Director
Norberto FERNÁNDEZ LAMARRA
Directores adjuntos
Pablo GARCÍA
Cristian PÉREZ CENTENO
Asistente editorial
Nicolás REZNIK
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relapae@untref.edu.ar
PUBLICACIÓN BIANUAL
AÑO 12/ N°22 / 2025
ISSN 2408-4573
Director
FERNÁNDEZ
LAMARRA
Norberto
(Universidad
Nacional
de
Tres
de
Febrero, Argentina)
/
nflamarra@untref.edu.ar
Directores
Adjuntos
GARCÍA Pablo Daniel (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
Argentina) /
pgarcia@untref.edu.ar
PEREZ
CENTENO
Cristian
(Universidad
Nacional
de
Tres
de
Febrero,
Argentina)
/
cpcenteno@untref.edu.ar
Asistente
Editorial
REZNIK
Nicolás (Universidad
Nacional
de
Tres
de
Febrero,
Argentina)
Comité
Editorial
Nacional
ACOSTA
Felicitas
/
Universidad
Nacional
de
San
Martín
AIELLO Martín / Universidad de Palermo – Universidad Nacional de Tres de Febrero
ALBORNOZ Mario / Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
ALONSO BRA Mariana/ Universidad de Buenos Aires – Universidad Nacional de Tres de Febrero
ALVAREZ Marisa / Universidad De Buenos Aires - Universidad Nacional de Tres de Febrero
APARICIO Miriam / Universidad Nacional de Cuyo
ARAUJO
Sonia
/
Universidad
Nacional
Del
Centro
de
La
Provincia
De
Buenos
Aires
ASPRELLA Gabriel / Universidad Nacional De La Plata
– Universidad Nacional de Tres de Febrero
BARCO Silvia / Universidad Nacional de Comahue
BARSKY Osvaldo / Universidad Abierta Interamericana
BENEITONE Pablo / Universidad Nacional del Litoral
BOHOSLAVSKY Pablo / Universidad Nacional de Rio Negro
BRIASCO Irma / Universidad Pedagógica de Buenos Aires – Organización de Estados Iberoamericanos
CANTERO Germán / Universidad Nacional de Entre Ríos
CAPPELLACCI Inés / Instituto Nacional de Formación Docente
– Universidad de Buenos Aires
CARRANZA Alicia / Universidad Nacional de Córdoba
CELMAN
Susana
/
Universidad
Nacional
de
Entre
Ríos
CHECCHIA Beatriz / Instituto Universitario Escuela Argentina de Negocios
CHIROLEU Adriana / Universidad Nacional de Rosario
CLAVERIE Julieta / Universidad Nacional de Tres de Febrero
COPERTARI Susana / Universidad Nacional de Rosario
CÓRDOBA Claudia / Universidad de Morón
CORTI Ana María / Universidad Nacional de San Luis
DALFARO Nidia / Universidad Tecnológica Nacional
DONINI Ana / Universidad Nacional de San Martin
ENRIQUEZ Pedro / Universidad Nacional de San Luis
FAZIO Marisa / Universidad Nacional de Cuyo
FELDFEBER Myriam / Universidad de Buenos Aires
FLIGUER José / Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales
FOLLARI Roberto Agustín / Universidad Nacional de Cuyo
GARCIA de FANELLI Ana María / Centro de Estudios de Estado y Sociedad
– Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas
GIMÉNEZ Viviana / Universidad Nacional de Tres de Febrero
GÓMEZ Manuel / Universidad Nacional de Moreno
GÓNGORA Norberto / Universidad Nacional de La Plata
– Universidad Nacional de Tres de Febrero
GOROSTIAGA Jorge / Universidad Nacional de San Martin
GRAIZER Oscar / Universidad Nacional de General Sarmiento
GUTIERREZ Ricardo / Universidad Nacional del Sur
GVIRTZ
Silvina
/
Universidad
de
San
Andrés
HERMO Javier / Universidad de Buenos Aires - Universidad de Palermo
IARDELEVSKY Alberto / Universidad de Buenos Aires
– Universidad Nacional de Lomas de Zamora
KRAVETZ Silvia / Universidad Nacional de Córdoba
LION
Carina
/
Universidad
de
Buenos
Aires
MACCHIAROLA DE SIGAL Viviana / Universidad Nacional de Río Cuarto
MARQUINA Mónica / Universidad Nacional de General Sarmiento
MAS ROCHA Stella Maris / Universidad Nacional de San Martin
MIRANDA Estela / Universidad Nacional de Córdoba
MURIETE Raúl / Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
NAIDORF Judith / Universidad de Buenos Aires
NAPOLI Fernando / Universidad Tecnológica Nacional
NARDACCHIONE Gabriel / Universidad de Buenos Aires
NICOLETTI Javier / Universidad Nacional de La Matanza
NOSIGLIA
María
Catalina
/
Universidad
de
Buenos
Aires
PALAMIDESSI Mariano / Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
PASCUAL Liliana / Universidad De Buenos Aires
PEREZ CENTENO Cristian / Universidad Nacional de Tres de Febrero
PÉREZ DEL VISO DE PALOU María Rosa / Universidad Nacional de Jujuy
PEREZ RASETTI Carlos / Universidad Nacional del Sur
PIÑON Francisco / Universidad de Congreso
PLENCOVICH Cristina / Universidad de Buenos Aires
POBLET Raimundo / Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
POGGI Margarita / Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
PRIOTTI Mónica / Universidad Nacional de Rosario
PULFER Darío / Organización de Estados Iberoamericanos – Universidad Católica Argentina
RIVAS Axel / Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento
RODRIGO Lucrecia / Universidad Nacional de la Patagonia Austral
RUIZ
Guillermo
/
Universidad
de
Buenos
Aires
SÁNCHEZ MARTÍNEZ Eduardo / Universidad Nacional de Córdoba
SOPRANO Germán / Universidad Nacional de Quilmes
STUBRIN Adolfo / Universidad Nacional del Litoral
SUASNÁBAR Claudio / Universidad Nacional de La Plata
SVERDLICK
Ingrid / Universidad Pedagógica
de
Buenos Aires
TELLO César / Universidad Nacional de Tres de Febrero – Universidad Nacional de San Martin
TERIGI Flavia / Universidad de Buenos Aires
TORANZOS Lilia / Organización de Estados Iberoamericanos
TORRENDEL Carlos Horacio / Universidad Católica Argentina
VAIN Pablo / Universidad Nacional de Misiones
VILLANUEVA Ernesto / Universidad Nacional Arturo Jauretche
VITARELLI Marcelo / Universidad Nacional de San Luis
Comité
Editorial
Internacional
ALCÁNTARA Armando / Universidad Nacional Autónoma de México (México)
ALMUIÑAS José Luis / Universidad de La Habana (Cuba)
ÁLVAREZ MÉNDEZ Juan Manuel / Universidad Complutense de Madrid (España)
ARNOVE Robert / Universidad de Indiana (Estados Unidos)
BENTANCUR Nicolás / Universidad de la República (Uruguay)
BRUNNER José Joaquín / Universidad Diego Portales (Chile)
CARNEIRO SARTURI Rosane/ Universidad Federal de Santa María (Brasil)
CHIANCONE Adriana / Universidad de la República (Uruguay)
CANCINO
Rita
/
Universidad
Aalborg
(Dinamarca)
CONZUELO Sandra / Universidad Nacional Autónoma de México (México)
COSTA DE PAULA María de Fátima / Universidad Federal Fluminense (Brasil)
DA CUNHA Ma. Isabel / Universidad de Vale do Rio dos Sinos (Brasil)
DE LA ZERDA VEGA Guido / Universidad Mayor de San Simón (Bolivia)
DE MELO Pedro / Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil)
DÍAS SOBRINHO José / Universidad de Sorocaba (Brasil)
DOMINGUEZ Jorge / Universidad de La Habana (Cuba)
EGGERT Edla / Universidad de Vale do Rio dos Sinos (Brasil)
ESCOTET Miguel Ángel / Universidad de Texas (Estados Unidos)
ESPINOZA Oscar/ Universidad UCINF
– Universidad Diego Portales (Chile)
ESTAÑÁN VANACLOIG Santiago/ Forum Europeo de Administradores de la Educación (España)
FERREIRA GOMES José / Universidad de Porto (Portugal)
FISCHMAN Gustavo / Universidad Estatal de Arizona (Estados Unidos)
GAIRÍN SALLÁN Joaquín/ Universidad Autónoma de Barcelona (España)
GALAZ FONTES Jesús / Universidad Autónoma de Baja California (México)
GARBANZO VARGAS Guiselle María / Universidad de Costa Rica (Costa Rica)
GARCÍA RUÍZ María José / Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)
IMBERNON Francisco / Universidad Autónoma de Barcelona (España)
JANELA AFONSO Almerindo / Universidad do Minho (Portugal)
JORNET MELIÁ Jesús / Universidad de Valencia (España)
LÁZARO
LORENTE
Luis
Miguel
/
Universidad
de
Valencia
(España)
LÓPEZ SEGRERA Francisco / Universidad Politécnica de Cataluña (España)
MARTIN SABINA Elvira / Universidad de La Habana (Cuba)
MARTINEZ
LARRECHEA,
Enrique
/
Instituto
Universitario
Centro
Latinoamericano
de
Economía
Humana
(Uruguay)
MARUM ESPINOSA Elia / Universidad de Guadalajara (México)
MENDEZ CATANI Afranio / Universidad de San Pablo (Brasil)
MONARCA Héctor / Universidad Autónoma de Madrid (España)
MONTOYA VARGAS Juny / Universidad de Los Andes (Colombia)
MORA José-Ginés / Universidad de Londres (Inglaterra)
MOREIRA
DA
ROCHA
MACIEL
Adriana
/
Universidad
Federal
de
Santa
María
(Brasil)
MORENO OLIVOS Tiburcio/ Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (México)
MURILLO Javier / Universidad Autónoma de Madrid (España)
NAVARRO Marco Aurelio / Universidad Autónoma Tamaulipas (México)
NAYA GARMENDIA Luis María / Universidad del País Vasco (España)
NOVOA Antonio / Universidad de Lisboa (Portugal)
NUMAN CABALLERO Javier / Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay)
ORNELAS Carlos / Universidad Autónoma Metropolitana (México)
PORTER Luis / Universidad Autónoma Metropolitana (México)
REGO DA SILVA Guilherme / Universidad de Minho (Brasil)
RISTOFF
Dilvo/
Universidade
Federal
de
Santa
Catarina
(Brasil)
RODRIGUEZ
ESPINAR
Sebastián
/
Universidad
de
Barcelona
(España)
RUEDA BELTRÁN Mario / Universidad Nacional Autónoma de México (México)
SÁNCHEZ DELGADO Primitivo / Universidad Complutense de Madrid (España)
SCHUGURENSKY Daniel / Universidad Estatal de Arizona (Estados Unidos)
TEODORO Antonio / Universidad Lusófona (Portugal)
TIANA FERRER Alejandro / Universidad Nacional de Educación a Distancia
(España)
VALLE Javier / Universidad Autónoma de Madrid (España)
VILLA
Aurelio
/
Universidad
de
Deusto
(España)
ZABALSA
BERAZA
Miguel
/
Universidad
de
Santiago
de
Compostela
(España)
Evaluadores de este número
ÁLVAREZ, Marisa / Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
AÑAHUAL, Gerardo / Universidad Nacional del Comahue (Argentina)
ASTUDILLO, Carola Astudillo / Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
BATTESTIN, Claudia / Universidade comunitária da região de Chapecó (Brasil)
CANAN, Silvia Regina / Universidade Regional Integrada (Brasil)
CORDERO, Silvina / Consejo Nacional de Investigaciones Científicos y Técnicas - Universidad Nacional de La Plata
(Argentina)
DEL CAMPO, Rafael / Universidad Pedagógica Nacional (Argentina)
DI CHIARA SALGADO, Stephanie / Instituto Federal do Rio de Janeiro (Brasil)
DUMRAUF, Ana Gabriela / Consejo Nacional de Investigaciones Científicos y Técnicas - Universidad Nacional de La
Plata (Argentina)
EISMANN, Alejandra Irina / Universidade Federal Fluminense (Brasil)
GARCÍA, Daniela / Universidad Nacional Arturo Jauretche (Argentina)
GARCÍA, Pablo / Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
GRANDOLI, María Eugenia / Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
IRIBARREN, Luciano / Consejo Nacional de Investigaciones Científicos y Técnicas - Universidad Nacional de La Plata
(Argentina)
ITHURALDE, Esteban / Universidad de Buenos Aires (Argentina)
LAURENTE, María José / Universidad Nacional del Comahue (Argentina)
LÓPEZ GUERRERO, Jahel / Universidad Nacional Autónoma de México (México)
LÓPEZ, Miriam / Universidad Nacional de La Matanza (Argentina)
MARCHETTI, Brian / Consejo Nacional de Investigaciones Científicos y Técnicas - Universidad Nacional de Mar del
Plata (Argentina)
MARTINS, Paolo / Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil)
MENEGAZ, Adriana / Universidad Nacional Arturo Jauretche (Argentina)
MORELLI, Silvia Morelli / Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
NAVARRETE CASALES, Zaira / Universidad Nacional Autónoma de México (México)
ONEGLIA, Malena / Consejo Nacional de Investigaciones Científicos y Técnicas - Universidad de Buenos Aires
(Argentina)
PELACANI, Bárbara Pelacani / Universidad Federal de Río de Janeiro (Brasil)
PEREZ CENTENO, Cristian / Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
PINTO DE ALMEIDA, María de Lourdes / Universidade Estadual de Campinas (Brasil)
POLICASTRO, Patricia / Universidad del Salvador (Argentina)
REYES ESCUTIA, Felipe / Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México)
ROMERO, Rosamaría (México)
SALINAS, Ermelinda / Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
SÁNCHEZ PEREIRA, Celso / Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro (Brasil)
SEVERINO, Moira / Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
XHARDEZ, Verónica / Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
ISSN 2408-4573
EDITOR STAFF
Universidad Nacional de Tres de Febrero
Maipú 71 | CABA | Argentina
relapae@untref.edu.ar
http://revistas.untref.edu.ar/index.php/relapae/index
Director/
Norberto Fernández Lamarra
Directores adjuntos/
Pablo García
Cristian Perez Centeno
Asistente editorial/
Nicolás Reznik
Índice
Editorial
EDITORIAL
Norberto Fernández Lamarra / Pablo García / Cristian Perez Centeno
DOSSIER TEMÁTICO
PRESENTACIÓN. Por Silvina Corbetta y Lucía Giménez, con la participación de
Sandra Alvino.
ESTADO DEL ARTE DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL SUPERIOR EN LA ARGENTINA
(EARTE-AR). CONTEXTO DE PRODUCCIÓN, POSICIONAMIENTO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO Y COORDENADAS METODOLÓGICAS-CONCEPTUALES. Por Silvina
Corbetta.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE TESIS DE POSGRADO
EN EDUCACIÓN Y AMBIENTE, APORTES PARA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DEL ARTE
DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ARGENTINA. Por José Maldonado y Mauro
González.
REVISAR Y VALIDAR. ENFOQUES, PROCEDIMIENTOS Y ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE
TESIS DE POSGRADO INCLUIDAS, EXCLUIDAS O DUDOSAS EN LA BASE DE DATOS DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL SUPERIOR EN ARGENTINA (EARTE-AR). Por Candela de la
Vega, Daniela Truchet y Silvina Corbetta.
PRIMEROS HALLAZGOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DEL ARTE DE LA
EDUCACIÓN AMBIENTAL SUPERIOR ARGENTINA: UN ANÁLISIS A PARTIR DE
CRITERIOS DESCRIPTORES. Por Lucía Giménez, Sneider Eduardo Ocampo Barrero y
Micaela Bonini.
9
13
17
36
51
64
LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN
POSGRADUAL DOCENTE: TRABAJOS DE MAESTRÍA Y DOCTORADO DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, COLOMBIA (2013-2022). Por María Luisa
Eschenhagen y Estiven Andrés Pérez Garzón.
APROXIMACIÓN AL ESTADO DEL ARTE DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN POSGRADO:
UN ANÁLISIS EXPLORATORIO DE LAS TESIS DE POSGRADO EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO (UNAM). Por Alba Patricia Macías-Nestor y Paola
Andrea Sepulveda Grisales.
PESQUISAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL E OS CONFLITOS
SOCIOAMBIENTAIS: TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS. Por Romualdo José dos Santos
y Luiz Marcelo de Carvalho.
SECCIÓN GENERAL
LA CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL COMO POLÍTICA PÚBLICA
EN ARGENTINA. ANÁLISIS NORMATIVO DE SUS HITOS, TENSIONES Y DESAFÍOS
ACTUALES. Por Marina Aida Mariani y Verónica Messina.
LAS CIENCIAS ECONÓMICAS DESDE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. ENCUENTROS
Y DESENCUENTROS. Por Mariana Alonso Brá.
GÉNESIS, TENSIONES Y DEBATES EN TORNO A LA FORMA DE CONSTRUCCIÓN DEL
DISEÑO CURRICULAR NEUQUINO. Por Guido Riccono, Débora Sales De Souza y María
Silvina Olivarez.
A GESTÃO ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: IMPLEMENTAÇÃO,
MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO. Por Ingrid Gomes Santos y Ana Lúcia Felix dos
Santos.
“EN LA ESPALDA VA A ESTAR MI BEBÉ”. LA EXPERIENCIA DE MATERNIDAD DE
ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LA UNIVERSIDAD UAIIN. Por Yuma Ima Milena Forero
Rojas.
78
92
108
124
139
153
166
179
¿QUÉ ACTIVIDADES DE VINCULACIÓN CON EL MEDIO ESTÁN DISEÑANDO Y
EJECUTANDO LAS UNIVERSIDADES CHILENAS? UN ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLES.
Por René Araya Alarcón.
REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE ENFERMERÍA EN ARGENTINA: RECUPERAR
EL PASADO PARA PROYECTAR UN FUTURO. Por Karina Espíndola.
RESEÑAS DE LIBROS
ROVELLI, L. Y VOMMARO, P. (COORDS.) (2025). EVALUACIÓN ACADÉMICA Y
CIENTÍFICA EN TRANSICIÓN: CONFIGURACIONES INSTITUCIONALES, PRÁCTICAS
EVALUATIVAS Y LINEAMIENTOS DE CAMBIO EN ARGENTINA. CLACSO. Por Freddy
Patricio Cabrera Ortiz.
190
205
220
9
/ pp 9-11/ Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / EDITORIAL
Editorial
Norberto Fernández Lamarra, Director
Pablo García, Director Adjunto
Cristian Pérez Centeno, Director Adjunto
El Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la Educación (NIFEDE) de la Universidad
Nacional de Tres de Febrero tiene el agrado de presentar el vigésimo segundo número de la Revista Latinoamericana
de Políticas y Administración de la Educación (RELAPAE). En el marco del duodécimo año de continuidad ininterrumpida
de la revista, celebramos esta nueva publicación que refleja su consolidación como referencia para la divulgación de
producciones académicas vinculadas al campo de la política y la administración educativa, tanto en Argentina como en
América Latina.
Con la publicación de este número, damos la bienvenida al equipo de RELAPAE a Nicolás Reznik, quien ha comenzado
las tareas en la secretaría editorial de la revista y a quien le auguramos un camino de aprendizajes en este espacio.
Este número de RELAPAE incluye el dossier titulado “El Estado del Arte de la Investigación en Educación Ambiental
Superior en Argentina y en América Latina y el Caribe”, coordinado por las colegas Silvina Corbetta, Lucía Giménez y
con la participación de Sandra Alvino en representación de la Red Colectivo de Investigadores en Educación Ambiental
Superior en América Latina y el Caribe. El colectivo se propone indagar en el campo de la investigación en educación
ambiental para examinar las producciones actuales de tesistas de maestría y doctorado en América Latina. Este
relevamiento permite identificar los temas prioritarios en sus agendas de investigación, los enfoques teóricos y
metodológicos que orientan sus trabajos, así como las universidades y programas de posgrado desde los cuales
emergen estas tesis. Asimismo, el análisis de estas producciones posibilita reconocer los niveles educativos y las
modalidades sobre los cuales se están desarrollando las investigaciones, así como dimensionar cuantitativamente el
volumen de tesis elaboradas en esta área del conocimiento. Este dossier incluye la presentación de siete artículos de
colegas que participan de este colectivo en Argentina, Colombia, México y Brasil. La publicación de este dossier
representa un valioso aporte para visibilizar la producción científica en torno a la educación ambiental superior en la
región, fortaleciendo redes de intercambio y promoviendo una agenda compartida de investigación comprometida con
los desafíos socioambientales contemporáneos.
La sección general de este número de la revista está conformada por siete artículos que abordan diversas temáticas
referidas a la política y la administración de la educación en la región y en Argentina en particular.
En primer lugar se presenta el artículo titulado “La consolidación de la Educación Sexual Integral como política pública
en Argentina. Análisis normativo de sus hitos, tensiones y desafíos actuales” de Marina Mariani y Verónica Messina.
Este trabajo se propone visibilizar el proceso de consolidación de la política de ESI en Argentina desde un enfoque
comparativo y analítico del contenido del marco legal nacional y federal. Se combinan técnicas de investigación
documental y análisis de contenido, mediante la revisión y estudio del marco regulatorio relevante.
En segundo lugar, presentamos el artículo de Mariana Alonso Brá titulado “Las ciencias económicas desde las ciencias
de la educación. Encuentros y desencuentros”. Este artículo tiene como objetivo examinar la relación entre las ciencias
económicas y las ciencias de la educación, consideradas desde las respectivas áreas de formación (sus principales
carreras) como referencias disciplinarias básicas. Se trata de un trabajo exploratorio que procura identificar
continuidades y rupturas, en términos epistemológicos y también respecto de sus objetos de estudio y de su
controvertida condición científica.
A continuación, se presenta el artículo “Génesis, tensiones y debates en torno a la forma de construcción del diseño
curricular neuquino” de Guido Riccono, Débora Sales de Souza y María Silvina Olivarez. Este trabajo aborda los orígenes
10
/ pp 9-11 / Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / EDITORIAL
del Nuevo Diseño Curricular de la Provincia de Neuquén en Argentina a partir del año 2014 y hasta su implementación
en el año 2023. Se busca indagar las características particulares que tuvo el proceso de diseño del instrumento de
política educativa citado, a través de analizar su génesis en el marco de la dinámica política y social particular de la
provincia, así como analizar a los actores que formaron parte de dicho proceso.
En cuarto lugar, se incluye el artículo titulado “A gestão escolar e o projeto político pedagógico: Implementação,
monitoramento e avaliação” de Ingrid Gomes Santos y Ana Lucía Félix dos Santos. Esta investigación, realizada en una
escuela de la red municipal de enseñanza de Recife (Pernambuco, Brasil), tomó como problema la relación entre la
gestión escolar y el Proyecto Político Pedagógico, teniendo como objetivo analizar cómo la participación de la comunidad
escolar ha sido efectiva en su implementación y seguimiento a la luz del principio de gestión democrática.
Sigue el artículo de Yuma Forero Rojas titulado “En la espalda va a estar mi bebé. La experiencia de maternidad de
estudiantes indígenas en la Universidad UAIIN”. El artículo propone analizar la experiencia de maternidad de mujeres
indígenas estudiantes de la Licenciatura en Pedagogías Comunitarias de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural-
UAIIN de Colombia. Desde el enfoque etnográfico, busca dar relevancia a las voces de las estudiantes sobre cómo
perciben la maternidad en su trayectoria escolar universitaria.
Luego presentamos el artículo titulado “¿Qué actividades de vinculación con el medio están diseñando y ejecutando las
universidades chilenas? Un estudio de casos múltiples” de René Araya Alarcón. El artículo tiene por propósito indagar
en el tipo de actividades que las universidades chilenas están diseñando y ejecutando en el marco del enfoque
bidireccional y transversal de Vinculación con el Medio. Para ello, se propone un estudio de casos con un enfoque mixto,
que se concentra sobre ocho universidades chilenas. Los resultados muestran que los casos estudiados están otorgando
mayor relevancia a actividades de docencia vinculada, a pesar de lo cual continúan ejecutando iniciativas de extensión.
Cierra la sección general el artículo titulado “Reflexiones sobre la formación de enfermería en Argentina: recuperar el
pasado para proyectar un futuro” de Karina Espíndola. El artículo se propone reflexionar, de manera crítica, sobre las
principales problemáticas de la formación en enfermería, identificando y analizando los avances y retrocesos del
desarrollo disciplinar, y los principales ejes estratégicos para pensar su desarrollo en las próximas décadas en el ámbito
nacional. Para ello, se describe y analiza las tendencias en la formación en enfermería en Argentina en el período 2000-
2023, a partir del relevamiento de fuentes estadísticas y documentales de las carteras de Salud y Educación de
Argentina.
Una lectura transversal a la sección general nos ofrece un panorama amplio y diverso de problemáticas contemporáneas
en el campo de la educación en América Latina, abordadas desde múltiples enfoques disciplinares, metodológicos y
contextuales. Desde el análisis normativo de la consolidación de la Educación Sexual Integral en Argentina hasta las
reflexiones críticas sobre la formación en enfermería, los trabajos incluidos exploran procesos de diseño,
implementación y evaluación de políticas educativas, así como las tensiones, desafíos y oportunidades que estos
procesos implican. Se incluye investigaciones que profundizan en los vínculos entre disciplinas, como el diálogo entre
las ciencias económicas y las ciencias de la educación; estudios sobre currículum en contextos provinciales específicos;
experiencias de gestión escolar desde una perspectiva democrática en Brasil; y exploraciones sobre la maternidad
indígena en la educación superior, que recuperan voces silenciadas en los discursos pedagógicos tradicionales.
Asimismo, se analizan estrategias de vinculación con el medio en universidades chilenas, lo que permite reflexionar
sobre los compromisos institucionales en torno a la función social de la educación superior. En conjunto, estos trabajos
no solo contribuyen al avance del conocimiento académico, sino que también habilitan lecturas críticas sobre las
políticas, prácticas y experiencias que configuran los sistemas educativos de la región. Al articular distintos niveles de
análisis —desde lo normativo hasta lo experiencial, desde lo local hasta lo regional—, los aportes reuniones en la
sección general reafirman la importancia de construir marcos de investigación comprometidos con la transformación
educativa y con el fortalecimiento de una agenda latinoamericana plural, situada y sensible a las desigualdades.
En la sección reseñas de este vigésimo segundo número de RELAPAE se presenta el trabajo coordinado por Laura Rovelli
y Pablo Vommaro, titulado “Evaluación académica y científica en transición: Configuraciones institucionales, prácticas
evaluativas y lineamientos de cambio en Argentina”, publicado por CLACSO.
Nos despedimos hasta el próximo número de RELAPAE, cuya publicación está prevista para fines de este año. Queremos
expresar nuestro sincero agradecimiento a todos quienes que han confiado en esta revista para compartir los avances
de sus investigaciones, así como a quienes han evaluado los artículos que, con su compromiso y rigurosidad, hacen
posible el sostenimiento de los procesos editoriales y la mejora continua de la calidad académica de nuestras
11
/ pp 9-11 / Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / EDITORIAL
publicaciones. Su labor resulta fundamental para consolidar este espacio como una herramienta de intercambio,
reflexión crítica y difusión científica.
Renovamos nuestra invitación a las y los colegas que conforman la comunidad académica vinculada a nuestras
temáticas de interés a enviar sus contribuciones para los próximos números. RELAPAE mantiene abierta su convocatoria
de artículos en forma permanente y valora especialmente aquellas producciones que promueven la reflexión situada
sobre la política y la administración de la educación en la región.
Finalmente, alentamos a difundir este número entre redes institucionales, equipos de investigación, espacios de
formación y actores del campo educativo, con el objetivo de ampliar el alcance de los debates que aquí se presentan y
contribuir a fortalecer una comunidad académica crítica y colaborativa.
