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Introducción al dossier Política Educativa y Educación Comparada
Política educativa y Educación comparada: reflexiones
teóricas, metodológicas y análisis empíricos.
Por Manuel Giovine y Guillermo Ruiz
En el marco del
IV Coloquio de Investigación Educativa en Argentina
, el Grupo de Trabajo AT05 de Política educativa y
Educación comparada concentró su tarea en torno a diversos ejes de debate que fueron planteados con antelación al
encuentro llevado a cabo el 17 de agosto de 2022. Dichos ejes fueron los siguientes:
- ¿Cuáles son las tendencias recientes en la investigación en Política Educativa y Educación Comparada? ¿Qué nuevos
temas o abordajes han surgido como consecuencia de la situación de pandemia? ¿Qué limitaciones y áreas de vacancia
pueden identificarse?
- ¿Con qué perspectivas teóricas y estrategias metodológicas se desarrolla la investigación sobre esta área? ¿Cómo
dialogan los desarrollos teóricos y metodológicos a nivel global con la producción de conocimiento sobre la Política
Educativa y la Educación Comparada a nivel nacional y local?
- ¿Dónde y quiénes producen el conocimiento en esta área? ¿Cómo inciden en las agendas de investigación otros
actores y agencias supranacionales, nacionales y locales? ¿Cuáles son los aportes de las redes académicas al
afianzamiento de la producción de conocimiento en esta área temática?
A partir de ello se desarrolló el debate dentro del grupo y se realizaron las presentaciones. Posteriormente se enviaron
los trabajos concluidos como artículos que, luego de un proceso de evaluación por pares, pasaron formar parte de este
dossier de la
Revista Latinoamericana de Política y Administración de la Educación
(RELAPAE). En esta presentación
consideramos necesario realizar un estudio introductorio para poder alcanzar algunos de los propósitos del Coloquio
relativos a indagar sobre cuáles son algunos de los temas de la agenda de investigación contemporánea en los campos
de la política educativa y la educación comparada. Para ello, iniciamos con un encuadre conceptual, que permita
discernir algunas elucidaciones en la materia, y posteriormente presentamos una reseña de los artículos que integran
el monográfico.
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Política educativa y educación comparada
Las relaciones entre la política educativa y la educación comparada han sido estrechas desde sus respectivos inicios,
ambas vinculadas con la conformación de los Estados nacionales modernos, los préstamos de políticas educativas
(Phillips y Ochs, 2004) y la escolarización masiva de la población infantil, en el mundo occidental, a partir de las décadas
de 1810 y 1820. Cronológicamente, se podría sostener que la educación comparada se comenzó a constituir primero.
Ella tiene en su propia denominación un conjunto de enfoques metodológicos que la definen y que resultaba muy
apropiado en aquellas décadas de conformación de los Estados nacionales, en las cuales, a partir de la competencia
internacional, se instaló gradualmente la idea de que las políticas y las prácticas podrían ser tomadas prestadas o
transferidas desde unos lugares a otros en pro de la modernización y el progreso de las sociedades (Acosta y Ruiz,
2016). Es decir, se instalaba la creencia que se podía aprender de políticas educativas de otros países, por medio de la
implantación de ellas en los países de destino, algo que ha estado presente desde entonces y que con matices ha sido
recurrente en las investigaciones pedagógicas. No obstante, surgieron y existen aún hoy múltiples debates
metodológicos acerca de la rigurosidad en los estudios comparados en educación (Phillips y Ochs, 2004, Martínez
García y Giovine, 2023). Una de las mayores preocupaciones que dicha concepción sobre la transferencia dejó ha sido
la relación entre el conocimiento producido a través de la comparación y el campo de la política educativa.
