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JULIO 2026 – NOVIEMBRE 2026
/ ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
‘Práticasteorias’ audiovisuais como ‘saberesfazeres’. Nas
redes educativas
‘Prácticasteorías’ audiovisuales como ‘sabereshaceres’ en las redes educativas
Audiovisual ‘Practicalstheories’ as ‘Knowledgesskills’ in Educational Networks
AGUEDA OVELHA, Izadora
1
, PETRY CERDEIRA, Maristela
2
, RODRIGUES DA CONCEIÇÃO,
Rafaela
3
, GUIMARÃES TEIXEIRA, Roberta
4
y DOS SANTOS MALHEIROS GREGÓRIO, Talita
5
Agueda Ovelha, I., Petry Cerdeira, M., Rodrigues da Conceição, R., Guimarães Teixeira, R. y Dos Santos Malheiros Gregório, T. (2026).
Práticasteorias’ audiovisuais como ‘saberesfazeres’. Nas redes educativas. RELAPAE, (24), pp. 147-160.
Resumo
Este artigo foi
‘ouvidosentidopensado’
a partir da interação de professoras da Educação Básica, pesquisadoras
implicadas nos estudos com os cotidianos, campo do saber desenvolvido pelo intelectual francês Michel de Certeau e,
no contexto brasileiro, pensado inicialmente pela pesquisadora Nilda Alves. Esta reflexão tem por interesse entender as
criações com o audiovisual como
‘saberesfazeres’
nos múltiplos
‘espaçostempos’
das redes educativas, transformando-
o em artefato curricular capaz de
‘verouvirsentipensar’
as
possibilidades
‘dentrofora’
das salas de aula. Para isso,
consideramos a linguagem audiovisual como uma
‘práticateoria’
fundamental no engajamento de estudantes e
docentes, que transcende os limites físicos das escolas, quando esta, por sua vez, se entrelaça às múltiplas redes
educativas para criar
‘saberesfazeres’
outros.
Palavras-chave: Audiovisual; Cotidianos escolares; Redes educativas; Criações curriculares; Currículos cotidianos.
Resumen
Este artículo fue
‘escuchadosentidopensado’
bajo la interacción de profesoras de Educación Básica, investigadoras
involucradas en estudios sobre la vida cotidiana, campo del saber desarrollado por el intelectual francés Michel de
Certeau y, en el contexto brasileño, concebido inicialmente por la investigadora Nilda Alves. Esta reflexión tiene como
objetivo comprender las creaciones audiovisuales como
‘sabereshaceres’
en los múltiples
‘espaciostiempos’
de las
redes educativas, transformándolas en artefactos curriculares capaces de
‘verescucharsentirpensar’
las posibilidades
‘dentrofuera’
de las aulas. Para ello, consideramos el lenguaje audiovisual como una
‘prácticateoría’
fundamental en el
compromiso de estudiantes y docentes, que trasciende los límites físicos de las escuelas, cuando esta, a su vez, se
entrelaza con las múltiples redes educativas para crear otros
‘sabereshaceres’
.
Palabras clave: Audiovisual; Cotidianos escolres; Redes educativas; Creaciones curriculares; Currículos cotidianos.
Abstract
This article was 'heard, felt, thought' from the interaction of Basic Education teachers and researchers), involved in
the studies of Michel de Certeau’s concept of everyday life and thought of in the Brazilian context by the researcher
Nilda Alves. Her interest is to understand audiovisual creations as 'know-how' in the multiple 'spaces-times' of
educational networks, transforming it into a curricular artifact capable of 'seeing/hearing/thinking' the possibilities
'outside' the classroom. To this end, in this text we consider audiovisual language as a fundamental 'practice-theory'
1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil / izadoraagueda@yahoo.com.br / https://orcid.org/0000-0003-4029-2207
2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil / maristelacerdeira@gmail.com.br / https://orcid.org/0000-0002-1588-0149
3
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil / prof.rafaelarodrigues@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-2905-6043
4
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil / robegui@gmail.com / https://orcid.org/0000-0001-8836-1764
5
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil / atamalheiros@yahoo.com.br / https://orcid.org/0000-0001-9672-1862
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in the engagement of students and teachers that transcends the physical limits of schools when they intertwine in
the multiple educational networks to create other 'know-how'.
Keywords: Audiovisual; Everyday school life; Educational networks; Curricular creations; Everyday curricula.
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Audiovisualizar com os cotidianos escolares
No grupo de pesquisa do qual somos integrantes, pesquisamos os estudos com os cotidianos no campo da educação.