En un contexto regional atravesado por profundas desigualdades sociales, desafíos estructurales y transformaciones
constantes en los sistemas educativos, la investigación educativa adquiere un papel central para comprender,
problematizar y orientar las políticas y prácticas que inciden en el derecho a la educación. Producir conocimiento
situado, con anclaje territorial y compromiso con las realidades de nuestros pueblos, no solo fortalece el campo
académico, sino que también contribuye a la construcción de propuestas pedagógicas más justas, inclusivas y
emancipadoras. En este sentido, RELAPAE se propone continuar siendo un espacio plural y abierto al debate crítico, que
favorezca el intercambio entre investigadores, docentes, estudiantes y hacedores de políticas públicas comprometidos
con el fortalecimiento de la educación en América Latina y el Caribe.
DOSSIER TEMÁTICO
El Estado del Arte de la Investigación en Educación
Ambiental Superior en Argentina y en América
Latina y el Caribe
13
/ pp 13-16 / Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Presentación del Dossier
El Estado del Arte de la Investigación en Educación Ambiental
Superior en Argentina y en América Latina y el Caribe
Silvina CORBETTA
1
y Lucía GIMÉNEZ
2
, con la participación de Sandra ALVINO
3
El presente dossier es resultado de un trabajo colectivo que se inicia en 2016 con la misión de organizar un
Estado del
Arte de la Educación Ambiental Superior en América Latina y el Caribe
(EArte-ALyC). En aquel momento investigadores
e investigadoras de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba y México nos dimos cita en Medellín, Colombia,
respondiendo a una convocatoria para organizar en cada uno de los países una base de datos de tesis de maestría y
doctorado que atiendan la
relación procesos educativos y ambiente
. María Luisa Eschenhagen Durán, a instancias de
la Universidad Pontificia Bolivariana auspició de anfitriona, con el apoyo de la Red de Formación Ambiental para América
Latina y el Caribe, del PNUMA. Las preguntas que se abrían eran varias: ¿Qué están produciendo los/las tesistas de
maestría y doctorado en nuestros países, en el campo de la educación ambiental? ¿Qué temas están en sus agendas
de investigación? ¿Desde qué enfoques producen? ¿Desde qué universidades y qué programas de posgrados surgen
las tesis en el campo? ¿Sobre qué niveles educativos y sobre qué modalidades se está investigando? ¿Cuántas son?
Entre otras. Contábamos como antecedente con la trayectoria de Brasil que, desde fines de la primera década del 2000,
lleva adelante el proyecto EArte, pero también éramos convidados por Luiz Marcelo de Carvalho y Jorge Megid Neto
para replicar la experiencia en cada uno de nuestros países. Han pasado nueve años de aquel encuentro y han sido
varios los frutos.
En el
2018
conformamos la
Red Colectivo de Investigadores en Educación Ambiental Superior en América Latina y el
Caribe
a partir de un acuerdo de voluntades entre la Universidad Nacional de Santiago del Estero- INDES (FHCSyS/-
CONICET) Argentina y la Universidad del Tolima, Colombia, a través de adhesiones voluntarias se sumaron el resto de
las universidades de los países integrantes. Durante el 2019 organizamos el
Seminario de Educación Ambiental en las
Universidades Latinoamericanas. Retos, perspectivas y apuestas
(Universidad del Tolima, Colombia, 2019). En ese
mismo evento se logró formalizar el acta fundacional con los objetivos que nos propusimos en 2016. Durante el año de
la pandemia se intensificaron las actividades, que dieron sus resultados en el año 2021. En primer lugar, se logró -sin
ser un número temático del EArte-ALyC- que varios/as integrantes del grupo regional participen en la
Revista Praxis &
Saber
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), de Tunja, Boyacá, Colombia. Ese mismo año el
Colectivo EArte-ALyC hizo parte del Comité Científico de las
lll Jornadas Internacionales y V Nacionales de Ambiente
2020. Soberanía y gestión de los bienes naturales comunes
(Universidad Nacional de Hurlingham – Universidad de
Moreno, Argentina) donde organizamos una mesa-taller titulada
Estado del Arte de la investigación en Educación
Ambiental Superior en América Latina y el Caribe (EArte-ALyC)
. Desde la coordinación del Colectivo se participó en una
mesa temática para retomar el debate de la ambientalización curricular en las Universidades latinoamericanas y
caribeñas. Ese mismo año, a instancias del
XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa
, celebrado en Puebla, en
el marco del Consejo Mexicano de Investigación Educación (COMIE), se presentaron los avances de los diferentes EArte-
país.
En 2022 hicimos nuestro primer número temático en la
Revista Triángulo
del Programa de Posgrado en Educación de
la Universidad Federal del Triángulo Mineiro – UFTM de Uberaba - Minas Gerais – BRASIL. El dossier fue presentado
bajo el título El
Colectivo EArte-ALyC y la Investigación en Educación Ambiental en América Latina
y reunió siete artículos
de distintos integrantes de Argentina, Brasil y Colombia. Al final del 2024 en una co-edición de la Universidad del Tolima
y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) publicamos el libro titulado
Investigaciones para pensar y hacer
1
Instituto de Biotecnología. Universidad Nacional de Hurlingham. Instituto de Estudios para el Desarrollo Social, Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina / silvina.corbetta@unahur.edu.ar /
https://orcid.org/0000-0001-7664-3780
2
Instituto de Biotecnología, Universidad Nacional de Hurlingham, Argentina / lucia.gimenez@unahur.edu.ar/ https://orcid.org/0000-0002-8428-
8325
3
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina / salvino@untref.edu.ar /https://orcid.org/0000-0001-7111-7327
14
/ pp 13-16 / Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Educación Ambiental Superior en América Latina y el Caribe
.
Una propuesta desde el Colectivo EArte-AlyC
. La obra
expone las producciones y preocupaciones que se debatieron en Ibagué, Colombia en 2019. A la fecha el libro ha sido
presentado en Brasil en el marco del
Seminário Internacional de Pesquisa em EA: Pesquisa em Educação Ambiental e
Justiça Socioambiental: Pensamento Latino-americano e Outros Mundos Possíveis
en junio de 2024; luego en Colombia
en abril de 2025, durante las
Jornadas de Lanzamiento del
IV Congreso Internacional de Educación Ambiental
Comunitaria
invitados por la Cátedra Palomino Ortiz de la Universidad del Tolima y, finalmente, en México, a través del
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Otro logro (aunque aún en proceso) es la página Web del EArte-ALyC (https://eartealyc.net
4
). La intención es socializar
desde esa página las producciones y el acceso a las bases de datos de cada país, de modo de difundir los datos del
Estado del Arte de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Por otra parte, desde el EArte-Ar se viene participando en otros eventos científicos en Argentina y en el exterior, entre
estos últimos se cita el
VIII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental
, en Cali, Colombia, en octubre de 2024,
donde presentamos los avances de investigación local. A nivel nacional se participó en el
VIII Congreso Nacional y VI
Internacional de Investigación Educativa. La investigación educativa en 40 años de democracia. Investigación, prácticas
socio educativas y extractivismos: territorios en disputa
organizado por la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
Universidad Nacional del Comahue, en abril de 2024. Más recientemente, se expuso en el
I Encuentro
La Educación
Ambiental Integral en la formación docente inicial: Experiencias de implementación curricular en la educación pública
.
Este último evento se realizó en abril de 2025 en la Universidad Nacional de La Plata y fue organizado por el Grupo de
Didáctica de la Ciencia, del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación; el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján y la Universidad Nacional Arturo
Jauretche.
En los nueve años de trabajo, el EArte-Ar cursa su tercer financiamiento en Universidades Nacionales. El primero de
ellos fue a instancias de un Proyecto de Investigación (PI) de la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE)
5
titulado
La educación ambiental en la agenda de las universidades argentinas. Análisis de las tesis de posgrados:
corrientes y tendencias teórico-metodológicas, con énfasis en la región del noroeste argentino
. Allí se formaliza un
equipo inicial federal provenientes de distintas universidades del país. En la actualidad transita por el tercer
financiamiento, luego de dos proyectos de investigación consecutivos alojados en la Universidad Nacional de
Hurlingham (UNAHUR)
6
: el PI-UNAHUR (2021-2023)
7
titulado
La educación ambiental en la agenda de las universidades
argentinas. Temas y tendencias teórico-metodológicas en tesis de posgrados, con énfasis en la región del
AMBA y el
vigente PI-UNAHUR (2023-2025) que se denomina “
La Educación Ambiental (EA) en la agenda de los y las investigadoras
de las universidades argentinas como insumo para el diseño y la implementación de políticas públicas. Temas y
tendencias teórico-metodológicas en tesis de maestrías y doctorados
”
8
. Durante estos últimos cuatro años se ha
fortalecido el proceso de construcción de la base de datos y se ha propiciado el crecimiento del grupo con la
participación de varios/as integrantes de la citada casa de estudio. Hoy, somos casi una veintena de integrantes de
diferentes universidades del país, entre investigadores/es formades/es, tesistas doctorales, tesistas de grado,
graduados/as, becarios CONICET, de las Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas (EVC-CIC), becarios/as Belgrano
y postulantes a Becas de Entrenamiento 2025 (BENTRE 25) BENTRE CIC.
Los frutos académicos del EArte-ALyC y el EArte-Ar no han sido otra cosa que, resultado de relaciones humanas de
afecto, de profundo respeto intelectual, de participación en red, del compromiso con la búsqueda de consolidación del
campo de la EA en el nivel superior y del convencimiento de que la formación de estudiantes de posgrado, de grado y
pre-grado- son clave para soñar y diseñar
mundos otros posibles
.
Este dossier organizado desde el EArte-Ar cuenta con la participación de compañeros/as latinoamericanos/as. Esto, es
sin dudas, parte de lo que celebramos como construcción colectiva y horizontal frente a una coyuntura política que se
ubica en las antípodas del tipo de esfuerzo que aquí les compartimos. En lo que sigue, nos encontraremos con siete
4
El dominio se adquirió con financiamiento de la Universidad Nacional de Hurlingham. En el futuro se prevén financiamientos alternados entre las
distintas Universidades del EArte-ALyC.
5
Resolución Rectoral 531/2020. Código de proyecto 23/D234.
6
Ambos proyectos han sido dirigidos por Silvina Corbetta y co-dirigidos por Lucía Giménez.
7
Resolución del Consejo Superior: 000382 E 132-21. Código de Proyecto: s/d. Fecha de Inicio/Finalización: diciembre de 2021 -diciembre 2023.
8
Resolución del Consejo Superior: CS - 102 / 2023. Código de Proyecto: 80020230100040HU. Fecha de Inicio/Finalización: mayo 2023 -mayo
2025.
15
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artículos. Cinco de ellos de integrantes del EArte-Ar y tres títulos pertenecientes a autores de EArte-Colombia, EArte-
México y del EArte-Brasil.
En el caso argentino los artículos se organizan desde una lógica secuencial, donde son las distintas etapas de trabajo
del proyecto EArte-Ar, las que ordenan la aparición de los textos. Así en el primero de los artículos titulado
Estado del
Arte de la Educación Ambiental Superior en la Argentina (EArte-Ar). Contexto de producción, posicionamiento político-
pedagógico y coordenadas metodológicas-conceptuales
, Silvina Corbetta historiza y contextualiza al Colectivo EArte-Ar.
Desde coordenadas teóricas críticas reflexiona sobre las actuales condiciones de producción de conocimiento en
Argentina y sitúa al trabajo desde el posicionamiento político pedagógico del Pensamiento Ambiental Latinoamericano
(PAL). El texto profundiza en la conformación pluridisciplinar del equipo y relata la estrategia metodológica general, con
sus distintas etapas metodológicas para producir conocimiento en el campo de la Educación Ambiental Superior. La
autora se detiene en aquellos aspectos y temáticas para la clasificación de las tesis que son de interés particular del
equipo argentino y cierra con una reflexión sobre el estado del campo de conocimiento de la Educación Ambiental
Superior y los desafíos del EArte-Ar, en el actual contexto político.
En segundo artículo denominado
Estrategias metodológicas para la identificación de tesis de posgrado en educación y
ambiente, aportes para construcción del Estado del Arte de la Educación Ambiental en Argentina
, José Maldonado y
Mauro González se dedican a describir los hallazgos de la primera etapa de trabajo y las estrategias de pre-identificación
y búsqueda de tesis que se interesan en la relación entre procesos educativos y el ambiente. Los autores analizan cuál
es el estado del acceso público (o no) a la información en las universidades argentinas, fundamentalmente relacionadas
a las investigaciones tesis de maestría y doctorado, en las universidades de la región del Noroeste argentino (NOA) y el
Área Metropolitana de la Provincia de Buenos Aires (AMBA). Se detienen en el marco normativo que incide en las
políticas educativas y de acceso a la información pública y discuten acerca de cuáles son los desafíos que les interpela
como investigadores/as en el campo de la Educación Ambiental Superior para el acceso a las publicaciones realizadas
con fondos públicos, en el actual contexto de desfinanciamiento y desmantelamiento del sistema universitario y
científico nacional.
El tercer trabajo se titula
Revisar y validar. Enfoques, procedimientos y análisis descriptivo de tesis de posgrado
incluidas, excluidas o dudosas en la Base de datos de Educación Ambiental Superior en Argentina (EArte-Ar)
. El artículo
de autoría de Candela de la Vega, Daniela Truchet y Silvina Corbetta
aborda los resultados de la etapa de revisión y
validación de tesis de posgrado que conforman el campo de la Educación Ambiental (EA). Relatan el modo de abonar a
la confiabilidad interna del estudio, a través de una batería de criterios para definir la inclusión o exclusión de tesis,
criterios que fueron consensuados e indexados previamente con el equipo de EArte-ALyC. A partir de las 164 tesis pre-
identificadas en la etapa de búsqueda y pre-identificación de tesis potencialmente pertenecientes al campo de la EA,
las autoras detallan las técnicas y procedimientos que, englobados dentro de una estrategia de análisis de contenido
de orientación deductiva, fueron aplicados para validar las tesis que se incorporarán a la
Base de Datos EArte-Ar
.
Finalmente y de forma descriptiva analizan la base de datos validada con los criterios de inclusión, exclusión y de duda.
En el cuarto artículo denominado
Primeros hallazgos en la construcción del Estado del Arte de la Educación Ambiental
Superior argentina: un análisis a partir de criterios descriptores
, Lucía Giménez, Sneider Eduardo Ocampo Barrero y
Micaela Bonini presentan los primeros resultados del proceso de construcción del estado del arte de la Educación
Ambiental Superior (EAS) en Argentina, desde una perspectiva crítica latinoamericana. El texto recoge los resultados de
la tercera etapa. Les autores analizan panorámicamente 76 tesis de maestría y doctorado cargadas a la base de datos
EArte-Ar a partir de los descriptores acordados con EArte-ALyC y con base a una metodología mixta (cualitativa y
cuantitativa). Entre los descriptores analizados incluyeron: año y lugar de publicación, institución académica, objeto de
estudio, contexto espacial y educativo.
Los tres artículos restantes dan cuenta del trabajo realizado por investigadores/as de Colombia, México y Brasil,
pertenecientes al Colectivo Regional EArte-ALyC.
En el caso de EArte-Colombia, se presenta el artículo titulado
La dimensión política de la educación ambiental en la
formación posgradual docente: Trabajos de maestría y doctorado de la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
(2013-2022)
, de Estiven Andrés Pérez Garzón y María Luisa Eschenhagen Duran. Les autores se proponen identificar
los elementos políticos presentes en los trabajos de posgrado, con el fin de indagar en qué medida la educación
ambiental es concebida como un eje estratégico en la formación de ciudadanías críticas y movilizadas frente a la crisis
ambiental contemporánea. Este estudio se sustenta en un marco teórico que retoma la noción de dimensión política de
16
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la Educación Ambiental propuesta por Lucie Sauvé (2013), en articulación con aportes latinoamericanos provenientes
de la educación ambiental, la ecología política y las pedagogías críticas.
En lo que respecta a EArte- México, se presenta el trabajo titulado
Aproximación al Estado del Arte de la Educación
Ambiental en posgrado: un análisis exploratorio de las tesis de posgrado en la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM),
elaborado por Alba Patricia Macías-Néstor y Paola Andrea Sepúlveda Grisales. Desde una perspectiva crítica,
el artículo propone una primera aproximación al estado del arte de la Educación Ambiental en el Nivel Superior, a partir
del análisis documental de tesis de posgrado producidas en la UNAM. En este estudio, el objetivo principal consiste en
identificar tendencias, vacancias y áreas de oportunidad que orienten futuras líneas de investigación en el campo.
Como contribución final al dossier, se incorpora el artículo titulado
Pesquisas em Educação Ambiental no Brasil e os
conflitos socioambientais: tendências e perspectivas
, de autoría de Romualdo José dos Santos y Luiz Marcelo de
Carvalho, integrantes del Colectivo EArte-Brasil. El trabajo expone resultados parciales de la tesis del primer autor,
centrada en el análisis de tesis y disertaciones en el campo de la Educación Ambiental, cuyas líneas temáticas abordan
la relación entre los procesos educativos y los conflictos socioambientales. El objetivo principal consiste en identificar
y sistematizar tendencias emergentes a partir de los objetivos y problemáticas abordadas en las investigaciones
analizadas, con el propósito de explorar los sentidos que se configuran en los informes académicos en torno a dicha
relación. El corpus fue construido a partir de tesis y disertaciones realizadas en Brasil, disponibles en la Plataforma
Fracalanza (www.earte.net), en el marco del Proyecto EArte-Brasil.
Agradecemos muy especialmente a la Universidad Nacional de Hurlingham por apoyar la producción de conocimiento
en el campo de la Educación Ambiental en el Nivel Superior y a la
Revista Latinoamericana de Políticas y Administración
de la Educación de la Universidad Nacional de Tres de Febrero
por alojarnos en su número temático.
17
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Estado del Arte de la Educación Ambiental Superior en la
Argentina (EArte-Ar). Contexto de producción, posicionamiento
político-pedagógico y coordenadas metodológicas-
conceptuales
State of the Art of Higher Environmental Education in Argentina (EArte-Ar). Context of
production, political-pedagogical positioning, and methodological-conceptual
coordinates
CORBETTA, Silvina
1
Corbetta, S. (2025). Estado del Arte de la Educación Ambiental Superior en la Argentina (EArte-Ar). Contexto de producción,
posicionamiento político-pedagógico y coordenadas metodológicas-conceptuales. RELAPAE, (22), pp. 17-35.
Resumen
Se presentan en este artículo los alcances del proyecto de investigación sobre el Estado del Arte de la Educación
Ambiental en el Nivel Superior Universitario en la Argentina, lo que se ha denominado EArte-Ar; capítulo local del Estado
del Arte de la Educación Ambiental Superior para América Latina y el Caribe (EArte-ALyC). El presente texto tiene como
objetivo introducirnos en las preocupaciones en torno a la relación entre procesos educativos, ambiente y Universidad
y la necesidad de dar cuenta del estado del campo con base a los intereses específicos del equipo de investigación. El
texto se desarrolla desde coordenadas teóricas críticas y latinoamericanas en un contexto de colapso ambiental
resultado de un modo de ser, habitar y producir, que ha negado saberes y mercantilizado la vida. El artículo se estructura
en tres apartados: una reflexión sobre el posicionamiento político pedagógico del movimiento del Pensamiento
Ambiental Latinoamericano; la identificación de las temáticas que en materia de análisis del estado del arte de la
Educación Ambiental Superior son eje de interés del EArte-Ar y los retos que en materia de investigación nos llevan a
reflexionar e interpelar el estado del campo en nuestro país. El trabajo concluye con desafíos que refieren a los propios
ajustes metodológicos que el EArte-Ar requiere y las condiciones de producción de la investigación en Argentina que,
por otro lado, involucra la propia sostenibilidad del trabajo científico en el campo de conocimiento de la Educación
Ambiental Superior (EAS).
Palabras Clave: Estado del Arte, Educación Ambiental Superior, Campo de conocimiento, Procedimientos
conceptuales metodológicos, Argentina, Pensamiento Ambiental Latinoamericano, Crisis de financiamiento del Sistema
Universitario - Crisis de financiamiento del Sistema de Ciencia y Técnica.
Abstract
This article presents the scope of the research project on the State of the Art of Environmental Education at the University
Level in Argentina, referred to as EArte-Ar, as a local chapter of the State of the Art of Higher Environmental Education
for Latin America and the Caribbean (EArte-ALyC). This text aims to introduce the concerns surrounding the relationship
between educational processes, the environment, and the University, as well as the need to account for the state of the
field based on the specific interests of the research team. The text is developed from critical and Latin American
theoretical coordinates within a context of environmental collapse resulting from a way of being, inhabiting, and
producing that has denied knowledge and commodified life. The article is structured into three sections: a reflection on
the political-pedagogical positioning of the Latin American Environmental Thought movement; the identification of
themes in the analysis of the state of the art of Higher Environmental Education that are central to EArte-Ar; and the
1
Instituto de Biotecnología. Universidad Nacional de Hurlingham. Instituto de Estudios para el Desarrollo Social, Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina / silvina.corbetta@unahur.edu.ar /
https://orcid.org/0000-0001-7664-3780
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challenges in research that lead us to reflect on and question the state of the field in our country. The work concludes
with challenges related to the methodological adjustments required by EArte-Ar and the conditions of research
production in Argentina, which, on the other hand, involve the sustainability of scientific work in the field of Higher
Environmental Education (HES).
Keywords: State of the Art, Higher Environmental Education, Field of Knowledge, Methodological-Conceptual
Procedures, Argentina, Latin American Environmental Thought, Funding Crisis of the University System, Funding Crisis
of the Science and Technology System.
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INTRODUCCIÓN
¿En qué contexto nos toca hoy educar, producir y circular conocimiento desde nuestras universidades?
Responder el
interrogante lleva en una primera instancia a la necesidad de escribir sobre el clima de época. El avance de las extremas
derechas a nivel mundial (Orozco
et al.,
2023) indican que el caso argentino no es la excepción. Transitamos un
capitalismo desenfrenado cuya economía-mundo nos está llevando al colapso ecológico (Svampa & Viale, 2020) en
tanto “crisis ecológica absoluta”, o “desastre ecológico planetario” (Moore, 2013 a, p. 35). En la actualidad el
capitalismo,
según Jason W. Moore (2013b, p.12) tiene dos contradicciones básicas en juego: “una tendencia a la crisis
‘económica’ y otra a la crisis ‘ecológica’. Si bien la crisis económica está dirigida por la tendencia hacia la
sobreacumulación de capital, la crisis ecológica es impulsada por la tendencia a apropiarse sin límite de los ‘frutos
gratuitos’ de la naturaleza”. Desde el concepto de capitaloceno, Fernando Estenssoro (2021, p. 672) subraya la idea
mooreana de que “la crisis ecológica sería inherente a la lógica de acumulación interminable del capitalismo”.
En una segunda instancia alojaremos el interrogante en el clima político local. Debe subrayarse que hace apenas unos
años, desde el campo de la Educación Ambiental en Argentina, se celebraba la sanción de la Ley Nacional Nro.
27.592/2020 (o Ley Yolanda) y un año más tarde la tan demorada Ley Nacional Nro. 27.621/21 de Educación Ambiental
Integral (EAI). Aún con ciertas dudas, se pensó que los esfuerzos que se venían haciendo se verían, finalmente,
fortalecidos por un corpus normativo específico, pudiendo leerse ese avance como la conversión de la Educación
Ambiental (EA) en política de Estado en Argentina (García, 2021). Sin embargo, desde fines de 2023 se asiste con
perplejidad al desmantelamiento de las políticas públicas que garantizan derechos en el país. En materia educativa y
ambiental el balance resulta extremadamente crítico. El retroceso opera en distintos niveles y se efectiviza en la
degradación de Ministerios, tal el caso del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, el desmembramiento del
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sustentable o incluso del mismo Ministerio de Educación. Cierre de áreas y agencias
específicas, desarticulación de equipos por despidos o por renuncia de quienes con años de formación y experiencia
deciden alejarse en discordancia con las decisiones oficiales. Por otra parte, el cierre del Ministerio de las Mujeres,
Géneros y Diversidad de la Nación que llevó adelante políticas públicas destinadas a mujeres y LGBTI+ puso fin a otra
política de Estado que articulaba con una de las formulaciones más originales de la Ley de EAI respecto a introducir la
perspectiva de género en la EA. Así el Estado que había comenzado a pensar desde la EA las interrelaciones entre
género y ambiente en el contexto de procesos educativos (Iribarren et. al, 2022) retira por decisión del Ejecutivo acciones
claves en materia de justicia de géneros.
En el caso del desfinanciamiento del Sistema Universitario y el de Ciencia y Técnica (Cerletti, 2017) el clima de época
nos retrotrae a la ya experimentada década de los noventa con una diáspora de científicos y profesionales argentinos/as
altamente capacitados. Además de un desmoronamiento de las condiciones de producción de conocimientos
enmarcadas en políticas de promoción educativa y de ciencia y tecnología, se suceden
prohibiciones
de distinta índole,
entre las que se identifican algunas con evidencia administrativa y otras que operan desde presiones directas o
indirectas sin un correlato escrito. Componen la configuración de esas
prohibiciones
los violentos
enunciados que
circulan por los discursos presidenciales o por las conferencias de prensa de sus funcionarios/as.
Sin dudas, desde el pensamiento crítico latinoamericano en materia ambiental (Corbetta & Franco, 2024; Corbetta,
2023; Eschenhagen, 2016; Leff, 2016, 2009) se observa atónitamente el modo en que la Agenda 2030, eje de muchos
de sus cuestionamientos
2
, resulta en la actualidad ser el blanco del primer mandatario argentino. En su discurso ante
la ONU (Milei, 2024) desacredita a la Agenda 2030 por promover “políticas colectivistas” o “un programa de gobierno
supranacional de corte socialista”. Desde otras agencias del Estado, como es el caso del Instituto Nacional de Tecnología
Agropecuaria (INTA) se les comunicó de modo informal e internamente a sus trabajadores que ya no podrían hablar de
“cambio climático”, “sustentabilidad”, “agroecología”, “género”, “biodiversidad”, “huella de carbono” y “prohuerta”
(Página/12, 15 de julio de 2024). Se pueden seguir enumerando situaciones de esta índole, independientemente de las
diferencias conceptuales que desde una aproximación teórica se pueda hacer entre “negacionistas, climatoescépticos
y contrarios climáticos” (Abellán López, 2021, p. 1).
Bajo las actuales condiciones de producción de conocimiento en Argentina, la apuesta por un irrenunciable locus
político-pedagógico exige volver a subrayar aquellas palabras de Paulo Freire (Freire, en Marín, 1978, p. 3) cuando
convocaba a asumir una posición a la hora de educar: “pensar la educación desde cierta opción” e, inmediatamente,
2
Las críticas desde el Pensamiento Ambiental Latinoamericano son abundantes y centralmente denuncian una plataforma que sigue apostando
por un modelo productivo desarrollista (ahora denominado desarrollo sostenible) que nos llevó al actual colapso ambiental.
20
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definía las tres interpelaciones clave que la fundamentan: “educación para qué, educación en favor de quién, educación
contra qué”. Re-pensar la educación hoy implica alojar en nuestras praxis proyectos pedagógicos
otros
, lo que para
Catherine Walsh devienen de pensamientos decoloniales, es decir, proyectos pedagógicos que provienen de
pensamientos insurgentes, que denuncian y anuncian, que resisten para re-existir y educar para mundos
otros
. Aquellos
que gritan las opresiones múltiples “de, desde, con, por y para la vida, por y para el re-existir, re-vivir y con-vivir con
justicia y dignidad” (2017, p. 80).
El propósito de este artículo es introducir y contextualizar el locus teórico-conceptual, las coordenadas metodológicas,
los aspectos y los ejes temáticos-analíticos desde donde el Colectivo de Investigadores/as en Educación Ambiental
Superior en Argentina (EArte-Ar) -capítulo local del Colectivo de Investigadores/as en Educación Ambiental Superior en
América Latina (EArte-ALyC)- viene produciendo conocimiento. El texto se estructura del siguiente modo: en el primer
apartado se plantea una reflexión sobre el posicionamiento político pedagógico del movimiento del Pensamiento
Ambiental Latinoamericano (PAL); en el segundo se describen la conformación del equipo, su estrategia metodológica
y la identificación de las temáticas que en materia de análisis del estado del arte de la EA son eje de interés específico
del EArte-Ar. Finalmente, se concluye sobre la preocupación que surge de la tensión entre la política de
desfinanciamiento del sistema universitario y de la ciencia y de la tecnología en Argentina, con los crecientes desafíos
de continuidad y consolidación del capítulo argentino del EArte-AlyC.
