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Pesquisas em Educação Ambiental no Brasil e os conflitos
socioambientais: tendências e perspectivas
Investigación en Educación Ambiental en Brasil y conflictos socioambientales:
tendencias y perspectivas
Research in Environmental Education in Brazil and socio-environmental conflicts: trends
and perspectives
DOS SANTOS, Romualdo José
1
y DE CARVALHO, Luiz Marcelo
2
dos Santos, R. J. Y De Carvalho, L. M. (2025). Pesquisas em Educação Ambiental no Brasil e os conflitos socioambientais: tendências e
perspectivas. RELAPAE, (22), pp. 108-122.
Resumo
Neste trabalho, apresentamos parte dos resultados da tese do primeiro autor, que se voltou para a análise de teses e
dissertações (T&D) em Educação Ambiental (EA) que têm como foco de investigação a relação entre processo educativo
e conflitos socioambientais (CSA). Neste texto, procuramos sistematizar os dados relativos às possíveis tendências do
ponto de vista dos objetivos/questões das pesquisas analisadas, procurando explorar sentidos que são postos em
circulação nos relatos de pesquisa em EA que tratam da relação anteriormente mencionada. Trata-se de uma pesquisa
documental de natureza qualitativa, inserida na linha das pesquisas na modalidade estado da arte, e orientada por uma
perspectiva analítico-compreensiva da temática em questão. Para construção do
corpus
documental, os trabalhos foram
selecionados em um banco de dados de teses e dissertações em EA, concluídas no Brasil, disponível aos pesquisadores
na Plataforma Fracalanza (www.earte.net), vinculada ao Projeto EArte - Brasil. Entre as possíveis tendências que podem
ser observadas, a partir de nossas análises, destacamos que situações concretas de CSA são consideradas nos relatos
de pesquisa como contextos potencialmente promissores para a elaboração de fundamentos teórico-metodológicos
e/ou como um princípio metodológico ou, ainda, como ponto de partida para a construção de metodologias ou
procedimentos didáticos/recursos para as práticas em EA, em uma perspectiva crítica. A análise realizada aponta que
o reconhecimento desses possíveis sentidos pode colaborar com a construção de uma agenda de pesquisa em EA, e
de orientação tanto para políticas públicas de EA e práticas pedagógicas relacionadas com essa temática.
Palavras-chave: Conflitos socioambientais, Educação Ambiental, Pesquisa em Educação Ambiental, Estado da arte,
Teses e Dissertações em Educação Ambiental.
Resumen
En este trabajo, presentamos parte de los resultados de la tesis del primer autor, la cual se centró en el análisis de tesis
y disertaciones (T&D) en Educación Ambiental (EA) que tienen como foco de investigación la relación entre el proceso
educativo y los conflictos socioambientales (CSA). En este texto, buscamos sistematizar datos relativos a posibles
tendencias desde el punto de vista de los objetivos/preguntas de las investigaciones analizadas, buscando explorar
sentidos que se ponen en circulación en las investigaciones en EA que tratan de la relación mencionada. Se trata de
una investigación documental cualitativa, enmarcada en la modalidad estado del arte y guiada por una perspectiva
analítico-comprensiva de la temática. Para la construcción del corpus documental, las obras fueron seleccionadas de
una base de datos de T&D en EA, concluidas en Brasil, disponible en la Plataforma Fracalanza (www.earte.net),
vinculada al Proyecto EArte - Brasil. Entre las posibles tendencias que se pueden observar, destacamos que situaciones
concretas de CSA son consideradas en los informes de investigación como contextos potencialmente promisorios para
la elaboración de fundamentos teórico-metodológicos y/o como principio metodológico o, incluso, como punto de
partida para la construcción de metodologías o procedimientos/recursos didácticos para prácticas en EA, desde una
perspectiva crítica. El análisis realizado indica que el reconocimiento de estos posibles significados puede colaborar
1
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Brasil / romualdoprof@yahoo.com.br / https://orcid.org/0000-0002-5200-9993
2
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil / lm.carvalho@unesp.br / https://orcid.org/0000-0002-6109-6830
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con la construcción de una agenda de investigación en EA, además de la orientación tanto de políticas públicas de EA
como de prácticas pedagógicas relacionadas con esta temática.
Palabras Clave: Conflictos socioambientales, Educación Ambiental, Investigación en Educación Ambiental, Estado del
Arte, Tesis y Disertaciones en Educación Ambiental.
Abstract
In this paper, we present part of the results of the first author's thesis, which focused on the analysis of theses and
dissertations (T&D) in Environmental Education (EE) that focus on the relationship between the educational process and
socio-environmental conflicts (SEC). In this text, we seek to systematize the data related to possible trends from the
point of view of the objectives/questions of the research analyzed, seeking to explore meanings that are put into
circulation in EE research report that deal with the aforementioned relationship. This is documentary research of a
qualitative nature, which can be characterised as state-of-the-art modality and which was guided by an analytical-
comprehensive perspective of the theme in question. To construct the documentary corpus, the works were selected
from a database of theses and dissertations in EE, completed in Brazil, available to researchers on the Fracalanza
Platform (www.earte.net), linked to the EArte - Brazil Project. Among the possible trends that can be observed from our
analyses, we highlight that concrete situations of SEC are considered in the research reports as potentially promising
contexts for the elaboration of theoretical-methodological foundations and/or as a methodological principle or, even, as
a starting point for the construction of methodologies or didactic procedures/resources for EE practices, from a critical
perspective. The analysis carried out indicates that the recognition of these possible meanings can collaborate with the
construction of a research agenda in EE and guidance for both EE public policies and pedagogical practices related to
this theme.
Keywords: Socio-environmental conflicts, Environmental Education, Research in Environmental Education, State of
the art, Theses and Dissertations in Environmental Education.