En ambas disciplinas sobresalía el Estado como concepto central y a la vez como unidad de análisis privilegiada en sus
respectivos enfoques teóricos y metodológicos. En el caso de la educación comparada el Estado-nación conformado a
lo largo del siglo XIX era un punto de referencia para los estudios comparativos precisamente por las transferencias de
discursos, prácticas y políticas educativas que eran objeto circulación internacional. En cuanto a la política educativa,
el rol del Estado resultaba clave para comprender las acciones normativas tendientes a la escolarización masiva de la
población infantil, la regulación social desde la primera infancia, favorable a la construcción de una ciudadanía nacional
que sirviera como un arco de solidaridades (O’Donnell, 1977) que a modo de paraguas cubriera a toda la población más
allá de sus diferencias sociales, económicas, políticas, culturales y religiosas. Precisamente este concepto tan
definitorio de ambos campos en sus inicios resulta una de las dimensiones de investigación compartidas por la
educación comparada y la política educativa desde entonces, aunque abierta a desafíos intelectuales cambiantes y
cada vez más exigentes en función de los contextos contemporáneos en los cuales se desarrolla la escolarización.
Actualmente los Estados-nación siguen siendo prioritarios para comprender estos dominios disciplinares y sus
relaciones en cuanto a unidades de análisis y dimensiones de indagación, no obstante producto de los procesos
derivados de la globalización, posterior al Consenso de Washington, el rol clásico del Estado-nación debe ser revisado.
El Proceso de Bolonia, el surgimiento de acuerdos regionales, la creación de organismos internacionales, las
evaluaciones estandarizadas de alcance mundial (con efectos regionales, nacionales y locales), la financiación de las
políticas públicas por medio de créditos internacionales, constituyen algunos de los procesos más recientes que dan
cuenta de la erosión de los clásicos limites conceptuales utilizados cuando se pensaba al Estado-nación en relación con
su rol en la educación escolar. Ciertamente, nos encontramos ante una complejidad que problematiza y complejiza el
análisis en múltiples escalas, que desbordan lo nacional.
El Estado y la agenda pública
En la conformación histórica de los Estados modernos en el mundo occidental, la escolarización obligatoria de la
población obtuvo centralidad en la agenda estatal. Esta refleja las cuestiones socialmente problematizadas que suscitan
la atención de las instituciones que conforman al Estado en sus distintos niveles (nacional o subnacionales) y poderes
(ejecutivo, legislativo o judicial). En este sentido, el Estado existe en tanto y en la medida en que tenga cuestiones por
resolver, las que por lo general no pueden ser solucionadas por ningún otro actor individual o colectivo. Por lo tanto, su
fisonomía, organización y recursos se condicen con la naturaleza de esas cuestiones, su nivel de conflictividad y las
modalidades que se emplean para intentar resolver dichas cuestiones (Oszlak y Gantman, 2007). Es aquí donde cobra
relevancia el estudio de las políticas educativas a partir de la agenda definida desde el Estado. No obstante, resulta
conveniente analizar cada caso en particular y no atribuir a priori causas universales o explicaciones deterministas al
fenómeno histórico de creación de los sistemas escolares, las políticas educativas y su relación con cada Estado
(González Delgado, 2013).
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Según Oszlak, el análisis de la dimensión normativa del aparato estatal no incluye solamente el cuerpo de leyes,
resoluciones, jurisprudencia administrativa o judicial y demás normas que constituyen el marco regulatorio del sector
formal. La norma no es intrínsecamente legítima. El conjunto de normas conforma el sistema normativo del sector
público siempre que éste las homologue por medio de su cumplimiento efectivo. Oszlak sostiene que la definición de
una política pública supone establecer el sentido de una acción, por lo que conlleva elementos normativos y
prescriptivos de los que se desprenden concepciones sobre un punto deseable futuro al cual se debería llegar a través
de implementación de dicha política (Oszlak, 1992). Las políticas educativas también son objeto de luchas al interior
del Estado respecto de fracciones entre los grupos dominantes y representan el producto de alianzas, estrategias y
capitales diferenciales entre ellos (González Delgado, 2013). En la concreción de toda política pública intervienen
diversos actores, cuyos conflictos de intereses, en cuanto a los contenidos normativos de una política, afectan el proceso
entero de concreción de ésta, y si bien no todos son iguales, tampoco podemos pensar que unos pocos ejercen un
poder monolítico. Por ello es dable sostener que la relación Estado-Sociedad se estructura en torno a las diversas tomas
de posiciones (o políticas) de los diferentes actores sociales involucrados y afectados. El aparato estatal interiorizará
nuevas tensiones al privilegiar o censurar determinados intereses sectoriales en detrimento de otros (Oszlak, 1992). De
esta forma las acciones desarrolladas por las burocracias estatales deben ser entendidas no simplemente como la
implementación de normas sino como el resultado de variados intentos por compatibilizar intereses diversos y
conflictivos de las diferentes clientelas estatales y de los regímenes políticos que dirigen el país en cada período
histórico particular.
