable, muy vulnerable. La distribución geográfica de este índice puede visualizarse en
https://www.google.com/maps/d/u/1/viewer?mid=1W6ipAL1Td515A-gREn2rcSp-p0kWhGYs&ll=-
38.7101943845797%2C-62.21675434926757&z=12
Advertimos que los contornos de las áreas consideradas con grados de vulnerabilidad suelen ser menores en tamaño a
las unidades primarias de muestreo (PM). Es decir que, dentro de un PM puede haber hogares en barrios vulnerables y
hogares no vulnerables. Esto ocurre porque el agrupamiento de radios censales (delimitados por criterios de cantidad
de hogares homogénea dentro de cada radio) no necesariamente puede respetar los límites de los barrios (demarcados
por cuestiones espaciales, históricas y culturales).
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La diferencia de distancias es valorada con pruebas de diferencia de medias mediante estadísticos t que admiten la
posibilidad de diferente varianza entre grupos. Los resultados se ilustran con mapas. En segundo lugar, se identifican
factores condicionantes de las distancias recorridas a través de regresiones log-lineales donde el logaritmo de la
distancia representa la variable dependiente y las variables independientes son la posesión de vehículo (automóvil y
moto) en el hogar, la localización del hogar en barrios vulnerables, el tipo de gestión (público vs privado) de la unidad
educativa, la cercanía del domicilio particular a paradas de transporte público (bus) y un conjunto de variables
indicadoras de nivel socioeconómico, NSE (acceso a TV por cable, instalación de alarma en la vivienda, acceso a internet
fija y posesión de computadora de escritorio). Las estimaciones se realizaron con Mínimos Cuadrados Ordinarios con
errores estándar robustos a la heterocedasticidad.
Por su parte, se analiza el impacto que la distancia entre el hogar y el establecimiento tiene sobre 3 variables
relacionadas con el desempeño escolar: el ausentismo, las llegadas tarde a clases y la repitencia
8
. Estas variables de
resultado fueron autorreportadas por lxs adultxs responsables de lxs niñxs y jóvenes en el hogar que asisten a
establecimientos de enseñanza formal. En este caso, la distancia entre el hogar y el establecimiento educativo pasa en
esta etapa a ser variable independiente de las 3 variables de resultado. Tanto el ausentismo como llegadas tarde se
registran como variables dicotómicas que captan la ocurrencia de eventos de faltas o ingreso tardío a clases durante
las semanas previas al operativo, basados en información autorreportada
9
. La repitencia se registró como una variable
binaria (alguna vez repitió de año) en mayores de 8 años considerando que los años previos su incidencia es baja por
la consigna de unidad pedagógica que se viene aplicando recientemente. Como las variables de resultado son binarias,
el efecto de la distancia sobre ellas fue estimado con modelos logit. Todos los modelos fueron estimados para cada
nivel escolar y controlando por tipo de gestión del establecimiento, posesión de vehículo motorizado, cercanía a parada
de bus, 4 variables indicadoras de NSE. Además, en esta etapa se incluyeron al género y a la edad como controles
adicionales y términos de interacción entre distancia y posesión de automóvil y entre distancia y condición de
vulnerabilidad de la vivienda. Conviene tener presente que, si bien los modelos de regresión suelen postularse como
herramientas para el análisis causal, la imposibilidad de contar con una parte de los determinantes de resultados
educativos o de controlar la causalidad cruzada entre las variables limita la posibilidad de considerar a los hallazgos de
este estudio como confirmatorios y los coloca en el rango de las asociaciones estadísticas. No obstante, el marco
conceptual revisado unido a la verosimilitud de los resultados colabora en apoyar una posible conexión causal.
De aquí en más todas las tablas y figuras expuestas son de elaboración propia a partir de los datos de la fuente referida.
Las estimaciones fueron realizadas con Stata v. 16 y los mapas con QGis v. 3.28.
Resultados y discusión
En las localidades de Bahía Blanca, Ingeniero White y Cerri, la población menor de 19 años estimada es de 80815, de
los cuales 65524 se encuentran en edad de asistir a establecimientos educativos en forma obligatoria (4 a 18 años).