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Introdução
Os diferentes impactos e alterações provocados pelas atividades antrópicas, tanto nos ambientes e processos naturais
quanto naqueles socialmente construídos pelos seres humanos, mobilizaram debates e discussões em diferentes
setores sociais, que envolvem posicionamentos político-ideológicos relacionados com os modelos de relação sociedade
e outros elementos da natureza. Intelectuais de diferentes correntes teóricas, e ativistas que cumpriram o papel de
levantar as primeiras vozes do que seria reconhecido, ao final dos anos 1960, como movimento ambientalista,
começavam a anunciar os riscos que os processos antrópicos de alteração da natureza poderiam significar. Um reflexo
desse contexto e desses movimentos que passaram a problematizar as questões ambientais são as conferências e
reuniões internacionais sobre o meio ambiente, realizadas periodicamente. A Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente, que ocorreu em Estocolmo, na Suécia, em 1972, foi uma das primeiras iniciativas que contribuíram
para a configuração da problemática ambiental como uma questão pública (Lopes, 2004). De acordo com esse autor,
entre os desdobramentos dessa conferência, podemos citar que a preservação/conservação ambiental passou a ser
entendida como novo fenômeno social, ou como uma nova percepção de um fenômeno. São poucos os que, atualmente,
ainda consideram as questões ambientais como resultado de um modismo inconsequente, ou ainda, como falsas
questões desse tempo de incertezas.
Os dados alarmantes, que vimos historicamente acumulando, evidenciam a dimensão de tais transformações e suas
possíveis consequências para a vida no Planeta Terra, o que tem motivado alguns autores a apontarem como plausível
a hipótese de um colapso ambiental (Marques, 2018; Stenger, 2015). Cientes de que estamos diante de uma questão
complexa, já que está associada a aspectos econômicos, culturais e a escolhas sociais fundamentais, alguns autores
vêm apontando para a natureza eminentemente política da questão ambiental (Bornheim, 1985; Leff, 2012, 2021; Zizek,
2011). As tentativas de compreender os caminhos que têm naturalizado uma concepção utilitarista em relação à
natureza levam alguns autores a enfatizar as relações intrínsecas entre a questão ambiental e os atuais modelos de
relação social de produção, particularmente o capitalismo, que tem sido orientado pelos princípios da razão e do domínio
da modernidade sobre as condições de vida (Leff, 2012, 2021; Marques, 2018, 2022). Para Porto Gonçalves e Leff
(2021, p. 431) “a questão ambiental representava uma crise de civilização, um limite na progressão da modernidade e
a abertura de novos horizontes civilizatórios na perspectiva de sustentabilidade de vida na Terra”. Refletindo,
particularmente, sobre esse processo de devastação da natureza no Brasil, Marques (2022, p. 169) aponta a história
brasileira como sendo marcada, tanto pela história da escravidão quanto pelas “relações entre os humanos e a
destruição nas relações dos humanos com a paisagem natural e com as outras espécies”.
A consciência em relação aos riscos da degradação ambiental desencadeou um processo de busca de compreensão
de padrões da relação sociedade-natureza, das causas que definem esses padrões e das alternativas para alterá-las.
Segundo Carvalho (1989, 2006), o interessante a observar é que, independentemente das compreensões teóricas e dos
posicionamentos político-ideológicos em relação à temática ambiental, a educação é vista, sempre, como um processo
fundamental nas tentativas de compreender as muitas nuanças dessa temática. As preocupações com o meio ambiente
e as indagações levantadas quanto às possibilidades e limites do processo educativo frente a esse cenário, fizeram
com que tal relação se concretizasse, não apenas em práticas sociais com caráter pedagógico e político, mas, também,
como objeto de estudo, o que contribuiu com a construção de um novo campo de conhecimento, o da Educação
Ambiental (EA).
Nessa direção, Carvalho (1989, 2006, 2016) chama a atenção para os riscos de adesão de parte da comunidade de
educadores ambientais às perspectivas ingênuas em relação ao processo educativo, e de aproximações com as
propostas que apontam para a ilusão pedagógica, o entusiasmo pela educação ou otimismo pedagógico. Outros têm
apontado para as diferentes tendências e perspectivas teórico-metodológicas que, embora nem sempre de forma
consciente, informam o posicionamento dos educadores em relação aos fins da educação ambiental (Cavalari, Santana
e Carvalho, 2006; Tozoni-Reis, 2008; Trein, 2012).
Stevenson et al. (2013) e Gough (2013), ao fazerem referência, em um texto clássico que reúne dados e reflexões de
pesquisadores de vários países do mundo sobre o campo da pesquisa em EA, chamam a atenção para a crescente
complexificação da EA, enquanto um novo campo de conhecimento. Campo, este, marcado por intensos processos de
transformação que reagem àqueles que ainda insistem na delimitação de pressupostos, princípios e interpretações, em
uma seara que envolve perspectivas disciplinares e interdisciplinares múltiplas.
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Quando consideramos a experiência brasileira, alguns pesquisadores do campo buscam suas referências, por exemplo,
no materialismo dialético ou nas perspectivas dos teóricos da Escola de Frankfurt, tais como Tozoni-Reis (2008) e Trein
(2012). Outros constroem suas análises de resistência em perspectivas interpretativas, incluindo a fenomenologia
(Passos, 2014; Sato, 2016; Sato, Moreira e Luiz, 2017); a hermenêutica (Carvalho e Grün, 2005, Carvalho, Tomazello e
Oliveira, 2009); as perspectivas pós-críticas, como por exemplo, Reigota (2009, 2010), Guimarães e Sampaio (2014),
Henning e Guimarães (2015), Sampaio (2019a, 2019b).