La política educativa
Si se introduce una perspectiva histórica para analizar la agenda estatal y la cuestión educativa se podría sostener que
el liberalismo clásico (siglos XVIII y XIX) estuvo fuertemente influido por las ideas de la Ilustración por lo que desde esta
postura se promovieron y defendieron los derechos naturales del hombre. Por ende, se trató de resguardar a la esfera
privada de la vida humana, a la que el Estado no debía alterar ni violar sino respetar y proteger. De allí se derivó el
derecho a la ciudadanía que permitía reclamar la protección de los derechos políticos, cívicos, base de las democracias
representativas modernas. Consecuentemente, durante el desarrollo del Estado liberal clásico se comprendió la
importancia de formar una ciudadanía instruida de manera sistemática a través de instituciones escolares reguladas y
controladas por la autoridad estatal. El Estado liberal se consolidó como organización política de la sociedad y avanzó
en la regulación de las diferentes dimensiones de la vida social, entre ellas, la escolarización masiva durante el siglo
XIX. Bajo el pretexto de representar la voluntad general, al Estado le correspondería organizar y dirigir la totalidad del
sistema y financiar la educación pública (Ruiz, 2020).
Es por ello por lo que la política educacional como la disciplina dentro de las ciencias de la educación, estuvo en sus
orígenes muy vinculada con las acciones del Estado en materia de regulación normativa la escolarización.
Consecuentemente, se la puede definir como la disciplina que estudia la gobernabilidad de la educación formal, es
decir, cómo se orienta y dirige la práctica institucionalizada de la educación, y se ubica al Estado como actor central a
partir de la definición de las políticas que afectan a los sistemas escolares y a los procesos educativos, dentro de una
formación histórica en particular (Paviglianiti, 1999). Se concentra en el estudio de las tensiones, negociaciones,
acuerdos y conflictos que se dan dentro del Estado en relación con la configuración e implementación de la práctica
institucionalizada de la educación dentro de una formación histórica en particular. En su abordaje, la política educacional
debe considerar las estrategias que llevan adelante los grupos de presión o interés, las familias, las organizaciones de
la sociedad civil, los individuos y las instituciones educativas frente a las propuestas y acciones estatales en materia
educativa. Se pretende así entender las demandas sociales que desde diferentes sectores se le hacen al Estado en
cuanto a la educación, así como también para analizar cómo aquel responde, retoma y redefine dichas demandas en la
continua negociación y tensión que atraviesa los procesos de diseño e implementación de políticas públicas.