Estas cifras son proyecciones basadas en el Censo de Población y Vivienda 2010 en tanto no se han publicado conteos
desagregados por edad y departamento correspondientes al último censo de 2022. La Figura 1 también muestra la
mayor oferta relativa de unidades de gestión privada (38% del total) en el nivel inicial (concentradas esencialmente en
el segmento maternal, donde la oferta pública es todavía incipiente) comparada a una participación de 28% en
secundaria y 23% en primaria.
Las Figuras 1a a 1c exhiben la localización de las unidades educativas distinguiendo por tipo de gestión (privada o
estatal
10
). Para ubicar al lector la localidad de Ingeniero White está representada por 2 PM en el sur y la localidad de
Daniel Cerri es el polígono aislado ubicado en el oeste. El resto de los PM corresponden al área urbana de Bahía Blanca.
Hay barrios vulnerables en la periferia urbana, mayormente concretados en la zona SO del territorio. Los barrios con
mayores NSE se ubican en la periferia del norte (desde los extremos oeste a este). Como se puede apreciar los
establecimientos públicos tienen mayor dispersión espacial que los privados. Las unidades de gestión privada se ubican
8
La encuesta no incluyó preguntas referidas al desempeño escolar (calificaciones, desvinculación, etc.) por la baja confiabilidad de la respuesta.
9
Se reconoce que esta última información es menos precisa que la referida a repitencia ya que apela a la recordación (agravado por el hecho de
que el operativo se hizo parcialmente en periodo donde las clases habían culminado y asistían únicamente aquellos con espacios curriculares
pendientes de acreditación). Además, representan un tema sensible con incentivos a eludir la respuesta precisa en tanto tiende a vincularse a
conductas parentales pasibles de ser juzgadas. No existe información complementaria que permita triangular la precisión de estos datos; si bien
los establecimientos registran sistemáticamente llegadas tarde y faltas, estas cifras no forman parte de los indicadores educativos básicos que
se divulgan a nivel distrital.
10
En nivel inicial hay 1 establecimiento gestionado por una organización gremial, gratuito para lxs afiliados del sindicato.
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en la zona central de la ciudad y no están necesariamente próximas a barrios de mayor NSE en tanto fueron, en general
creados, antes del proceso de conurbación. El caso local ilustra la lectura de Passmore (2002) referida antes, sobre los
impactos que esto tuvo sobre la distancia entre hogares y escuelas.
Figura 1. Localización de unidades educativas según nivel y tipo de gestión en las localidades de Bahía Blanca,
Ingeniero White y Daniel Cerri
a) Nivel inicial b) Nivel primario
c) Nivel secundario
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 1 presenta las cifras de asistencia a establecimientos educativos según tramo etario. Se debe advertir que los
cortes de edad no toman en cuenta si los individuos asisten a los niveles correspondientes. Así, por ejemplo, se pueden
haber contabilizado personas de 18 años que dejaron de asistir a establecimientos educativos de enseñanza básica por
haber culminado el nivel medio y no siguen estudiando (disminuyen la tasa de asistencia) y otros de 18 que asisten a
nivel superior (incrementan la tasa de asistencia a la educación básica). Por ende, las tasas de asistencia tienen cierto
nivel de imprecisión más allá del que expresan los intervalos de confianza.