Una breve aproximación al locus teórico – político del Pensamiento Ambiental Latinoamericano
Una reconstrucción de la
relación entre educación y ambiente
en el ámbito universitario permite mostrar el itinerario
histórico-político y pedagógico del Pensamiento Ambiental Latinoamericano (PAL) y sus dos ejes clave en su
posicionamiento crítico: “(i) el modelo de desarrollo dependiente y (ii) el rol de la educación superior en el modo de
producir y reproducir conocimiento” en América Latina y el Caribe (Corbetta, 2019, p. 2). Desde el Colectivo EArte-ALyC
(Eschenhagen
, et. al,
2024) se ha dedicado parte de una reciente obra a sistematizar dentro del PAL los fundamentos
teóricos que animan “a una educación ambiental crítica y latinoamericana donde se mencionan un corpus de textos,
categorías, conversaciones, autores, posicionamientos epistémicos y políticos” (Corbetta y Franco, 2024). A partir de
las entrevistas realizadas a los y las referentes del PAL se detectaron al menos tres elementos discursivos que denotan
los aportes del pensamiento decolonial
3
en el pensamiento ambiental: “la crítica al paradigma eurocéntrico, las
vinculaciones de la racionalidad moderna con el hecho colonial y la descolonización como salida (…). La evocación del
primer episodio colonial (la Conquista) como aniquilador de formas
otras
de ser, estar, pensar, conocer, habitar,
producir” y las praxis políticas pedagógicas que educan para construir mundos
otros
(Corbetta & Franco, 2024, p.55).
La noción de
otro,
como aparece en este texto, se inspira en los aportes de Walsh (2006, p. 23):
[Lo] "otro" ayuda a señalar lo alternativo, diferente de este pensamiento; es lo que la modernidad no podía (y
todavía no puede) imaginar. Es decir, aquello que ha sido construido desde las experiencias comunes históricas
vivenciales del colonialismo y colonialidad; un pensamiento subversivo e insurgente con metas
estratégicamente políticas.
Así el pensamiento decolonial y el pensamiento ambiental regional se aúnan a través de las pedagogías decoloniales y
de la necesidad de educar desde una memoria de largo plazo (Walsh, 2013) que anuncie que un
mundo otro es posible
y
denuncie
las distintas experiencias de opresión que nos atraviesan históricamente, donde la clase social, la etnia/raza,
el género, la geografía, el ciclo de vida, etc. se interceptan configurando una matriz de desigualdades que tornan
persistente la exclusión (Corbetta,
et.al.,
2018).
3
Simultáneamente, debe considerarse, que el pensamiento decolonial es un pensamiento
otro
que viene construyéndose. Se la podría definir
como una teoría crítica que persigue la descolonización del poder, del conocimiento/saber, del ser (Mignolo, 2008; Walsh, 2006; Quijano, 2011),
de los cuerpos (Korol, 2016), de la naturaleza (Alimonda, 2011). La gestación del pensamiento decolonial según Mignolo (2008) se sitúa en la
génesis misma del mundo moderno/colonial y, por ende, del propio sistema capitalista. El citado autor lo señala como un “desprendimiento de la
episteme política moderna articulada como derecha, centro e izquierda; es apertura hacia otra cosa, en marcha, buscándose en la diferencia”
(p.255), pero también es “desprendimiento y apertura en los procesos de de-colonizar el saber y el ser (…) el pensamiento de-colonial surgió y
continúa gestándose en diálogo conflictivo con la teoría política de Europa, para Europa y desde ahí para el mundo” (p. 257). Por ende, hay de-
colonialidad en la búsqueda constante de desandar las escisiones modernas (sujeto-objeto; sociedad-naturaleza) desde un pensamiento
otro
.
21
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Resulta indiscutible, entonces, que las injusticias y las desigualdades ambientales no quedan exentas de esas
intersecciones. Sin embargo, varias experiencias de resistencia y prácticas pedagógicas feministas radicales y de
educación popular en América Latina y el Caribe contribuyen a la denuncia del colonialismo patriarcal capitalista (Korol,
2016) sobre los
cuerpos
(y)
territorios
en disputa (Cruz Hernández, 2020;): las ecofeministas, los feministas
decoloniales, los movimientos indígenas, los afros, los feminismos autónomos, los feminismos populares y
comunitarios, los movimientos radicales de la disidencia sexual, etc. (Espinosa,
et. al.,
2013) vienen problematizado
cómo el género se anuda con otras dimensiones de subalternización, exclusión y opresión (Crenshaw, 2012). Desde allí
es que la interculturalidad crítica como proyecto ético-político (Tubino, 2005) debe partir por denunciar las asimetrías
de poder, entre ellas a los múltiples dispositivos de sometimiento sobre las mujeres racializadas.
En este sentido, Enrique Leff (2004, p. 7) plantea que la aparición de una teoría crítica del ambientalismo
latinoamericano resulta de “una estrategia conceptual de emancipación frente a los efectos de sujeción de las ideologías
inscritas tanto en el discurso científico como en el discurso técnico, práctico y político del desarrollo sostenible”. En un
trabajo posterior Leff (2016, p. 18) propone que la configuración del ambientalismo latinoamericano es
fundamentalmente una historia política donde se intercepta “la reapropiación social de la naturaleza y la reinversión
cultural de los territorios de vida de los pueblos’’. El citado autor hace la definición, en este caso, a partir de las luchas
que históricamente se llevan adelante desde los territorios, oponiéndose a los modelos de desarrollos que someten
tanto a los ecosistemas como a las culturas que los habitan (desde la época de la colonia y la conquista, pasando por
la construcción de los Estado-Nación y sus distintos regímenes políticos, lo cual llega hasta la actualidad).
Inmediatamente a esta definición, Enrique Leff (2016) haciéndose eco de Edgardo Lander, Aníbal Quijano, Walter
Mignolo y Arturo Escobar, (y debería agregarse Catherine Walsh) señala que esas luchas están asociadas a una
descolonización del saber y del poder.
La educación ambiental crítica y latinoamericana cuestiona, entonces, a un modelo educativo hegemónico que
reproduce las matrices de dominación, explotación, colonización de la naturaleza y de los cuerpos que la habitan e
instala la problematización -fundamentalmente- sobre la educación superior, porque es allí donde se forman los
profesionales que inciden en las decisiones estatales y las privadas y donde se forman los docentes que formarán a los
futuros profesionales. La Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe (RFA-ALC) del PNUMA en uno de
los históricos documentos de la época, la
Carta de Bogotá sobre Universidad y Medio Ambiente
(PNUMA-UNESCO, 1985;
González Gaudiano, 1989) deja impreso su posicionamiento crítico en el marco del Seminario Universidad y Medio
Ambiente en América Latina y el Caribe, reclamándole a las instituciones de formación superior latinoamericanas un rol
inexcusable:
La dependencia económica y tecnológica de los países de Latinoamérica y del Caribe es al mismo
tiempo una dependencia ideológica y cultural de sus pueblos. Esta problemática atañe directamente
a las universidades, por ser los centros que participan en la reproducción de las formaciones
ideológicas, en la generación de recursos técnicos y en la transformación del conocimiento. En este
sentido las universidades desempeñan un papel estratégico en el desarrollo de nuestras sociedades.
Las condiciones de las crisis económicas y políticas de nuestros países plantean esta responsabilidad
de las universidades en un contexto más complejo y en una perspectiva más conflictiva. Esta
responsabilidad va más allá de la articulación funcional entre la formación de capacidades
profesionales y el fortalecimiento de un aparato productivo deformado por la racionalidad económica
y el estilo de desarrollo dominante, impuesto desde los centros colonizadores de nuestros pueblos y
de sus recursos naturales (PNUMA-UNESCO, 1985, p. 1)
Cuarenta años nos separan de la
Carta de Bogotá sobre Universidad y Ambiente
. El desafío de las universidades sigue
siendo ético y político frente al
ahora
colapso ecosocial ¿En qué medida este desafío es asumido en las agendas de los
tesistas? ¿Desde qué claves teóricas se lee este colapso en las producciones de tesis? ¿Qué tan lejos o qué tan cerca
están sus marcos teóricos del posicionamiento del PAL? o ¿En qué medida se nutren de ese pensamiento crítico y sus
aportes? Estas son algunas de las preguntas desde las cuales podemos abordar las investigaciones de tesis habida
cuenta de la necesidad de conocer cuánto pesa la perspectiva crítica regional en las producciones de los y las
profesionales más altamente formados en el país. Un análisis preliminar de Gonzalo Mardones (2019) -desde el EArte-
Chile dejaba más preguntas que respuestas respecto de la presencia del PAL en las investigaciones de tesis de posgrado
sobre EA. Entre esas preguntas estaban las siguientes:
22
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¿Cuál es el motivo por el cual no se citan a los autores del pensamiento ambiental latinoamericano?
¿las bibliotecas? ¿la formación de los tutores? ¿Qué consecuencias tiene para la investigación en
educación ambiental que el pensamiento ambiental latinoamericano no sea una referencia teórica?
¿Cómo será el desarrollo de las tesis de postgrado en la región (América Latina) respecto al nivel de
citación de autores del pensamiento ambiental latinoamericano? (Mardones, 2019, p.13)
Los interrogantes resultan de enorme relevancia a la hora de realizar los estados del arte regionales en el campo de
conocimiento de la EA en el nivel de posgrados. Por otro lado, se viene señalando que la relación ambiente y educación
en el nivel superior aparece desbordada por complejizaciones gramaticales, que antes que fortalecer los fundamentos
teóricos tienden a aportar confusión conceptual si no explicitan o cuestionan los alcances y los intereses que lo
alimentan (Corbetta & Franco, 2024, p. 61)
Una de las cuestiones observadas en la literatura es que los desplazamientos discursivos atentan
contra la raíz crítica con que la educación ambiental desde el pensamiento ambiental latinoamericano
interpeló al modelo de desarrollo hegemónico y al rol de la educación a la hora de reproducir ese
modelo de desarrollo. En este sentido, es clave observar cómo se combinan en los textos las nociones
de educación, ambiente, sustentabilidad y modelos de desarrollo en la educación superior
universitaria (Corbetta, 2019). Entre los cambios gramaticales existen varios ejemplos, uno de los más
conocidos es el desplazamiento de educación ambiental, por educación para el desarrollo sostenible
(Corbetta, 2015); otro ejemplo es el apego entre los términos
sustentabilidad
y
desarrollo sostenible,
esquivando las implicaciones políticas (González Gaudiano, et al., 2015) u omitiendo la pregunta sobre
sustentabilidad de qué, para qué, para quién o para quiénes.
Finalmente, se presenta una reflexión sobre el modo en que -desde el pensamiento ambiental crítico- se ha venido
definiendo el
campo
general
de la
EA
en Argentina. Debe subrayarse que un campo se organiza (o tiende a estructurarse)
como producto de su propia historia, es decir de “la historia de las posiciones constitutivas de ese campo y de las
disposiciones que le favorecen” (Bourdieu, 1999, p. 120). En la Tabla 1 se muestran los resultados de una búsqueda
de producciones en la Web que definen a
l
a EA como campo. Las palabras clave para la búsqueda fueron
educación
ambiental*campo
. Para conformar la muestra se procedió a eliminar definiciones provenientes de otros países y
citaciones de citaciones, fundamentalmente de obras provenientes de organismos oficiales. Las obras se presentan a
través de extractos textuales con su/s respectivos/as autor/a/s, ordenadas cronológicamente, e identificado en la
columna “tipo de campo” el modo en que la EA aparece definida.
Tabla 1: Definiciones de la Educación Ambiental como campo según año y tipo de campo al que se la asocia
Año
Enunciados que refieren a la educación ambiental como campo
Tipo de campo
2009
“Como campo de intervención político pedagógico (Carvalho, 1999), la
educación ambiental es una herramienta política que tiene como ideario la
afirmación de una sociedad de derechos ambientalmente justa (…)
Históricamente, la educación ambiental en América Latina -aunque no siempre
reconocida como tal- estuvo ligada al alternativismo pedagógico y a la
educación popular. Sus premisas vinculadas con la lucha social y sus
reivindicaciones de orden político pedagógico resultaron constitutivas para su
conformación (González Gaudiano, 2007, p. 6)” (Canciani, Cassanello & Telias,
2009, p. 6)
Campo de intervención
político pedagógica
2009
“En Argentina la educación ambiental es un campo educativo emergente que
aún no logró ocupar un lugar autónomo y legitimado desde las políticas
públicas educativas. Por ello, destacamos especialmente los procesos
educativos que al interior de las distintas organizaciones y movimientos
sociales se están desarrollando” (Canciani, Cassanello, & Telias, 2009, p.6-7)
Campo educativo
emergente
23
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2010
“La educación ambiental en nuestro país es un campo educativo emergente,
en proceso de conformación y de estructuración incipiente” (Telias, 2010,
citado en Telías, 2014. p.115)
Campo educativo
emergente
, en proceso de
conformación y de
estructuración incipiente.
2011
“(…) constituye un campo (Bourdieu, 1990) en el que se integran y disputan
intereses, y en el que emergen temáticas, experiencias y trayectorias a partir
de la acción de diversos agentes e instituciones” (Condenanza & Cordero,
2011, p. 47).
Campo (a secas)
2014
“un campo de intervención político-pedagógica, como acto político e
ideológico, por su potencialidad de introducir debates de fondo en otros
campos educativos” (Canciani & Telías, 2014, p.165).
Campo de intervención
político-pedagógico
2014
“un campo constituido por distintas concepciones, tanto desde lo educativo
como desde lo ambiental, las cuales, articuladas configuran discursos
pedagógicos diferentes y de variados posicionamientos ético-políticos”
(Telías, Canciani, Sessano & Pasawer, 2014, p. 115).
Campo constituido por
distintas concepciones
;
discursos pedagógicos
diferentes y de variados
posicionamientos ético-
políticos
2014
“(…) Si nos atenemos estrictamente a estas condiciones que De Alba
establece para considerar la existencia de un campo, este no existiría en la
Argentina; sin embargo, a partir del trabajo de campo realizado es visible
observar un espacio de praxis en el cual confluyen actores de muy distinta
índole, lo que nos permite sostener que la educación ambiental en la Argentina
es un campo educativo con una consolidación débil, marcado por prácticas
heterogéneas y organizado al menos en torno a dos elementos. Por un lado,
los procesos educativos institucionalizados que responden, en mayor o en
menor medida, a la perspectiva y agenda internacional (…). Por el otro, los
procesos educativos que (…) se gestan en el marco de los conflictos
ambientales de nuestro país, posibilitando experiencias formativas y
pedagogías emancipatorias ligadas a la lucha social y a la defensa del
territorio” (Telias, 2014, p.115)
Campo educativo de
consolidación débil
;
prácticas heterogéneas.
1) procesos educativos
institucionalizados 2)
procesos educativos
diversos en el marco de
los conflictos ambientales
2014
“Resulta un desafío para quienes problematizamos el campo de la educación
ambiental, visibilizar los modos en que estos procesos y prácticas se
construyen y desarrollan en situación en función de contextos disímiles y
problemáticas ambientales regionales específicas. Asimismo, dar cuenta del
carácter abierto, heterogéneo, parcial, relacional y cambiante del
conocimiento que se produce en relación al ambiente considerando ámbitos
no escolares de prácticas donde los sujetos sociales en interacción participan
de manera diferenciada de su construcción, en función de sus experiencias
formativas, trayectorias de vida y contextos de actuación” (Padawer &
Canciani, 2014, p.193)
La problematización del
campo como desafío a la
hora de visibilizar
p
rocesos y prácticas
(de
carácter abierto,
heterogéneo, parcial,
relacional y cambiante del
conocimiento) en (…)
contextos disímiles y
problemáticas
ambientales regionales.
2017
“(…) campo emergente conformado por una multiplicidad de actores sociales,
enfoques y debates político-pedagógicos que suponen una mirada específica
acerca de la cuestión ambiental y la educación” (Canciani Telias &Sessano,
2017, p. 23) (...) “un campo de reflexión emergente en el que convergen
problemas y desafíos que interpelan a las sociedades latinoamericanas del
siglo XXI” (Canciani, Telias & Sessano, 2017, p. 210)
Campo de
reflexión
emergente en el orden de
campo de intervención
político-pedagógico
2017
“es un campo de conocimiento complejo y en construcción, en el cual se
sostienen profundos debates epistemológicos, éticos, políticos y pedagógicos.
Estos son cruciales porque definen el modo de entender el ambiente y el
desarrollo sustentable, a la vez que impulsan nuestro accionar en pos de
lograrlo” (García, Azcona & de la Iglesia, 2017, p. 6)
Campo de conocimiento
complejo y en
construcción
, con
profundos
debates
epistemológicos, éticos,
políticos y pedagógicos
24
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2018
“campo de intervención político-pedagógica” (García, De la Iglesia, Priotto &
Azcona, 2018, p. 11).
Campo
de intervención
político-pedagógica
2022
“La Educación Ambiental como campo de conocimiento ha tenido un recorrido
propio en Latinoamérica que la distancia de las políticas educativo ambientales
impulsadas desde los organismos internacionales” (García, 2022, p. 129)
Campo de conocimiento
2022
“La educación ambiental es un campo de intervención político-pedagógica
emergente e interdisciplinario, inscripto en procesos históricos y sociales más
amplios, con rasgos y características específicas, que surge en respuesta a la
aceleración y profundización de la crisis ambiental y cobra visibilidad a nivel
global a mediados del siglo XX”. (Gaudiano, Canciani & Telías, en Clacso, 2022,
p. 1)
Campo de intervención
política-pedagógica
emergente e
interdisciplinario
2023
“como un campo de construcción (y deconstrucción) de conocimiento
interdisciplinario que incorpora la incertidumbre y el caos, hacia una
transdisciplina” (ACUMAR, 2023, p.7)
Campo de construcción (y
deconstrucción) de
conocimiento
interdisciplinario
Fuente: elaboración propia con base a trabajos académicos y/o documentos oficiales
Una primera observación es la reiteración de autorías provenientes de círculos críticos del pensamiento ambiental, una
característica de origen del campo en Argentina
4
, lo cual señala la presencia de producciones asociadas fuertemente a
autores/as que han venido escribiendo desde las universidades y/u organismos oficiales asociados a proyectos de
investigaciones y/o desde los Ministerios de Ambiente (fundamentalmente) y Educación. Lo descripto da cuenta de las
características de los actores y de las agencias en las que actuaron y desde las que se tensionaron y disputaron
intereses. Las estrategias movilizadas por esos actores han estado vinculadas a defender la orientación del campo
desde sus inicios y subvertir las visiones provenientes del Norte Global. Sin dudas, marcaron “temáticas, experiencias
y trayectorias a partir de la acción de diversos agentes e instituciones” (Condenanza & Cordero, 2011, p. 47). Una
segunda observación es que desde 2017 comienza a cobrar mayor peso la enunciación de
la EA como campo de
conocimiento
sin perder, tendencialmente, vinculación con una de las gramáticas más tempranamente usadas en la
particularidad argentina (aunque también latinoamericana): la de la EA como
campo de intervención político pedagógico,
en conflicto con las propuestas de corte instrumentalista de la Educación para el Desarrollo Sostenible y la agenda del
Norte Global.
Por otra parte, es interesante dejar planteadas algunas preguntas respecto al estadio que la EA
general
atraviesa en la
actualidad: ¿continúa siendo “un campo emergente, en proceso de conformación y de estructuración incipiente” (Telias,
2010)? Y estrictamente en el nivel superior ¿qué sucede? El debate respecto a las características que señala Alicia de
4
Debe notarse que, en nuestro país, quien lideró la organización del campo en materia de formación, tanto a nivel
posgrado, como de postítulos docentes y formación continua es la Central de Trabajadores de la Educación en Argentina
(CTERA) en convenio con la Universidad Nacional del Comahue. Una porción de las/los profesionales allí formados son
quienes han habitado áreas oficiales del gobierno nacional con incumbencia en el campo, entre ellas la de Educación
Ambiental en el que fuera el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible hasta 2023 o el área de Educación
Ambiental, del Plan Escuelas de Innovación del Programa Conectar Igualdad suspendido en el año 2017. Por otro lado,
también debe subrayarse que, durante la gestión de Adriana Puiggrós (2006-2007) en la Dirección General de Escuelas
y Cultura de la provincia de Buenos Aires, se sancionó la Ley de Educación provincial N°13688/07, la cual incluyó a la
EA como modalidad y creó un área específica denominada Dirección de Gestión Educativo Ambiental. Desde esa
Dirección y la Universidad Pedagógica Nacional (2006-2007) se dictó un postítulo en Educación Ambiental y Gestión del
Ambiente Escolar (Sessano, 2014; Alvino y Tissone, 2022). Puiggrós también dirigió equipos de investigación en la
materia, tal el caso de los proyectos “Emergencia del campo de la EA en la Argentina: Historia de sus ideas fundantes
e inscripción de las experiencias en las alternativas pedagógicas de América Latina” (2008-2010) y “Experiencias
educativas en la conformación del campo de la educación ambiental (EA): conflictos ambientales y
territorialidad.”(2011-2014) inscriptos en el “Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América
Latina” del Instituto en Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). De
la confluencia de ambas experiencias provienen la mayoría de los equipos de docentes e investigadores que vienen
produciendo investigaciones y debates, en Argentina, desde el pensamiento ambiental crítico.
25
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Alba (2007)
5
en términos de la situación del campo de la EA está abierto. En este sentido, resulta relevante evaluar el
aporte del EArte-Ar y por ende, del EArte-ALyC, en términos de fortalecimiento de la EA como campo de conocimiento
en el Nivel Superior, a partir de la elaboración de los estados del arte y la posibilidad que abre la meta-investigación
con base a tesis de maestría y doctorado.
Finalmente, ¿Cuáles son las disputas contemporáneas en el campo de la EA en Argentina, considerando el escenario
político actual? Además de ser una de las interpelaciones posibles para la base de datos EArte-Ar es -éste- un
interrogante que dialoga directamente con la introducción de este capítulo y con la perspectiva crítica de la EA que aquí
se propone.
El Estado del Arte de la Educación Ambiental Superior en Argentina
Sobre el EArte-Ar como colectivo de investigación
El pre-inicio del trabajo se remonta a 2016, momento en que se convoca a una reunión de investigadores/as
latinoamericanos/as en el campo de la EAS en la ciudad de Medellín, Colombia. La preocupación que motivó el encuentro
fue conocernos entre los/as investigadores/as y conocer el estado de la EA en la educación superior, en los países de
la región. Como parte del trabajo para ese evento referentes de cada uno de los países participantes (Argentina, Brasil,
Colombia, Chile, Cuba y México) expusieron la situación en su país. En ese contexto se conoció en detalle el Proyecto
EArte – Brasil, quien venía liderando el trabajo con base a inventariar tesis de maestría y doctorado que respondieran a
la
relación entre procesos educativos y ambiente
. En ese mismo encuentro se acordó seguir la metodología brasilera
(de Carvalho, L.M. & Megid Neto, 2024) y se celebró el compromiso de construir una base de datos regional que
permitiera, en cada uno de los países participantes, generar un estado del arte en la EAS y buscar el apoyo de las
Universidades y sus bibliotecas en el desarrollo de cada capítulo nacional. El encuentro contó con el aval del PNUMA y
se redactaron los objetivos para la realización de la Base de Datos regional y sus correlatos nacionales (PNUMA, 2016).
Finalmente, en 2019 en Ibagué se formalizó en un Acta la conformación del Colectivo (EArte-ALyC, 2019) y en 2020 se
celebró un Protocolo-Acuerdo de Voluntades entre instituciones y entidades educativas de carácter público y privado
para la constitución de la Red Colectivo Investigadores en Educación Ambiental Superior en América Latina y el Caribe
(EArte-ALyC).
6
Bajo el mandato de 2019 se intentó localizar el proyecto EArte-Ar primero en la Universidad Nacional de la Patagonia
San Juan Bosco, aunque, finalmente, se logró el primer financiamiento en la Universidad Nacional de Santiago del
Estero (UNSE) (2018-2020), desde donde se convocó abiertamente a estudiantes, tesistas e investigadores/as
interesados/as en participar, conformándose a partir de esa estrategia, un primer grupo ampliado (Alvino
et.al.
, 2023).
Desde el año 2020 el EArte-Ar se localiza en la Universidad Nacional de Hurlingham y desde allí se lleva a cabo también
la co-cordinación del EArte-ALyC.
En la actualidad, al capítulo argentino lo conforman investigadores/as formados/as, becarios y tesistas doctorales,
becarios de grado, graduados/as y estudiantes de licenciaturas. El equipo está conformado por una pluralidad de
pertenencias a campos disciplinares y disciplinas de grado: Ciencia política, Ingeniería, Ciencias ambientales, Ciencias
biológicas, Ciencias de la educación, Antropología, Geografía, Química, Abogacía y Ciencias de la información.
Asimismo, si se consideran los estudios de posgrado de las y los integrantes del equipo, se encuentran también:
5
Obsérvese que Alicia de Alba (2007) menciona 11 características del campo de la EA en México tomando como referencia la conceptualización
en Pierre Bourdieu: (i) La educación ambiental continúa siendo un campo emergente en proceso de constitución; (ii) Tiene un carácter marginal
tanto en el campo educativo como en el ambiental; (iii) Cuenta con una estructuración incipiente, sobre todo por su carencia de una centralidad
definida; (iv) Se caracteriza por tener una autonomía débil y escasa, debido a la ausencia de reglas claras para el ingreso y permanencia; (v)
Muestra una confluencia compleja y conflictiva de investigadores que provienen de distintas disciplinas; (vi) Recibe exigencias y presiones para
orientarse hacia la interdisciplinariedad, multirreferencialidad, intercientificidad e interprofesionalidad; (viii) Su capacidad explicativa es precaria
e inestable; (ix) Muestra ambigüedad y debilidad de su posicionalidad interior y exterior; (x) Su identidad está desdibujada; (xi) Su prestigio y
reconocimiento es escaso y marginal.
6
En ese caso los firmantes fueron el Instituto de Estudios para el Desarrollo Social (INDES), Unidad Ejecutora de Doble Dependencia Facultad de
Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud (FHCSyS)/ Universidad Nacional de Santiago del Estero - CONICET Argentina y la Universidad del
Tolima, Colombia. Las demás universidades presentaron sus adhesiones a la Red. Obsérvese el Protocolo-Acuerdo de Voluntades Red Colectivo
Investigadores en Educación Ambiental Superior en América Latina y el Caribe (EArte-ALyC) https://eartealyc.net/biblioteca/acuerdo.pdf
26
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Ciencias Sociales, Ciencias de la administración, Ciencias Ambientales, Ciencias Biológicas, Urbanismo, Energías
renovables, Educación ambiental, Agricultura familiar, Comunicación ambiental. De este modo, el equipo se constituye
desde la pluridisciplinariedad en dos sentidos:
(i) en las propias trayectorias plurales de los/as integrantes y
(ii) en la composición del equipo y las pluralidades disciplinarias de los/as miembros/as entre sí.
El aporte específico de cada una de las disciplinas al proyecto encuentra sentido en el propio enfoque pluridisciplinar
de la EA (Corbetta y Giménez, 2023). La perspectiva ha permitido una lectura apropiada de los distintos temas desde
los que se aborda la educación ambiental en las tesis de maestría y doctorados. Finalmente, no se ha hecho más que
efectivizar la Recomendación 96 de Estocolmo cuando refiere al
enfoque interdisciplinar
que requiere un programa de
EA (ONU, 1972, p.27).