Ello no implica descuidar el análisis de los principios culturales y sociales que inspiran o fundamentan la normativa. Al
contrario, resulta sustantivo analizar las bases ideológicas que sostienen a la normativa educativa (Ruiz, 2012). El
sentido político que posee la educación como proceso social y producto histórico se basa en el poder y en la ideología
que orienta las conflictivas relaciones entre el Estado y las acciones educativas por éste instrumentadas en los ámbitos
formales y no formales. Por ello, la política educativa debe contemplar el pensamiento político, las ideas y formas de
concebir a la educación que sustentan los diferentes actores, planificadores y ejecutores de políticas educativas,
teniendo en cuenta las coyunturas particulares, pero también la historia, o sea, los antecedentes sobre los que se
montan las políticas propuestas. Vale aclarar que cuando aquí se consideran a las diferentes instancias del Estado, se
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hace referencia tanto a los actores que participan en el diseño y ejecución de políticas educativas desde un Ministerio
de Educación del Poder Ejecutivo y a los legisladores como también a los miembros del Poder Judicial. Estos últimos,
a través de la jurisprudencia que establecen a través de sus fallos en materia educativa, participan también en la
definición de las políticas educativas, al menos de forma ex post facto, y sus expediciones normativas forman parte de
las unidades de análisis sostenidas desde esta perspectiva de la política educativa. Puede aseverarse pues como
definición básica que la política educativa aborda el estudio de las relaciones entre los sistemas educativos (acciones
educativas sistémicas) con el Estado. Es importante tener en cuenta que su campo de estudio se fue diversificando de
acuerdo con la configuración del propio objeto de estudio: la realidad educativa formal. Precisamente, los últimos
desarrollos del debate internacional distinguen los límites de la formalidad y extienden el objeto de análisis al conjunto
del sistema educativo, diferenciándolo del sistema escolar en sentido estricto (Ball, 1998). Las investigaciones sobre
política educativa abarcan una multiplicidad de ejes y objetos temáticos. Entre ellos Mainardes (2015) destaca estudios
de naturaleza teórica, análisis de políticas y programas, gestión escolar y educativa, legislación educativa,
financiamiento de la educación, políticas curriculares, políticas sobre el trabajo docente y cuestiones relacionadas con
la demanda educativa. En los artículos de este dossier se encuentran varias de estas cuestiones en cada contribución.
La educación comparada
La educación comparada, por su parte, también se configuró como disciplina a la luz de la conformación de los sistemas
escolares masivos de escala nacional, pero a partir de una práctica que, si bien era promovida por las autoridades
estatales, tenía una proyección internacional: la pedagogía del viajero, peregrino, desarrollada desde fines del siglo XVIII
y principios del XIX. En su conformación confluyeron dos aspectos importantes: el carácter sistémico de los procesos
de escolarización y cierta internacionalización de esos procesos y ese carácter, al menos desde fines del siglo XIX
(Acosta, 2011). Desde sus orígenes es un campo que no ha logrado una definición unificada de su objeto de estudio,
de su estatus epistemológico y de los métodos implicados, y ello ha dado lugar a límites en constante definición
(Gorostiaga, 2017; Martínez García y Giovine, 2023).
En la actualidad, la disciplina es sumamente amplia y tiene un grado de diversificación importante y casi inabordable.
Es más, Schriewer (2010) sostiene que la metodología comparada es teóricamente dependiente y por ello se suele
adoptar diseños variados acordes con conceptualizaciones variantes sobre la causalidad y la explicación. En tal sentido
Schriewer (2016) menciona las diferencias entre una educación comparada académica (que trata de proveer
explicaciones a través de la indagación cross-national) de una educación comparada intervencionista (comprometida
con el desarrollo de los sistemas escolares y sus reformas), o entre una ciencia de la educación comparada y un arte
de gobierno de lo educativo.
En las últimas décadas, los procesos de globalización y las fuerzas globales que poseen las organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales internacionales y las redes mundiales de educación han socavado los enfoques
comparativos tradicionales y han llevado a cuestionar las estrategias y unidades de comparación. Más allá de los
debates en torno a las posibilidades de las investigaciones comparativas en función de las características de sus
unidades de análisis, se puede acordar que como disciplina dentro de las ciencias de la educación la educación
comparada posee un carácter básico y otro aplicado. El primer elemento de este binomio clásico da cuenta de su
finalidad interpretativa de los fenómenos educativos como objetos de estudio. El segundo supone la intención que posee
la educación comparada de contribuir a la solución de los problemas educativos que se presentan en la sociedad. Las
discusiones acerca de los objetos de la comparación han estado condicionadas por los diferentes criterios adoptados
en la construcción de los datos necesarios para el análisis comparativo. De forma similar, según Rust, “el insight más
importante que puede conceder la educación comparada en su contribución a los estudios de política educativa consiste
en ayudar… a dar una perspectiva comparativa a los modelos sobre los que tiene que subyacer” (Rust, 2000:16). La
educación comparada puede desarrollar un corpus teórico y a la vez auxiliar a los responsables de las políticas públicas
a través de vías tales como:
1) el análisis de alternativas a los cursos de acción en función de la experiencia internacional
2) la descripción de los cursos de acción y programas ejecutados gracias a la observación y el análisis de los resultados
de diferentes experiencias en distintos contextos nacionales, regionales o jurisdiccionales
3) la provisión de un corpus de datos descriptivos y también explicativos que faciliten la comprensión de las prácticas
y procedimientos desarrollados desde un punto de vista global y no solamente local
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4) el auxilio teórico y empírico para el diseño y formulación de reformas educativas
Para América Latina se ha señalado una debilidad del campo y ciertas similitudes en su evolución con dirección hacia
los países centrales, como son los casos de Andrés Bello en Venezuela, Domingo Faustino Sarmiento en Argentina o
José Pedro Varela en Uruguay y los recientes intentos de cientifización. La producción fue escasa y se revirtió con las
reformas educativas luego de la década de 1980. Una de expresiones son las sociedades de educación comparada en
diversos países de la región (Acosta y Ruiz, 2016; Gorostiaga, 2017).