Nos estudos que desenvolvemos, atuamos em diferentes áreas, como pesquisadoras que têm em suas pesquisas o
interesse acerca das experiências vividas nas tantas redes educativas que formamos e que nos formam. A partir dessas
redes educativas, em seus múltiplos ‘
espaçostempos
’, buscamos compreender os processos nos quais professores e
estudantes criam artefatos curriculares, fazendo-se valer de artefatos culturais e tecnológicos que permeiam os
cotidianos dos tantos ‘
dentrofora
’ das escolas. Vale frisar, aqui, que, há muito, nos estudos com os cotidianos,
agrupamos palavras e invertemos, por vezes, sua ordem, colocando-as entre aspas simples e em itálico para marcar
as contradições que a Modernidade nos instaura, fragmentando os sentidos. Consideramos que as dicotomias limitam
o desenvolvimento das pesquisas que desenvolvemos. Essas palavras, por vezes, aparecem invertidas em relação ao
modo como são ditas para mostrar a multiplicidade dos cotidianos com os quais vivemos, nos formamos e pesquisamos.
Nessa perspectiva, Tim Ingold (2022, p. 185) nos ajuda, justamente, a pensar acerca dessa retidão imposta pela
Modernidade e suas implicações nas ciências letradas e em nossas ações quando sublinha que
De fato, a linha reta emergiu como um ícone virtual da Modernidade, um sinal da projeção
racional e proposital sobre as vicissitudes do mundo natural. A dialética do pensamento
moderno, que incessantemente cria dicotomias, associou, num momento ou outro, retidão
com a mente contra a matéria, com pensamento racional contra a percepção sensorial, com
intelecto contra a intuição, com ciência contra o conhecimento tradicional, com macho
contra a fêmea, com civilização contra o que é primitivo e, num nível mais geral, com a
cultura contra a natureza. Não é difícil encontrar exemplos de cada uma dessas
associações.
Um movimento pertinente que fricciona essa linearidade é a ideia de confluência, na perspectiva de Nêgo Bispo, uma
vez que, segundo o quilombola, “um rio não deixa de ser rio porque conflui com outro rio, ao contrário, ele passa a ser
ele mesmo e outros rios, ele se fortalece” (Santos, 2023, p. 15). Dessa maneira, passamos a confluir, criando
‘saberesfazeres’
pedagógicos e
‘práticasteorias’
no enredamento de nossas redes educativas. Entendemos, portanto,
que
[...] são criadas, permanentemente, práticas necessárias e possíveis ao viver cotidiano e intimamente relacionadas à
criação de formas de pensamento a que podemos chamar, teorias – as redes educativas com que estamos trabalhando
são assim enunciadas [...]: a da formação acadêmico-escolar; a das ações pedagógicas cotidianas; a das políticas de
governo; a das ações coletivas dos movimentos sociais; a da de criação e “uso” das artes; a das pesquisas em
educação; a de produção e ‘usos’ de mídias; a das vivências nas cidades, no campo e à beira das estradas (Alves,
2019, p. 115).
A pesquisadora Nilda Alves (2019) evoca a partir da ideia de redes educativas o fato do movimento de tecer
‘conhecimentossignificações’
cotidianos, uma vez que o conhecimento deve estar atrelado a algum significado,
traduzindo-se em artefatos culturais. Dito de outra maneira, é correto assinalar que tudo aquilo que vivenciamos
corriqueiramente no dia a dia e que faz sentido de alguma forma ao existir (conversas com vizinhos, rede social, escutar
música, dançar, passear) está atrelado a uma diversidade de redes educativas (seja de amigos, (des)conhecidos em
redes sociais, na família, das ruas, nas escolas etc.) que formamos e que nos formam constantemente.
Para entendermos as articulações e as marcas que carregamos pelas diversas relações com muitos outros
‘praticantespensantes’
(Oliveira, 2012) dos cotidianos, Alves (2019, p. 115) nos atenta para esses
‘espaçostempos’
de
“reprodução, transmissão e criação de
‘práticasteorias’
que se articulam permanentemente”, as quais ela denomina
de “redes educativas”. Ao se inter-relacionar umas às outras, por vezes com intensidades diversas, essas redes que
nos formam e que ajudamos a formar criam práticas e formas de pensamentos – teorias – indispensáveis ao viver
cotidiano e ao currículo.
Assim, os artefatos curriculares criados por meio dos artefatos culturais e tecnológicos de nossas redes educativas (a
produção de um vídeo, por exemplo) permeiam as vivências, transformando-se em criações singulares, algo único que
proporciona sentido ao que vivemos, seja dentro ou fora, ou melhor, ‘
dentrofora
’ das escolas. Essas são táticas (Certeau,
2014) utilizadas para o desenvolvimento de ‘
conhecimentossignificações
’ nas redes educativas em que atuamos, já
que
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Habitar, circular, falar, ler, ir às compras ou cozinhar, todas essas atividades parecem
corresponder às características das astúcias e das surpresas táticas: gestos hábeis do ‘fraco’
na ordem estabelecida pelo ‘forte’, arte de dar golpes no campo do outro, astúcia de
caçadores, mobilidades nas manobras, operações polimórficas, achados alegres, poéticos e
bélicos (Certeau, 2014, p. 97-98).