Igualmente, nesses contextos teóricos e metodológicos encontramos aqueles que adjetivam a educação ambiental,
caracterizando-a como EA revolucionária (Sorrentino, 2020), indisciplinada (Layrargues, 2020), insurgente e desde el
Sur (Plácido, Castro e Guimarães, 2018; Sánchez, Pelacani e Accioly, 2020; Campos, Bevilaqua e Sánchez, 2020).
Reconhecendo esses movimentos no campo da EA, Carvalho, Carvalho e Borges (2024) reconhecem que esta
sensibilidade socioambiental sofre, recentemente, outros deslocamentos, ao centralizar as culturas e a
interculturalidade à perspectiva decolonial. Com isto, raça, gênero e classe nos contextos subalternizados são
enfatizados nas práticas pedagógicas. Tais perspectivas teórico-metodológicas configuram tendências político-
pedagógicas que, conforme explicitam Layrargues e Lima (2014), buscam fundamentação e justificativas para suas
ações em raízes conceituais e políticas muito diversas.
Por fim, as considerações de Payne (2009) sobre as razões para problematizarmos a configuração do campo da EA
parecem-nos, também, relevantes para a pesquisa em EA. Quais as implicações dessa diversidade de perspectivas
teórico-metodológicas que circulam no campo da EA para o desenvolvimento da pesquisa na referida área? Tal questão,
posta por Payne (2009), nos permite explicitar a pertinência ao buscarmos a relação entre tendências do campo das
práticas discursivas da educação ambiental e o da pesquisa.
Assim, a busca de uma sistematização quanto ao que se tem produzido de conhecimento sobre educação ambiental
nos possibilita o exercício de distanciamentos necessários, de novas interrogações; de pensar o não pensado (Leff,
2002); de exercer a criticidade e a criatividade na construção de significados sobre o mundo, sobre a temática ambiental
e sobre o processo educativo. Tais questionamentos têm sido vistos como significativos, pois nos permitem
consolidar o que já sabemos e o que não sabemos como campo e demarcar os limites de
nossas certezas e incertezas, examinar criticamente as mudanças que vimos
experimentando nas últimas décadas nas diferentes dimensões da prática investigativa,
evidenciar os debates atuais e controvérsias, os nossos silenciamentos, identificar as
nossas fragilidades e evidenciar nossas conquistas como comunidade epistêmica que se
consolida (Stevenson et al., 2013, p. 1).
No que diz respeito ao contexto da produção de conhecimento, tanto em relação à realidade brasileira, quanto à latino-
americana, para o campo de Educação ou outras áreas do conhecimento, os programas de pós-graduação têm sido
responsáveis por grande parte da produção da pesquisa. Tal constatação permite-nos evidenciar, assim como
observado por Carvalho e Megid (2024), que a análise do crescente número de T&D em EA pode revelar
insights
sobre
processos de produção de conhecimento na área, assim como para compreendermos aspectos significativos da
complexidade do campo da EA.
No Brasil, a produção de conhecimento no campo da EA tem sido marcada, desde 1981, por um aumento significativo
de sua produção e por sua complexificação do ponto de vista temático, teórico e metodológico (Fracalanza, 2004;
Carvalho, 2016; Carvalho e Kawasaki, 2018; Carvalho e Megid, 2024).
Os esforços de pesquisa e de reflexão sobre o campo da EA, bem como as investigações acadêmicas desenvolvidas
pelos pesquisadores do Projeto EArte foram sistematizadas em uma recente coletânea, anteriormente referenciada
(Carvalho e Megid, 2024), a qual conta com um banco de dados que pode ser acessado pela Plataforma Fracalanza
(www.earte.net), que disponibiliza informações sobre 6.142 teses e dissertações em EA concluídas no Brasil, entre
1981 e 2020. Ao nos depararmos com esse grande número de pesquisas em EA produzidas, precisamos levar em conta
que essas produções estão relacionadas, como destaca Payne (2009), a uma diversidade de aspectos ontológicos,
epistemológicos e metodológicos que marcam o campo da EA. Além desses aspectos, não podemos deixar de
mencionar a diversidade de temáticas que são exploradas pelos pesquisadores que desenvolveram esses teses e
dissertações (T&D).
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Dentre os diferentes temas que têm sido explorados pelos pesquisadores da equipe do Projeto EArte, vimos, desde
2015, procurando compreender os sentidos que têm sido postos em circulação sobre as relações propostas – nesses
discursos que relatam pesquisas em EA – entre os conflitos socioambientais (CSA) e o campo da EA. Tal temática foi,
assim, tomada como problema de investigação que orientou o desenvolvimento da tese de doutorado do primeiro autor
deste artigo, uma vez que os CSA vêm sendo entendidos como centrais e, muitas vezes, como determinantes para a
compreensão das nuanças que envolvem o debate ambiental.
A pesquisa mais ampla, por nós desenvolvida, evidenciou que muitos são os significados e sentidos sobre CSA que são
postos em circulação tanto nas discussões sobre a temática ambiental como nos relatos de pesquisa em EA. Neste
artigo, e em outros trabalhos desenvolvidos e já publicados a partir do trabalho de doutorado (Santos e Carvalho, 2021;
2022; 2025), temos adotado como orientação a compreensão de conflitos ambientais ou socioambientais como sendo
aqueles envolvendo grupos sociais com modos diferenciados de apropriação, uso e
significação do território, tendo origem quando pelo menos um dos grupos tem a
continuidade das formas sociais de apropriação do meio que desenvolvem ameaçada por
impactos indesejáveis — transmitidos pelo solo, água, ar ou sistemas vivos — decorrentes
do exercício das práticas de outros grupos (Acselrad, 2004, p. 47).