Sobre la estrategia metodológica general y las distintas etapas para producir conocimiento en el EArte-Ar
En términos metodológicos los estados del arte se definen como una investigación documental. Poseen generalmente
un abordaje mixto con técnicas cuantitativas y cualitativas combinadas. Según Ferreira (2002, citado en Santos & de
Carvalho, 2021) este tipo de investigación consiste en el levantamiento de un inventario que permite afrontar el “desafío
de mapear y discutir la producción académica en diferentes campos del conocimiento” (p.5), en este caso, el de la EAS.
A su vez, Luiz Marcelo de Carvalho & Megid Neto (2012) sostienen que el Estado del Arte en EA se asume como un
campo de producción de conocimiento
que puede contribuir para que la EA
se consolide como campo de investigación
académica.
De este modo se considera de alta relevancia el quehacer del EArte, en tanto en Argentina, la EA se ha
venido asumiendo como un campo de conocimiento aún en construcción.
El proceso construido durante estos años en EArte Ar (2016-2025) llevó a transitar desde un formato donde
todos/as
hacíamos todo
(Alvino
et.al.,
2023) a otro que nos ha permitido concentrar los esfuerzos con base a
4 etapas
secuenciales, pero también simultáneas
, las cuales en todos los casos se referenciaron en documentos metodológicos
y conceptuales, algunos de autoría de EArte-ALyC y otros de EArte-Ar. La identificación y definición de esas etapas llevó
a organizar subgrupos de trabajo que atienden cada una de estas y que toman la denominación de la etapa
correspondiente. En la Tabla 2 se identifican las etapas/subgrupos de la misma denominación, las bases de datos
involucradas y las fuentes de referencias usadas en cada caso. Como se podrá observar las fuentes de referencia no
son exclusivas de una única etapa y, por ende, no las utiliza un único subgrupo de trabajo.
Tabla 2. Estrategia de producción de conocimientos según etapas, base de datos y fuente
Etapas / Subgrupo
Base de Datos
Fuente de referencia / Instrumento
(i) Etapa de búsqueda de
tesis y pre-identificación de
tesis potencialmente
perteneciente al campo
Base de Datos del Universo de
Tesis Pre-identificadas como
potencialmente pertenecientes
al campo (BUTPi)
Criterios de inclusión/Exclusión/Dudas (CIED)
(EArte-ALyC, s/f.a)
(ii) Etapa de revisión y
validación del universo de
tesis
Base de Datos del Universo de
Tesis Pre-identificadas como
potencialmente pertenecientes
al campo (BUTPi)
Criterios de inclusión/Exclusión/Dudas (CIED)
(EArte-ALyC, s/f.a)
(iii) Etapa de carga de tesis
revisadas y validadas (Base
EArte-Ar)
Base de Datos de la Educación
Ambiental Superior del Capítulo
Argentino (Base EArte-Ar)
Formulario de Carga (EArte-ALyC, s/f.b)
Instrucciones y Descriptores para la Clasificación de
las Tesis de Educación Ambiental (EArte-ALyC,
s/f.c)
(iV)Etapa de Análisis de las
tesis
Base de Datos de la Educación
Ambiental Superior del Capítulo
Argentino (Base EArte-Ar)
Reporte de la Base de Datos EArte-Ar
27
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Instrucciones y Descriptores para la Clasificación de
las Tesis de Educación Ambiental (EArte-ALyC,
s/f.c)
Definición de ejes/temas de análisis para la
clasificación de las tesis de Educación Ambiental
realizadas en Argentina (EArte-Ar, s/f.d)
Fuente: Elaboración propia con base a la identificación y definición de etapas del EArte-Ar (mimeo)
En lo que sigue se definen cada una de las etapas del EArte-Ar:
La
Etapa (i) de búsqueda y pre-identificación de tesis potencialmente perteneciente al campo
7
requirió del diseño de la
base de datos específica con un formato básico y organizado por algunas categorías clave para una sistematización
primaria de la información. En la actualidad migró a una base automatizada con desplegables de opciones. A esta base
la hemos denominado BUTPi. Su denominación extendida significa:
Base de Datos del Universo de Tesis Pre-
identificadas como potencialmente pertenecientes al campo.
La carga inicial la opera el subgrupo del mismo nombre
de la etapa, entre cuyos integrantes hay un becario doctoral CONICET y ex becario del programa Estímulo a las
Vocaciones Científicas del Consejo Interuniversitario Nacional (EVC CIN)
8
.
Sobre esa BUTPi actúa la
Etapa (ii) de revisión y validación del universo de tesis
ejecutada por el subgrupo específico,
quién revisa las tesis y consolida la decisión
9
para que puedan cargarse en un
Formulario Google
, el cual también fue
resultado de los consensos regionales del EArte-ALyC
10
. Este subgrupo está constituido por tres investigadoras
formadas, las cuales con base a los
Criterios de inclusión/Exclusión/Dudas
(CIED) (EArte-ALyC, s/f.a) revisan y
seleccionan las tesis que definitivamente harán parte de la base EArte-Ar. La selección de las tesis
11
que se validan para
ser cargadas se realiza por consenso, en caso que no se llegue al acuerdo unánime, las tesis en debate permanecen
en el grupo de dudas y requieren ser revisadas por otros integrantes del EArte-Ar.
Para el caso de
Etapa (iii) de carga de tesis
revisadas y validadas
a la Base EArte-Ar se trabaja con un subgrupo
compuesto por estudiantes
12
y acompañado por la dirección del proyecto. Se opera con base a un instrumento para
cargar los datos a través de un
Formulario de Google
(EArte-ALyC, s/f.b) y un documento
Instrucciones y Descriptores
para la Clasificación de las Tesis de Educación Ambiental
(EArte-ALyC, s/f.c). Ambos fueron resultado de un acuerdo al
interior de EArte-AlyC, lo cual permite que todos los EArte (país) carguen sobre un idéntico instrumento y estén regidos
7
Con respecto a las búsquedas de tesis se desarrollan variadas estrategias de relevamiento sistemático con base a palabras clave (ej. “educación
ambiental”; "educ*+amb*", entre otros) en Repositorios Institucionales Digitales (RDI) y en archivos universitarios de posgrado (Alvino
et.al,
2023).
El relevamiento virtual, en principio se realiza en los dos principales “cosechadores” de RDI de nuestro país: el Sistema Universitario Unificado
(SIU) y el Sistema Nacional de Repositorios Digitales (SRND). Ambos cosechadores colectan datos de los RDI, de las bibliotecas virtuales de las
universidades (que son miembro de esta red) y los principales organismos de ciencia y técnica del país. La búsqueda presencial en archivos
universitarios ha sido otra de las estrategias que se logró avanzar desde el EArte-Ar, lo cual permitió presentar avances significativos en las
universidades de gestión pública y privada de la región del Noroeste Argentino (NOA) y parte del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Para
la pre-identificación de tesis se analizan los títulos y resúmenes de las tesis para verificar si abordaban explícitamente la relación procesos
educativos y ambiente. En aquellos casos donde tal relación no resulta lo suficientemente clara en el resumen, se avanza en la revisión del
documento completo de tesis. Para ampliar sobre estas estrategias de búsqueda y pre-identificación ver Alvino
et al.
, (2023) o en el artículo de
Maldonado & González (2025) incluido en este dossier.
8
En el marco del proyecto EArte-Ar (PI-UNAHUR 2023-2025) se ganó otra beca EVC CIN (2024). Sin alta hasta el momento por falta de
financiamiento.
9
La decisión se consolida con la revisión del resumen primero y, si fuera necesario, se entra al documento de tesis.
10
Es decir, todos los capítulos
país
deben cargar sus tesis en sus bases EArte.
11
Para su mejor comprensión y a los fines de una aplicación práctica de los
criterios de inclusión
de tesis en la base de datos, en este artículo se
los ha transformado en interrogantes. Por ejemplo, son tesis que: 1)¿Explicitan, entre las preguntas de investigación o de uno de los objetivos,
generales o específicos, la intención de investigar los casos relacionados con la EA y la relación entre las cuestiones ambientales y el proceso
educativo?; 2)¿Exploran aspectos y fundamentos de las cuestiones ambientales relacionadas con el proceso educativo en general y a la educación
ambiental en particular?; 3) ¿Exploran los aspectos del proceso educativo, relacionándolos con las cuestiones ambientales y / o ideas ambientales,
incluyendo aquellos que analizan y / o presentan propuestas educativas, secuencias de unidades de enseñanza, recursos didácticos o medios de
comunicación que involucran aspectos de las cuestiones ambientales?; 4)¿Exploran conceptos, representaciones, percepciones, conocimientos,
visiones, ideas, conocimientos y significados relacionados con temas ambientales, desarrollados en contextos educativos o, simplemente, son
motivados por él (…)?; 5)¿Explicitan conceptos, representaciones, percepciones, conocimientos, visiones, ideas, conocimientos y significados
relacionados con los sentidos pedagógicos en prácticas asociadas a conflictos ambientales? e¿Incluye a organizaciones sociales, sindicatos,
empresas, ONGs?
12
En esta etapa intervienen estudiantes de pregrado y grado que son becarios del Programa de Becas Estratégicas Manuel Belgrano. Obsérvese
la Resolución 61/2021 de la Secretaría de Políticas Universitarias, perteneciente al Ex Ministerio de Educación, en
https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/resoluci%C3%B3n-61-2021-351690
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por una misma fuente documental donde se instruye y define cada uno de los descriptores que orientan la carga de las
tesis. Para este trabajo, de los documentos de tesis sólo se toma información de los resúmenes.
Finalmente, la
Etapa (iv) de Análisis de las tesis
. En este caso, quienes componen el subgrupo son varios/as integrantes,
incluso recoge componentes de los subrupos anteriores, entre los que se cuentan tesistas doctorales e investigadores
formados/as. Esta etapa se constituye, por un lado, como aquella que permite construir con base a los
descriptores
un
estudio panorámico nacional. Los descriptores son los organizadores de los campos de información de la Base de Datos
de cada EArte y están definidos en el citado documento de trabajo denominado
Instrucciones y Descriptores para la
Clasificación de Tesis en la Educación Ambiental
(EArte-ALyC, s/f.c). En una primera instancia fueron construidos por el
Proyecto EArte-Brasil y, en una segunda instancia, discutidos y consensuados en el equipo regional. Este tipo de estudio
es más de corte descriptivo o panorámico y apunta a una
meta-investigación
, con base a los citados
descriptores
.
Por otro lado, la Base EArte-Ar permite hacer recortes específicos para realizar estudios en profundidad según las
inquietudes y preocupaciones de sus integrantes (EArte-ALyC, s/f.d). Ej. Tesis que toman como tema problemas la
relación procesos educativos y ambiente en movimientos sociales; Tesis que analizan la relación procesos educativos
y conflictos ambientales; Tesis que analizan la EA en el nivel secundario; etc.
Del EArte-ALyC al EArte-Ar. Sobre los aspectos y temas de interés en el EArte-Ar
Más allá del análisis de tipo panorámico con base a los citados descriptores que llevan adelante todos los EArte-país,
desde el capítulo argentino se decidió tempranamente adicionar otro tipo de análisis, capaz de responder a
preocupaciones de interés exclusivo del EArte-Ar. Para ello se elaboró el documento de trabajo
Definición de ejes/temas
de análisis para la clasificación de las tesis de Educación Ambiental
(EArte-Ar, s/f.d)
13
. En una primera instancia, se
recopilaron aspectos y temas de interés para el equipo. En esa instancia y en materia de análisis en profundidad de las
investigaciones de tesis, no fue la pregunta
qué temas se están investigando en el campo de la relación procesos
educativos y ambiente en Argentina
, la que sitúo al equipo en la tarea de escribir el documento sino, más bien, qué
tesis cubren determinados aspectos y temas de análisis coincidentes con los temas de investigación
de los integrantes
del equipo argentino. El procedimiento metodológico implementado fue de corte inductivo. La pretensión implícita se
asoció a la construcción de un capital abductivo, en término de Pearce, donde el conocimiento anterior permite generar
conjeturas y desprender modelos hipotéticos que guíen nuevas investigaciones (Saltalamacchia, 2009).
Por otro lado, se acordó que la
clasificación de aspectos y temas de análisis
operaría, en esa primera instancia,
sólo
como información básica de identificación de las tesis, para agrupar o subdividir el universo de tesis en aspectos y
temas de análisis. En una segunda instancia, se podrían analizar las tesis según recortes intencionales. El propósito
final del mismo es profundizar los análisis de las tesis que hayan quedado agrupadas en esas clasificaciones. En la
Tabla 3 se presenta el resumen con la clasificación de las tesis.
Tabla 3. Resumen de clasificación de tesis
Clasificación de tesis según
primer nivel de
desagregación
Clasificación de tesis según
segundo nivel de
desagregación
Clasificación de tesis según tercer nivel de
desagregación
1. Tesis según
orientación
epistemológica y
abordaje
metodológico
1.1 Marco disciplinar
1.1.1 Unidisciplinar desde las Ciencias Naturales:
1.1.2. Unidisciplinar desde las Ciencias Sociales
1.1.3 Multidisciplinar desde las Ciencias Naturales
1.1.4 Multidisciplinar desde las Ciencias Sociales
1.1.5 Multidisciplinar involucrando Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales
13
Se lo consideró un documento de trabajo no acabado, dado que su crecimiento quedaría asociado a los
aspectos y/o temas estratégicos que se vayan definiendo a lo largo del tiempo.
29
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1.2 Abordaje metodológico
1.2.1. Análisis cualitativo. Incluye trabajos teóricos
1.2.2. Análisis cualitativo. Incluye trabajos empíricos
1.2.3. Análisis cuantitativo.
1.2.4. Análisis mixtos
2. Tesis según temas
/núcleos
conceptuales que se
analizan
2.1 Tipos de temas
2.1. 1 Movimientos ambientales o movimientos
sociales
2.1.2 Conflictos ambientales:
2.1.2 Diálogo de saberes
2.1.3 Desarrollo
2.1.4 Relaciones salud-ambiente-educación
2.1.5 Problemáticas de la enseñanza y la
didactización en el campo de la EA
2.1.5 Ambientalización curricular
3. Tesis según
vínculo pedagógico
3.1 Tipo de relación
abordada
3.1.1 La relación entre educadores y estudiantes;
3.1.2 En relación con el saber;
3.1.3 La relación entre los sujetos y el ambiente;
3.1.4 Participación en la transformación social.
4. Tesis según
Corriente de
Educación
Ambiental:
4.1 Tipo de corrientes
14
4.1.1 Corriente naturalista,
conservacionista/recursista, científica, bio-
regionalista:
4.1.2 Corriente sistémica, holística:
Corriente crítica, humanista, moral/ética, etnográfica
Corriente resolutiva, práxica:
Corriente de la sostenibilidad/sustentabilidad
Corrientes alternativas a epistemologías o
conocimientos occidentales
4.7
Corriente ecofeminista:
Fuente: Elaboración propia según
Definición de ejes/temas de análisis para la clasificación de las tesis de Educación Ambiental realizadas por
EArte-Ar (EArte-Ar, s/f.d).
14
Se hizo un reagrupamiento de las quince corrientes de la EA realizadas por Lucie Sauvé (2004) por afinidad, de modo de reducir el número. El
criterio de reagrupamiento que operó es la visión de ambiente que predomina en sus bases conceptuales.
30
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Según se puede observar en la Tabla 3 se definieron cinco aspectos y/o temas de clasificación de tesis, desagregados
en un segundo y tercer nivel. A los fines de profundizar en la conceptualización de cada una de las clasificaciones y sus
distintos niveles de desagregación se sugiere leer el correspondiente documento conceptual (EArte-Ar, s/f.d).
Al momento se ha operado con un análisis preliminar sobre tesis cuyos temas remiten al 2.1.1
Movimientos ambientales
o movimientos sociales
y 2.1.2
Conflictos ambientales
lo cual permitió observar que sobre el total de tesis cargadas el
13,15 % abordan esos temas. Por otro lado, se está desarrollando un pilotaje sobre una porción del universo de tesis
bajo el descriptor
nivel educativo
(EArte-ALyC, s/f.b). Con base a ello se han seleccionado investigaciones de tesis cuyo
trabajo de campo se hizo en el nivel secundario de educación. Una vez que se logren los primeros resultados se ajustará
el instrumento de carga. Por otro lado, se abre un horizonte de posibilidades, entre las que es posible un abordaje de
las tesis como estudios de casos. Homero Saltalamacchia (2009, p. 9) pone en juego este tipo de estudio para conocer
las particularidades y complejidades que hacen al caso en sí: “sus identidades, sus temporalidades, sus diversas
interacciones y los emergentes que lo van conformando” pero que posibilitan transitar desde allí a estudios
comparativos. Aplicado a la base EArte-Ar permitiría comparar las investigaciones de tesis a partir de algunos de los
descriptores o algunas de las clasificaciones de las tesis según aspectos y temas, de modo de reconocer analogías
posibles entre los casos comparados. Para este autor, las semejanzas y diferencias entre rasgos y lógicas relacionales
pueden, por inducción, generar lo que denomina “universales analógicos” que se convertirán en el ya citado capital
abductivo y la posibilidad de elaborar conjeturas con base al conocimiento antecedente.
Reflexiones finales
La crítica situación financiera que atraviesa la investigación en las universidades argentinas y en las agencias de ciencia
y tecnología plantea, por un lado, la incertidumbre respecto al fortalecimiento (o no) del equipo local (EArte-Ar), lo cual
también afectaría a la propia co-coordinación del Colectivo EArte-ALyC. Por otro lado, dada la relevancia de este trabajo,
se considera indispensable sostener en el tiempo el EArte-Ar, de modo de garantizar un flujo de información constante
a la Base de Datos Latinoamericano de la Educación Ambiental Superior. Desactivar este proceso por recortes o falta
de financiamiento llevaría a desarticular el aporte que EArte-Ar está haciendo
hacia
la consolidación del campo de
conocimiento en la EAS en el país, en coincidencia con uno de los hallazgos observado respecto de la mayor peso de
la enunciación de
la EA como campo de conocimiento,
sin perder la vinculación con una de las enunciaciones que ha
caracterizado a la EA en su singularidad fundamentalmente argentina (pero también latinoamericana): la de la EA como
campo de intervención político pedagógico.
Un posicionamiento que se define
en disputa por la orientación del campo
y en clara intención de subvertir las propuestas de corte instrumentalista-occidentalocéntrica del
Programa Educación
para el Desarrollo Sostenible (EDS) para el 2030,
de la UNESCO
15
.
Desde este posicionamiento político-pedagógico para la meta-investigación, los avances realizados durante estos años
en EArte-Ar nos permiten dimensionar la importancia de generar una base de datos local que recoja el conocimiento
producido a través de las investigaciones de tesis de maestría y doctorado en el campo de la EA. Este aporte se dirige
a fortalecer el
campo de conocimiento
de la Educación Ambiental Superior (EAS) en Argentina y, en la región. Tales
avances se han dado en un contexto de formación inicial y continua de estudiantes y becarios de grado y posgrados,
así como de la posibilidad de profundización -sobre el campo temático de la EAS- de las/os investigadores/as
formados/as.
Otros de los desafíos que posee el equipo nacional están en materia de procedimientos metodológicos en todas las
etapas, pero fundamentalmente, en la
etapa de carga
y en la
etapa de análisis
, con la exigencia previa de un trabajo
sostenido para actualizar la base de datos. Incluso el propio sistema de becas (ej. Becas Manuel Belgrano) provenientes
del Sistema Nacional Universitario ha facilitado la incorporación de estudiantes de pre-grado y grado que llevan adelante
las cargas bajo la supervisión de la dirección del proyecto EArte-Ar. Este tipo de becas, lo mismo que las becas
doctorales y posdoctorales CONICET, las becas de finalización de doctorado, las EVC CIN (sin altas durante el 2024) o
las becas BENTRE del CIC (Provincia de Buenos Aires) resultan indispensables para mantener vivo el proyecto, además
del financiamiento otorgado para investigación por las Universidades, cada vez más ahogadas y con total incertidumbre
presupuestaria.
La organización del EArte-Ar en etapas y en subgrupos requiere de un proceso de fortalecimiento del presente equipo
y de la capacitación de nuevos/as integrantes provenientes de los diferentes niveles del sistema superior universitario.
15
Obsérvese https://www.unesco.org/es/sustainable-development/education
31
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La necesidad de consolidar la pertenencia de los/as actuales integrantes y los/as nuevos/nuevas ingresantes es uno de
los mayores retos para aprovechar años de esfuerzos (desde 2016 a la actualidad) en el armado de los procedimientos
conceptuales-metodológicos de las distintas etapas.
Por otra parte, las investigaciones de tesis en el campo de la EAS producidas desde diferentes disciplinas y distintas
geografías tienen la potencialidad de enfrentar con datos científicos a los discursos negacionistas en un contexto donde
el colapso ecosocial es inocultable. Pese a su desfinanciamiento, la responsabilidad ética-política de las universidades
junto a un fuerte posicionamiento político pedagógico en la formación de sus profesionales deben convertirse en
irrenunciables pedagógicos. Si algo la Universidad no puede -en el marco del avance de las derechas- es ocultar las
injusticias socioambientales o renunciar a soñar
mundos posibles otros
. Convertir la denuncia y los sueños en
desafíos
pedagógicos
es hoy la tarea que le compete.
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36
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Estrategias metodológicas para la identificación de tesis de
posgrado en educación y ambiente, aportes para construcción
del Estado del Arte de la Educación Ambiental en Argentina
Methodological Strategies for Identifying Postgraduate Theses on Education and the
Environment, Contributions to Building the State of the Art of Environmental Education in
Argentina
MALDONADO, José
1
y GONZÁLEZ, Mauro
2
Maldonado, J. y González, M. (2025). Estrategias metodológicas para la identificación de tesis de posgrado en educación y ambiente,
aportes para construcción del Estado del Arte de la Educación Ambiental en Argentina. RELAPAE, (22), pp. 36-50.
Resumen
En Argentina la Educación Ambiental (EA) constituye un campo en construcción, que lentamente se viene incorporando
en las agendas de investigación de los/as tesistas de posgrado de las universidades argentinas. Conocer cuál es el
estado de la cuestión de las investigaciones en EA en las universidades de nuestro país, constituye uno de los objetivos
del equipo interdisciplinario EArte-Ar (Estado del Arte de la Educación Ambiental en Argentina). En este artículo nos
proponemos presentar algunas de las estrategias de identificación y búsqueda de tesis que hemos llevado a cabo desde
el EArte-Ar, en el afán de reconocer aquellas investigaciones finales de graduación que se interesan en la relación entre
procesos educativos y el ambiente. Este recorrido metodológico nos posibilita actualizar el escenario acerca del cuál es
el estado de acceso a la información en las universidades argentinas, principalmente sobre las posibilidades de acceso
público a las investigaciones de posgrado de las instituciones de Educación Superior de la región del Noroeste argentino
(NOA) y el Área Metropolitana de la Provincia de Buenos Aires (AMBA), donde se centraron las experiencias de trabajo
de campo de este equipo. Analizamos el marco normativo que incide en las políticas educativas y de acceso a la
información pública en nuestro país y planteamos la discusión acerca de cuáles son los desafíos que nos interpela como
investigadores/as en Educación Ambiental el acceso a las publicaciones que son resultado de las investigaciones
universitarias, en el actual contexto de desfinanciamiento y desmantelamiento del sistema universitario y científico
nacional, producto de las políticas gubernamentales de turno.
Palabras Clave: Educación Ambiental Superior, Búsqueda de tesis, Repositorios institucionales, Estado del Arte,
Estrategias metodológicas.
Abstract
In Argentina, Environmental Education (EE) is a field under construction, gradually being incorporated into the research
agendas of postgraduate students at universities. Understanding the state of research in EE at universities in our country
is one of the objectives of the interdisciplinary team EArte-Ar (State of the Art of Environmental Education in Argentina).
In this article, we aim to present some of the strategies for identifying and searching for theses that we have carried out
within the EArte-Ar team, in an effort to recognize those final graduation research projects that focus on the relationship
between educational processes and the environment. This methodological approach allows us to update the scenario
regarding the state of access to information in Argentine universities, particularly concerning public access to
postgraduate research at Higher Education institutions in the Northwest region of Argentina (NOA) and the Metropolitan
Area of the Province of Buenos Aires (AMBA), where this team's fieldwork experiences were concentrated. We analyze
the regulatory framework that affects educational policies and access to public information in our country and we raise
the discussion about the challenges we face as researchers in Environmental Education regarding access to publications
1
Instituto de Estudios para el Desarrollo Social, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Universidad Nacional de Santiago del Estero,
Argentina / josemaldonadoq@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-3457-3168
2
Universidad Nacional de Hurlingham, Argentina / mauroangon440@gmail.com / https://orcid.org/0009-0004-5031-5411
37
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resulting from university research, in the current context of defunding and dismantling of the national university and
scientific system, as a result of current government policies.
Keywords: Higher Environmental Education, Thesis search, Institutional repositories, State of the art, Methodological
strategies.
38
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INTRODUCCIÓN
La Educación Ambiental (EA) en Argentina constituye un campo de conocimientos y prácticas en permanente
construcción (Canciani et al., 2017; Condenanza & Cordero, 2011) y que en la actualidad presenta numerosos signos
de vitalidad en diferentes puntos del territorio nacional. Esta vitalidad se manifiesta en el aumento de grupos de
investigación, de publicaciones específicas y en la incorporación de mesas de trabajo en esta temática en encuentros
académicos, jornadas y congresos nacionales e internacionales. De hecho, las sanciones de la Ley Yolanda N°
27.592/2020, que establece la capacitación obligatoria en materia ambiental para los/as empleados/as públicos/as y
de la Ley de Educación Ambiental Integral N° 27.621/2021, que impulsa a la EA como una política pública nacional en
todo sistema educativo; han brindado un marco normativo e institucional que ha revitalizado y actualizado las
discusiones sobre esta temática en el país.
En este contexto de construcción y consolidación, un aspecto clave es el creciente interés de las investigaciones de
posgrado en la relación entre los procesos educativos y el ambiente. En los últimos 30 años, esta línea de indagación
ha comenzado a ocupar un lugar relevante en las agendas de trabajo de tesistas de maestría y doctorado en distintas
universidades. El análisis de las tesis producidas en estos niveles educativos, donde se forman los/as investigadores/as
del sistema científico nacional, resulta fundamental ya que permite comprender cómo se está configurando el campo
de la Educación Ambiental en nuestra región. Sin embargo, aún persiste una falta de estudios sistemáticos que den
cuenta del estado actual de las investigaciones en esta temática. En este sentido, la construcción de un Estado del Arte
(EdA) se presenta como una herramienta valiosa para caracterizar y analizar el desarrollo de este campo en
construcción.
El EdA es un tipo de investigación documental, que implica la recopilación, clasificación, organización y análisis de
publicaciones específicas, en este caso textos escritos, disponibles sobre un determinado campo temático. Estos
estudios, se orientan a rescatar y sistematizar el conocimiento producido dentro de un área disciplinar y posibilitan
identificar los avances alcanzados en el tema, las corrientes teórico-metodológicas predominantes, las disputas de
sentido dentro de esas corrientes, así como también reconocer las principales limitaciones, vacíos temáticos o áreas
poco exploradas que pueden aportar a la profundización o complejización de una investigación en desarrollo (Londoño
Palacio et al., 2014; Restrepo Parra et al., 2014).
A nivel latinoamericano, existen diferentes antecedentes de construcción de Estados del Arte en la Educación Ambiental
(Bosque Suárez, 2014; Ravelo et al., 2014), siendo el Proyecto EArte en Brasil, uno de los equipos de investigación con
más trayectoria en este tipo de estudios panorámicos (De Carvalho & Neto, 2024). Esta iniciativa cuenta con más de 20
años de trabajo y han logrado construir una base de datos abierta, con más de 6000 tesis de maestrías y doctorados
producidas en este país. La experiencia llevada a cabo por EArte-Brasil, ha servido de puntapié para que, en 2019 en
Ibagué, Colombia, se conforme el “Colectivo de Investigadores/as en Educación Ambiental Superior en América Latina
y el Caribe”. Entre los principales objetivos de este colectivo, se encuentra el de promover la investigación en EA de
forma colaborativa a nivel interinstitucional e internacional y desarrollar el Estado del Arte de la EA en Educación Superior
para América Latina y del Caribe en las universidades latinoamericanas, proyecto al cual se lo denominó “EArte-ALyC”
(Estado del Arte de la Educación Ambiental en América Latina y el Caribe) y están participando integrantes de 19
universidades latinoamericanas (Kato et al., 2022).