Nesse caminho das táticas desenvolvidas por nós pesquisadoras com os cotidianos, articulamos com os
‘
praticantespensantes
’ das nossas pesquisas movimentos necessários para criarmos o que nos propomos. Assim,
tecidas pela ética, estética, política e poética, ao ‘
verouvirsentirpensar
’ o mundo, partimos do pressuposto de ir além
do já sabido, criando nossos personagens conceituais (Deleuze e Guattari, 2010), além de narrar a vida,
‘audiovisualizar’
e literaturizar a ciência (Alves, 2019). Esse último movimento mencionado, é o eixo que nos é mais caro uma vez que
Trata-se de reconhecer a potência do audiovisual enquanto consumo inventivo, mas
também como produção autoral realizada pelas pessoas comuns, entre elas os professores
e os estudantes. Audiovisualizar a ciência (e as aulas e as comunicações em eventos
científicos e as publicações acadêmicas etc.) é assumir um compromisso com a quebra da
hegemonia da escrita e da fala, produzindo outras estéticas de pesquisa (Nolasco-Silva
et
al.
, 2021, p.22).
Destacamos o papel das nossas redes educativas na produção dos corpos afrontosos, propondo, por meio da ficção,
audiovisualizar a ciência para fazer circular as nossas pesquisas. Tal movimento – desdobrado de tantos outros
presentes na obra de Nilda Alves (2019) – alarga as possibilidades de escrita e de fabulação do próprio
‘
praticantepensante
’ da pesquisa, “estimulado a usar seu corpo como tela, como veículo de passagem das narrativas
e das ‘
práticasteorias
’ dos interlocutores, corporizando a ciência para dela fazer uma obra de arte” (Nolasco
et al.
,
2020).
Junto aos artefatos culturais, dados pelas vivências das pessoas em ‘
espaçostempos’
outros, o audiovisual, segundo
Nolasco e Reis (2021 p. 5), ficcionaliza a vida. Essa ficção é dada “não por acreditar que fazemos pesquisa através de
um processo que produz mentiras – ou um ciclo eterno de relativizações –, mas por entendermos que o estabelecimento
de verdades (por meio da ciência) será sempre uma aposta arbitrária e temporária” (Nolasco
et al
., 2021 p. 5).
Justamente por isso, ficcionalizar a ciência, ou literaturizar, narrando e audiovisualizando a vida (Alves, 2019), “nos
serve como tática para a circulação dos
‘saberesfazeres’
científicos, para além das salas da aula e da Academia”
(Nolasco-Silva
et al.
, 2021, p. 5). Trata-se, sobretudo, de um campo legítimo de pesquisa que nos leva a outras
possibilidades curriculares dentro dos estudos científicos através de “experimentações de linguagens outras que
oportunizem modos variados de fazer e de circular investigações – em especial, a partir da produção audiovisual,
valendo-nos do seu devir – as audiovisualidades” (Nolasco-Silva
et al.
, 2021, p. 5).
Ao pesquisarmos com os cotidianos, nos tantos ‘
dentrofora
’ e a partir de suas múltiplas redes educativas, fazemo-nos
valer das conversas como metodologia das nossas pesquisas, uma vez que “[...] as conversas são situações que
insurgem nas redes de relações que estabelecemos com as pessoas em nosso dia a dia, sujeitas às indeterminações e
aos acasos que fazem das nossas vidas uma permanente abertura diante do imprevisto” (Alves e Ferraço, 2018, p. 42).
Em grande medida, as conversas nos oportunizam perceber como o que é ‘
aprendidoensinado
’ é influenciado pelos
currículos ‘
praticadospensados
’, responsáveis por criar significados únicos para e com as nossas realidades.
Para este artigo, temos como objetivo refletir acerca da importância das criações com o audiovisual nas aulas.
Entendemos essas criações como
‘saberesfazeres’
múltiplos nos
‘espaçostempos’
das redes educativas que formamos,
destacando como, ao transformar esses
‘saberesfazeres’
em artefatos curriculares acabamos por vislumbrar novas
possibilidades nos
‘dentrofora’
das salas de aula. Para nós, essa transformação
é
fundamental no engajamento dos
estudantes e docentes, transcendendo os limites físicos das escolas e entrelaçando
‘saberesfazeres’
outros.
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Abertura à multiplicidade dos modos de ‘
verouvirsentirpensar
’
Independente da tela que
‘vemosouvimospensamossentimos’,
podemos dizer que somos afetados de alguma forma por
esta tecnologia. Na vida, porém, as imagens e os sons cotidianos ganham sua notoriedade mediante à peculiaridade
de momentos específicos. Há tempos presenciamos uma “abertura aos sentidos que nos ligam aos sons, imagens,
narrativas, sabores, os cheiros, ao tato, ao contato direto com as coisas, algo propicia na verdade, uma abertura à
multiplicidade de modos de
‘verouvirsentirpensar’
” (Alves
et al.,
2020, p. 237). Dessa forma, não somente os ruídos,
sussurros e silêncios, mas todos os sentidos ficaram mais perceptíveis, transformando a maneira do existir que passa
a compreender que sentimos com todo o corpo. Como destacado pelo pensador finlandês Juhani Pallasmaa,
[...] meu corpo me faz lembrar quem eu sou e onde me localizo no mundo. Meu corpo é o
verdadeiro umbigo de meu mundo, não no sentido do ponto de vista da perspectiva central,
mas como o próprio local de referência, memória, imaginação e integração (Pallasmaa,
2011, p.11).