Tabla 1. Estimación de la población menor de 19 años que asiste a establecimientos educativos,
según tramo etario
1 a 3 a
4 y 5
6 a 11
12 a 18
Tasa de asistencia, %
(IC 95%)
16.0
(10.6-22.7)
94.3
(89.0-98.4)
99.0
(97.5-99.7)
92.2
(89.7-94.6)
Población que asiste
(IC 95%)
2450
(1621-3471)
8155
(7694-8507)
25776
(25385-25958)
28431
(27666-29177)
Fuente: Elaboración propia
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La Tabla 2 refleja que, en promedio, las distancias recorridas para asistir a establecimientos educativos aumentan con
el nivel, aunque el inicial muestra mayor variabilidad relativa (expresada en un mayor coeficiente de variación). Álvarez
et al (2021) encuentran que, para la provincia de Buenos Aires, lxs alumnxs de nivel primario se encuentran a una
distancia media de 9 minutos de caminata hasta la escuela primaria más próxima (10 minutos hasta los
establecimientos de nivel medio). Tomando en cuenta una velocidad estándar de 4200 m/hora para una persona sana
menor de edad (Herrera Valenzuela 2010), las cifras encontradas para el caso local indican que i) la población escolar
recorre distancias efectivas mayores a las potenciales sugiriendo que la escuela más cercana al domicilio no suele ser
la primera elección y/o ii) en Bahía Blanca las distancias a recorrer por la población escolar son mayores a las del resto
de la provincia, posiblemente ligado a su menor densidad poblacional y, por ende, disponibilidad de escuelas. Esta
apreciación se destaca considerando que la medida de distancia empleada aquí subestima el verdadero tiempo de
recorrido por tomar distancias en línea recta, sin obstáculos espaciales.
Tabla 2. Distancias promedio recorridas por menores de 19 años asistiendo a establecimientos educativos,
metros lineales*
Nivel inicial
Nivel primario
Nivel secundario
Promedio
(IC 95%)
2092.85
(2052.04-2133.67)
2315.90
(2289.67-2342.13)
2893.48
(2864.29-2922.67)
Cuartil 1
575.09
700.97
1116.06
Mediana
1081.37
1424.27
2360.46
Cuartil 4
3129.42
3364.99
4068.56
Coeficiente de variación
1.025
0.911
0.794
Mediana de vulnerables
924.67
1491.81
2834.06
N
129
392
376
*estimadas con factores de expansión, N =897
Fuente: Elaboración propia
Una segunda evaluación de estas cifras es que la mediana (posición del 50% de la población analizada) se ubica en
valores cercanos a los umbrales propuestos para ejercer con más probabilidad una movilidad activa (1000 a 1500
metros de acuerdo a la edad) y en el caso del nivel secundario los supera, implicando un impacto sobre el tráfico ya
que se trata del grupo poblacional escolar relativamente más voluminoso (Tabla 1).
El tercer resultado a destacar de la Tabla 2 es que quienes viven en barrios con algún grado de vulnerabilidad deben
recorrer distancias medias considerables para asistir a la escuela; en los niveles inicial y primario las diferencias no son
significativas (p-valor>0.1 en el test de Mann-Whitney) es algo inferior respecto de quienes viven en zonas sin carencias
sustanciales pero en nivel secundario las distancias medias aumentan significativamente (p-valor 0.0289 en test t de
comparación de medias). Además, advertimos que una misma distancia puede tener implicancias diferentes según se
localicen en un barrio sin déficit en términos de hábitat que en otro donde no hay asfalto, alumbrado público o hay
fuentes de peligro.
La Figura 2 presenta las distancias promedio entre hogares y establecimientos educativos en cada unidad espacial
analizada. Para agilizar la presentación no se distingue entre niveles aunque ya hemos señalado que la distancia tiende
a crecer a medida que se avanza en el nivel educativo. La Figura muestra que las mayores distancias aparecen en
hogares emplazados en las zonas de mayor NSE. Aunque algunos PM de bajo NSE exhiben distancias por encima de
los 2000 m, alejadas para cualquier modalidad de desplazamiento activo.
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Figura 2. Distancias promedio recorridas por la población menor de 19 años que asiste a establecimientos
educativos. Bahía Blanca, Ingeniero White y Daniel Cerri. metros lineales
Fuente: elaboración propia en base a cálculos basados en información primaria
Los resultados de la Tabla 3 muestran que la distancia recorrida entre el hogar y la escuela por alumnxs de barrios
vulnerables no es sustancialmente mayor que lxs que viven en zonas no vulnerables (aunque sus valores p están
próximos al umbral de rechazo). Sin embargo, si se toman en cuenta los condicionantes en forma conjunta (para admitir
interdependencias entre variables y factores confusores) se encuentra que los alumnxs que residen en barrios con
muchas carencias de infraestructura deben transitar distancias superiores que los que viven en zonas no vulnerables
de la ciudad. Esta diferencia no se verifica en la población que asiste al nivel inicial, aunque el incremento es significativo
especialmente en los niveles primario y secundario y en barrios clasificados en el extremo de vulnerabilidad. Allí, un
estudiante de nivel secundario debe recorrer distancias entre 50% y 60% superiores en promedio si vive en zonas con
condiciones malas o muy malas respecto de quien vive en barrios no vulnerables. Y un/na alumno/a de primario transita
distancias 74% mayores en promedio que los que residen en zonas sin carencias (Tabla 4). Se destaca que este efecto
se mantiene aún luego de controlar por tipo de gestión del establecimiento educativo, posesión de vehículo automotor
e indicadores del nivel socioeconómico del hogar.