Partindo dessa compreensão, entendemos que o trabalho com a temática dos CSA, em diferentes contextos
educacionais, pode ajudar a construir práticas educativas orientadas por uma perspectiva crítica. Para tanto,
precisamos levar em conta que o trabalho educativo com as questões ambientais precisa
asumir el alcance estructural de la crisis climática, cuestionando los dogmas de la economía
capitalista y sus estilos de desarrollo; desvelar las contradicciones y conflictos
socioambientales del ‘sistema’, ya que no se puede crecer indefinidamente en un mundo
finito ni el crecimiento puede ser condición para el bienestar; repensar las relaciones local-
global ante las exigencias de la descarbonización; educar en y para la cultura de la
sustentabilidad, con criterios de equidad y justicia social; comprometerse con todo lo que
pueda significar paliar el sufrimiento humano (Caride y Meira Cartea, 2020, p.31).
Fica evidente, diante do que foi apresentado, a necessidade de se pensar um modelo de educação, de formação, contra-
hegemônico, que possibilite transformar a “razão instrumental em razão emancipatória” (Severino, 2006, p. 632). Como
já indicado por Santos (2019) e Santos e Carvalho (2021, 2022, 2025), os CSA, podem ser entendidos como princípio
orientador de propostas e práticas educativas que tratam da questão ambiental numa perspectiva crítica. De acordo
com os autores, tais propostas e práticas, ao serem pautadas no diálogo entre saberes, promovem a superação da
“semiformação” dos sujeitos.
As pesquisas e práticas em EA podem ser vistas como uma oportunidade para explicitar o caráter político e ideológico
da questão ambiental. A explicitação desse caráter, pode ocorrer, quando práticas sociais, neste caso, as educativas e
de pesquisa, sejam capazes de promover o reconhecimento – explícito ou implícito – dos CSA.
Neste trabalho, buscamos sistematizar parte dos resultados da tese do primeiro autor, já referenciada (Santos, 2019),
nos quais procuramos identificar, explorar e discutir objetivos e as questões de pesquisa que motivaram e orientaram
pesquisas do campo que se voltam a relação entre processo educativo e CSA. Afinal, o que tem mobilizado os
pesquisadores brasileiros do campo de EA a investigar tais relações? Quais as possiblidades e os limites, tanto do ponto
de vista teórico, quanto das práticas pedagógicas que têm como foco a temática dos CSA? As relações entre os CSA e
os modelos de produção e reprodução social têm sido colocados em pauta por essas pesquisas?
Perspectivas teórico-metodológicas e procedimentos de pesquisa
Esta é uma pesquisa documental de natureza qualitativa, que teve como objeto de análise as T&D em EA, que exploram
a relação entre processo educativo e CSA. Assim, este trabalho se insere na linha das chamadas pesquisas em estado
da arte, que, segundo Ferreira (2002, p. 258), são marcadas por seu caráter inventariante e descritivo que possibilita
enfrentar o “desafio de mapear e de discutir a produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento”. Neste
trabalho, orientamo-nos pela perspectiva analítico-compreensiva dessa linha de pesquisa (Megid Neto e Carvalho,
2018), que é marcada por um processo de reflexão e de síntese integrativa.
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Para realizarmos nossas análises, partimos do pressuposto de que as T&D, assim como outros tipos de enunciados,
podem ser entendidos como gêneros discursivos secundários (Bakhtin, 2011). Tais gêneros, segundo nossa
interpretação, são constituídos e estão relacionados à produção de signos. Para Volóchinov (2017), os signos
constituem-se materialmente e são construídos na relação (comunicação ideológica, interação semiótica) que se dá
entre indivíduos que fazem parte de um mesmo grupo social e que interiorizam esses signos. O reconhecimento e
compreensão da dinâmica de atribuição e/ou imposição de valores aos signos ideológicos pode oferecer indícios daquilo
que permanece e do que não se sustenta enquanto enunciado estável, no caso da produção acadêmico-científica em
EA.
Para construção do
corpus
documental, realizamos buscas na opção “qualquer campo”, na Plataforma Fracalanza,
usando o radical “conflit”. Retornaram 250 T&D referentes ao período 1981 a 2016. Como o referido banco foi
atualizado, disponibilizando trabalhos até o ano de 2020, realizamos uma nova busca, usando o mesmo critério,
anteriormente mencionado, para o período de 2017 a 2020. Essa segunda busca retornou 108 relatos de pesquisa.
Para a seleção das T&D a serem analisadas, foram estabelecidos critérios que tinham como pressuposto a relação entre
processo educativo e CSA. A leitura dos textos completos, orientados pelos critérios mencionados, levou-nos à seleção
de 77 T&D
3
, sendo 54 dissertações de mestrado acadêmico, três dissertações de mestrado profissional e vinte teses
de doutorado.
As T&D analisadas foram identificadas pelo código “Tr”, seguido de um número, por exemplo “Tr1”, atribuído conforme
o ano de conclusão das pesquisas, em ordem crescente. A análise dos objetivos/questões de pesquisa das T&D torna-
se significativa, pois corresponde à busca de construção de um panorama desses trabalhos e à própria caracterização
do campo da pesquisa em EA. De acordo com Costa, Costa e Andrade (2014, p.12),
A definição dos objetivos de uma dissertação ou tese é uma das bases de sustentação do
processo de construção do conhecimento. Podemos, a partir deles, identificar a linha
paradigmática do estudo, se a abordagem foi qualitativa ou quantitativa ou mista. A escolha
do referencial teórico, ou mesmo da revisão de literatura, assim como do próprio caminho
metodológico adotado, também estão diretamente vinculados aos objetivos.