Dessa forma, o corpo, as imagens e os sons se interligam como componentes essenciais para receber uma mensagem
e, por meio dos sentidos, das escolhas, das histórias, das narrativas contadas por esses meios, passamos a nos
conectar mediante formas outras de estar e pertencer ao mundo. Assim, o audiovisual nos oportuniza ponderar sobre
como “as imagens remetem às narrativas e vice-versa, em processos e conexões permanentes” (Alves
et al
, 2012,
p.15). Logo, ler/escutar narrativas e/ou 'ver' uma imagem implica contar uma história. Por isso, para nós, o uso de
imagens e sons em pesquisas com o cotidiano tem exigido, como necessidade epistemológica, a incorporação das
narrativas sobre elas ou por elas impulsionadas, inclusive as dos próprios pesquisadores.
Os
‘usos’
(Certeau, 2014) que fazemos dos artefatos tecnológicos e formas de criações através dessas redes assumem
um papel de suma importância nas interações entre as pessoas, uma vez que será exclusivamente possível existir
nesses ‘
espaçostempos’
por via dos diferentes recursos tecnológicos (
smartphone, notebook, tablet
e outros). Nesses
movimentos da cibercultura, em espaços
online
ou de vivências outras, as audiovisualidades passam a nos atravessar
via suas dimensões éticas, estéticas, políticas e poéticas, estreitando a comunicação, desencadeando sentidos, criando
a partir do inesperado outras formas de fabular a existência e, ainda, propondo novas maneiras de
‘verouvirsentirpensar’
saberes locais em múltiplos
‘espaçostempos’
cotidianos. Essa é uma das maneiras que as artes, aqui enquanto
audiovisual, rasgam as etiquetas e tomam seu lugar de direito para
‘fazerpensar’
criações curriculares
‘dentrofora’
das
escolas.
As artes em sua totalidade de sentidos, inclusive as vistas através dos audiovisuais, que produzem
‘conhecimentossignificações’
diversos por abrangerem imagem, som, narrativa e entretenimento, tornam-se evento e
artefato cultural que transpassam para artefato curricular. As audiovisualidades são, assim, “potências de atualização
dos produtos audiovisuais, seja na recriação dessas produções por meio de bricolagens, de sátiras [...] que, inserem-
se nos movimentos da Cibercultura, experimentando e propondo novos (e incessantes) modos de fazer e de circular
imagens e sons.” (Nolasco-Silva e Reis, 2021, p. 4).
O audiovisual, em suas narrativas, envolve-nos em projetos que permitem experimentar e refletir sobre os processos
que realizamos, incorporando diferentes modos de
‘sentirpensar’
(Alves, Caldas, Chagas e Mendonça, 2020, p. 232).
Ao percorrer esse caminho, tecendo uma experiência de vida nas artes que se expressa como um modo alternativo de
conhecimento curricular, articulando experiências no
‘dentrofora’
dos ‘
espaçostempos
’ escolares, tanto online quanto
presenciais. Esse percurso rompe com a fragmentação disciplinar que, frequentemente, limita a criação curricular,
oferecendo possibilidades de se ‘
fazerpensar
’ além das estruturas tradicionais. Ao nos conectarmos com os sentidos
— visão, audição, tato, olfato, sabor, presença —, ampliamos a percepção e a interação com o mundo, promovendo
uma abertura à multiplicidade de modos de
‘verouvirsentirpensar’
(Alves, Caldas, Chagas e Mendonça, 2020, p. 237).
As tecnologias de comunicação, bem como as audiovisualidades, buscam meios de fazer com que nos adaptemos às
suas multiplicidades de sentidos, conduzindo-nos a escolher formas de conexão com os demais e com suas redes,
criando possibilidades e vivências atemporais. Essas maneiras de
‘verouvirsentirpensar
’ estão amontoadas na internet,
sobretudo, em tempos de pandemia, onde vários canais foram criados para compartilhar momentos cotidianos dentro
dos quatro cantos de casa.