Efectos de la globalización en la política educativa y la educación comparada
Durante el siglo XX los estudios comparados han evolucionado para analizar temas tales como el complejo proceso de
cruce de fronteras políticas, las políticas itinerantes y sus derivaciones, las externalizaciones y las relaciones con los
contextos de referencia, aunque muchos de ellos han tendido a centrarse en el Estado-nación, en las actividades de los
gobiernos, en las interacciones entre los Estados y entre los gobiernos y en una serie de actores privados y de la
sociedad civil. Podría decirse que la expansión de los sistemas educativos en el nivel global se transformó en el concepto
racional predominante de la escolarización. Ahora bien, este ordenamiento se realizó en torno de la figura del Estado,
concepto clave para la política educativa. La emergencia de la globalización supone la formulación de nuevas preguntas
que la Educación Comparada comenzó a abordar en las últimas cuatro décadas: ¿en qué medida la consideración de
lo global y lo local no implica cambios en los roles de los Estados en materia educativa? ¿De qué manera los nuevos
roles que asumen los Estados promueven cambios en los sistemas nacionales de educación y en qué sentidos? ¿Es
posible captar la complejidad de las relaciones entre lo global, lo regional, lo nacional y lo local en la formulación y
ejecución de políticas educativas?
Como se dijo previamente, los procesos de globalización y las cada vez más fuertes incidencias que poseen las
organizaciones gubernamentales internacionales y/o regionales, las organizaciones no gubernamentales, las empresas
transnacionales y las redes mundiales de educación, han socavado los enfoques comparativos clásicos. Algunos autores
han señalado la emergencia de una nueva morfología social derivada de la planetarización de los procesos políticos y
sociales (Vertovec, 2009). De esta manera, uno de los temas centrales de la disciplina, la transferencia, aparece también
reconceptualizado. Así, más que considerar a la transferencia como un proceso lineal y unidireccional cabría pensarla
como circular y en cierta forma como un proceso recíproco. Las reformas educativas avanzan y retroceden entre
diferentes países y dentro de ellos, sobre todo en casos cuya organización institucional es federal, extensa y compleja
(Steiner-Khamsi, 2016).