En Argentina, el equipo interdisciplinario EArte-Ar (Estado del Arte de la Educación Ambiental en Argentina), asumió el
desafío de construir el capítulo local dentro de la iniciativa latinoamericana. Para afrontar esta tarea, nos propusimos
revisar las tesis de todos los programas de maestrías y doctorados, más allá de su origen disciplinario. Esta decisión
continúa con los postulados fundantes de la EA, que desde que se enunció de manera internacional en la Conferencia
de Estocolmo en 1972 o en la Conferencia Mundial de Educación Ambiental de Tbilisi en 1977, se manifestó que las
problemáticas ambientales constituyen problemas complejos y multidimensionales, por lo que la EA debe abordarse
desde la interdisciplinariedad (Corbetta, 2019).
El relevamiento de tesis de posgrado de las universidades, constituye un desafío metodológico donde se entraman
diversas complejidades vinculadas a cómo se configura el sistema universitario nacional, el marco legislativo de acceso
a la información pública y las políticas de gestión y difusión de las publicaciones de cada institución educativa del nivel
39
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superior. En este artículo
3
presentamos las estrategias de identificación de tesis que venimos llevando a cabo desde el
EArte-Ar, a fin de actualizar el escenario reconocido en publicaciones anteriores (Alvino et al., 2023; Corbetta et al.,
2024) y analizar sobre cuáles son las posibilidades de acceso a este tipo de publicaciones de posgrado.
Estos resultados se lograron gracias al apoyo institucional y financiero de tres proyectos de investigación provenientes
de universidades públicas de gestión estatal
4
y esperan ser insumo para la discusión sobre el derecho a la información
pública de las universidades y las estrategias de difusión de los resultados de investigación de estos máximos niveles
educativos. Hacemos foco en los hallazgos y emergentes que resultaron de los relevamientos virtuales realizados en
las redes de repositorios institucionales de nuestro país, como de las experiencias de trabajo de campo llevadas a cabo
en instituciones de Educación Superior de la región del Noroeste argentino (NOA) y el Área Metropolitana de la Provincia
de Buenos Aires (AMBA).
1. El derecho al acceso a las publicaciones académicas
A nivel internacional, el acceso a la información es reconocido como un derecho humano esencial y se vincula con la
posibilidad de acceder a los conocimientos y a la libertad de expresión. En el ámbito académico, este derecho implica
la capacidad de acceder, generar y compartir publicaciones científicas sin restricciones, promoviendo así la
democratización del saber y el avance de los conocimientos en beneficio de la sociedad (Damus, 2024).
A casi 42 años del retorno de la democracia en Argentina, la democratización del conocimiento es un pilar fundamental
para el ejercicio de una ciudadanía crítica y participativa. Garantizar el acceso a los conocimientos que se producen en
las universidades, como es el caso de las tesis de posgrado, no solo fortalece el derecho a la información, sino que
también resulta clave para la construcción y consolidación de campos emergentes, como la Educación Ambiental. Sin
embargo, persisten múltiples barreras que limitan la disponibilidad de estas producciones académicas, lo que pone en
debate las políticas de acceso abierto y el compromiso de las universidades con la circulación del saber en una sociedad
democrática.
En nuestro país, existen dos normativas fundamentales que impulsan la democratización en el acceso a la información.
Una es la Ley de Acceso a la Información Pública N° 27.275, sancionada en 2016 y reglamentada en 2017, cuyo
propósito principal es asegurar la disponibilidad efectiva de información pública, fomentar la participación ciudadana y
fortalecer la transparencia en la gestión estatal. Esta legislación obliga a los tres poderes del Estado a brindar acceso a
datos y documentos en cualquier formato, permitiendo que la ciudadanía pueda consultar información generada,
obtenida, transformada, controlada o resguardada por los organismos correspondientes. Así, cualquier persona tiene el
derecho de acceder a información en poder tanto de entidades públicas como de particulares que ejerzan funciones
estatales o reciban financiamiento del Estado. A su vez, la norma establece la obligación del Estado de implementar un
sistema administrativo que facilite la búsqueda y el acceso a la información requerida.
Sin embargo, existen excepciones, como aquella información considerada reservada o confidencial, relacionada con la
defensa nacional o la política exterior; secretos bancarios, industriales, comerciales, financieros, científicos o
tecnológicos; información que pudiera afectar investigaciones sobre actividades ilícitas; datos protegidos por el secreto
profesional o información personal; así como aquella cuyo acceso pudiera comprometer la seguridad o la vida de una
persona. Sin bien, esta ley fue modificada a través del Decreto del Poder Ejecutivo Nacional N° 780/2024 y restringe el
acceso a ciertas informaciones que deberían ser de acceso público (Gil Dominguez, 2024), estas modificaciones no
afectan la consulta de publicaciones de posgrado en universidades.
En el contexto académico, el movimiento internacional de Acceso Abierto que busca eliminar las barreras y restricciones
de accesibilidad a la información científica, tuvo una gran influencia en las políticas institucionales que se desarrollaron
en muchas universidades de la región (Placeres et al., 2022). En Argentina, a principios del siglo XXI esta iniciativa logró
materializarse con la creación de los primeros repositorios digitales a través de la denominada “vía verde”, estrategia
3
Agradecemos la lectura atenta de los/as integrantes del equipo EArte-Ar, quienes han comentado las versiones preliminares de este escrito y
han realizado diversos aportes que han nutrido a esta publicación.
4
PI-UNSE 2020-2021
“La Educación Ambiental en la agenda de las universidades argentinas. Análisis de las tesis de posgrados: corrientes y
tendencias teórico-metodológicas, con foco en la región del noroeste argentino”
dirigido por el Dr. Pablo Blanco y los PI-UNAHUR
“La Educación
Ambiental en la agenda de las universidades argentinas. Análisis de las tesis de posgrados: corrientes y tendencias teórico-metodológicas, con
foco en la región del AMBA” (2021-2023)
y
“La Educación Ambiental (EA) en la agenda de las universidades argentinas como insumo para el
diseño de las políticas públicas. Temas y tendencias teórico-metodológicas en tesis de posgrados”
(2023-2025) dirigidos por la Dra. Silvina
Corbetta y la Mg. Lucía Giménez.
40
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que busca promover el acceso gratuito a la literatura científica y técnica, mediante el autoarchivo de producciones
generadas por especialistas, científicos/as e investigadores/as en repositorios temáticos o institucionales. Sin embargo,
estos repositorios constituían iniciativas aisladas, motorizados principalmente por bibliotecas universitarias, cuyas
posibilidades de crecimiento dependían del apoyo institucional (De Volder, 2008). En el año 2011 la creación del Sistema
Nacional de Repositorios Digitales (SNRD), dentro de la órbita de lo que en ese momento era el Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva (MINCYT), habilitó un nuevo escenario para los repositorios nacionales, ya que
impulsó que un equipo técnico especializado, avance en la formulación de protocolos de implementación para las
instituciones que adhieran a este sistema (Fushimi et al., 2021).
La sanción de la Ley de Repositorios Digitales Institucionales de Acceso Abierto N° 26.899, aprobada en el 2013 y
reglamentada en 2016, constituyó un marco legislativo que profundizó las políticas de acceso abierto. Esta normativa
establece que los organismos públicos que conforman el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación que
reciban financiamiento estatal, deben desarrollar Repositorios Digitales Institucionales (RDI) de acceso abierto, propios
o compartidos, para alojar la producción científico-tecnológica de investigadores/as, tecnólogos, docentes, becarios y
estudiantes de posgrado, resultantes de la realización de sus actividades de investigación. De esta manera, posibilitó
el refuerzo de políticas públicas para consolidar los repositorios ya existentes, capacitar en la formulación de protocolos
institucionales y crear sistemas de gestión unificados, que busquen garantizar que las publicaciones estén disponibles
en línea sin restricciones económicas ni institucionales (Fushimi et al., 2022).
A más de 10 años de la sanción de esta ley, muchas universidades aún se encuentran en etapas iniciales en la creación
y consolidación de sus Repositorios Digitales Institucionales (RDI). En un relevamiento publicado en 2021 por Marcela
Fushimi, Mónica Pené, Carolina Unzurrunzaga y Ana Sanllorenti, las autoras identificaron en el año 2019 unos 53 RDI
pertenecientes a 34 de las 65 Universidades Nacionales relevadas (52%) (Fushimi, Pené, Unzurrunzaga, et al., 2021).
Según las estadísticas más recientes del MINCYT (2025), el Sistema Nacional de Repositorios Digitales (SNRD) cuenta
con 530.298 publicaciones provenientes de 48 repositorios institucionales. Sin embargo, solo el 3,24% de estos
documentos corresponden a tesis de maestría (17.142 registros) y el 4% a tesis de doctorado (21.132 registros). Por
su parte, la Biblioteca Digital Universitaria (BDU), que trabaja en red con 60 repositorios, 62 instituciones y 37 bibliotecas
nacionales, registraba en julio de 2024 un total de 24.621 tesis de maestría y 21.880 de doctorado. No obstante, estas
cifras no son del todo precisas, ya que existen registros duplicados o mal catalogados, lo que lleva a encontrar
documentos clasificados erróneamente como tesis de maestría cuando en realidad corresponden a especializaciones o
trabajos de grado.
Otro aspecto que pudimos constatar a partir del trabajo de campo en bibliotecas y archivos de posgrado es el bajo nivel
de digitalización de las tesis universitarias, especialmente aquellas defendidas en la década de 1990 y en los primeros
años del siglo XXI. Si bien algunas universidades, en particular aquellas con RDI consolidados, han iniciado procesos de
digitalización de documentos en formato físico, estas iniciativas aún son limitadas. En la mayoría de los casos, la
migración de las tesis a repositorios virtuales depende tanto de incentivos institucionales vinculados a la Ley de RDI,
como de los esfuerzos individuales de las personas que trabajan en las Secretarías de Posgrado o en las bibliotecas
universitarias.
De esta manera, a pesar de los avances normativos y la consolidación de repositorios digitales en Argentina, el acceso
abierto a la producción académica sigue siendo un desafío pendiente, especialmente en lo que respecta a las tesis de
posgrado. La baja representación de estos documentos en los repositorios institucionales evidencia la necesidad de
profundizar políticas que garanticen su disponibilidad y visibilización. En este sentido, resulta fundamental reafirmar el
derecho al conocimiento como un bien público, promoviendo estrategias que fortalezcan la accesibilidad y la circulación
del saber. Esto no solo contribuiría al crecimiento de la Educación Ambiental y otras disciplinas emergentes, sino que
también consolidaría un sistema científico más inclusivo, equitativo y comprometido con el desarrollo social.
2. Estrategias metodológicas para la identificación de tesis de posgrado
2. 1 - Caracterización de las ofertas educativas de posgrado
El uso de tesis de posgrado como fuentes documentales conlleva ciertas complejidades, lo que nos llevó a desarrollar
múltiples estrategias para su identificación y acceso. Como primer paso, fue necesario caracterizar y analizar la oferta
académica de posgrados dentro del sistema universitario nacional. Para ello, realizamos un relevamiento de los
programas acreditados por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), con el propósito
de identificar las maestrías y doctorados en funcionamiento en el país, poniendo especial atención en aquellos
41
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impartidos por universidades del Noroeste Argentino (NOA) y del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) donde
hemos focalizado el trabajo de campo en esta etapa del proyecto.
Este organismo elabora anualmente una Guía que actúa como un catálogo de referencia, en el que se detallan las
carreras acreditadas según la universidad, la disciplina y la región geográfica, de acuerdo con la clasificación
establecida por el Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior (CPRES). Desde 2013, esta publicación
se actualiza de manera periódica y constituye una herramienta clave, que brinda información oficial generada por un
ente público y estatal. Según la edición 2024 de la Guía de posgrados, en Argentina existen 563 doctorados, 1390
maestrías y 2147 especializaciones acreditadas, distribuidas en 103 instituciones universitarias a lo largo de las 24
jurisdicciones del país. De este total, el 70.8% corresponden a instituciones de gestión pública, 29,1% de gestión
privada y un 0,1% de gestión mixta (CONEAU, 2024).
Al analizar la distribución geográfica de la oferta educativa de posgrados en Argentina, se observa una correlación entre
la cantidad de programas disponibles y la densidad poblacional de los principales centros urbanos. En este sentido, el
CPRES Metropolitano, que abarca la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y sus localidades aledañas, concentra el 36,7%
de los posgrados del país. Le sigue el CPRES Centro, integrado por las provincias de Córdoba, Santa Fe y Entre Ríos,
con el 29,5%, y luego el CPRES Bonaerense, que reúne el 11,1%. Las demás regiones presentan una menor
concentración de oferta: el CPRES Nuevo Cuyo (Mendoza, San Luis, La Rioja y San Juan) alcanza el 7,3%; el CPRES
Noroeste (Jujuy, Salta, Tucumán, Catamarca y Santiago del Estero) el 7%; el CPRES Noreste (Misiones, Corrientes,
Chaco y Formosa) el 4,5%; y finalmente, el CPRES Sur (La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del
Fuego) con el 4,1% (Gráfico 1).
Gráfico 1. Mapa de Argentina con delimitación de provincias integrantes de cada CPRES de CONEAU y cantidad de
posgrados acreditados por CPRES.
Fuente: Elaboración propia en base a datos presentados en Guía de Posgrado 2024, CONEAU.
El mapeo de la oferta de posgrados en Argentina nos permitió diseñar una estrategia de relevamiento que contemplara
todo el territorio nacional dentro de las posibilidades de este proyecto. Para ello, realizamos búsquedas específicas en
cada unidad académica, considerando sus particularidades institucionales y administrativas. Un aspecto clave de este
proceso fue identificar que no todas las carreras actualmente acreditadas por CONEAU cuentan con tesis finalizadas,
por lo que fue necesario relevar y sistematizar esta información de manera individualizada. Además, detectamos que
existen programas de posgrado con tesis defendidas que correspondían a acreditaciones previas y que, por esta razón,
no figuraban en los catálogos actuales, lo que dificultaba su identificación. Frente a esta situación, nos propusimos
reconstruir y organizar la información sobre estos programas, que si bien ya no están activos, han generado
conocimientos relevantes para la conformación de este campo temático.
42
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Para llevar adelante estos relevamientos específicos en cada institución universitaria, realizamos consultas tanto en las
páginas oficiales de cada propuesta de posgrado, o comunicaciones directas con las coordinaciones académicas de las
carreras. Dado el nivel de detalle requerido y los recursos disponibles, priorizamos las consultas personalizadas en
todas las universidades del CPRES NOA y en algunas instituciones del CPRES Metropolitano, ajustando nuestras
estrategias metodológicas a las particularidades de cada unidad académica.
2.2 – Búsquedas virtuales y pre-identificación de tesis
Ante el desafío de identificar las tesis interesadas en la relación entre los procesos educativos y el ambiente de toda la
Argentina, en primera instancia nos planteamos la estrategia de reconocer las publicaciones e informaciones que están
disponibles en línea, a fin de actualizar el escenario de las posibilidades de acceso de estas publicaciones. En ese
marco, como primer paso, realizamos búsquedas virtuales en tres vías de relevamiento: búsquedas sistemáticas en las
principales redes de Repositorios Digitales Institucionales (RDI) disponibles en el país, relevamientos en las páginas web
oficiales de las carreras de posgrado de interés y búsquedas sistemáticas en las principales plataformas de
publicaciones académicas disponibles en la web.
Para comprender el alcance de la primera vía de relevamiento, es importante mencionar que en Argentina existen dos
grandes plataformas que recopilan información de numerosos repositorios institucionales y catálogos de bibliotecas
digitales: la Base de Datos Unificada (BDU) del Sistema de Información Universitaria (SIU) y, el ya mencionado, Sistema
Nacional de Repositorios Digitales (SNRD). Ambas están interconectadas con LA Referencia, el sistema regional que
agrupa repositorios de diez países de América Latina. Estos “cosechadores” virtuales resultan herramientas clave, ya
que se actualizan constantemente y facilitan el acceso a los catálogos de las bibliotecas universitarias que se encuentran
en red, como también a publicaciones producidas en universidades y en organismos de ciencia y tecnología como el
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
(INTA) y el Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI). En el caso específico de las tesis de posgrado alojadas en
repositorios institucionales, permiten acceder a información detallada como el nombre del autor o autora, el título de la
tesis, su resumen, la universidad de origen y, en la mayoría de los casos, al documento completo.
Luego, para identificar las tesis de interés, utilizamos los filtros de los cosechadores según el ‘tipo de publicación’ (en
este caso, ‘tesis de maestría’ y ‘tesis de doctorado’) y exploramos distintos motores de búsqueda. Dado que el criterio
de inclusión de tesis, que consensuamos de manera conjunta con el EArte-ALyC, abarca aquellas tesis que abordan
explícitamente la relación entre procesos educativos y el ambiente, diseñamos una estrategia de búsqueda que fuera
más allá de la denominación literal de ‘Educación Ambiental’. Esta decisión teórico-metodológica, amplía las miradas
sobre el campo de la EA y posibilita que aquellas investigaciones que trabajan en temáticas cercanas, y que por
tradiciones disciplinares, no se autodenominan desde la “Educación Ambiental”, pero que están produciendo
conocimientos y enriqueciendo las discusiones propias del campo (Alvino et al., 2023). Este proceso, implica reconocer
que el modo en que se enuncia la relación entre educación y ambiente, sea en los títulos y contenidos de las tesis,
responde a los posicionamientos político-epistemológicos de sus autores/as. Por ello, diversificamos nuestras
estrategias de búsqueda con el objetivo de identificar diferentes enfoques y perspectivas dentro del campo.
De esta manera, ensayamos diversas combinaciones de “palabras claves” o “términos de búsqueda” como: ‘educación
+ ambiente’, ‘educ ambient¨, ‘formación ambiental’, ‘educación ecológica’, ‘educación y desarrollo sostenible’,
‘educación sustentable’, ‘educación en la naturaleza’, ‘educación agroecológica’, ‘pedagogía ambiental’, ‘geo
pedagogía’ ‘educación y buen vivir’ y ‘educación y conflictos ambientales’, entre otros. Dependiendo de los operadores
de búsqueda de cada repositorio, esta estrategia nos permitió identificar tesis que contenían estos términos en sus
títulos, resúmenes, entre las palabras clave o en el cuerpo del documento.
La segunda vía de relevamiento virtual, parte del reconocimiento de los programas de posgrado de las universidades
en los catálogos de la CONEAU que antes se caracterizó y de la mano con este relevamiento, implementamos una
estrategia de revisión de las páginas web de cada unidad académica y de las propias carreras. Nuestro objetivo fue
identificar información precisa sobre estas propuestas educativas. Durante este proceso, encontramos que muchas
maestrías y doctorados utilizan sus blogs o páginas web para publicar los listados de tesis defendidas, incluyendo los
títulos y los nombres de sus autores/as.
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Además, en varias de estas carreras existen repositorios informales gestionados por los equipos de las secretarías de
posgrado o por las coordinaciones de las propias carreras. En estos espacios, es posible acceder a los resúmenes de
las tesis e incluso, en algunos casos, a los documentos completos. Este hallazgo resultó particularmente relevante, ya
que la mayoría de estas tesis no están incorporadas en las redes de repositorios previamente mencionadas.
En muchos casos, estas iniciativas surgen en universidades que aún no cuentan con RDI consolidados. De esta manera,
estas experiencias de gestión, conservación y difusión de tesis de posgrado funcionan como herramientas valiosas para
la visibilización de la producción académica, aunque su impacto sigue siendo limitado debido a la dificultad de acceso
a sus sitios web. No obstante, es importante reconocer que estos esfuerzos representan antecedentes clave que, en el
futuro, podrían contribuir al fortalecimiento de los RDI institucionales.
Por último, la tercera vía de relevamiento virtual se llevó a cabo mediante búsquedas sistemáticas en
Google Scholar
(también llamado
Google Académico
), utilizando los diferentes términos de búsqueda mencionados previamente. A
diferencia de los repositorios institucionales y bases de datos académicas,
Google Scholar
actúa como un índice de
publicaciones científicas, recopilando y enlazando documentos desde diversas fuentes. Entre ellas se encuentran los
RDI de universidades, revistas científicas de acceso abierto y de editoriales comerciales, bases de datos académicas,
así como actas de congresos y catálogos de bibliotecas. Además, esta plataforma puede indexar documentos alojados
en redes académicas como
Academia.edu
o
ResearchGate
, siempre que sean de acceso abierto. Esta característica
resultó particularmente útil para identificar tesis de posgrado que no estaban incorporadas en los RDI oficiales de las
universidades de origen, pero que sus propios autores habían compartido en estas plataformas. En este sentido, la
función de "alertas" de la plataforma permite programar notificaciones por correo electrónico cada vez que se indexan
nuevas publicaciones que coincidan con los términos de búsqueda previamente definidos.
En síntesis, estas tres vías de relevamiento virtual permitieron trazar un panorama más amplio y detallado sobre la
accesibilidad y disponibilidad de tesis de posgrado en el país. Estas estrategias trabajo virtual, nos posibilitó avanzar en
la identificación tanto de las fortalezas de los sistemas de repositorios existentes, como las limitaciones y desafíos en
la visibilización de estas producciones académicas.
2.3 –
Búsquedas presenciales en bibliotecas universitarias y archivos de posgrado
Esta estrategia de búsqueda de tesis surgió a partir del reconocimiento de que muchas unidades académicas no cuentan
con Repositorios Digitales Institucionales (RDI), lo que evidenció la necesidad de realizar relevamientos presenciales.
Este trabajo pudo llevarse a cabo una vez que las universidades retomaron la presencialidad plena, tras el período de
aislamiento por la pandemia de COVID-19.
Para organizar el proceso, elaboramos un protocolo de búsqueda estructurado en varias etapas. En primer lugar,
confeccionamos fichas de registro en las que sistematizamos información clave sobre los programas de maestría y
doctorado de las universidades visitadas. Estas fichas resultaron fundamentales tanto para la planificación de los viajes
como para garantizar la sistematización de los datos recopilados durante los relevamientos.
En una segunda etapa, establecimos contacto con referentes de bibliotecas, secretarías de posgrado y coordinaciones
de carrera para presentar los objetivos de la investigación, solicitar información sobre las tesis de interés, anticipar las
visitas y, cuando fue posible, coordinar entrevistas. En muchos casos, estos intercambios fueron especialmente
valiosos, ya que permitieron dialogar con bibliotecarios/as, investigadores/as, docentes y otros/as referentes
institucionales. Estas consultas posibilitaron profundizar en aspectos como la realidad administrativa de cada unidad
académica, el estado de las investigaciones en Educación Ambiental dentro de las carreras y los procesos de
construcción de archivos y repositorios en cada universidad.
Finalmente, llevamos a cabo consultas directas en bibliotecas y archivos universitarios, replicando la metodología
aplicada en los repositorios virtuales: buscamos acceder a los documentos de tesis, revisamos títulos y resúmenes y
verificamos su adecuación a los criterios de inclusión previamente establecidos. Además de identificar tesis relevantes
que no estaban disponibles en formato digital, estas búsquedas presenciales permitieron comprender y caracterizar las
diversas realidades que atraviesan las bibliotecas y archivos de tesis en las universidades de la región.
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3. Sistematización de tesis pre-identificadas y revisión por pares
La implementación de estas estrategias de búsqueda permitió identificar un amplio universo de producciones de
posgrado. Desde el Proyecto EArte-Ar dentro de la iniciativa regional EArte-ALyC, definimos una serie de criterios
metodológicos que definieron cuáles son las tesis que se incorporan al universo de análisis. Estos criterios se plasmaron
en un documento de trabajo denominado “
Criterios de Inclusión, de Exclusión y de Dudas”
(EArte-ALyC, S/F) y constituye
un acuerdo teórico-metodológico conjunto con otros los equipos de investigación integrantes de esta iniciativa regional
(Mercado et al., 2021). Esta propuesta metodológica recupera la experiencia desarrollada por el EArte-Brasil (De
Carvalho & Neto, 2024), que establece como criterio central la identificación de investigaciones en las que, dentro de
sus objetivos, problema de investigación o temática general, se exprese de manera explícita el interés por la relación
entre un proceso educativo y el ambiente.
De esta manera para la preselección de tesis, analizamos los títulos y resúmenes de las tesis para verificar si abordaban
explícitamente dicha relación. En los casos donde esta vinculación no resultaba del todo clara en el resumen, ampliamos
la revisión al contenido completo del documento.
Las tesis que cumplían con estos criterios fueron incorporadas a la Base del Universo de Tesis Pre-identificadas (BUTPi).
Esta herramienta permitió sistematizar la información mediante la asignación de un ID y su clasificación con
descriptores clave, como nombre del/la tesista, título de la tesis, año de defensa, tipo y denominación del posgrado,
universidad de origen, disponibilidad del documento (ubicación virtual o física), acceso al texto completo y
observaciones sobre el proceso de identificación. A medida que la base creció y se volvió más compleja, desde el
proyecto se avanzó en su automatización mediante el uso de celdas desplegables, lo que optimizó su gestión y facilitó
la carga uniforme de datos.
Con el objetivo de garantizar la rigurosidad y un seguimiento continuo en la construcción de este universo de tesis,
establecimos una estrategia metodológica de doble verificación. Un segundo equipo dentro del Proyecto EArte-Ar actúa
como veedor de la BUTPi, revisando nuevamente las tesis pre-identificadas. Este proceso permite validar que las
investigaciones de posgrado seleccionadas cumplan efectivamente con los criterios de inclusión acordados y se
inscriben en el campo temático de interés.
Dado que esta base de datos se encuentra en constante actualización, hasta el momento este equipo de revisión ha
examinado más del 70 % de las tesis pre-identificadas en la BUTPi. Aun así, el conjunto de producciones finales de
posgrado registradas en nuestra base, no solo ofrece un panorama sobre cómo se viene conformando el campo de
investigación en esta temática, sino que también proporciona información relevante sobre el grado de digitalización y
acceso a las tesis en las universidades.
4. Principales resultados
Como resultado de este relevamiento, hasta febrero de 2025 en nuestra base de datos logramos incorporar 169 tesis
de posgrado pre-identificadas que, ya sea en sus títulos o en los temas abordados en sus resúmenes, expresan un
interés explícito por la relación entre los procesos educativos y el ambiente. Estas investigaciones fueron defendidas
entre 1997 y 2024, de las cuales 51 corresponden a doctorados y 118 a maestrías (Gráfico 2). En términos de
distribución institucional, el 85% de estas tesis provienen de universidades de gestión pública, mientras que el 15%
corresponden a instituciones de gestión privada (Gráfico 3).
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Gráfico 2. Porcentajes y tipo de tesis de posgrado incorporadas en la BUTPi
Fuente: Elaboración propia en base a datos incorporados en BUTPi-EArte-Ar.
Gráfico 3. Porcentajes y tipo de gestión universitaria en tesis incorporadas a la BUTPi
Fuente: Elaboración propia en base a datos incorporados en BUTPi-EArte-Ar.
En cuanto al acceso a estas publicaciones, encontramos que 129 tesis (76,3%) están disponibles en diferentes RDI,
permitiendo el acceso público a sus documentos completos. Sin embargo, el resto de las tesis requirió estrategias
adicionales para su localización. Estas acciones permitieron acceder a 19 tesis adicionales (11,3%), las cuales 10 se
accedieron de manera total o parcial a partir de búsquedas presenciales en bibliotecas universitarias y archivos de
posgrado. Las 9 tesis restantes lograron ser localizadas mediante gestiones institucionales con coordinaciones de
carrera o responsables de repositorios de tesis. (Gráfico 4).
Tesis de
Maestría
70%
Tesis de
Doctorado
30%
Pública
85%
Privada
15%
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Gráfico 4. Situación de accesibilidad a las tesis incorporadas a la BUTPi y gestiones realizadas para acceder a las
mismas.