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Percebendo ‘
saberesfazeres’
audiovisuais com estudantes
Nas tantas multiplicidades de criações, invenções e experimentações que emergem nos cotidianos escolares, uma de
nós, enquanto professora dos anos iniciais, vivenciou a descoberta de um estudante de oito anos durante uma das
aulas de informática educativa em uma escola pública no Rio de Janeiro. A experiência citada pode ser tomada como
disparador para o que Maturana problematiza enquanto linguagem do audiovisual:
A linguagem se constituí quando se incorpora ao viver, como modo de viver, este fluir em
coordenações de conduta de coordenações de conduta que surgem na convivência como
resultado dela — quer dizer, quando as coordenações de conduta são consensuais. Toda
interação implica num encontro estrutural entre os que interagem, e todo encontro
estrutural resulta num desencadilhamento ou num desencadeamento de mudanças
estruturais entre os participantes do encontro. O resultado disto é que, cada vez que
encontros recorrentes acontecem, ocorrem mudanças estruturais que seguem um curso
contingente com o curso desses. Isto acontece conosco no viver cotidiano, de tal modo que,
apesar de estarmos, como seres vivos, em contínua mudança estrutural espontânea e
reativa, o curso de nossa mudança estrutural espontânea e reativa se faz de maneira
contingente com a história de nossas interações (Maturana, 1998, p. 59-60).
E, nesse viver cotidiano evocado por Maturana, passamos à experiência vivenciada, reconstituída a seguir para a
construção de (novos) sentidos:
Certa vez, uma aula estava acontecendo e uma criança me chama, contente, para me
mostrar sua descoberta. A famosa frase: Olha, professora, o que eu fiz!
Eu, inevitavelmente, corri para ver com tanta afobação. Quando vi, fiquei perplexa quando
com o que ele havia criado. Ele, com sete anos, ainda aprendendo a ler, tinha uma destreza
absurda com o mouse. “Meu pai conserta computador”, disse ele animado.
Ele havia criado uma animação a partir do fazer/desfazer do
paint
, criando um movimento
constante de uma bolinha. Conforme ele clicava rapidamente no desfazer e fazer, os objetos
se moviam e a animação estava pronta. “Como magia”, ele disse!
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Imagem 1: Foto tirada do celular da Professora
Fonte: https://youtu.be/qb0x7UP_ImY?si=u-FDHZitQMF2wZuL
Toda a cena se desdobrou em um diálogo vibrante, em que a surpresa e a alegria da descoberta se misturavam ao
incentivo e à escuta atenta. Um dos meninos, com os olhos iluminados, revelou com entusiasmo que havia conseguido
fazer a bolinha se mover de verdade, reconhecendo que sua criação se parecia com os desenhos de televisão. A
professora, ao acolher sua invenção, destacou que aquele gesto era, na verdade, a criação de uma animação,
enfatizando que experimentar, errar e tentar novamente abre espaço para que coisas novas e inesperadas possam
surgir. O estudante e a professora, tomados pela alegria de criar algo inédito, puderam entender que o computador não
se restringe ao jogar ou ao escrever, podendo assumir o lugar do imaginar, do inventar e do compartilhar pensamentos
e sentimentos. Nesse instante, a experiência de um se tornou experiência de todos: as demais crianças que observavam
curiosas, vibraram coletivamente pedindo que a cena fosse repetida.
Esse movimento revela como as criações curriculares se dão naquilo que toca, mobiliza e transforma (Larrosa, 2002).
O entusiasmo que se espalhou pelo grupo mostra o que Dewey (2010) chama de continuidade da experiência, em que
o aprendizado não se encerra em um instante, mas se prolonga em desejo e em abertura ao novo. O audiovisual, nesse
contexto, deixa de ser apenas recurso pedagógico e se torna acontecimento (Deleuze; Guattari, 2011), espaço de
invenção coletiva, de subjetivação e de currículo vivo.
Nesse desenrolar de circunstâncias e afetos, é notório reconhecer que alguns artefatos comuns aos nossos cotidianos
produzem sentidos outros na vida que, em ampla escala, nos eleva a fazedores de conteúdos, editando, divulgando e
circulando criações cotidianas que tanto fazem
‘verouvirsentirpensar’
novas maneiras de
‘fazersaber’
currículo. Isso é
parte da potência das artes – dadas nos
‘espaçostempos’
que, através de seus artefatos, percebem, nas entretelas da
vida, atos curriculares. Ademais, “Significa [...] que compreendemos que esses
‘espaçostempos’
são sempre de criação
de
‘conhecimentossignificações’
que mobilizam docentes e discentes em ações que podemos compreender em suas
dimensões éticas, estéticas, políticas e poéticas (Alves
et al.,
2022, p. 194).
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Esse gesto do estudante, que pode ser aparentemente simples, manifesta uma forma de
‘verouvirsentirpensar’
, na qual
percepção, ação e reflexão se articulam de modo integrado. Ao analisar essa experiência à luz dos cotidianos escolares,
percebemos que o audiovisual permite que estudantes e docentes construam
‘saberesfazeres’
de maneira simultânea
e interdependente, em contraste com a linearidade que caracteriza o currículo tradicional. Aqui, não se trata apenas de
produzir um vídeo ou animação, mas de criar processos de pensamento, experimentação e significação, em que os
resultados finais podem divergir do planejado.