En efecto, tal como sostiene Verger (2019), la globalización ha tenido múltiples efectos sobre la política educativa ya
que ha generado nuevos problemas, ha aumentado el intercambio internacional de ideas sobre reformas escolares y
universitarias, ha dado lugar a la conformación de redes transnacionales de expertos, así como a transformaciones en
los procesos de formulación de políticas educativas, sobre todo por la mayor injerencia de organismos internacionales
(OI). Sin embargo, la influencia de las dinámicas globales en las dimensiones locales (regionales, nacionales,
subnacionales) son difíciles de rastrear empíricamente y además no siempre son equivalentes ya que la educación es
un proceso cultural e histórico, por lo que el contexto local puede traducir de manera diferencial esas influencias
globales. Por ello, en los debates contemporáneos y en las investigaciones de las políticas educativas globales se
evidencian diferentes enfoques, algunos centrados en la globalización como impulsora de los cambios en las políticas
educativas locales (Anderson-Levitt, 2003; Meyer y Ramirez 2010; Robertson, Bonal y Dale, 2002); otros que se centran
en los OI y actores supraestatales (gubernamentales y no gubernamentales) como usinas que determinan las
orientaciones de las políticas educativas (King, 2007; Valle-López, 2015; Mundy et al, 2015). También se encuentran
las investigaciones que hacen foco en los actores de las políticas educativas locales, que adoptan o toman elementos
de la agenda global en esta materia (Luke, 2003; Altinyeelken, 2011; Steiner-Khamsi, 2010, 2016; Verger, Fontdevila y
Zancajo, 2016). Finalmente, se ubican los estudios sobre las recontextualizaciones locales de las políticas educativas
globales (Robertson y Dale, 2006; Philips et al 2003; Schriewer et al, 2004; Crossle y Watson, 2003). Los resultados
de las evaluaciones internacionales, los rankings, los diagnósticos de los organismos internacionales, las asociaciones
regionales, los acuerdos multilaterales y las políticas de créditos no son necesariamente vinculantes para los Estados-
nación, ni determinan sus políticas públicas presentes y a futuro. No obstante, es innegable la influencia que tienen en
las clases dirigentes, en el diseño de las políticas públicas –entre ellas, las educativas–, en la formulación de objetivos
y en la comparación y evaluación de los resultados en y entre los diferentes sistemas escolares.
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Los cambios arriba mencionados renuevan la educación comparada y su agenda de investigación a la vez que ofrecen
nuevas perspectivas para pensar temas clásicos y contemporáneos vinculados con las políticas educativas. Entre estos
es posible destacar los siguientes: el rol del Estado en la educación, la internacionalización de la educación (en los
diferentes niveles de los sistemas escolares), las reformas educativas que acontecen en un espacio cada vez más
globalizado, el derecho a la educación a la luz del derecho internacional de los derechos humanos, la educación inclusiva
y las migraciones, las nuevas formas de la privatización educativa, la conformación de los
cuasimercados
, las políticas
de digitalización de la escolarización, las evaluaciones internacionales, entre otros.
Presentación de las contribuciones al dossier
Este dossier está conformado por siete artículos. Cada uno de ellos retoma algunas de las discusiones presentadas
anteriormente. Si bien todos ellos se ocupan de debates en torno a las políticas educativas, a sus alcances y a sus
efectos, cada uno lo hace de un modo diferente. En este marco, el dossier inicia con dos textos que ponen el foco en
un tema de gran relevancia en el contexto de internacionalización de la educación, la relación entre las políticas
educativas y la educación comparada.
Las metodologías empleadas en las distintas investigaciones que dieron lugar a los artículos de este dossier son diversas
e indagan en distintos niveles de análisis, yendo desde lo macro, pasando por el nivel institucional y deteniéndose en
las experiencias vividas de los sujetos. Para ello, sus autores presentan un abanico de técnicas que van desde la
reconstrucción de debates de la teoría general y sustantiva sobre las políticas educativas y la educación comparada,
pasando por análisis estadísticos, documentales, encuestas, y el estudio de casos concretos. Son investigaciones que
se ocupan tanto de la educación obligatoria como de las universidades nacionales, vinculan las políticas públicas con
temas de gran relevancia como el cumplimiento del derecho a la educación, la evaluación o la acreditación. Estas
investigaciones se ocupan del caso nacional, aunque algunas consideren también la situación de otros países
representativos de América Latina.
En un primer bloque el dossier cuenta con dos artículos centrados más específicamente en los estudios comparados
en educación. El de Pablo García, titulado “Los aportes de la teoría fundamentada y del método comparativo constante
al estudio de las políticas educativas en perspectiva comparada”, y el de Mabel Dávila denominado “Análisis comparado
de los procesos de institucionalización de la evaluación de la educación superior en América Latina: los casos de
Argentina, Bolivia y Uruguay”. El primero consiste en un ensayo teórico que busca problematizar críticamente el método
comparativo constante como estrategia para la construcción de una teoría fundamentada en el estudio de las políticas
educativas. Un método que permite recuperar la voz de los actores sociales. Este artículo significa un aporte en tanto
propone un abordaje superador del método tradicional en los estudios de políticas educativas y educación comparada,
predominantemente de orden macrosocial. El método propuesto por García aporta conocimiento de las percepciones,
los discursos y las experiencias de los protagonistas de los procesos. En paralelo, dichos cambios en los modos de
abordaje implican modificaciones urgentes en los objetos de estudio en el campo.