Diante dessas considerações, podemos dizer que a análise dos objetivos e questões de pesquisa nos fornece indícios,
os quais permitem que reconheçamos e compreendamos, a partir do foco escolhido para a investigação, os diferentes
aspectos explorados nas pesquisas. Assim, a partir das leituras dos textos das T&D, primeiramente tentamos identificar
os objetivos ou questões de pesquisa propostos. Para concretizar essa tarefa, as leituras e análises se concentraram
nos textos introdutórios das T&D analisadas.
Resultados das análises: objetivos e questões de pesquisa - tendências e perspectivas
Dentre os 77 trabalhos que compuseram o
corpus
documental desta pesquisa, 57 são investigações em nível de
mestrado, sendo que 54 foram concluídas em programas de pós-graduação de mestrados acadêmicos, e três de
mestrados profissionais. Vinte trabalhos são resultados de teses de doutorado. Ao analisar os objetivos/questões
explicitados nas T&D que compõem o
corpus
documental desta pesquisa, estamos identificando os focos que têm sido
privilegiados nas investigações que se voltam para a relação entre EA e CSA. Tal esforço nos permite, assim, evidenciar
perspectivas que são apontadas em relação ao processo educativo, quando esse tema, visto como central para muitos
pesquisadores, como já mencionamos, passa a ser considerado como um princípio orientador para o trabalho
pedagógico. Assim, como resultado desse primeiro esforço que se concentrou na leitura dos textos das T&D, e na
identificação desses elementos textuais dos relatos analisados, resultou na sistematização desses dados, apresentados
na Tabela 1.
Tabela 1.
Foco em termos de objetivos e questões de pesquisas propostos nas T&D em EA, concluídas no Brasil e cadastradas
na Plataforma Fracalanza, que exploraram a relação entre processo educativo e a temática dos conflitos socioambientais
nos diferentes contextos educacionais.
3
Os dados sobre os trabalhos analisados podem ser consultados em: https://pdf.ac/Vv6sg
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Foco em termos de objetivos e questões de pesquisa propostos nas
T&D em EA analisadas
Contexto Educacional
Total
E
NE
E-NE
AG
1
Análise e discussão do papel do processo educativo ou da EA em
contextos marcados por situações de conflito socioambiental.
4
20
4
8
36
2
Discussão, construção ou implementação de propostas
educativas relacionadas à situações de conflito socioambiental.
10
10
5
0
25
3
Análise de sentidos (concepções, discursos, percepções,
representações, narrativas, visões) sobre CSA pelos atores sociais
que os vivenciam.
5
8
2
0
15
4
Avaliação e análise de recursos didáticos que exploram questões
ligadas a temática dos CSA.
6
1
0
1
8
5
Desenvolvimento ou discussão de fundamentos teórico-
metodológicos tendo como referência a relação processo
educativo e CSA.
1
3
1
0
5
Fonte: elaborada pelos autores
Legenda: E = contexto escolar; NE = contexto não escolar; E-NE = contexto escolar-não escolar; AG = abordagem
genérica dos contextos escolares.
As T&D que compuseram o
corpus
de análise desta pesquisa foram agrupadas em cinco grupos, considerando os focos
dados no texto desses trabalhos, quando levamos em conta os objetivos/questões de pesquisa. Observamos que
algumas pesquisas, dez dentre as 77 analisadas, explicitam objetivos/questões que nos permitem associá-los a mais
de um foco de investigação, ampliando, em alguns casos, para até três dos diferentes focos analisados.
Em relação aos contextos educacionais que foram motivo de investigação nas T&D analisadas, a maioria deles vincula-
se ao contexto não escolar (37), seguidos do contexto escolar (22). Nove pesquisas voltaram seus interesses para dois
contextos educacionais (escolar-não escolar) e nove são classificadas como abordagem genérica.
Uma primeira tendência que podemos perceber nas T&D que foram por nós relacionadas ao Foco 1 dos objetivos e
questões de pesquisa, refere-se à ênfase dada em alguns textos à dimensão pedagógica dos CSA, no sentido de
fomentar e ampliar as percepções dos estudantes quanto à complexidade da temática ambiental. Como exemplo,
citamos objetivo proposto no Tr52 (2017, p.19):
... analisar o conflito territorial e socioambiental que afeta o povo Guarani e Kaiowá do Mato
Grosso do Sul,
buscando identificar seu potencial pedagógico para informar práticas de
Educação Ambiental pautadas por reflexões, abordagens, orientações metodológicas e
opções epistêmicas interculturais
[grifo nosso].
Observamos que, os objetivos propostos nas pesquisas analisadas, caminham na direção de associar as possibilidades
do processo educativo relacionado a situações de conflito socioambiental como um caminho possível para promover a
participação dos atores que os vivenciam, de forma consciente ou não. O objetivo geral do trabalho Tr22 (2009, p. 3),
por exemplo, foi o de “identificar os aspectos e as
influências da educação nos processos participativos
” [grifo nosso]
de gestão ambiental pública em UCs.
Em outras pesquisas relacionadas a esse primeiro foco, identificamos outra dimensão que nos parece muito cara para
os trabalhos educativos que exploram a temática dos CSA, que é a da justiça socioambiental. O trabalho Tr35, que teve
como objeto de estudo projetos de escolas sustentáveis propostos no estado do Rio de Janeiro, buscou, em seu objetivo,
“verificar as aproximações e os distanciamentos dos projetos com as
demandas por justiça ambiental
presentes nas
localidades onde as escolas estudadas estão situadas” [grifo nosso] (Tr35, 2015, p. 8).