Essa experiência reforça a importância de compreender o currículo como um espaço não linear, em que múltiplos
‘
conhecimentossignificações’
emergem das interações entre estudantes, docentes e tecnologias. Ao conectar teoria e
prática, evidenciamos que as produções audiovisuais são instrumentos para investigar e articular aprendizagens, afetos
e ética nas redes educativas, oferecendo caminhos para práticas inovadoras de ensino e pesquisa (Alves, 2019; Oliveira,
2012).
Dessa forma, a análise vai além da mera descrição do ato criativo, mostrando como o audiovisual atua como mediador
de processos de subjetivação e criação coletiva, abrindo possibilidades para o desenvolvimento de currículos mais
flexíveis, sensíveis e conectados à vida cotidiana dos estudantes. Trata-se, mais uma vez, de um potente tecer e criar
de
‘conhecimentossignificações’
nos
‘espaçostempos’
. Uma
‘práticateoria’
que surge como tentativa de
‘fazerpensar’
as lacunas deixadas por uma estrutura curricular em disciplinas que, por meio de suas relações com os cotidianos
escolares, trazem uma nova roupagem, repleta de recursos tecnológicos.
Criação de narrativas visuais e coletivas como
‘saberesfazeres’
na escola
Ao fazermos uso recorrente das tecnologias digitais como criação curricular e circulação dos
‘conhecimentossignificações’
como necessidade (Caldas, 2015), observamos que os artefatos culturais mediados por
tecnologias passaram a ser, com muito mais intensidade, os aliados de nossas práticas cotidianas a partir do período
pandêmico. Aliás, as nossas relações pessoais e profissionais passaram a ser mediadas exclusivamente pelas
tecnologias.
É a partir dos encontros com as tecnologias digitais que nós, docentes e discentes, assim como os demais
‘
praticantespensantes’
(Oliveira, 2012) dos cotidianos, nos colocamos a favor de outras poéticas, carregadas de novas
formas de narrar e sentir a vida, de romper com a domesticação de
‘corposmentes’
e de descentralização do
conhecimento como poder e como apropriação. Por meio dessas nossas andanças pelas criações curriculares inéditas,
passamos a nos dar conta do quanto as novas articulações curriculares mediadas pelas mídias digitais são
surpreendentes, urgentes e necessárias nos
‘espaçostempos’
escolares. Nolasco-Silva e Lo Bianco relembram que
Currículos, conforme compreendemos nas pesquisas nos/com os cotidianos, são
espaçostempos de encontros entre diferenças, de reconhecimento e estranhamento, de
escrituras sobrepostas, práticas negociadas, bricoladas e abertas à invenção, às
contingências e às oportunidades. São atos coletivos, criados cotidianamente nas escolas,
mesmo que em sua origem encontremos arbitrariedades políticas e teóricas e tentativas de
controle. Currículos são declarações de intenções institucionais, produtos de políticas
públicas e decisões administrativas. Mas são ainda derivações de corpos, mimeses de
gestos, produção de desejos, inventividades e resistências daqueles que habitam os
temposespaços escolares, com suas presenças – físicas e virtuais –, ausências,
temporalidades, astúcias, confrontos, enfim, com aquilo que não tem governo, nem nunca
terá. (Nolasco-Silva e Lo Bianco, 2022, p. 50)
Portanto, entendendo o currículo como um grande emaranhado de redes de significação que insurgem com os
movimentos da vida e das ações cotidianas – e que sempre estará aberto para as negociações, desejos, criações,
mudanças e resistências –, começamos a pensar acerca de um devir currículo para além de sua estrutura disciplinar e
não apenas formativo em seu sentido mais linear, mas experimentador de mundos, sabores e sensações que as
sutilezas dos cotidianos nos oferecem.
A partir de tal consigna, vídeos começaram a ser criados com estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental em
uma escola pública da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro, localizada em Pedra de Guaratiba, Zona Oeste da
capital fluminense. A pedido das próprias crianças, passamos a registrar em fotografias as criações das aulas de artes.
Esse movimento deu-se, principalmente, pelas emoções e pelos afetos compartilhados pelos alunos durante as aulas,
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reforçando o que já havia sido destacado por Juhani Pallasmaa, ao afirmar que “ao experimentar a arte, ocorre um
intercâmbio peculiar: eu empresto minhas emoções e associações ao espaço e o espaço me empresta sua aura, a qual
incita e emancipa minhas percepções e pensamentos.” (Pallasmaa, 2011, p. 11).
Eles se encantavam ao ver-se projetados na sala. Na semana seguinte, ganhou destaque um momento no qual foram
possíveis novas trocas, baseadas no (re)conhecimento, permitindo que todos os participantes estivessem abertos a
novas experiências poéticas e estéticas, tecidas pelas tecnologias disponíveis naquele ‘
espaçotempo
’ escolar, ainda
tão negligenciado pelo poder público.