Fuente: Elaboración propia en base a datos incorporados en BUTPi-EArte-Ar.
A pesar de estos avances, 21 tesis (12,4%) de nuestra base de datos siguen sin estar disponibles en formato digital,
aunque hemos identificado su ubicación física en bibliotecas universitarias de diferentes localidades de nuestro país.
Estas investigaciones presentan en sus títulos referencias explícitas a la Educación Ambiental o a la relación entre
procesos educativos y el ambiente, lo que las convierte en producciones de interés para este relevamiento.
Este proceso de búsqueda y pre-identificación también permitió establecer contacto con bibliotecas y coordinaciones
de carreras, lo que facilitó el acceso a documentos parciales o completos. Aquí fue clave el apoyo de la Biblioteca Miguel
Cervantes de la Universidad Nacional de Hurlingham, quien inició esta estrategia de búsqueda, logrando que en algunos
casos, las instituciones facilitaran las vías para lograr comunicación directa con los/as autores/as de las tesis,
obteniendo acceso a trabajos que aún no han sido incorporados a repositorios digitales públicos.
Como resultado de estas gestiones, algunas universidades desplegaron sus mecanismos institucionales para cumplir
con la Ley N° 26.899 de RDI de Acceso Abierto. De hecho, hasta el momento tenemos identificadas unas 6 tesis de
nuestra base de datos, pertenecientes a 4 universidades (3 de gestión pública y 1 de gestión privada), que han sido
digitalizadas e incluidas a sus respectivos repositorios institucionales, luego que desde este equipo realizara la consultas
por las mismas (Gráfico 4).
5. Escenarios regionales
En términos de distribución de los hallazgos, el CPRES Metropolitano es la región donde más tesis se ha identificado,
representando el 44% de la BUTPi. Luego le sigue el CPRES Bonaerense con 36 tesis (21%) y el CPRES Centro con 28
(17%). En el CPRES NOA pudimos reconocer 16 tesis (9%), en el CPRES Nuevo Cuyo unas 8 (5%) y en el CPRES Sur 7
(4%) (Gráfico 5). A la fecha, el CPRES NEA es la única región donde aún no hemos llegado a identificar tesis interesadas
en esta temática y que hayan sido defendidas en las universidades locales.
Tesis incorporadas a
un RDI
73%
Tesis incorporadas a
un RDI luego de la
consulta
4%
Tesis que accedimos a
partir de consultas
virtuales
1%
Tesis que accedimos a
sus documentos a
partir de la consulta
presencial
6%
Tesis que accedimos
partir de consultas con
sus autores/as
4%
Tesis sin acceso
12%
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Gráfico 5. Mapa de Argentina con cantidad de tesis pre-identificadas por CPRES
Fuente: Elaboración propia en base a datos incorporados en BUTPi-EArte-Ar.
Encontramos que esta distribución de hallazgos de tesis, se correlaciona no sólo con la distribución y concentración de
ofertas educativas de posgrado a nivel federal que antes se mencionó, sino también con el grado de digitalización de
sus publicaciones y el nivel de accesibilidad en línea que cuentan de los RDI universitarios. Este escenario se pudo
constatar a partir del trabajo de campo presencial que pudimos realizar principalmente en todas las universidades con
posgrados que son parte del CPRES NOA y en algunas de la región AMBA del CPRES Metropolitano.
5.1. Relevamientos en las universidades de la región del Noroeste Argentino
El Consejo de Planificación Regional de la Educación Superior (CPRES) del Noroeste Argentino (NOA) es una de las
regiones en las que se organiza el sistema universitario argentino, con el propósito de articular y coordinar políticas
académicas entre las instituciones de educación superior. Esta región comprende 6 universidades de gestión pública y
4 de gestión privada distribuidas en las provincias de Catamarca, Jujuy, Salta, Santiago del Estero y Tucumán. Entre
instituciones de Educación Superior que cuentan con ofertas de posgrado acreditados (CONEAU,2024), se incluyen la
Universidad Nacional de Tucumán (UNT), la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Tucumán (UTN-FRT),
la Universidad Nacional de Salta (UNSA), la Universidad Nacional de Jujuy (UNJU), la Universidad Nacional de Santiago
del Estero (UNSE) y la Universidad Nacional de Catamarca (UNCA), junto con las universidades de gestión privada, como
la Universidad Católica de Salta (UCASAL), la Universidad Católica de Santiago del Estero (UCSE), la Universidad de San
Pablo Tucumán (USPT) y la Universidad Santo Tomas de Aquino (UnSTA).
El análisis de la región evidencia un bajo nivel de digitalización y disponibilidad en línea de las tesis de posgrado. De las
diez universidades del CPRES NOA, solo cinco integran redes de repositorios institucionales abiertos como el Sistema
Nacional de Repositorios Digitales (SNRD) y la Base de Datos Unificada (BDU) del Sistema Integrado de Información
Universitaria (SIU). Sin embargo, únicamente UTN y UCASAL han avanzado significativamente en la digitalización de sus
publicaciones. En UNT, UNCA y UNJU, el desarrollo de repositorios digitales ha sido parcial y limitado a algunas unidades
académicas. Estas iniciativas han sido documentadas, como el RIA de la UNCA (Korzeniewski & Doria, 2021) y el
repositorio de la UNJU (Bartoletti et al., 2019). En el resto de las universidades, aunque existen iniciativas para
desarrollar RDI (Figueroa et al., 2012), la publicación de tesis en línea sigue en una etapa inicial.
El trabajo de campo en bibliotecas y archivos de la región confirmó las dificultades de acceso a estas tesis y permitió
identificar más documentos no digitalizados. De las 17 tesis pre-identificadas, solo 7 están disponibles en algún RDI,
mientras que las 10 restantes solo pudieron consultarse presencialmente en sus universidades, lo que refleja las
persistentes barreras en la digitalización y acceso abierto.
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5.2. Relevamientos en las universidades del Área Metropolitana de Buenos Aires
El Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) es la región donde se concentra la mayor densidad poblacional del país
y a su vez, cuenta con la mayor cantidad de universidades y propuestas de posgrado a nivel nacional. Este conjunto de
instituciones de Educación Superior se nuclea dentro del CPRES Metropolitano e incluye a 79 universidades e institutos
universitarios (32 de gestión pública y 47 de gestión privada) que se encuentran radicados en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y en las diferentes localidades alrededor la Capital Federal, dentro de la provincia de Buenos Aires.
Dada la cantidad de instituciones de formación universitaria que cuenta este CPRES, planteamos un relevamiento virtual
de tesis y un trabajo de campo presencial que abocó principalmente a los partidos de Hurlingham, San Miguel, Ituzaingó,
Morón, Tres de Febrero y Luján, a fin de “afinar el zoom” e intentar localizar nuevos hallazgos, ya que la búsqueda
virtual a través de los “cosechadores” en línea ya se encontraba saturada.
Una particularidad que cuenta esta región, es que a pesar de la gran diversidad de ofertas de posgrado que existen,
hay muchas universidades y carreras de posgrado que son de reciente creación, de modo que aún no hay tesis
defendidas. De hecho, de las 10 universidades donde se avanzó el trabajo de campo para esta región, 3 de ellas son
de reciente creación.
Entre los principales resultados, se puede mencionar que en la región Metropolitana se pudo reconocer unas 74 tesis
que se interesan en la temática, de las cuales 56 provienen de 7 universidades de gestión pública y 20 tesis de 5
instituciones de gestión privada. De este conjunto de tesis el 94,5% de las tesis pre-identificadas se encuentran
cargadas en un RDI de acceso público. El 5,5% de tesis que no teníamos acceso en esta región, pudimos localizarlas a
partir de gestiones que realizamos desde este equipo de trabajo. En este marco, las experiencias de trabajo presencial
en bibliotecas y archivos de posgrado, han resultado muy fértiles, ya que ha posibilitado el acceso a tesis anteriores al
año 2010, donde se evidencia un menor grado de digitalización.
Estos hallazgos reflejan la importancia de continuar fortaleciendo las estrategias de búsqueda y acceso a las
producciones de posgrado en la región, especialmente en aquellas instituciones con menor grado de digitalización.
Asimismo, subrayan la necesidad de impulsar políticas de acceso abierto que garanticen la disponibilidad y preservación
de estas investigaciones en repositorios institucionales, favoreciendo su consulta y circulación dentro de la comunidad
académica.
Consideraciones finales
El desafío por construir un Estado del Arte que caracterice y analice las investigaciones de posgrado interesadas en la
relación entre los procesos educativos y el ambiente, constituye un esfuerzo que abona a la consolidación del campo
de la Educación Ambiental en nuestro país. En ese marco, reivindicamos la decisión teórico-metodológica de incorporar
las investigaciones que abordan esta relación, ya que habilita a nutrir a la EA con discusiones propias de otras áreas de
la investigación educativa que no se identifican explícitamente como EA.
Los hallazgos que presentamos en este escrito, ponen de manifiesto la importancia de desarrollar estrategias
metodológicas diversificadas para la identificación de tesis de posgrado en el campo de la EA. El relevamiento que
realizamos, no solo permitió construir una Base de datos preliminar de investigaciones de posgrado que abordan esta
temática, sino que también evidenció las desigualdades en el acceso a estos documentos dentro del sistema
universitario argentino. La escasa representación de tesis en RDI, especialmente en universidades de ciertas regiones,
plantea interrogantes sobre el nivel de cumplimiento de la Ley de Repositorios Digitales Institucionales de Acceso Abierto
y sobre los desafíos que aún persisten en la implementación de políticas de acceso abierto.
A pesar de la existencia de marcos normativos que buscan garantizar el acceso a la información pública y la
disponibilidad de la producción académica universitaria, los resultados de este proyecto muestran que el acceso a las
publicaciones de posgrado sigue condicionado a múltiples factores. En muchas universidades, la digitalización de las
tesis de posgrado avanza de manera fragmentaria y depende en gran medida de iniciativas individuales dentro de
bibliotecas y secretarías de posgrado, en lugar de responder a una política institucional consolidada. Esto pone en
evidencia la necesidad de fortalecer estrategias que garanticen la visibilización, conservación y accesibilidad de estos
trabajos, no solo para la comunidad académica sino para el conjunto de la sociedad.
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Este escenario no puede analizarse de manera aislada, sino en el marco de un contexto político y económico nacional,
donde las políticas de desmantelamiento del Estado impulsadas por el gobierno neoliberal de turno, plantea serios
desafíos para el sistema educativo y científico nacional. En un momento en el que las políticas de financiamiento
universitario y de ciencia y tecnología están siendo cuestionadas o directamente recortadas, se vuelve imprescindible
discutir cómo garantizar el derecho a la información y la democratización del conocimiento. ¿Qué estrategias pueden
adoptarse para fortalecer la digitalización de las tesis de posgrado y su integración en los repositorios institucionales?
¿De qué manera las universidades pueden articularse para consolidar estrategias colectivas que eviten el retroceso en
la digitalización y difusión de sus producciones? Estas tensiones nos interpelan como investigadores/as, como agentes
partícipes de las redes de gestión y difusión de las publicaciones y como ciudadanos/as en sí y nos invitan a pensar
colectivamente en alternativas que aseguren la democratización de los conocimientos que se producen en las
universidades.
El trabajo de campo realizado en el marco de esta investigación, permitió constatar que el acceso a las tesis de posgrado
no solo depende de la existencia de repositorios digitales, sino también del rol activo de distintos actores dentro de las
universidades. Las experiencias de gestión documental, la articulación con bibliotecas y secretarías de posgrado, así
como el compromiso de investigadores/as y autores/as de tesis, han sido fundamentales para recuperar documentos
que de otro modo habrían permanecido inaccesibles. Sin embargo, la persistencia de archivos dispersos y la falta de
mecanismos institucionales sistemáticos para garantizar el acceso a estos documentos evidencian que aún queda un
largo camino por recorrer.
Frente a este panorama, reafirmamos la importancia del acceso abierto como política pública para la distribución
equitativa del saber. La libre disponibilidad de la producción académica es fundamental no solo para fortalecer la
transparencia y la calidad de la investigación, sino también para promover un sistema educativo más inclusivo y con
mayor impacto social. En este sentido, resulta prioritario continuar profundizando estrategias que faciliten la
identificación, sistematización y acceso a las tesis de posgrado, entendiendo que la democratización del conocimiento
es un pilar esencial para el desarrollo de la Educación Ambiental y de otras áreas del conocimiento en Argentina y
América Latina.
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Fecha de aceptación: 22-4-2025
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Revisar y validar. Enfoques, procedimientos y análisis
descriptivo de tesis de posgrado incluidas, excluidas o
dudosas en la Base de datos de Educación Ambiental Superior
en Argentina (EArte-Ar)
New inequalities. The virtualization of education during the COVID-19 pandemic and its
effects on the democratization of higher education in Argentina
DE LA VEGA, Candela
1
, TRUCHET, Daniela
2
y CORBETTA, Silvina
3
de la Vega, C., Truchet, D. y Corbetta, S. (2025). Revisar y validar. Enfoques, procedimientos y análisis descriptivo de tesis de posgrado
incluidas, excluidas o dudosas en la Base de datos de Educación Ambiental Superior en Argentina (EArte-Ar). RELAPAE, (22), pp. 51-63.
Resumen
Enmarcado en el capítulo argentino del Estado del Arte de la Educación Ambiental Superior (EArte-Ar), perteneciente al
Colectivo de Investigadores en Educación Ambiental Superior en América Latina y el Caribe (EArte-ALyC), el artículo
presenta el trabajo durante la etapa de revisión y validación de tesis de posgrado que conforman el campo de la
Educación Ambiental (EA) y, por tanto, abordan la relación entre procesos educativos y ambiente en las universidades
argentinas. Con la intención de abonar a la confiabilidad interna del estudio, el principal objetivo de la etapa fue
determinar, a partir de una batería de criterios consensuados e indexados previamente, la inclusión o exclusión de 164
tesis pre-identificadas.
Este texto se divide en dos partes. En la primera se detallan las técnicas y procedimientos que, englobados dentro de
una estrategia de análisis de contenido de orientación deductiva, fueron aplicados para validar las tesis. En la segunda,
se analiza de forma descriptiva la base de datos validada con los criterios de inclusión, exclusión y de duda. Como
principal resultado, se muestra que, de las 116 tesis revisadas, el 65% cumplía con al menos un criterio de inclusión.
El 18.8% no cumplía los criterios de inclusión al campo, principalmente por tratar temas ambientales sin vinculación
educativa (30.3%) o por no abordar ni ambiente ni educación ambiental (27.27%). Se observó, de forma adicional, que
la educación ambiental aparece en muchos trabajos de forma periférica o instrumental, aunque también se advierte la
inclusión de tesis que abordan el “vivir bien” y los conflictos ambientales, temáticas relevantes en la base de datos.
Palabras Clave: Estado del Arte, Educación Ambiental Superior, Procesos Educativos, Ambiente, Vivir Bien.
Abstract
This study is part of the Argentine chapter of the State of the Art of Higher Environmental Education (EArte-Ar), within
the Collective of Researchers in Higher Environmental Education in Latin America and the Caribbean (EArte-ALyC). It
presents the work carried out during the review and validation stage of postgraduate theses that constitute the field of
Environmental Education (EE). These theses address the relationship between educational processes and the
environment in Argentine universities. To enhance the internal reliability of the study, the primary objective of this stage
was to determine the inclusion or exclusion of 164 pre-identified theses based on a set of previously indexed and
consensus-based criteria.
1
Centro de Conocimiento, Formación e Investigación en Estudios Sociales, Universidad Nacional de Villa María, Universidad Nacional de Córdoba,
, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Católica de Córdoba, Argentina / cande_dlv@yahoo.com.ar /
https://orcid.org/0000-0002-0049-6515
2
Instituto de Investigaciones Marinas y Costeras, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Mar del
Plata, Universidad FASTA, Argentina / danitruchet@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-7351-186X
3
Instituto de Biotecnología. Universidad Nacional de Hurlingham, Instituto de Estudios para el Desarrollo Social, Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina / silvinacorbetta@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0001-7664-3780
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This text is structured in two parts. The first details the techniques and procedures used to validate the theses, framed
within a deductive-oriented content analysis strategy. The second part provides a descriptive analysis of the validated
database according to inclusion, exclusion, and uncertainty criteria. The main result shows that of the 116 reviewed
theses, 65% met at least one inclusion criterion. A total of 18.8% did not meet the inclusion criteria for the EE field,
mainly because they addressed environmental topics without an educational link (30.3%) or did not address either the
environment or environmental education (27.27%). Additionally, it was observed that environmental education appears
peripherally or instrumentally in many works. However, the inclusion of theses addressing “living well” and
environmental conflicts -both relevant themes within the database- was also noted.
Keywords: State of the Art, Higher Environmental Education, Educational Processes, Environment, Living Well
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INTRODUCCIÓN
Como parte de la investigación documental, los estados del arte responden a una metodología de trabajo que atraviesa
por lo menos las siguientes acciones: búsqueda e identificación, inventariado, descripción y análisis. Tienen como fin
construir estudios panorámicos y desarrollar balances en la producción de conocimiento sobre un determinado campo
temático, lo que permite identificar tendencias y vacancias (Megid Neto y Carvalho, 2018). En la región, los estados del
arte alrededor de la producción académica derivada de tesis de maestría y doctorado en el campo de la Educación
Ambiental (EA) se ha ido consolidando progresivamente. Particularmente en Argentina, los esfuerzos realizados hasta
el momento están contribuyendo a fortalecer el propio campo de conocimiento de la EA, al mismo tiempo que revelan,
entre otros aspectos, los tipos de preocupaciones y enfoques investigativos que predominan entre los profesionales de
mayor formación en las universidades locales (Alvino
et al
., 2023).
El capítulo argentino del Estado del Arte de la Educación Ambiental Superior (EArte-Ar) -perteneciente al Colectivo de
Investigadores en Educación Ambiental Superior en América Latina y el Caribe (EArte-ALyC)-, estableció una
metodología general basada en el diseño e implementación de 4 etapas de trabajo, secuenciales pero también
simultáneas: (i) etapa de búsqueda y pre-identificación de tesis potencialmente perteneciente al campo de la EA; (ii)
etapa de revisión y validación del universo de tesis; (iii) etapa de carga de tesis revisadas y validadas; y finalmente (iv)
etapa de análisis de las tesis. La planificación del trabajo en esas 4 etapas llevó al EArte-Ar a organizar subgrupos de
investigadores/as que atiendan a los objetivos de cada una de esas etapas y, en consecuencia, diseñen e implementen
técnicas y procedimientos pertinentes y rigurosos para esos objetivos.
La primera de estas etapas, de búsqueda y pre-identificación de tesis potencialmente perteneciente al campo, requirió
del diseño de una base de datos específica que sistematizó información primaria de las tesis. Esta base fue denominada
Base de Datos del Universo de Tesis Pre-identificadas como potencialmente pertenecientes al campo (
BUTPi)
.
Hasta
diciembre de 2024, el
Subgrupo Búsqueda
incorporó 164 tesis.
La segunda etapa definida para la metodología general del EArte-Ar, de revisión y validación del universo de tesis de la
BUTPi, fue diseñada con el propósito de controlar el universo de tesis del EArte-Ar que ingresarán al campo de la EA.
Esta etapa fue asumida por el
Subgrupo de Revisión y Validación
, integrado por las autoras de este texto, y sus esfuerzos
se inscriben en la apuesta propia de la tarea científica de dotar de confiabilidad a la investigación. Tal como se suele
asumir de forma tradicional, la confiabilidad es una medida de la replicabilidad de los resultados de la investigación:
una investigación es aquella que es estable, segura, congruente, igual a sí misma en diferentes tiempos y previsible
para el futuro.
Pero como advierte Martínez Miguelez (2006), dada la naturaleza particular de toda investigación cualitativa y la
complejidad de las realidades que se estudian en el campo de las ciencias sociales, no es posible repetir o replicar un
estudio en sentido estricto -como se puede hacer en muchas investigaciones experimentales. En nuestro campo,
entonces, la confiabilidad no se refiere a una replicabilidad en sentido estricto, sino más bien hacia lograr un nivel de
concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno. Es decir, la
confiabilidad será, sobre todo interna, “interjueces”.
Con la intención de dotar al estudio del EArte-Ar de confiabilidad en estos términos, este artículo presenta el trabajo de
revisión y validación del
Subgrupo
en dos partes. En un primer apartado detallamos las técnicas, enfoques y
procedimientos aplicados en la etapa para validar las tesis pre-identificadas. En un segundo apartado, presentamos un
análisis de la BUTPi ya revisada y validada, orientado a describir tanto las tesis incluidas, las excluidas y las tesis
dudosas de incorporar al campo de la EA. Finalmente, ofrecemos algunas reflexiones finales sobre la contribución que
este tipo de estudios hace al fortalecimiento del campo de la EA en el nivel superior universitario en la Argentina sin
dejar de considerar las dificultades que se atraviesan.
Metodología de la etapa de revisión y validación del EArte-Ar: técnicas, enfoques y procedimientos utilizados
Sobre los materiales e instrumentos
En la primera etapa de la estrategia metodológica general del EArte-Ar se diseñó y completó (hasta el momento de
corte) la
Base de Datos del Universo de Tesis Pre-identificadas como potencialmente pertenecientes al campo (
BUTPi)
,
con 164 tesis.
Esta base de datos denominada BUTPi, por un lado; y el Documento de Criterios de Inclusión, de Exclusión
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y de Dudas (CIED), por otro; son los instrumentos y materiales que estructuran el trabajo de la segunda etapa, de revisión
y validación.
A efectos del objetivo de este artículo, interesa destacar que la BUTPi se constituyó a partir de una primera aplicación
de los CIED: se trata de un documento que expone una clasificación de criterios de inclusión, de exclusión y de duda
respecto de las tesis de posgrado y su vinculación al campo de la EA. Antes de ser indexados en un documento interno
del EArte-Ar, estos criterios atravesaron un proceso de control y discusión nacional e internacional entre distintas
reuniones durante 2019 y 2020. Primero, fueron debatidos y consensuados con todo el equipo latinoamericano del
EArte-ALyC, de manera de poder volver consistentes los esfuerzos nacionales de búsqueda y selección para aportar a
la construcción de una base de datos regional sobre las tesis de posgrado en el campo de la EA. Posteriormente, fueron
revisados por el equipo de investigación argentino a partir de ejercicios colectivos de aplicación ante una muestra
intencional de 7 tesis trabajadas entre mayo y octubre de 2020. Este último ejercicio permitió un primer movimiento
hacia la consistencia de interpretaciones respecto del uso y aplicación de los criterios hacia adentro del EArte-Ar.
La decisión de indexar los criterios de inclusión, exclusión y duda aplica sólo al caso del EArte-Ar. Así, los CIED contienen
tres grandes tipologías de criterios, y cada tipología incluye entre 4 a 6 subtipos ordenados a modo de números o lista.
Las tres grandes tipologías indican acciones a realizar en la siguiente etapa de la metodología general del EArte-Ar: se
carga la tesis de acuerdo a su estado utilizando el formulario diseñado a tal efecto -criterios de Inclusión-, o se excluye
de la carga -criterios de exclusión. Por su parte, los criterios agrupados en la tipología “Duda” también indican una
acción: la revisión ulterior mediante discusión colectiva de todos/as los/as integrantes del EArte-Ar -y no solo de las
integrantes del
Subgrupo
-, antes de decidir su inclusión o exclusión definitiva de la carga mediante el formulario
cerrado. Hasta la fecha, como dudosas fueron clasificadas solo el 6% de las tesis ya validadas por el
Subgrupo
, lo que
da cuenta de la excepcionalidad de este tipo de situaciones y del alcance de los CIED. Los tipos y subtipos de criterios
a modo de lista se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1: Criterios de inclusión, de exclusión y de dudas (CIED). Fuente: Elaboración propia de EArte-Ar
Tipo de criterio
N° de criterio
Descripción
Inclusión
1.1
Explicitan, entre las preguntas de investigación o de uno de los objetivos,
generales o específicos, la intención de investigar los casos relacionados con la
educación ambiental y la relación entre las cuestiones ambientales y el proceso
educativo.
1.2
Exploran aspectos y fundamentos de las cuestiones ambientales relacionadas con
el proceso educativo en general y a la educación ambiental en particular.
1.3
Exploran los aspectos del proceso educativo, relacionándolos con las cuestiones
ambientales y / o ideas ambientales, incluyendo aquellos que analizan y / o
presentan propuestas educativas, secuencias de unidades de enseñanza,
recursos didácticos o medios de comunicación que involucran aspectos de las
cuestiones ambientales.
1.4
Exploran conceptos, representaciones, percepciones, conocimientos, visiones,
ideas, conocimientos y significados relacionados con temas ambientales,
desarrollados en contextos educativos o, simplemente, son motivados por él. Por
ejemplo, un mapeo o diagnóstico de concepciones / representaciones /
percepciones constituye una etapa de un proceso educativo (puede haber
ocurrido en la escuela o en otros entornos educativos y sociales) y puede servir
como un apoyo o insumo para la elaboración de alguna propuesta educativa
futura.
1.5
Explicitan conceptos, representaciones, percepciones, conocimientos, visiones,
ideas, conocimientos y significados relacionados con los sentidos pedagógicos en
prácticas asociadas a conflictos ambientales. Incluye a organizaciones sociales,
sindicatos, empresas, ONGs.
Exclusión
2.1
No se refieren a cuestiones ambientales, ni a la educación ambiental.
2.2
Exploran los aspectos del proceso educativo, pero no establecen relaciones con
el ambiente y las ideas ambientalistas.
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2.3
Se refieren a las cuestiones ambientales, pero no a los procesos educativos,
incluyendo los que hacen el diagnóstico o estudios de las condiciones ambientales
de las diversas áreas (áreas de conservación, entornos urbanos y rurales etc.) del
ambiente, pero no hacen referencia a la educación, la educación ambiental o los
procesos educativos centrados en cuestiones ambientales.
2.4
Exploran conceptos, representaciones, percepciones, conocimientos, visiones,
ideas, conocimientos, significados relacionados con temas ambientales, que,
todavía, no se desarrollan en contextos educativos o no hacen referencia a los
procesos educativos.
Duda
3.1
Se refieren a las cuestiones ambientales o fundamentos de los problemas
ambientales y su relación con los procesos educativos sin incluir evidencia de
esta relación en el proceso de investigación
3.2
Trabajos que se centran en diversos procesos educativos (por ejemplo, educación
especial, educación científica, educación artística, educación para la salud) e
indican la motivación, el razonamiento o la perspectiva de la educación ambiental.
3.3
Exploran los aspectos del proceso educativo, todavía, no dejan en claro la relación
con el ambiente y las ideas ambientalistas.
3.4
Esbozan una reflexión sobre el proceso educativo o la educación ambiental en
medio de otra u otras cuestiones ambientales que serían el foco principal.
3.5
Trabajos que traen encuestas de perfil, estrategias ambientales, gestión
ambiental y / o condiciones ambientales (diagnóstico), citando, pero sin evidencia
de inserción del proceso educativo en la investigación
3.6
Sólo se llaman a sí mismos de educación ambiental
Fuente: Elaboración propia con base al Documento Criterios de Inclusión, de Exclusión y de Dudas (CIED) (EArte-Ar)
Sobre el tipo, el enfoque y los procedimientos de análisis
Con el objetivo revisar y validar el universo de tesis de la BUTPi, el
Subgrupo de Revisión y Validación
el
Subgrupo
aplicó
un análisis de contenido de orientación deductiva. Es decir, se codificaron las tesis según un esquema de categorías
cerrado y definido por estos criterios indexados. Durante la etapa de clasificación de las tesis, no se agregaron ni
modificaron las tipologías de criterios definidos en el CIED. Como resultado final, a cada tesis de la BUTPi le fue asignada
una de las siguientes categorías: (i) "Lista para cargar", (ii) "Excluida", o (iii) "Dudosa". En la etapa posterior de la
metodología general, el
Subgrupo de Carga
procedió a cargar solo las tesis etiquetadas como “Listas para cargar”.