É interessante observar que, em uma outra pesquisa analisada, faz-se referência, como uma possibilidade a ser
explorada em sala de aula, aos “dilemas resultantes dos conflitos socioambientais”. Segundo os objetivos da pesquisa
em questão, esses dilemas poderiam abrir caminhos para a compreensão da escola como espaço de resistência e de
enfrentamento a esta condição de conflitos. Nesse sentido, o trabalho Tr56 (2017, p. 19) destaca, em seu objetivo, a
necessidade de se “
compreender o papel da Escola nas lutas para o enfrentamento dos conflitos e fortalecimento da
resistência”
[grifo nosso].
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Tal proposição poderia ser vista, no nosso entendimento, como um dos caminhos possíveis de aproximação entre as
temáticas dos CSA e da justiça socioambiental, como apontado pelo trabalho anteriormente mencionado e por Santos
(2019) e Santos e Carvalho (2025). Vale ressaltar, também, que a escola pode ser considerada como um espaço
privilegiado para o desenvolvimento de trabalhos educativos que explorem as possíveis relações entre os conflitos
socioambientais e justiça socioambiental.
A análise desses trabalhos nos permite, assim, indicar que é esse o sentido que está sendo posto em circulação quando
consideramos os CSA, como destacado por Santos (2019) e Santos e Carvalho (2021, 2022, 2025), qual seja, considerar
essa temática como princípio orientador de propostas e práticas em EA que sejam trabalhadas em uma perspectiva
crítica, em diferentes contextos educacionais. As práticas educativas relacionadas às situações de conflito poderiam
nos indicar caminhos para se pensar formas de potencializar a ação dos sujeitos envolvidos nesse processo, no sentido
de serem capazes de reconhecer as relações sociais promotoras de dominação e exploração. Tais perspectivas, em
nosso entender, abrem caminhos possíveis para que as vozes dos sujeitos envolvidos nos processos educativos tenham
espaços que lhes permitam serem ditas e ouvidas e, assim sendo, a educação seja um processo que abra caminhos,
tanto para o educador quanto para o educando, para a constituição de sujeitos, tal como proposto por Paulo Freire
(2013). É esse, também, que nos parece ser o sentido que tem sido enfatizado por outros pesquisadores do campo da
EA. Costa e Loureiro (2024, p.9) ressaltam que
tratar pedagogicamente o conflito tem relação com o reconhecimento de que só se pode
promover a solidariedade, a igualdade, a tolerância e o diálogo, enfrentando e superando
as relações sociais que promovem dominação e exploração.... Portanto, o conflito, ao ser
parte da estrutura da sociedade, é pedagogicamente indispensável por trazer para o
concreto e para o cotidiano os conteúdos. Ou seja, é uma dimensão da vida social que
precisa ser reconhecida para ser enfrentada.
Os objetivos identificados nos textos das T&D que se voltam para o Foco 2 enfatizam a discussão, construção ou
implementação de propostas educativas relacionadas às situações de conflito socioambiental, como ilustrado pelo
excerto do objetivo da pesquisa Tr10 (2004, p.4) que propõe a construção “
com a comunidade
da Bacia Hidrográfica
do Rio Cachoeirinhas
e com os representantes do setor público e organizações sociais e privadas, um processo de
educação ambiental
[grifo nosso]. Nesse excerto é possível observar que as práticas, propostas e intervenções
educativas podem ser entendidas como processos que possibilitam a construção de propostas, currículos ou de projetos
que têm como objetivo a organização e participação dos atores sociais envolvidos, direta ou indiretamente, nas
situações de conflito socioambiental.
Outro elemento comum entre os objetivos das T&D relacionadas ao Foco 2, mas que está presente, também, nos
trabalhos do Foco 1, é a ideia de os CSA poderem ser considerados como princípio orientador ou, como denominado
no texto do objetivo da pesquisa Tr45, 2017, p. 30), “eixos estruturantes das práticas educativas” que tratam da questão
ambiental, apontando para “caminhos contra-hegemônicos” e de “ressignificação dos processos de construção de
políticas públicas em educação ambiental”.
Ainda sobre os trabalhos que compõem esse segundo grupo, cabe salientar que as três dissertações produzidas em
programas de mestrado profissional (MP) têm como foco de suas investigações a discussão, construção ou
implementação de propostas educativas relacionadas às situações de conflito socioambiental.
Muitos desses programas, principalmente, os vinculados a programas de mestrados profissionais, exigem que o autor
apresente, além da dissertação ou tese, um produto educacional. As dissertações de mestrado profissional presentes
no
corpus
desta pesquisa foram desenvolvidas nos programas de Pós-graduação em Ensino de Ciências (Tr31, Tr33) e
Gestão e Regulação de Recursos Hídricos (Tr61) das seguintes instituições: Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro (Tr31); Universidade de Brasília (Tr33) e Universidade Federal de Pernambuco (Tr61). Dos
três trabalhos, dois (Tr33 e Tr61) apresentaram produtos educacionais relacionados aos CSA, anexo ao texto das
dissertações. Esses produtos se caracterizam por propostas de estratégias, recursos que podem ser utilizados em
diferentes contextos educacionais.
Seguindo nossas análises, no Foco 3 foram agrupados e incluídos quinze trabalhos, nos quais, de acordo com os
objetivos/questões de pesquisa, se propuseram a analisar as concepções, percepções, representações, narrativas,
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sentidos, visões de atores sociais que vivem em áreas de CSA. O trabalho Tr17 (2007, p.18), desenvolvido junto a uma
comunidade de seringueiros, por exemplo, buscou “compreender suas percepções em relação aos conflitos
ambientais”.
As pesquisas que colocaram ênfase em seus objetivos e questões de investigação na avaliação e análise de recursos
didáticos, que exploram questões ligadas à temática dos CSA, foram agrupadas e sistematizadas no Foco 4,
especificado na Tabela 1.