Tabla 3. Distancia media entre viviendas y escuelas en población escolar de Bahía Blanca, según atributos
socioeconómicos, en metros
N válido
%
Distancia media
en ausencia de
atributo
Distancia media
en presencia de
atributo
Test t, p-
valor*
Barrio vulnerable
901
28.3
2471.92
2652.62
0.136
Barrio algo vulnerables
893
9.6
2510.76
2754.53
0.167
Barrio altamente vulnerable
893
8.6
2538.25
2491.74
0.570
Barrio muy vulnerable
893
9.4
2503.85
2826.85
0.103
Automóvil
901
72.6
1848.86
2777.70
<0.01
Moto
899
26.4
2545.96
2454.01
0.708
Parada bus
896
93.2
2597.87
2513.45
0.613
Establecimiento privado
901
28.0
2777.22
3156.20
<0.01
Conexión a tv por cable
898
82.4
2005.73
2640.40
<0.01
Alarma en la vivienda
898
29.0
2266.79
3152.44
<0.01
Conexión a internet
898
87.4
1729.83
2641.04
<0.01
Computadora
899
68.6
1963.89
2785.93
<0.01
Mujer
899
48.3
2518.53
2537.84
0.448
Repitió (mayores de 8a)
625
14.4
2653.89
2485.16
0.745
* admitiendo varianzas desiguales entre grupos / Fuente: elaboración propia
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Tabla 4. Condicionantes de la distancia del hogar al establecimiento educativo, según nivel.
Estimaciones por MCO
Inicial
Primario
Secundario
Vulnerabilidad
Regular
0.071
(.346)
0.347
(0.201)
0.32
(0.167)
Mala
0.384
(0.374)
0.413*
(0.172)
0.506**
(0.160)
Muy mala
-0.018
(0.217)
0.740***
(.202)
0.593***
(0.168)
Automóvil (=1 si)
-0.201
(0.235)
0.296**
(0.144)
0.406**
(0.151)
Moto (=1 si)
0.124
(0.204)
0.086
(0.124)
-0.170
(0.118)
Parada transporte público (=1 si)
0.139
(0.385)
-0.244
(.167)
0.032
(0.276)
Establecimiento privado (=1 si)
0.834*
(0.255)
0.576***
(0.143)
0.120
(0.133)
NSE (tv cable, alarma, internet, pc)
si
si
si
N
126
384
370
R2
0.243
0.195
0.098
Error medio cuadrático
0.984
0.945
0.894
errores estándar robustos entre paréntesis
* error < 10%, ** error < 5%, *** error < 1%
Fuente: elaboración propia
Los datos confirman que la distancia a la escuela aumenta el ausentismo en el nivel inicial y la repitencia en el nivel
secundario, más allá de los efectos de variables como género, edad o nivel socioeconómico del hogar. No se verifican
efectos de la distancia sobre los ingresos tardíos a clase en ningún nivel. La Tabla 5 reporta los resultados de regresiones
logit donde la distancia resultó significativa.