Si bien se aplicó este análisis de contenido de orientación deductiva, el
Subgrupo
adoptó tres enfoques originales:
(i)
La realización de un control en la aplicación de los CIED y la clasificación de casos para dotar de condiciones
reproductividad a la
BUTPi. Los esfuerzos se orientaron a hacer que esta base de datos esté gobernada, siguiendo a
Krippendorff (1990), por reglas que sean explícitas (u objetivas, en el sentido de que se apliquen procedimientos que
puedan ser utilizados por otros investigadores/as de modo que los resultados obtenidos sean susceptibles de
verificación) y aplicables a todas las unidades de observación (es decir, sistemática). Es que la BUTPi contiene en su
conjunto todas aquellas tesis que, estando disponible su acceso público, fueron clasificadas como potencialmente
incluidas, según los CIED. Para dotar de una mayor consistencia a la selección, el análisis de contenido que aplicó el
Subgrupo
se orientó a revisar las decisiones de inclusión de la etapa previa y asignar al menos un subtipo de los tres
tipos de criterios del CIED. Esta tarea de clasificación explícita no había sido asumida en la etapa previa, que manejaba
una perspectiva más bien flexible y emergente sobre las tesis de posgrado que abordan la relación entre ambiente y
educación. Como resultado, se espera que el universo de tesis del EArte-Ar esté integrado por tesis cuya inclusión se
encuentre justificada en al menos un criterio de inclusión explicitado según el número de CIED.
(ii)
La vigilancia sobre una perspectiva interdisciplinaria que permita captar la amplia variedad de formas en las que se
presenta la relación entre educación y ambiente
. Al integrarse el
Subgrupo
por tres especialistas con trayectorias
disciplinares diferentes, la discusión interna del grupo permitió tomar decisiones de inclusión, exclusión o duda de las
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tesis asumiendo la complejidad de formas en las que se puede presentar y concebir la relación entre ambiente y
educación según las también distintas trayectorias disciplinares.
(iii)
El consenso entre las tres integrantes del Subgrupo como método para la toma de decisión de la categorización final
de cada tesis de la BUTPi
. Siguiendo a Martínez Miguélez (2006), uno de los mejores avales para la confiabilidad interna
de un estudio cualitativo es la presencia de varios investigadores: el trabajo en equipo, aunque es más difícil y costoso,
garantiza un mejor equilibrio de las observaciones, los análisis y la interpretación. En nuestro caso, reconocemos que
la aplicación de criterios vía el consenso de las integrantes del
Subgrupo
permitió también un proceso de refinamiento
y estandarización en la interpretación de los criterios. A su vez, la falta de consenso respecto de la inclusión o exclusión
fue motivo para optar por la categorización de la tesis en el tipo “Duda”.
En términos operativos, desde noviembre de 2023 y hasta diciembre de 2024 -fecha de corte para la elaboración de
este artículo-, el
Subgrupo de Revisión y Validación
analizó 116 de las 164 tesis registradas en la BUTPi hasta la misma
fecha de corte. Las reuniones se realizaron principalmente de manera mensual, con una duración de 1 a 2 horas, a
través de plataformas de videollamada. En la medida en que el análisis de contenido se basa en un procedimiento de
lectura que -lejos de ser una lectura común- se realiza de manera sistemática y replicable (Andreu Abela, 2002); durante
estas sesiones, se diseñó y aplicó un protocolo de lectura y clasificación, también secuencial:
1.
Acceso:
corroborar los enlaces del acceso online al registro de datos de la tesis en los repositorios digitales.
2.
Localización de resumen de tesis:
el análisis de contenido se realizó sobre una porción específica de las tesis:
el resumen que ofrece su autor o autora. Ello incluyó la instrucción de corroborar que el resumen del repositorio
coincidiera con el resumen ofrecido por el documento digital de la tesis, y en caso de discrepar, se privilegió
el resumen ofrecido por el autor o autora.
3.
Localización de objetivos de investigación:
dada la centralidad en la estructuración de una investigación, la
presencia o ausencia de la relación ambiente y educación en los objetivos generales y específicos de la tesis
fueron la porción de texto privilegiada, en primera instancia, para aplicar los criterios de inclusión, exclusión o
duda. Priorizar el análisis de los objetivos de investigación fue la instrucción utilizada: (a) ya sea éstos se
encuentren enunciados en el resumen; (b) ya sea se encuentren enunciados en la introducción o en la
presentación del encuadre teórico-metodológico de la tesis, cuando el documento no contiene un resumen o
cuando en el resumen no se incluyan los objetivos de la investigación.
4.
Toma de decisión:
incluye el registro de cada criterio que fundamenta la decisión, en orden de mayor a menor
pertinencia al contenido de la tesis. En este paso, se establece que, en base a distinciones tradicionales del
análisis de contenido, la decisión de clasificación se toma dando jerarquía a la interpretación del contenido
manifiesto del texto, lo que fortalece que la BUTPi se acerque más a ser intersubjetivamente verificable y fiable.
No obstante, cuando la relación entre educación y ambiente no estaba presente como tal en el contenido
expreso o directo de los textos, se realizaron inferencias interpretativas partir de considerar el contexto de
producción de la tesis y del tipo de fenómenos observados en cada una de ellas (por ejemplo, la inscripción
disciplinar de la tesis).
5.
Inclusión de comentarios:
se incorporó una columna específica en la BUTPi donde se registraron comentarios
de corte cualitativos sobre cada tesis. Entre los aspectos documentados se encuentran: (i) la presencia o
ausencia de resúmenes y palabras clave en los documentos, un elemento clave para la visibilidad en los
buscadores de repositorios; (ii) apreciaciones del
Subgrupo
sobre calidad del diseño metodológico de las tesis,
considerando la presencia, claridad y alcance de los objetivos generales y específicos para investigaciones de
postgrado, o la coherencia interna entre objetivos y resultados, o entre objetivos, materiales y técnica de
recolección y análisis de datos; (iii) el tipo de conceptualización o abordaje predominante de la EA en cada
tesis, ya sea de manera instrumental, como una herramienta para resolver problemas específicos, como
recomendación, o desde enfoques más críticos y transformadores de la realidad social en su conjunto.
Como se expresó con anterioridad, de las 164 tesis pre-identificadas (corte diciembre de 2024) por el
Subgrupo de
Búsqueda
, nuestro equipo revisó y validó 116. Los resultados que se presentan en el apartado siguiente son fruto de
análisis estadístico descriptivo que muestra diferentes aspectos de las tesis clasificadas en las tres categorías. El
análisis se realizó con base a la cantidad de tesis validadas hasta la fecha, es decir, con 116 casos validados. La mayoría
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de los resultados se expresaron en porcentajes respecto al total, y los análisis de datos, junto con la elaboración de
gráficos, se llevaron a cabo utilizando el software estadístico libre RStudio (R Core Team, 2020).
Resultados de la validación de tesis pre-identificadas
Ordenamos esta sección en tres partes. Primero, se ofrece un análisis de las tesis incluidas, excluidas y dudosas
atendiendo a la distribución de subtipos de criterios utilizados. Segundo, se describen los programas académicos y las
universidades a las que están vinculadas las tesis clasificadas como incluidas dentro del campo de la EA, de manera
de poder ofrecer orientaciones que puedan retroalimentar la etapa previa, de búsqueda de nuevas tesis a validar. Por
último, incorporando los comentarios cualitativos consignados por el
Subgrupo
, se sistematizan consideraciones sobre
los enfoques de la EA que, de manera emergente en el análisis de contenidos, identificamos en las 116 tesis revisadas
hasta el momento.
Sobre la distribución de subtipos de criterios utilizados para incluir, excluir o dudar
En la Figura 2 se presenta la clasificación de las 116 tesis analizadas por el Subgrupo según las tres grandes tipologías
del CIED: inclusión, exclusión o duda. Recordemos que, como explicamos en la sección anterior, esta clasificación
implica la delimitación de una acción para el Subgrupo a cargo de la etapa siguiente, de carga. Por ello, se presenta
como una “Instrucción de carga”. Del total, el 65% de las tesis cumplían con al menos uno de los subtipos de criterios
de inclusión para ser incorporadas en la base de datos definitiva, y cargadas mediante el formulario pertinente por el
Subgrupo de Carga
. Por otro lado, el 18.8% no cumplía con los criterios de inclusión y, por lo tanto, fueron excluidas en
base a algún subtipo de criterio de exclusión. Finalmente, solo el 6% de las tesis se clasificaron como "Dudosas" debido
a la falta de consenso entre las integrantes del grupo sobre su inclusión o exclusión. No es menor el porcentaje de
10.3% de casos que no pudo ser revisado debido a la falta de acceso físico o digital a través de los repositorios.
Figura 1: Instrucción de carga tras la revisión y validación de tesis pre-identificadas(%).
Fuente: Elaboración propia a partir de BUTPi
Respecto a las 75 tesis categorizadas como "Listas para cargar", los criterios de inclusión 1.1 y 1.3 presentaron los
porcentajes más altos de uso por el
Subgrupo
, seguidos por el criterio 1.4 y, en menor medida, por el 1.2. Cabe destacar
que el criterio 1.5 no fue aplicable en ninguno de los casos analizados (Figura 2a). Esto sugiere que las tesis incluidas
bajo el criterio 1.1 también cumplían con el 1.3, lo que refleja una estrecha relación entre ambos en los aportes teóricos
de las tesis analizadas, ya que ambos criterios abordan procesos educativos en el marco de la educación ambiental.
En cuanto a las tesis “Excluidas de la carga”, se observó que el criterio 2.3 excluyó aproximadamente el 30% de las
tesis de esta categoría, seguido por los criterios 2.1, 2.2 y, finalmente, 2.4 (Figura 2b). Esto indica que la mayoría de
las tesis excluidas se debió principalmente a que abordaban cuestiones ambientales, pero no procesos educativos.
65,0%
18,8%
6,0%
10,3%
Lista para cargar
No cumple criterio
Dudosa/revisar
Sin acceso físico-digital
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Por su parte, las tesis clasificadas como "Dudosas" (Figura 2c) se incluyeron en esta categoría principalmente por el
criterio 3.5 y, en menor medida, por los criterios 3.4 y 3.1. Esto sugiere que, en su mayoría, se trataba de trabajos
centrados en estrategias ambientales y gestión ambiental, pero con una evidencia poco clara de la inserción de procesos
educativos en la investigación. Como explicamos antes, se trata sólo de 7 tesis que, para determinar su inclusión o
exclusión en el universo de datos finales, serán analizadas posteriormente en conjunto con las y los investigadores de
todo el EArte-Ar, y, de ser necesario, con otros integrantes del equipo EArte-ALyC.
Figura 2: Uso de subcriterios de a) inclusión, b) exclusión y c) de duda del universo de tesis pre-identificadas (%).
Fuente: Elaboración propia a partir de BUTPi
Sobre los programas académicos y las universidades vinculadas a las tesis incluidas en el campo de la EA en Argentina
De las 116 tesis revisadas, sólo 75 fueron clasificadas con alguno de los criterios que delimitan su incidencia dentro
del campo de la EA. La mayoría de estas 75 tesis incluidas en el campo de la EA provienen de programas de maestría,
mientras que un porcentaje menor corresponde a doctorados (Figura 3a). De hecho, esta prevalencia de tesis de
maestría por sobre las de doctorado se observa también para la totalidad de tesis revisadas de la BUTPI. Esta disparidad
puede explicarse, en parte, por la duración más breve de los programas de maestría en comparación con los de
doctorado, lo que facilita una mayor producción de tesis en este nivel. Además, el número de programas acreditados
también influye: según la Guía publicada en 2022 por la CONEAU, en Argentina hay 1387 carreras de maestría y 562
de doctorado acreditadas, distribuidas en 103 instituciones universitarias en las 24 jurisdicciones del país. De estas
instituciones, 52 son de gestión pública y 51 de gestión privada. Esta distribución refleja un panorama en el que los
programas de maestría, al ser más numerosos y de menor duración, generan un gran aporte de tesis en comparación
con los doctorados.
Por otro lado, en relación con el tipo de gestión, una porción muy importante de las tesis que cumplieron con los criterios
de inclusión fueron producidas en el marco de universidades públicas, superando ampliamente a aquellas generadas
en instituciones de gestión privada (Figura 3b). Semejante predominio refleja una mayor presencia y producción
académica en el ámbito ambiental en las universidades públicas, lo que podría estar asociado a su tradición
investigativa, mayor disponibilidad de recursos y enfoque en temas de interés social, ambiental y educativo.
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Figura 3: Tipos de programas de posgrado y tipo de gestión universitaria de las tesis del campo de la EA (%).
Fuente: Elaboración propia a partir de BUTPi
Esta situación también podría vincularse al contexto institucional de Argentina, donde, hasta 2022, existían 57
universidades nacionales estatales, 5 universidades provinciales estatales, 4 institutos universitarios estatales y 1
instituto universitario provincial estatal, sumando un total de 67 instituciones públicas y gratuitas en el país. En
contraste, el sector privado contaba con 50 universidades y 14 institutos universitarios, alcanzando un total de 64
instituciones (Secretaría de Políticas Universitarias, 2022). Esta distribución sugiere que, a pesar de la cantidad similar
de instituciones, las universidades públicas tienen una mayor incidencia en la producción de investigación en educación
ambiental, posiblemente debido a su enfoque en la accesibilidad y el desarrollo de conocimiento público.
Durante la revisión de las 116 tesis pre-identificadas, observamos que 6 de ellas no presentaban resúmenes y en otros
4 casos los objetivos no estaban definidos con claridad. Se trata de 10 casos de tesis producidas en cuatro universidades
públicas: la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), la Universidad Nacional
de Tucumán (UNT) y la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP). En particular, se encontraron 3 tesis sin resumen
en los repositorios de la UNLP (2) y la UNMDP (1).
Advertimos que la ausencia de resúmenes dificulta, en muchos casos, la localización de las tesis en los repositorios, lo
que limita su visibilidad y accesibilidad. Además, complica el proceso de revisión, ya que implica leer la tesis completa
para identificar su contenido y determinar si cumple con los criterios de inclusión. Por otro lado, la falta de objetivos
claros afecta negativamente el desarrollo de la investigación, ya que genera confusiones en la estructura y dirección
del trabajo, comprometiendo su calidad científica. Estas observaciones resaltan la importancia de contar con resúmenes
bien elaborados y objetivos precisos, elementos fundamentales para garantizar la rigurosidad, claridad y coherencia en
la investigación académica.
Sin embargo, es importante destacar que las universidades de gestión privada, como la Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales (UCES) y la Universidad Católica de Salta (UCASAL), presentaron falencias más significativas,
particularmente en el desarrollo teórico-metodológico de las tesis. Entre los problemas identificados se encuentran la
estructuración deficiente de los trabajos, la ausencia o el desarrollo inadecuado de elementos clave como objetivos,
hipótesis y resúmenes, metodologías poco claras y redacción de calidad pobre. Estas deficiencias ponen de manifiesto
la necesidad de fortalecer los procesos de supervisión y evaluación tanto en instituciones públicas como privadas, con
el fin de garantizar la calidad, coherencia y rigurosidad de los trabajos académicos producidos.
En cuanto a la ubicación de las universidades con mayores aportes de tesis al campo de la EA, se observa una
concentración significativa en la Provincia de Buenos Aires (incluida el Área Metropolitana de Buenos Aires, AMBA), la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), que registraron los porcentajes más altos de tesis pre-identificadas como
insumo para este trabajo (Figura 4). En contraste, provincias como Santa Fe, Tucumán y Córdoba presentaron
porcentajes menores, mientras que en otras jurisdicciones los porcentajes fueron muy bajos o incluso nulos.
Esta distribución refleja una desigualdad geográfica en la producción académica, que se concentra en las regiones más
pobladas y con mayor desarrollo institucional del país, donde también se ubica un mayor número de universidades. Sin
embargo, esta concentración no necesariamente indica un mayor interés por la producción de tesis en EA en estas
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áreas, sino que está más relacionada con la disponibilidad de recursos, infraestructura y programas académicos en
estas regiones.
La disparidad observada subraya la necesidad de fortalecer y promover la investigación en EA en universidades de otras
provincias, especialmente en aquellas con menor desarrollo institucional o menor densidad poblacional. Esto permitiría
una mayor diversidad de perspectivas y enfoques, enriquecería el campo de la EA y contribuiría a una distribución más
equitativa del conocimiento y la producción académica en el país. Además, es importante considerar que las regiones
menos representadas pueden ofrecer miradas particulares y contextualizadas sobre problemáticas socioambientales
específicas, lo que resultaría en un aporte valioso para el campo.
Figura 4: Mapa de calor de las provincias con mayor aporte (en %) de tesis incluidas en el campo de la EA en
Argentina. AMBA y Provincia de Buenos Aires fueron unificadas.
Fuente: Elaboración propia a partir de BUTPi
Esta idea se refleja en la Figura 5, donde se observa un mayor porcentaje de contribución de universidades ubicadas
en las ciudades, áreas y provincias mencionadas en el párrafo anterior. El mayor porcentaje de tesis incluidas en el
campo de la EA provino de universidades públicas, como la UNLP, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), UNC,
Universidad de Buenos Aires (UBA) y Universidad Nacional del Litoral (UNL). Por otro lado, en el ámbito de las
instituciones privadas, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO - SEDE ARGENTINA) y la UCES fueron
las que registraron los mayores aportes (Figura 5).
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Figura 5: % de tesis incluidas en el campo de la EA en Argentina según universidad del posgrado.
Fuente: Elaboración propia a partir de BUTPi
Sobre los enfoques de abordaje de la EA
En nuestro proceso de revisión y validación de criterios, identificamos la presencia de componentes semánticos
asociados a una “visión instrumentalista” de la EA en al menos 12 de las tesis analizadas. En estas, la EA suele
presentarse como una “solución” o un conjunto de “recomendaciones” frente a problemas ambientales previamente
diagnosticados. Esta perspectiva puede manifestarse de dos maneras: como una herramienta preventiva, ante posibles
problemas, o como una respuesta reactiva, surgida después de la aparición de un conflicto ambiental. Asimismo, desde
la perspectiva de la didáctica de las ciencias, se observa una tendencia a traducir la relación entre el
currículum
o los
textos disciplinares sobre temas como la biodiversidad y las invasiones biológicas en procesos educativos vinculados a
la educación ambiental.
Como señala Naveiras (2015), la construcción de una cultura socioambiental requiere una educación que abarque
dimensiones en, sobre y para el ambiente, superando lo anecdótico y experiencial para fomentar una conciencia crítica
y colectiva. Este enfoque contrasta con el instrumentalismo, que reduce la EA a una herramienta para resolver
problemas puntuales, sin cuestionar las relaciones de poder y saber coloniales en el sistema-mundo capitalista, ni la
influencia que esto produce sobre los modos de conocer, de habitar, de producir, lo cual impide leer el mundo desde
los fundamentos político-pedagógicos de una EA crítica. Así, el desplazamiento de una EA crítica a una educación para
el desarrollo sostenible (EDS) no es meramente gramatical, sino profundamente político (Corbetta, 2015 y 2019). Bajo
el impulso del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) los procesos
educativos en materia ambiental son concebidos como mero instrumento de un modelo de desarrollo que ahora deviene
en
sostenible
, y con ello, una educación que reproduce las lógicas hegemónicas sin cuestionar las estructuras de poder
subyacentes.
En este sentido, la EA no puede reducirse a un conjunto de técnicas o un listado de conductas para solucionar problemas
ambientales (Eschenhagen, 2021). Por el contrario, debe entenderse como un proceso educativo que cuestiona las
bases del modelo civilizatorio actual, promueve la justicia socioambiental y fomenta la participación activa en la
construcción de alternativas. Esta perspectiva crítica es esencial para superar el enfoque instrumentalista y avanzar
hacia una educación que transforme las relaciones entre seres humanos y naturaleza, desde una mirada política y
pedagógica comprometida con la sustentabilidad de la vida y la justicia.
Por su parte, entre las ideas emergentes del universo de tesis revisadas y validadas para que ingresen a la Base EArte-
Ar sobresale el concepto del
Vivir Bien
. Tórrez Valverde (2014) lo describe como “vivir en comunidad, en hermandad y
especialmente en complementariedad”. Este enfoque promueve una vida comunitaria, armónica y autosuficiente,
basada en la defensa de la naturaleza y la humanidad. A diferencia del “vivir mejor”, que se sustenta en el individualismo
y la explotación de recursos, el
Vivir Bien
enfatiza la armonía con el entorno y la solidaridad entre las personas. Sin
0
2
4
6
8
10
12
14
16
UNQ
UNLP
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Universidad
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embargo, estas ideas plantean desafíos significativos para su aplicación, tanto en el Estado Plurinacional de Bolivia
como en otros contextos, ya que requieren una redefinición profunda de los paradigmas dominantes en materia de
modelos productivos y bienestar.
Es importante destacar que, dentro de las producciones incluidas en la Base de Datos EArte-Ar, existen tesis que,
aunque no se enmarcan estrictamente bajo el término EA, abordan la relación entre procesos educativos y ambiente.
Estas investigaciones fueron identificadas y consideradas válidas para su inclusión bajo el Criterio de Inclusión 1.5.
Ejemplos de estas tesis incluyen estudios sobre la formación del movimiento campesino y la escuela de agroecología,
la formación y el movimiento ambiental, y estrategias educativas en el contexto de conflictos ambientales. Estas
investigaciones, aunque no se autodenominan exclusivamente como EA, contribuyen significativamente a comprender
cómo los procesos educativos interactúan con las problemáticas ambientales, ya sea desde la formación de actores
sociales, la construcción de conocimientos o la intervención en conflictos socioambientales.
Nuestro Subgrupo de Revisión y Validación reconoció la relevancia de estas tesis y las clasificó como “Listas para
cargar”, ampliando así el alcance de la base de datos y enriqueciendo el análisis de la relación entre educación y
ambiente desde enfoques diversos y contextualizados. Este enfoque inclusivo permite captar la complejidad y variedad
de las producciones académicas que, aunque no se ajustan a una definición tradicional de EA, aportan perspectivas
valiosas para el campo.
En síntesis, en esta primera indagación, las tesis revisadas reflejan un interés creciente por integrar la educación
ambiental como una herramienta para transformar la relación entre sociedad y naturaleza. No obstante, persisten
desafíos en la implementación de estas propuestas, especialmente en lo que respecta a su traducción práctica en los
sistemas educativos, su articulación con visiones alternativas como el
Vivir Bien
y la superación de la visión
instrumentalista que permea muchas de las tesis revisadas.
Conclusiones
Este artículo presentó el desarrollo, los alcances metodológicos y los principales resultados del análisis realizado por el
Subgrupo de Revisión y Validación
del proyecto EArte-Ar. El trabajo de este Subgrupo buscó garantizar la confiabilidad
de la investigación para su posterior análisis por otros equipos de EArte-Ar. Además de revisar y clasificar las tesis
como incluidas, excluidas o dudosas, el subgrupo identificó aquellas que requieren mayor debate en torno a su
pertenencia al campo de la relación entre procesos educativos y ambiente.
Con este trabajo, el Subgrupo aportó rigurosidad a la conformación del Estado del Arte de la Educación Ambiental en la
Educación Superior en Argentina, basado en tesis de maestría y doctorado. La descripción del enfoque, las técnicas y
los procedimientos metodológicos empleados no solo permitieron sistematizar el proceso de trabajo de revisión, sino
también destacar la importancia de los controles en la selección de tesis que integrarán el inventario de investigaciones
sobre la relación entre procesos educativos y ambiente en el ámbito de la educación superior argentina, como parte del
capítulo local del Estado del Arte de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
En términos de resultados de este trabajo de revisión, el 65% de las tesis pre-identificadas cumplían con al menos uno
de los subtipos de criterios de inclusión para ser incorporadas en la base de datos definitiva, y cargadas mediante el
formulario pertinente por el
Subgrupo de Carga
. Un 18.8% de las tesis pre-identificadas en la etapa previa no cumplía
con los criterios de inclusión y, por lo tanto, fueron excluidas en base a algún subtipo de criterio de exclusión.
Finalmente, solo el 6% de las tesis se clasificaron como "Dudosas" debido a la falta de consenso entre las integrantes
del grupo sobre su inclusión o exclusión. Entre las tesis incluidas, destaca la predominancia de tesis en universidades
de gestión pública, con un mayor peso de las maestrías sobre los doctorados.
Además de reflejar el avance del trabajo del Subgrupo, estos resultados nos permiten señalar implicancias en dos
líneas. Por un lado, en una estrategia hacia la mayor consistencia interna respecto de la delimitación del campo del EA,
permite retroalimentar el trabajo en la primera etapa de búsqueda, de manera de orientar la búsqueda de nuevos casos
potenciales de tesis pertinentes al campo. Por otro lado, la decisión del EArte-Ar de definir los CIED en términos de
"relación procesos educativos y ambiente", en lugar de limitarse a la terminología de "Educación Ambiental", permitió
una estrategia de apertura al incorporar tesis que abordan enfoques como el buen vivir o la educación agroecológica,
ampliando el alcance de la base EArte-Ar. Queda pendiente analizar los marcos conceptuales y tradiciones que
subyacen en estas investigaciones.
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Por último, desde fines de los noventa, se observa no sólo un crecimiento en la producción de tesis que analizan la
relación entre procesos educativos y ambiente, con un pico en la segunda década del 2000, sino también una
avasallante presencia de estas tesis en universidades de gestión pública. Sin embargo, el actual contexto de
desfinanciamiento de la ciencia, la tecnología y la educación, junto con la reducción de ministerios clave (como
Ambiente, Educación, y Ciencia y Tecnología), ahora absorbidos por el actual Ministerio de Capital Humano, representa
un retroceso significativo. A esto se suma la derogación de leyes, el negacionismo de las problemáticas ambientales
desde el gobierno nacional en el país político y la implementación del Régimen de Incentivo a la Grandes Inversiones
(RIGI). Estos factores plantean serios desafíos para la sostenibilidad de las investigaciones en este campo y ponen en
riesgo la continuidad de procesos de meta-investigación, como el desarrollado por EArte-Ar, en un escenario donde las
políticas públicas parecen alejarse de las prioridades ambientales y educativas conquistadas años atrás.
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[Tesis de maestría, FLACSO, Sede Académica Argentina]. https://flacso.edu.ar/
Fecha de recepción: 15-3-2025
Fecha de aceptación: 22-4-2025
64
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Primeros hallazgos en la construcción del Estado del Arte de
la Educación Ambiental Superior argentina: un análisis a partir
de criterios descriptores
First Findings in the Construction of the State of the Art of Argentine Higher
Environmental Education: An Analysis Based on Descriptive Criteria
GIMÉNEZ, Lucía
1
, SNEIDER OCAMPO BARRERO, Eduardo
2
y BONINI, Micaela
3
Giménez, L., Sneider Ocampo Barrero, E. y Bonini, M. (2025). Primeros hallazgos en la construcción del Estado del Arte de la Educación
Ambiental Superior argentina: un análisis a partir de criterios descriptores. RELAPAE, (22), pp. 64-77.
Resumen
El presente artículo contiene los primeros resultados del proceso de construcción del estado del arte de la Educación
Ambiental Superior (EAS) argentina. Este trabajo se realizó en el marco del Colectivo de Investigadores en EAS en
Argentina (EArte-Ar), perteneciente a un grupo regional más grande, el EArte-AlyC, que aloja su marco teórico en una
perspectiva crítica latinoamericana. Para la confección de este estado del arte se analizaron tesis de maestría y
doctorado que vinculan procesos educativos y nociones de ambiente en un sentido amplio. Ello demandó un proceso
con diversas etapas consecutivas y simultáneas, focalizándose este trabajo en aquella vinculada a la carga de tesis
seleccionadas en una base de datos y al análisis de los mismos, según distintos “descriptores”. El artículo aloja los
resultados obtenidos del procesamiento de 76 producciones. La metodología de análisis incluyó un corte de tipo mixto,
considerando aspectos cualitativos y cuantitativos, de acuerdo sea el caso de los descriptores involucrados. Se
analizaron criterios que incluyeron: los datos de publicación de tesis, el contexto institucional en que se desarrollaron
tales publicaciones y los referidos al objeto de estudio, en tanto contexto espacial y a los contextos educativos
abordados. Los resultados permiten observar un crecimiento en la cantidad de producciones en el campo para el período
2011-2023 respecto de años anteriores, así como una participación multidisciplinar, crecientemente alojada en estudios
superiores aplicados a las ciencias del ambiente. Se presentan también algunos hallazgos vinculados a los modos en
que se están estudiando los contextos educativos en clave ambiental.