El segundo se ocupa del análisis empírico del proceso de evaluación de la educación superior en tres países que la
autora considera paradigmáticos de América Latina: Argentina, Bolivia y Uruguay. Para ello Dávila realiza una
reconstrucción histórica de estos procesos y describe el modo en que se fueron institucionalizando en cada país. La
investigación documental muestra un desplazamiento del poder de la academia hacia el Estado, en términos de
regulaciones que ponen en tensión la evaluación y la acreditación, evidenciando temporalidades y marcos legales muy
diferentes en los tres países analizados. Consecuentemente, el artículo muestra el modo en que los Estados se han
podido posicionar de un modo diferencial frente a la internacionalización y la transnacionalización de la educación
superior, un contexto en el que ponen de relieve la incidencia que tienen los organismos internacionales, las grandes
editoriales y el mercado en las políticas nacionales.
En un segundo bloque, este monográfico retoma discusiones más específicas de las políticas educativas en cinco
artículos. Inicialmente dos de ellos se ocupan de reconstrucciones, uno acerca del estado del arte y otro sobre las bases
de datos estadísticos disponibles para el estudio de las políticas educativas. Luego se presentan, tres artículos que se
introducen en el debate sobre cuestiones específicas de la realidad nacional y jurisdiccional de nuestro país, vinculadas
con las políticas públicas, los cambios institucionales, el acceso a la educación y la laicidad.
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En el primer grupo encontramos el trabajo de Pablo Pastore y Jorge Gorostiaga, quienes realizan una indagación
representativa de la producción de conocimiento sobre políticas de inclusión educativa que tienen la finalidad de
garantizar la obligatoriedad del nivel secundario en Argentina. Titulado “La producción académica sobre políticas de
inclusión educativa para el nivel secundario en Argentina (2018-2021). Aproximaciones desde un enfoque de
metainvestigación”, el artículo se ubica en este nivel de análisis y arroja resultados esclarecedores acerca de los
diferentes abordajes teóricos y metodológicos con que se ha orientado esta temática en Argentina. Algunos de los
hallazgos más relevantes se vinculan con la región de mayor producción, las universidades más implicadas en la
temática, los paradigmas epistemológicos implicados y la predominancia de un tipo de metodología de estudio.
Luego se ubica el trabajo de Sebastián Januszevsky titulado “La medición del ejercicio del derecho a la educación: las
estadísticas oficiales como instrumento de políticas públicas en materia educativa”. Allí el autor se propone realizar un
relevamiento de la información estadística disponible sobre el sistema educativo y la evaluación de los aprendizajes a
nivel nacional con el objeto de medir y evaluar el derecho a la educación. Particularmente va a mostrar la potencialidad
y las limitaciones de dichas fuentes de datos para evaluar las políticas públicas que, hace ya tres décadas, buscan
mejorar la equidad y la igualdad educativa. En relación con las limitaciones, el autor pondrá de relieve el alcance de los
estudios, la agregación de la información disponible, la expansión de los sistemas educativos, entre otros elementos
que deben revisarse a la luz de comprender acabadamente cómo se actualiza el derecho a la educación y los principios
de igualdad y equidad.