Otro hallazgo que revela la Tabla 5 que la posesión de automóvil particular aumenta las chances de ausentismo en nivel
inicial y de repitencia en el nivel medio, contrariamente a lo esperado, en tanto se trata de un activo más presente en
hogares de mayor NSE y, por ende, menos chances de peor desempeño escolar. En el caso de repitencia, este resultado
curioso puede deberse a 2 factores subyacentes: por un lado, el cruce entre repitencia y posesión de automóvil particular
muestra una asociación significativa (chi cuadrado= 6.392, p-valor =0.011) y con el signo esperado (mayor tasa de
repitencia en hogares sin auto). Por eso el efecto positivo de posesión de auto sobre repitencia puede ser atribuido a la
presencia de multicolinealidad. Por otro lado, el efecto de interacción entre automóvil y distancia muestra que, en los
hogares que tienen automóvil, a mayor distancia menor es la incidencia de la repitencia. Como los hogares con auto
más distantes son también aquellos que poseen mayor NSE esto también refuerza la idea de multicolinealidad. En el
caso de ausentismo en nivel inicial, la relación entre automóvil y faltas al jardín considerada en forma individual (fuera
del esquema de regresión múltiple) es significativa pero positiva: en los hogares con automóvil lxs niñxs menores de 6
que asisten al nivel inicial tienen proporcionalmente más faltas. Es decir, que el signo se mantiene tanto en términos
bivariados como multivariados. Nuevamente, la interacción entre vehículo y distancia tiene un efecto disuasor; en los
hogares que disponen de movilidad motorizada particular que viven más alejados de la institución lxs niñxs faltan menos
al jardín.
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Tabla 5. Efectos de la distancia sobre el desempeño escolar: ausentismo y repitencia. Ratio de chances en
regresiones logit
Ausentismo
Inicial
Repitencia
Secundario
Log(distancia)
3.064*
(1.764)
2.138*
(0.891)
Automóvil (=1 si)
2633.579**
(10272.870)
84.315*
(214.290)
L(Distancia)* Automóvil
0.291**
(0.163)
0.573*
(0.190)
Barrio vulnerable (=si)
1.139
(3.906)
91.321
(311.459)
L(distancia)*Vulnerable
1.085
(0.527)
0.545
(0.233)
Moto (=1 si)
0.412
(0.232)
1.177
(0.478)
Parada bus (=1 si)
2.061
(2.423)
0.937
(0.693)
Establecimiento privado (=si)
2.054
(1.501)
0.175**
(0.121)
Mujer (=1 si)
si
si**
Edad
si
si***
NSE
si*/
si**
Nivel
no
no
N
125
363
Pseudo R2
0.1132
0.3049
errores estándar robustos entre paréntesis.
* error < 10%, ** error < 5%, *** error < 1%,
/solo resultó significativa la posesión de alarma en el hogar, al 10%. Fuente: elaboración propia
Reflexiones finales
En el área urbana de Bahía Blanca, la distancia promedio a establecimientos educativos de quienes asisten a nivel
inicial, primario o secundario se encuentra por cercana o por encima de los umbrales para generar transporte activo,
es decir, asistir en medios no motorizados.
Si la distancia a la escuela es un punto crucial para la asistencia y la alfabetización en zonas rurales, este aspecto
alcanza una magnitud comparable en zonas urbanas vulnerables, con grandes carencias de infraestructura. En el caso
local, esta condición alcanza al 28% de las infancias y juventudes. No pretendemos postular que todo lo periurbano es
asimilable a rural, en tanto la distancia física no es el único vector que define la centralidad de una localización. De
hecho, el análisis del caso muestra que hay hogares ubicados en el sector NE, donde la lejanía a la escuela no es un
factor condicionante de la asistencia o del desempeño escolar por tener medios o recursos para el desplazamiento. En
cambio en sectores alejados pero empobrecidos, la distancia a establecimientos educativos afecta el acceso a la
educación, en tanto presenta obstáculos para la asistencia, para llegar a horario, etc. Lo que se pretende ilustrar es que
ciertos barrios, por su lejanía física simultánea a su condición de pobreza, los vuelve asimilables a zonas rurales; aunque
espacialmente no se ubiquen en el medio rural es como si lo estuvieran, por la desprovisión de servicios de transporte
público o vías intransitables en condiciones climáticas adversas.
Por otro lado, la notable distancia que deben recorrer lxs alumnxs que asisten a establecimientos educativos,
especialmente en el segmento vulnerable, es el reflejo de la falta de instalaciones educativas cercanas; es posible que
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haya establecimientos de gestión estatal activos, pero carecen de vacantes suficientes. En términos de Sirvent y Llosa
(1998), expresan el desfasaje entre la demanda potencial y la demanda efectiva
11
.