A primeira criação audiovisual surgiu por acaso, a partir de uma pergunta corriqueira nas aulas de artes: a busca pelo
lápis “cor de pele”. Mas, em um dia específico, essa questão soou de outra forma, convidando-nos a mergulhar nos
estojos de lápis de cor e de canetinhas em busca de novas conversas e respostas. Naquele momento, o diálogo tomou
um rumo inesperado, que desestabilizou uma naturalização presente nos ambientes escolares, abrindo um espaço onde
a diversidade pode ser (re)conhecida.
Inicialmente confusas, as crianças começaram a se olhar e a questionar a validade da expressão “lápis cor de pele”
como algo universal e único. Um menino levantou um lápis rosa claro e afirmou ser esse o determinado lápis que
representaria as nossas cores, mas foi prontamente contestado por alguns colegas que não se viam representados
naquela tonalidade. O sorriso coletivo se misturou à curiosidade e ao entusiasmo de transformarem os seus desenhos
em algo que se aproximasse de suas singularidades e subjetividades. Segundo Alves (2019), os artefatos curriculares
criados a partir de artefatos culturais e tecnológicos dos cotidianos escolares são expressões de
‘saberesfazeres’
das
múltiplas redes educativas. E foi assim que, a partir de um simples objeto dos cotidianos escolares – o lápis de cor –
uma escuta sensível, os afetos e as narrativas se apresentaram como potência coletiva e quebra de uma hegemonia
estética e social que definia o que é “normal” ou “padrão”. Ao se depararem com novas cores para se representarem,
os estudantes criaram imagens que desafiaram os olhares e sentidos dominantes, desenhando novas possibilidades de
existir ética, estética, política e poeticamente.
Imagem 2: Print de tela do Youtube
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Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=FzfbUosIAXI
Aquele instante, nascido de uma pergunta aparentemente simples, revelou a força que existe nos pequenos gestos do
cotidiano escolar. O diálogo sobre o lápis de cor desdobrou-se em reflexão coletiva sobre identidade, diversidade e
reconhecimento, mostrando como a curiosidade das crianças pode abrir caminhos para o novo. Foi nesse espaço de
escuta e de criação compartilhada que compreendemos como o currículo se faz vivo, inventado no encontro e como as
tecnologias, que mesmo em suas formas mais simples podem potencializar essas descobertas, uma vez que “o trabalho
criativo exige uma identificação corporal e mental, empatia e compaixão” (Pallasmaa, 2011, p. 12).
Também com materiais usuais de desenhos e um objeto simples e reutilizável que encontramos facilmente em nossas
casas – o rolinho de papel higiênico –, criamos, juntamente, professora e estudantes, o nosso segundo produto
audiovisual que também tinha como tema principal a diversidade e a diferença de nossas origens, raças, cores e etnias.
Apropriamo-nos, estética, ética e poeticamente, de alguns grafismos indígenas para compor uma criação cheia de
referências culturais, sociais, artísticas e sonoras.
Imagem 3: Print de tela do Youtube
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Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=3L5qPJHxhLo
Durante esse processo, as crianças mergulharam em uma experimentação intensa, deixando-se atravessar por cores,
formas e texturas, inventando gestos e narrativas que faziam dos rolinhos matéria para mundos possíveis. O espaço da
sala transformava-se em cena viva, no qual docentes e discentes se entrelaçaram em conversas abertas, em perguntas
que deslizavam para novas perguntas e em ideias que não buscavam síntese, mas se afirmavam no encontro,
reforçando o quanto “isso muda tudo no currículo [...]. Mudam as perguntas e mudam as respostas. Muda o problema”
(Tadeu, 2005, p. 54).
Nesse movimento, o audiovisual revelou-se como um território de experimentação estética e subjetiva — um espaço
onde identidades e culturas não são fixadas, mas postas em trânsito e sempre abertas ao devir (Deleuze; Guattari,
2011). Mais do que um recurso pedagógico, tornou-se acontecimento: potência de criar narrativas plurais, de afirmar
diferenças, de inventar sentidos que escapam ao previsível.
Assim, a partir de materiais simples, engendramos pertencimento e colaboração, mostrando que o currículo não pode
ser reduzido a um compilado de conteúdos, mas deve ser entendido como um tecido vivo de experiências (Dewey,
2010), como uma obra inacabada que se reinventa na coletividade. Um currículo que se abre à dimensão ética, estética
e poética da vida, onde cada gesto e cada voz passa a participar da construção de um comum sensível.
É certo que “a imagem nunca é uma realidade simples” e que “não é uma exclusividade do visível” (Rancière, 2012,
p. 14-16), assim como as criações audiovisuais. Elas estão aqui – e nas salas de aulas – como um respiro e uma
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subversão em meio à crença nas palavras escritas como única fonte de verdade e única forma de criação de
‘conhecimentossignificações’
. Elas fissuram a hegemonia dos textos e da ortografia, das normas e das lógicas,
problematizam as relações entre poder e saber, abrindo brechas para dialogar como todos os nossos sentidos,
sentimentos e imaginação. Criações como partidas e chegadas a territórios não capturáveis pelas palavras. Como
presença sensível no emaranhado de nossas redes educativas, passível de inúmeras afetações e narrativas.