São vários os recursos explicitados nas pesquisas e que foram motivo de análise ou avaliação do processo investigativo,
a saber: jogos de papéis (Tr13, Tr38), o jogo Probio - Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade
Biológica, resultado da parceria Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Educação (Tr42) -, livros didáticos (Tr18,
Tr48, Tr58, Tr65) e documentários (Tr25). Assim como observado no trabalho Tr13 (2006, p. 4) que buscou “analisar
os alcances e os limites dos jogos de papéis na área ambiental”, as pesquisas relacionadas aos recursos didáticos
focaram em evidenciar as possibilidades e limites das práticas educativas voltadas à temática dos CSA.
Cinco trabalhos enfatizaram, nos objetivos/questões de pesquisa, a discussão, reflexão ou elaboração/construção de
fundamentos teórico-metodológicos tendo como referência a relação entre o processo educativo e os CSA (Foco 5).
A pesquisa Tr41 relacionada a esse foco, por exemplo, parte dos CSA para pensar e orientar o processo educativo.
Neste trabalho, o objetivo geral foi “desenvolver
fundamentos teórico-metodológicos
de educação ambiental
que
integrem os Eixos temáticos do programa de capacitação entre si, articulando ao conceito de empowerment enquanto
estratégia de fortalecimento individual e coletivo de atores locais [grifo nosso]” (Tr41, 2016, p. 21).
Ainda sobre o trabalho Tr41, em seus objetivos específicos, a pedagogia freireana é citada como referencial teórico-
metodológico que, conforme proposto no texto, é visto como um caminho potente para fundamentar as práticas
educativas em EA. Nas pesquisas Tr74 e Tr75, outros dois referenciais são citados.
No caso da pesquisa Tr74 (2020, p. 24), o objetivo geral proposto pelo autor foi “identificar, nos discursos produzidos
em situações de conflitos socioambientais, elementos da utopia libertária úteis para fundamentar a Educação
Ambiental”. Já a pesquisa Tr75 (2020, p. 7), apresenta como objetivo geral “identificar e analisar as potencialidades e
desafios pedagógicos dos conflitos ambientais à luz da Educação Ambiental Crítica e da Ecologia Política”. A Utopia
libertária, a Ecologia Política e o Pensamento Decolonial Latino-americano, citados nesses dois trabalhos, são
fundamentos teórico-metodológicos que dialogam com a Pedagogia Freireana, mencionada no trabalho Tr41.
A presença desses referenciais nas T&D que foram por nós analisadas, reforça a ideia defendida por Costa e Loureiro
(2023, p. 15) de “que o pensamento ambiental na [América Latina] AL vem se desenvolvendo contra os fundamentos
de uma matriz eurocêntrica capitalista, cuja tradição tem na geopolítica atual do “desenvolvimento sustentável” sua
nova forma de colonização/exploração”. Para esses autores o pensamento freireano se coloca como possibilidade de
desenvolver pesquisas em EA que contribuam com o enfrentamento e superação do “projeto civilizatório eurocêntrico”.
No caso das pesquisas em EA brasileiras, além do pensamento freireano, também merece destaque a articulação entre
os campos da EA e da Ecologia Política (EP), como destacado por Silva et al. (2021) e Menezes e Cosenza (2025).
Em linhas gerais, é possível evidenciar, considerando o conjunto de pesquisas analisadas, que os sentidos enfatizados
quando os CSA são explorados em processos educativos, giram em torno do potencial pedagógico dessa temática no
sentido de mobilizar e incentivar a participação dos atores sociais em processos de resistência, de enfrentamento em
relação aos CSA e de lutas junto aos movimentos pela justiça socioambiental.
Diante dos resultados sistematizados até aqui, alguns pontos emergem como centrais. O primeiro deles refere-se às
potencialidades do trabalho com os CSA contribuir com a formação dos sujeitos para a participação, resistência e
empoderamento. Como já destacado por Santos (2019), resistência e empoderamento estão associados à organização
dos indivíduos em torno de interesses que precisam ser reconhecidos por eles como coletivos. Já em relação à
participação, o autor ressalta que é necessário criar “condições mínimas para que, principalmente, os sujeitos
marginalizados possam se posicionar e tomar parte em situações de conflito socioambiental” (Santos, 2019, p. 169).
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Outro ponto que é central, quando a temática dos CSA é explorada, remete à ideia de justiça socioambiental. Os sentidos
postos em circulação nas pesquisas sobre essa ideia explicitam a necessária ressignificação da questão ambiental e
educacional, para que sejamos capazes de construir outros futuros, outros mundos possíveis (Santos e Carvalho, 2025).
Também, merecem destaque os sentidos relacionados aos aportes teóricos ligados ao Pensamento Decolonial, que são
postos em circulação nas pesquisas analisadas. Ao analisar pesquisas em EA desenvolvidas no contexto brasileiro,
Stortti, Sanchez e Kato (2025, p. 15), ressaltam que as investigações orientadas por essa perspectiva promovem
um diálogo entre a EA crítica, a interculturalidade e a decolonialidade e, nesse contexto,
observamos que elas podem contribuir com suas características específicas e nas suas
confluências para as lutas sociopolíticas ambientais contra-hegemônicas; e com elementos
para um modelo societário pluriétnico multicultural embasado no bem viver (sumak
kawsay) dos povos andinos e nas ideias que apresentam o mesmo significado com nomes
diferentes nos povos originários (pindorâmicos) e da diáspora brasileiras.
Além do Pensamento Decolonial, como já mencionado, a Utopia Libertária, a Pedagogia Freireana e a Ecologia Política
são referenciais que têm orientado as pesquisas e as práticas educativas que tratam dos CSA.