Con todo, debemos señalar que la evidencia no emerge de un modo nítido; el análisis bivariado indica que a priori no
existen diferencias en las distancias recorridas para asistir a la escuela entre hogares de barrios vulnerables y no
vulnerables. Las diferencias surgen, al desagregar por nivel, por un lado, y controlando por otras variables
(disponibilidad de automóvil, nivel socioeconómico, etc.). Esa desagregación muestra que vivir en zonas espacialmente
vulnerables implica recorrer grandes distancias para acceder a la educación, especialmente en la población que asiste
a nivel secundario, que además es el que mayor problemática de vinculación, repitencia y abandono muestra en las
estadísticas educativas de Argentina. Esto realza la necesidad de abordar de modo integral la situación escolar de la
población que asiste y que vive en situación de pobreza extrema (usualmente radicada en barrios vulnerables
12
). La
simplificación en pocas dimensiones puede conducir a interpretaciones falsas o incompletas.
Los datos de Bahía Blanca confirman que la distancia está asociada con el ausentismo en el nivel inicial y la repitencia
en el nivel medio. La evidencia sobre los efectos de la distancia en resultados educativos es más esquiva por varios
motivos: el probable subrreporte de faltas y llegadas tarde, por un lado, y la multicausalidad de factores, muchos de
ellos no observables, que inciden en los resultados escolares, especialmente los conductuales (ausentismo, llegadas
tarde). El problema de la multicolinealidad de condicionantes, cuyos efectos se interrelacionan y no permiten separar la
contribución individual de cada uno, requiere ampliar el tamaño muestral para reducir aún más los errores estándar de
los estimadores y, eventualmente, modificar el instrumento que capta eventos de inasistencia y llegadas tarde a la
escuela de modo de controlar el subrreporte. Esta opción necesita recursos, muchas veces no disponibles en
investigaciones empíricas en ambientes como el aquí analizado. La otra salida consiste en elaborar medidas sintéticas
que expresen el efecto de condicionantes ambientales e individuales.
A pesar de las limitaciones, de los resultados encontrados pueden derivarse una serie de recomendaciones de política:
● la creación y mantenimiento de nuevos espacios educativos en barrios de bajo nivel socioeconómico para que
niños y adolescentes pueden ejercer su derecho a la educación y fomentar un estilo de vida activo. Esto no
necesariamente equivale a la construcción de nuevas unidades educativas; en algunos casos puede implicar
la ampliación o refuncionalización de las existentes (acondicionamiento y construcción de nuevas aulas con
dotación de cargos correspondientes)
● financiar programas de mejoramiento del hábitat barrial a fin de dotar de mejores aceras, calles y lugares de
esparcimiento en barrios vulnerables de modo de favorecer la movilidad. Como expresa Tuñon (2014), la
proximidad a la escuela es una forma de promover el derecho al juego, esencial para la integración social y
psicofísica de las personas
● ampliar la red de transporte público (con mejor conexión de líneas, más paradas y más frecuencias) para que
los hogares que no puedan acceder a establecimientos educativos cercanos puedan trasladarse a los centros
educativos, sin poner en peligro la continuidad pedagógica
● conformar servicios de transporte escolar en los barrios vulnerables a los que el transporte público no atienda
La concreción de programas que lleven adelante acciones eficaces para ampliar el acceso efectivo al derecho a la
educación realza el rol de la planificación educativa.
11
La demanda potencial se refiere al conjunto de la población de determinada franja etaria, con necesidades educativas objetivas que pueden o
no verse traducidas en el ámbito educativo. En cambio, la demanda efectiva agrupa a quienes logran concretar las aspiraciones y atender sus
necesidades en el ámbito educativo. Operativamente, la primera es poblacional y está gobernada por factores demográficos y sociales y la segunda
coincide con la matrícula escolar.
12
Reconocemos que la pobreza extrema no es exclusiva de este tipo de entornos urbanos, pero la inversa generalmente se cumple; la población
de barrios vulnerables vive en su mayoría en condiciones de pobreza e indigencia.
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