As redes, esse emaranhado de circulação de ‘
saberesfazeres
’, nos levam a buscar compreender os múltiplos
‘
espaçostempos
’ nos quais estamos inseridos e que formamos e nos formam constantemente. Essa perspectiva
fortalece a ideia de que pesquisar com os cotidianos é também mergulhar em nossas próprias experiências, em nossas
implicações e em como nos constituímos nas/das/com as redes que nos atravessam. Esses ‘
espaçostempos’
se tornam
territórios de narrativas, de formação, de criação e de encontro, nos quais professores, estudantes e comunidades
produzem sentidos, saberes e modos de existir. Compreendemos que seguir pesquisando/pensando junto com os
estudantes é também continuar escutando — as imagens, as falas, os gestos, os silêncios — e permitir que os
movimentos das redes que, ao se entrelaçarem com o
‘dentrofora’
das escolas, nos desafiam a
pensar/conversar/repensar o que é ‘
aprenderensinar
’ e compartilhar no mundo contemporâneo.
Ao caminhar pelas redes educativas a partir das dimensões éticas, estéticas, políticas e poéticas dos cotidianos,
percebemos que a formação não se restringe aos espaços formais. Ela ocorre nas brechas, nos afetos, nas tensões e
nas invenções, pulsando no
‘entre’
. Essas dimensões se revelam como gestos de atenção ao que escapa, ao que se
comunica e ao que se cria nas práticas de
‘aprenderensinaraprender’
em rede, conectando experiências, sentidos e
saberes que não cabem em estruturas lineares e rigidamente planejadas.
Dessa forma, as produções audiovisuais com estudantes que apresentamos neste artigo — do lápis cor de pele aos
rolinhos de papel higiênico — podem ser compreendidas como exemplos de como os ‘
saberesfazeres’
circulam, se
entrelaçam e se reinventam, abrindo possibilidades para um currículo em devir, sensível aos múltiplos
‘espaçostempos’
e às singularidades de cada corpo, gesto e criação.
Para continuar audiovisualizando…
O uso de artefatos tecnológicos nas nossas práticas pedagógicas tem nos possibilitado refletir sobre a sua importância
nas criações curriculares cotidianas. Dentre tantas coisas, o que mais nos fascina no trabalho com o audiovisual nos
‘espaçostempos’
escolares e nas pesquisas com os cotidianos é poder criar processos de subjetivação nos quais os
resultados são muitos e encantadoramente diversos, ultrapassando, por vezes, as expectativas do que havíamos
planejados inicialmente.
‘Vemosouvimossentimospensamos’
constantemente as múltiplas formas de criação com os artefatos culturais e
tecnológicos presentes em nossas redes educativas. Assim, articulamos questões que atravessam o
‘fazerpensar’
nos
tantos
‘dentrofora’
das escolas, com seus diferentes
‘conhecimentossignificações’
desenvolvidos nas redes educativas
que formamos e nas quais também nos formamos. Nesse sentido, acreditamos que “só é possível analisar e começar
a entender os cotidianos escolares em suas lógicas, através de um grande mergulho na realidade cotidiana da escola
e nunca exercitando o tal olhar distante e neutro” (Alves; Oliveira, 2008, p. 20). Afinal, é a conexão que temos com os
outros
‘praticantespensantes’
das redes que nos permite circular
‘conhecimentossignificações’.
Depois da pandemia de Covid-19, novos hábitos foram criados, novas formas de ‘
aprenderfazeraprender
’ foram
vivenciadas e as tecnologias de comunicação passaram a atravessar as relações e conversas, ressignificando o modo
como nos relacionamos com o outro e com o mundo. Acreditamos em um movimento que abre caminhos para um
‘criarpesquisar’
múltiplo, diferente, que escapa às estruturas usuais e possibilita outros modos de
‘sentirpensarescrever’
em nossas pesquisas. Tal possibilidade nos chama a atenção porque acreditamos em currículos
tecidos por linhas não lineares, que não precisam desembocar em um único produto. Aliás, o que mais nos fascina no
trabalho com o audiovisual, nos
‘espaçostempos’
escolares e nas pesquisas com os cotidianos, é justamente o contrário
disso: poder criar processos de subjetivação em que os resultados não necessariamente coincidem com o que foi
planejado no início.
Nesse fluxo de criações, reafirmamos que o audiovisual, mais do que uma técnica ou ferramenta, é um gesto
político e poético que desloca o olhar sobre o currículo e sobre a própria escola. Ele nos convoca a valorizar as vozes
das crianças, seus modos singulares de experimentar o mundo e de narrar suas histórias. Ao transformar pequenos
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gestos em produções sensíveis, o audiovisual não apenas registra, mas também cria realidades, revelando a potência
das escolas como espaços de invenção, resistência e esperança.
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Fecha de recepción: 15-9-2025
Fecha de aceptación: 1-6-2026