Considerando os sentidos que foram explicitados neste artigo e esses referenciais, uma questão parece emergir como
central: a de que o trabalho com os CSA abre caminhos promissores para a perspectiva crítica da EA, entendida,
fundamentalmente, como um processo educativo que leve os sujeitos que dele participam a questionar os modelos
hegemônicos de relação sociedade e os outros elementos da natureza e construir esperanças de que um outro mundo
é possível.
A educação, como ressalta Trein (2012), desempenha um papel mediador e formador na sociedade. O reconhecimento
de que os CSA podem constituir-se como eixo estruturante de processos educativos numa perspectiva crítica precisa
levar em conta que “é parte do compromisso ético-político do pensamento crítico explicitar que a produção do
conhecimento, enquanto produção social, não se separa de sua dimensão ideológica e de seu compromisso de classe”
(Trein, 2009, p. 307).
Lima e Torres (2021, p.14) chamam atenção para “importância de uma pedagogia da autonomia e de resistência, da
internalização dos problemas locais e dos CSA, da formulação de metodologias participativas e do diálogo com a
comunidade extraescolar, sem perder de vista a integração com a comunidade escolar”.
Podemos depreender, a partir dessas considerações, que a relação entre processo educativo e CSA, promove a
formação de um sujeito ecopolítico, que é
aquele sujeito ecológico que descoloniza seu imaginário cooptado e ultrapassando os
limites do reducionismo do individualismo meritocrático, se investe do papel social da
militância ecológica, exercitando sua cidadania política enquanto um ‘ativista’ da causa
ambiental, para subversivamente retomar o caminho da civilidade no convívio humano com
e no planeta Terra. Desse drama social ecopolítico, afinal, há a promissora esperança da
emersão de uma nova pedagogia a preencher de ânimo o campo da Educação Ambiental
(Layrargues, 2020, p. 77).
Essas considerações, que podemos encontrar no campo da EA crítica, parecem estar alimentando e sendo colocadas
em circulação nas pesquisas que estão sendo realizadas no interior do sistema de Pós-Graduação no Brasil. Assim, é
nesse processo dialógico e de escolhas político-ideológicas que os campos da prática pedagógica, da produção de
pesquisas empíricas e das formulações teóricas do campo vão se alimentando e participando ativamente do processo
de construção dessa rede infinita de sentidos sobre a relação entre práticas educativas e a temática dos CSA.
Considerações Finais
A análise dos objetivos/questões de pesquisa das T&D que compõem o objeto de estudo deste trabalho nos permitiu
reconhecer sentidos que são postos em circulação pelas T&D que exploram a relação entre processo educativo e CSA.
Conforme nossa perspectiva, tais sentidos podem ser compreendidos como princípios, ou eixos orientadores, tanto para
as práticas educativas / pedagógicas quanto para as práticas de pesquisas em EA.
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Do ponto de vista das práticas pedagógicas, os resultados das análises realizadas oferecem elementos que nos
permitem considerar que os CSA podem concretizar alguns referenciais teórico-metodológicos que contribuam com a
construção de práticas educativas vinculadas a essa temática, em uma perspectiva crítica. Nas pesquisas arroladas
neste artigo, foram considerados como aportes teóricos: a Pedagogia Freireana, a Utopia Libertária, a Ecologia Política
e o Pensamento Decolonial. Esses aportes evidenciam que o trabalho com os CSA tem sido associado a perspectivas
relacionadas ao Pensamento Ambiental Latino-americano.
Diante desse quadro teórico-metodológico, podemos depreender que as práticas educativas e de pesquisa sobre a
temática dos CSA possibilita a construção de outras pedagogias no campo da EA.
Ao considerar os CSA como princípios orientadores, entendemos que o processo educativo cria espaços para que os
indivíduos tenham voz e assumam o papel de agentes no processo de transformação de sua realidade. Para tanto, é
necessário que esses sujeitos se organizem em torno de interesses coletivos, entre eles, o de promoção de justiça
socioambiental, entendida como promissora, pois possibilita a construção de processos educativos e formativos
emancipatórios. Esses processos formativos caminham na direção da mobilização e da resistência de grupos excluídos
e marginalizados. Entendemos que esses princípios do trabalho educativo com os CSA estão comprometidos com a
formação do sujeito ecopolítico e contribuem para esta se consolide.
Sendo assim, entendemos ser possível considerar que práticas educativas que exploram a temática dos CSA podem
ajudar a ampliar as fronteiras da emancipação humana, como destacado nos trabalhos analisados. Ainda que essa seja
uma possibilidade de desenvolver práticas em EA numa perspectiva crítica, é preciso, também, estar atento àquelas
abordagens que atribuem a essas práticas a responsabilidade e o potencial de apontar para perspectivas e referenciais
teóricos que passaram a ser explorados mais recentemente pelo campo da Educação Ambiental, e ainda são escassos,
a exemplo das questões que têm sido levantadas pelas perspectivas da decolonialidade, das utopias e epistemologias
ecológicas. Pontuamos que as abordagens que caminham nessa direção demandam atenção especial, no sentido de
evitarmos que se construam visões ingênuas sobre o processo educativo.
Vale destacar a relevância do trabalho de pesquisadores que se dedicam a realizar estudos na linha do estado da arte,
como é o caso, do projeto EArte. Tais estudos contribuem com a consolidação do campo da pesquisa em EA, tanto no
cenário nacional quanto internacional, haja vista, que esse projeto conta com a participação de pesquisadores de
instituições de outros países da América Latina.
Por fim, é necessário colocar em pauta a necessidade de pesquisas futuras que problematizem as possibilidades e
limites dos aportes teórico-metodológicos alinhados ao pensamento ambiental latino-americano para a construção de
práticas educativas e de pesquisa em EA e que possam potencializar a inserção dos CSA em nossas práticas discursivas
relacionadas com a EA.
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