En el segundo grupo de artículos del dossier inicia con la investigación de Mónica Marquina, Silvina Santin, Wenceslao
Rodríguez, Nicolás Reznik, Nahuel Lizitza, Carolina Denes, Vanina Lizzano, titulada “Políticas educativas y cambio
institucional: transformaciones en el funcionamiento de las universidades públicas argentinas desde las reformas
iniciadas en los ´90”. Se trata de una investigación rigurosa y detallada sobre las transformaciones de las instituciones
universitarias a partir de las políticas públicas implementadas en la década de 1990, con especial atención a la Ley de
Educación Superior. La investigación abarca un período que se inicia con las reformas universitarias de fines del siglo
XX y llega hasta nuestros días y en particular muestra elementos de la nueva gestión pública, la reorganización
organizacional y funcional de las universidades y los nuevos cargos técnicos y políticos. Para la realización de este
estudio sus autores se valen de un extenso análisis documental y de los resultados de un análisis de asociación entre
variables dependientes-independientes realizado a partir de datos de una encuesta en línea realizada a responsables
de las nuevas áreas creadas en este marco.
A continuación, el texto de Valentina Viego y Montserrat Gayone se ocupa de una cuestión fundamental para garantizar
el derecho a la educación, el acceso efectivo a las instituciones educativas. En el artículo titulado “Investigando junto a
las organizaciones sociales y las familias de los barrios del sector noroeste-norte de Bahía Blanca. Buenos Aires,
Argentina” las autoras analizan las condiciones de acceso a la educación obligatoria de las familias en un conjunto de
barrios de Bahía Blanca, realizando un análisis en función de su ubicación en el espacio urbano, la distancia a los
centros educativos y las condiciones socioeconómicas de las familias. Para ello toman como base de datos una encuesta
probabilística a hogares a partir de un diseño muestral bi-etápico. El análisis de datos se realiza de modo bivariado y
multivariado y se procede a la posterior georreferenciación de los resultados. Los hallazgos son contundentes en
relación con el ejercicio efectivo del derecho a la educación en las familias de menores recursos. Conforme los
resultados el artículo finaliza con una serie de recomendaciones de política pública.
Cierra el dossier el artículo de Guillermo Ramón Ruiz y Mauricio Kasprzik titulado “Laicismo y educación religiosa en
Córdoba: su marco normativo revisado desde el enfoque de los derechos humanos”. Aquí los autores hacen un abordaje
desde lo internacional a lo local de la relación entre laicismo, enseñanza religiosa y Estado en el marco de los derechos
humanos, para detenerse específicamente en la situación de la provincia de Córdoba. Los autores van a mostrar que
existe cierta ambigüedad en la legislación nacional, no así en la internacional, respecto de la enseñanza religiosa en las
escuelas; que en el caso de Córdoba toma una configuración específica, lo cual da lugar a una expresión puntual del
debate sobre la libertad de conciencia. Esto introduce plenamente en el debate el lugar que debe tener la enseñanza
religiosa en las escuelas públicas, y la necesidad de una mayor regulación a nivel nacional. Los autores son enfáticos
en que “el Estado debe garantizar la libertad de conciencia y de cultor a través de su no intervención”, situación que
sostiene las potenciales controversias entre la no prohibición y la imposición.
Este monográfico tiene la potencialidad de abordar la educación comparada y las políticas educativas en diversas
dimensiones de sus complejidades respectivas, desde diferentes perspectivas que abarcan los estudios de meta
investigación y los actuales debates teóricos e históricos. Toman en cuenta las reformas institucionales y el nivel meso
y se focalizan también en las realidades concretas de la educación obligatoria de las provincias, los alcances y
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limitaciones de las políticas educativas para garantizar el derecho a la educación. También ponen en evidencia tanto
los problemas de investigación que son priorizados en estas áreas como las ausencias temáticas en la agenda de
investigación en estos campos. En relación con esto último, podríamos destacar que prevalece una mirada sobre lo
local, lo cual llama la atención, sobre todo de cara a los procesos cada vez más intensos de internacionalización de las
políticas educativas. Nos sentimos afortunados de coordinar este dossier que cuenta con publicaciones de
investigadoras e investigadores de gran prestigio en el marco de una revista que se ha mostrado tan seria como
generosa para que esta publicación salga a la luz. Además, queremos agradecer especialmente a la Sociedad Argentina
de Investigación en Educación por habernos encomendado tan honorable tarea.
Referencias bibliográficas
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Latinoamericana de Educación Comparada
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