Palabras Clave: estado del arte, educación ambiental, educación superior, tesis de posgrado, meta-análisis
Abstract
This article presents the initial results of the process of constructing the state of the art of Higher Environmental
Education (HEE) in Argentina. This work was carried out within the framework of the Collective of Researchers in HEE in
Argentina (EArte-Ar), which is part of a broader regional group, EArte-AlyC, grounded in a Latin American critical
perspective. To develop this state of the art, master's and doctoral theses that connect educational processes and
notions of environment in a broad sense were analyzed. This involved a process with multiple consecutive and
simultaneous stages. The present study focuses on the stage related to the selection and inclusion of theses in a
database and their analysis using various "descriptors." The article presents the results derived from processing 76
academic works. The analysis methodology followed a mixed approach, considering both qualitative and quantitative
aspects depending on the descriptors involved. The criteria analyzed included thesis publication data, the institutional
contexts in which these works were developed, and those related to the object of study, such as spatial contexts and
the educational contexts addressed. The results reveal a growth in the number of academic productions in the field for
the period 2011–2023 compared to previous years, as well as a multidisciplinary engagement increasingly situated
1
Instituto de Biotecnología, Universidad Nacional de Hurlingham, Argentina / lucia.gimenez@unahur.edu.ar/ https://orcid.org/0000-0002-8428-
8325
2
Universidad del Tolima, Colombia / socampob@ut.edu.co/ https://orcid.org/0009-0003-1160-3229
3
Universidad Nacional de Hurlingham, Argentina / micaelabonini98@gmail.com/ https://orcid.org/0009-0006-9993-4832
65
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within higher education studies applied to environmental sciences. The article also presents some findings related to
how educational contexts are being studied through an environmental lens.
Keywords: state of the Art, environmental education, higher education, postgraduate thesis, meta-analysis.
66
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Antecedentes y caminos recorridos en la búsqueda de la construcción del campo de la Educación Ambiental Superior
Con el objetivo principal de desarrollar un Estado del Arte de la Educación Ambiental Superior (EAS) en América Latina
y el Caribe, el Colectivo de Investigadores EArte-ALyC, integrado por investigadores de países como Brasil, Colombia,
México, Cuba, Chile y Argentina, viene desarrollando acciones desde 2019 para lograr sistematizar información que
permita conocer cómo se está construyendo el campo de la EAS en la región. Tal sistematización se expresa en una
base de datos con potencial para el desarrollo de estudios meta-analíticos que permitan analizar los aportes de la EAS
al campo mencionado (Mercado et al., 2021).
En nuestro país, el capítulo argentino se encuentra a cargo del equipo EArte-Ar, financiado por la Universidad Nacional
de Hurlingham, mediante el Proyecto de Investigación:
La Educación Ambiental (EA) en la agenda de las universidades
argentinas como insumo para el diseño de las políticas públicas. Temas y tendencias teórico-metodológicas en tesis de
posgrados
(Corbetta y Giménez, 2023).
El colectivo regional en su conjunto viene trabajando con criterios consensuados para lograr un análisis completo del
campo, con un marco teórico principal que sitúa a la educación ambiental bajo una perspectiva crítica latinoamericana
(Corbetta, 2019; Mercado et al, 2021). Al respecto, señalan de Carvalho et al. (2024) que:
“(...) a proposta do Projeto EArte procura extrapolar os processos descritivos, classificatórios, panorâmicos e
de tentativas de delimitação de fronteiras, como se fosse possível. Então, o que estamos propondo é a
problematização do campo da Educação Ambiental a partir da problematização das pesquisas desenvolvidas
por esse campo”.
[(...) la propuesta del Proyecto EArte busca extrapolar los procesos descriptivos, clasificatorios, panorámicos
e intenta delimitar fronteras, como si fuera posible. Entonces, lo que proponemos es la problematización del
campo de la Educación Ambiental a partir de la problematización de las investigaciones desarrolladas en este
campo] (2024, p.66)
En cuanto al desarrollo de un estado del arte de determinado campo de conocimiento, de Carvalho et al. (2024), refieren
a que tal problematización busca “analizar las implicancias de las investigaciones realizadas para la construcción de
[un campo] más amplio de tal saber y de sus aplicaciones en la sociedad como un todo (2024, p. 62). Al respecto,
agregan:
“Podemos considerar, ainda, que esse tipo de pesquisa analisa, num recorte temporal definido, as
características da evolução histórica, tendências temáticas e metodológicas, os principais resultados das
investigações, problemas e limitações, as lacunas e áreas não exploradas, dentre muitos outros aspectos
que devem ser objeto de análise em relação à produção acadêmica em uma determinada área”.
[Podemos considerar que este tipo de investigaciones analiza, dentro de un marco temporal definido, las
características de la evolución histórica, las tendencias temáticas y metodológicas, los principales resultados
de las investigaciones, los problemas y limitaciones, los vacíos y áreas inexploradas, entre muchos otros
aspectos que deben ser objeto de análisis en relación con la producción académica en un área determinada]
(de Carvalho et al., 2024, p.63)
El Colectivo de Investigadores EArte-ALyC ha propuesto como metodología general para la construcción del campo
mencionado el desarrollo de una base de datos de producciones académicas que pueda obtenerse luego de la ejecución
de distintas operaciones. Se pretende identificar, a través de los resultados que arrojan ciertos criterios descriptores, el
significado que tienen las producciones que lo componen, los marcos teóricos que comprenden tales obras, las
condiciones de producción y los aspectos que se encuentran enunciando y reproduciendo.
Mediante consensos abordados por los integrantes del Colectivo EArte-ALyC se ha podido establecer una propuesta
metodológica general de trabajo, la cual toma como punto de partida el trabajo realizado por el grupo de Brasil que ha
logrado sistematizarse según distintos momentos en un período entre 2008 y 2023 en de Carvalho et al. (2024). En ese
período se dedicó gran parte del tiempo a la definición e implementación de “criterios y procedimientos metodológicos
para la identificación, selección y clasificación de trabajos” (2024, p.69). Para ello, se partió de un universo de análisis
constituido por las tesis de maestrías y doctorados en cada uno de los países integrantes, entendiendo estas
producciones como “los principales canales de difusión de lo que se hace en investigación en un determinado campo”
67
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(2024, p.64). Luego de realizar una selección del corpus documental a trabajar, se avanzó en la definición de
descriptores con su correspondiente explicación respecto de su significado y alcance y, luego, la inclusión de
producciones dentro de un catálogo. Las etapas sucesivas permitieron el refinamiento de descriptores y la clasificación
de nuevas producciones (de Carvalho et al., 2024).
Esta metodología fue discutida para su adopción por parte de los equipos integrantes, asumiendo las particularidades
de las producciones realizadas en cada país. Para el caso del equipo argentino el trabajo fue organizado en sucesivas
pero simultáneas etapas denominadas por la/s acción/es principal/es que las rigen: búsqueda y preselección, revisión
de la preselección, selección y carga de tesis. Esta última etapa se constituye como el momento en el cual las tesis
seleccionadas comienzan a conformar el campo de la EAS y permiten iniciar el proceso de análisis, clasificando y
evaluando las características del campo de la EAS, primero a partir de un meta-análisis descriptivo y, luego, con una
revisión más profunda desde perspectiva crítica latinoamericana que permita identificar, por ejemplo, aquellos autores
que están siendo citados o las distintas nociones de ambiente que son incorporadas.
Dicho equipo publicó un primer meta-análisis con los resultados obtenidos en una etapa inicial de búsqueda y
preselección en el artículo “Itinerarios del Estado del Arte de la Educación Ambiental Superior en Argentina (EArte-Ar):
Caminos, hallazgos preliminares y desafíos” (Alvino et al., 2023). Entre las conclusiones preliminares se destacan: una
mayor predominancia de tesis pertenecientes a programas de maestría por sobre los de doctorado; una predominancia
de tesis producidas desde las ciencias naturales y, en menor medida, de las ciencias sociales (aunque Corbetta, 2019,
señala que en los últimos años se vio un retroceso en tal diferencia debido a que las ciencias sociales incorporaron los
conflictos ambientales como objeto de estudio); una mayor predominancia de tesis orientadas a la educación formal,
en relación a la informal, y; respecto del nivel educativo de análisis, una predominancia mayor del nivel superior respecto
del resto (Alvino et al, 2023).
El presente trabajo se sitúa en el objetivo general de la construcción del campo de conocimiento en la EAS argentina,
analizando aquellas tesis que fueron consideradas por etapas previas como susceptibles de conformarlo, a partir de los
denominados “descriptores”, es decir, el meta-análisis de los datos reflejados por la base. Así, se revisan aspectos
vinculados a los datos generales de publicación, las instituciones y programas que están involucrados en tales
producciones y algunos aspectos sobre aquello que se está estudiando, en particular sobre los contextos geográficos y
educativos. En este sentido es que se plantea el objeto de estudio del presente artículo: a) presentar el procedimiento
de carga de tesis, b) presentar los descriptores de tesis para su análisis y, luego, c) presentar los resultados del análisis
en base a este procedimiento de carga y en base a estos descriptores. Este último punto permitirá profundizar y
actualizar, a partir de un grupo de tesis que hasta diciembre de 2024 logró pasar por todas las etapas del proceso, las
primeras conclusiones presentadas por el grupo en Alvino et al. (2023).
Metodología de análisis del universo de tesis seleccionado
Dado el grado de avance en el trabajo de los distintos grupos que componen el EArte-Ar, las conclusiones preliminares
realizadas sobre tesis pre identificadas (es decir, tesis que habían pasado solo por la primera etapa de análisis dentro
del equipo de investigación) pueden revisarse bajo una metodología mixta cuali-cuantitativa, de acuerdo a un primer
grupo de 76 tesis que lograron ser seleccionadas y cargadas, en función de los criterios regionales construidos. Tales
tesis fueron aquellas que superaron todas las etapas del proceso mencionado anteriormente, el cual partió de 164 tesis
preidentificadas hasta diciembre de 2024.
Para ejecutar la carga en la base de datos se requirió de la consideración de un núcleo de criterios y procedimientos
comunes para los equipos de trabajo nacionales (Alvino et al., 2023), reflejados a través de los denominados
“descriptores” para el análisis y descripción del corpus documental de la investigación (de Carvalho et al., 2024). La
utilización de los descriptores de producción académica y científica no fue concebida únicamente para la clasificación
de documentos en la investigación sino también para aportar un marco homogéneo de trabajo. El universo de tesis a
revisar en los distintos países no se presentó de modo similar, dado que el desarrollo del campo en cada país posee
distintas trayectorias: mientras Brasil tomó como base un corpus documental de 8.000 tesis publicadas entre 1981 y
2020 (de Carvalho et al, 2024, p.66), en nuestro país no se superaron las 200. Asimismo, se requirió de un marco
homogéneo para articular la información de los diferentes equipos que integran el EArte-ALyC que permitiera incorporar
las distintas producciones de posgrado bajo las directivas y costumbres de cada país y de generar información
comparable entre los mismos. En este sentido, los descriptores fueron fruto de un proceso de una primera elaboración,
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puesta en ejecución y revisión del equipo brasilero y de un proceso posterior de discusión y consenso llevado adelante
por todo el grupo EArte-ALyC durante el período 2019-2024.
El resultado de la revisión regional fue establecido en el documento de trabajo “Instrucciones y descriptores para la
clasificación de Tesis en la Educación Ambiental” (EArte-ALyC,
s/f
), permitiendo esta herramienta relevar:
“(...) aos contextos institucionais nos quais as pesquisas têm sido realizadas, contextos educacionais que
têm recebido a atenção dos pesquisadores, áreas curriculares e/ou áreas de conhecimento envolvidas nas
pesquisas e principais temas de estudo das pesquisas, além de dar início a estudos mais aprofundados e
analíticos, focando aspectos mais específicos da pesquisa em Educação Ambiental”.
[(..) los contextos institucionales en los que se ha realizado la investigación, contextos educativos que han
recibido la atención de los investigadores, áreas curriculares y/o áreas de conocimiento involucradas en la
investigación y principales temas de estudio de la investigación, además de iniciar estudios más profundos
y analíticos, centrándose en aspectos más específicos de la investigación en Educación Ambiental] (de
Carvalho et al., 2024, p. 71)
Dicho artículo presenta los descriptores que son analizados en este artículo: a) los que refieren a los datos generales
de publicación de las producciones (
año de publicación, título, resumen
y
palabras clave
); b) los vinculados a
instituciones y programas de los cuales provienen las tesis seleccionadas (
institución
,
programa de posgrado
,
titulación
y
tipo de financiamiento
); c) los que presentan el contexto espacial de producción de tesis (
localización geográfica del
trabajo de campo de la tesis
y
tipo de universo geográfico de la investigación);
y d) los que revisan los contextos
educativos que abordan las tesis (
contexto educacional
,
nivel educativo
y
modalidades de educación
que analizan).
Partiendo del proceso generado por el equipo en Brasil, debido al volumen de documentación comentado previamente,
es que se impuso “la opción de utilizar resúmenes para describir las obras en relación a la profundidad del análisis” (de
Carvalho et al., 2024, p.84). Así se determinó que las tesis serían cargadas en un formulario Google, replicado para
cada uno de los países integrantes con la información presentada en los resúmenes de los documentos de tesis,
buscando en tal apartado todos los datos a completar en los distintos campos (“descriptores”).
Al contar cada país con un formulario para la carga, cada grupo posee una base de datos de gestión separada, con una
potencialidad de análisis conjunta con el resto. Tales instrumentos cuentan también con instrucciones para completar
los distintos descriptores, a los efectos de promover una generación de criterios de carga lo más homogéneos posibles,
entre grupos tan diversos. En períodos de ensayo del instrumento las dificultades o consideraciones presentadas por
los equipos fueron elevadas a las reuniones regionales para discutir colectivamente y promover su revisión hasta que
resultara aplicable para todos los casos.
La puesta en común a través de la cual tomar la decisión de incorporar o no algún descriptor tuvo como premisa
considerar toda la información que pudiera ser relevante para cada país. Un ejemplo claro se visibiliza cuando se solicita
consignar la titulación, es decir, las distintas posibilidades de títulos de posgrado que se otorgan en los países del EArte-
ALyC. Al respecto, el documento de trabajo elaborado consigna:
El listado de opciones recupera todas las posibilidades existentes, sin embargo, no todas son aplicables en
algunos de los países. Por ejemplo: en Argentina sólo existen Doctorado Académico/Investigativo, Maestría
Académica y Maestría Profesionalizante (...). No aplican: Maestría Investigativa, Maestría Profundización,
Doctorado Profesionalizante” (EArte-ALyC,
s/f
).
Lo antedicho implica que, aunque el formulario contempla la totalidad de los campos mencionados, en nuestro país
solamente se responderán para el descriptor que analiza el tipo de posgrado aquellas opciones que corresponden de
acuerdo con la Resolución del Ministerio de Educación de la Nación Argentina N° 160/2011 (Ministerio de Educación de
la Nación Argentina, 2012).
Otro acuerdo alcanzado fue que para los casos en que la información no se encontrara consignada, se colocaría el valor
“000”.
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Resultados del proceso de carga y análisis y su discusión
El proceso de carga de las 76 tesis seleccionadas, permitió evidenciar una gran heterogeneidad en cuanto a la
información disponible en los resúmenes de tesis. Si bien el instrumento de carga resultó de aplicación sencilla en
cuanto a los descriptores utilizados y a las instrucciones para ser completado, se relevaron resúmenes muy disímiles
en formato o estructura, por lo que ciertos campos no pudieron ser completados en todos los registros. Indagando un
poco más en las tesis, dado que en el caso argentino el volumen lo permitió, se pudo observar que en la mayoría de las
publicaciones un análisis de las introducciones de tesis habría podido dar con la totalidad de la información necesaria
para completar los descriptores. De todos modos, la metodología aplicada sólo se limitó a la incorporación de datos
extraídos de los resúmenes, a los efectos de generar información homogénea con el resto de los países y de respetar
los consensos arribados.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos mediante el análisis de descriptores, organizados de acuerdo a:
datos generales de publicación, instituciones y programas de posgrado, contexto espacial de producción de tesis y
contextos educativos abordados.
a) Descriptores referidos a los datos generales de las publicaciones
Se consideran en primera instancia los descriptores
año de publicación, título, resumen
y
palabras clave
. Cerletti (2017)
afirma que “un posible punto de partida epistemológico para pensar el desarrollo de un campo de estudios tiene que
ver con historiar y contextualizar las condiciones de su producción” (2017, p.125). En este sentido, con relación al
primer punto, tal como puede observarse en el Gráfico 1, a partir del año 2011 se observa una tendencia creciente que,
aunque con picos y caídas, se mantiene por encima de los números de apariciones previas.
Gráfico 1. Cantidad de tesis publicadas por año.
Fuente: elaboración propia en base a datos extraídos de los resúmenes de tesis seleccionadas, recopilados del formulario Google de carga.
El aumento reflejado en los últimos quince años puede interpretarse a la luz de numerosas situaciones provenientes
tanto del espectro educativo y de investigación como de la propia movilización en relación a temáticas ambientales.
Respecto del primer punto se evidencia que, por un lado, la Ley Nacional de Repositorios Digitales Institucionales de
Acceso Abierto, Ley N° 26.899/13 y la Ley Nacional de Acceso a la Información Pública, Ley N° 27.275, puede tener
incidencia en la digitalización y disponibilidad de las producciones universitarias. Aunque el relevamiento realizado haya
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1995 2000 2005 2010 2015 2020 2025
Cantidad
Año
70
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contemplado instancias presenciales en instituciones (bibliotecas, direcciones de posgrado u otras), aquellas
disponibles digitalmente poseen mayor visibilidad y tienen una potencialidad de ser cargadas con mayor rapidez.
Asimismo, de acuerdo con los números presentados por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU)
4
, en los últimos diez años se observó un incremento en la oferta de estas carreras de más del 200%, estimado
solamente considerando programas de maestrías y doctorados (calculado a partir de datos CONEAU, 2013 y CONEAU,
2023), en consonancia con los resultados arrojados por De la Fare y Rovelli (2021) y Zelaya et al. (2016).
Sin embargo, a lo mencionado anteriormente no pueden escindirse del análisis las políticas de promoción del sistema
universitario y del sistema científico-tecnológico, incluyendo estas últimas un incremento en el otorgamiento de becas
para la realización y finalización de estudios de posgrado (Cerletti, 2017). Si bien la autora se posiciona desde el campo
de la relación entre Antropología y Educación, resulta un invalorable antecedente dado que revisa las orientaciones de
la política científica y educativa desde los años noventa hasta fines de 2015 e inicios de 2016. Sobre dicho período
concluye que las condiciones “interesantes” de producción generadas a partir de la política de promoción educativa y
de ciencia y tecnología se lograron materializar en tesis de grado y posgrado de su campo de estudio, enumerando,
entre otras, condiciones como la posibilidad de investigadores/as de dedicarse tiempo parcial o completo al estudio, la
generación de posibilidades para la producción y difusión de resultados, el financiamiento de actividades orientadas a
la investigación, la investigación y la transferencia, en las condiciones propicias para la generación de encuentros entre
investigadores (Cerletti, 2017).
Lo antedicho también puede analizarse en clave de aumento de la visibilidad de cuestiones ambientales en el período
2010-2023. Uno de los factores que contribuyeron al aumento de la movilización en materia ambiental fue la aparición,
en los últimos veinte años, de una serie de conflictos ambientales que lograron una visibilización como nunca antes
había acontecido en el territorio nacional (Merlinsky, 2013; Suárez y Rugerio, 2013). Entre los ejemplos más tempranos
y destacables se encuentran el conflicto por las papeleras con Uruguay y la Causa Beatriz Mendoza (ambos
desarrollados a partir de 2006 y 2004, respectivamente), los cuales, tal como apunta Merlinsky (2013) fueron
catalizadores de cambios institucionales significativos, evidenciando que la cuestión ambiental ya no podía seguir
siendo ignorada por el Estado. A esta consolidación de la cuestión ambiental, no resultó ajeno el ámbito de la
investigación, tal como lo explicita Giménez (2022):
El estudio de conflictos ambientales y, consecuentemente, la bibliografía disponible sobre la materia, se ha
intensificado en los últimos años en América Latina. (...) Suárez y Ruggerio (2013) han señalado que éstos
se constituyen como uno de los ejes fundamentales del debate de “lo ambiental” y que (...) se han convertido
en uno de los principales motivos de movilización social (Giménez, 2022, p.21).
Continuando con la revisión de los descriptores, para el análisis de aquellos denominados
título
,
resumen
y
palabras
clave
, se confeccionaron nubes de palabras mediante el software
Atlas.ti V.8
. El objetivo en este caso consistió en
identificar las mayores recurrencias que aparecen en las tesis que están construyendo el campo de la EAS en nuestro
país. En los tres casos analizados, “educación ambiental” se presenta como el concepto con mayor frecuencia de
aparición. En segundo lugar, aparecen los conceptos “desarrollo” y “formación”, tanto en palabras clave como en
resúmenes, evidenciándose también en títulos, pero en un tercer orden de aparición. Conceptos como “gestión”,
“residuos”, “sostenible/sostenibilidad”, “sustentable/sustentabilidad”, aparecen con gran recurrencia, aunque no en
primeros lugares, en los tres descriptores analizados.
La utilización del término “educación ambiental”, si bien podría resultar obvia en la construcción del campo que lleva
el mismo nombre, merece especial atención dado que, tal como se verá más adelante, hay pocos programas de
posgrado en dictado actualmente que se especialicen en la temática. En efecto, si bien la aparición es de las más
frecuentes, solamente se ha podido cuantificar en el 39,5% de las tesis analizadas, ya sea en resumen, título, palabra
clave o más de uno de los anteriores. Este hallazgo coincide con las conclusiones arribadas por de Carvalho et al.
(2024), quienes indican que:
Al final de este proceso, lo que quedó claro para el grupo es que la definición de este conjunto de criterios
permitió comprender que la investigación buscaba una relación entre temas ambientales y procesos
4
CONEAU es la entidad argentina encargada de la acreditación de las carreras de posgrado, en base a lo previsto por
la Ley de Educación Superior (LES), Ley N° 24.521/95.
71
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educativos, pero, sin embargo, los criterios no nos permitieron afirmar con certeza que cada uno de los
trabajos incluidos en el corpus documental constituye, de hecho, una investigación en Educación Ambiental,
en el sentido de ser reconocido como tal por sus autores o por la comunidad académica en el campo. (de
Carvalho et al., 2024, p.82)
De este modo, se puede afirmar que la educación ambiental aún tiene espacio para ser asumida por distintos autores
que, si bien trabajan la relación de procesos educativos y temas ambientales, no se han conceptualizado como dentro
del campo que se encuentra en construcción.
b) Descriptores que analizan instituciones y programas de los cuales provienen las tesis seleccionadas
En cuanto a las instituciones y programas de los cuales provienen las tesis seleccionadas, se han analizado los
descriptores:
institución
,
programa de posgrado
,
titulación
y
tipo de financiamiento
.
De un modo adicional, los últimos Catálogos de posgrados de CONEAU (2023 y 2024) que presentan aquellos programas
de especialización, maestría y doctorado acreditados en nuestro país, incorporaron una nueva organización de
programas
5
, clasificando los posgrados en áreas disciplinares según sean de ciencias aplicadas (arquitectura,
biotecnología, bioquímica, ciencias agropecuarias, ciencias de la tierra, ingeniería, ciencias tecnológicas, computación,
estadística, farmacia, medio ambiente), ciencias básicas (astronomía y astrofísica, biología, física, matemática,
química), ciencias de la salud (enfermería, kinesiología, medicina, odontología, veterinaria), ciencias humanas
(arqueología, ciencias de las artes y las letras, educación, filosofía, historia, lingüística, lógica, psicología) o ciencias
sociales (administración, antropología, ciencias contables, ciencias de la comunicación, ciencias políticas, demografía,
derecho, economía, geografía, relaciones institucionales, sociología). Con esta información, se cruzaron los datos
obtenidos para analizar la procedencia disciplinar de los distintos posgrados seleccionados.
Respecto de las
instituciones
y el
tipo de financiamiento
, se encontraron producciones provenientes de 23
universidades, alojándose solamente en 6 de éstas el 52% de las tesis (Universidad Nacional de Quilmes, Universidad
Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional del Comahue, Universidad de Buenos Aires
y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO). Asimismo, el 80% corresponde a universidades del sector
público.
En cuanto a su distribución regional dentro de la República Argentina, la misma se realizó organizando las apariciones
según los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES), tal como organiza la Ley de Educación
Superior a todo el nivel educativo. El 63% de las producciones seleccionadas se publicaron en universidades de la
Provincia de Buenos Aires (17,1% en el CPRES bonaerense y 46,1% en el Metropolitano). En orden descendente, se
observa que el CPRES Noroeste, ha aportado un 15,8% de las producciones, alojadas en las provincias de Catamarca,
Salta y Tucumán, mientras que el CPRES Centro, con producciones en Córdoba y Santa Fe, ha aportado el 14,5%. Los
hallazgos restantes se encontraron en la Provincia de Neuquén, con la totalidad de producciones del CPRES Sur,
representando un 6,6%. Cabe aclarar que, a la fecha, tanto en el CPRES Noroeste como el CPRES Metropolitano el
equipo de investigación EArte-Ar ha realizado tareas de campo presenciales, habiendo hallado que en el primer caso la
mayor parte de las tesis no se encuentran cargadas en línea en los distintos repositorios, por lo cual la magnitud del
aporte podría verse distorsionada con los datos obtenidos al presente.
Por otra parte, en cuanto a los programas de estudio, el 80% corresponde a maestrías. Considerando que, de acuerdo
con CONEAU (2023), el 70% de los posgrados entre maestría y doctorado corresponden al primero, se observa una
producción mayor en materia de educación ambiental en este tipo de programas de estudios. Este dato se corresponde
con los hallazgos publicados por Alvino et al. (2023).
Acerca de la procedencia disciplinar de los programas, en la Tabla 1 se observa la distribución de las tesis seleccionadas
en relación con las áreas anteriormente mencionadas. En este sentido la mayor distribución corresponde al área de las
ciencias aplicadas, que incorpora aquellos programas provenientes del campo ambiental, con un importante aporte de
5
En ediciones precedentes la organización del catálogo estaba exclusivamente dada por región (CPRES) y por
Universidad.
72
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las ciencias humanas, sobre todo del área de la educación y un no despreciable porcentaje proveniente de las ciencias
sociales (19,7%) y de las ciencias básicas (17,1%).
Tabla 1. Distribución porcentual de tesis seleccionadas según área disciplinar definida por CONEAU (2023).
Comparación con distribución geográfica de programas de posgrado acreditados, según CONEAU (2023).
Área disciplinar (CONEAU, 2023)
Porcentaje de
hallazgos
Porcentaje de procedencia de programas de
posgrado (CONEAU, 2023)
Ciencias Aplicadas
39,5%
28,1%
Ciencias Básicas
17,1%
5,67%
Ciencias de la Salud
1,32%
7,61%
Ciencias Humanas
22,4%
21,4%
Ciencias Sociales
19,7%
37,2%
Fuente: Elaboración propia mediante el cruzamiento de hallazgos de la investigación con datos de cantidad de maestrías y doctorados por área
disciplinar extraídos de CONEAU (2023).
En la Tabla 1 se destaca asimismo el peso de cada una de las áreas disciplinares según la existencia de programas de
posgrados asociados. En este sentido, se observa que las ciencias básicas principalmente (con aportes
fundamentalmente procedentes del área de las ciencias biológicas), las ciencias aplicadas y, en menor medida, las
ciencias humanas, aportan más al campo en relación con la existencia total de programas de maestría y doctorado.
Para continuar el análisis y para ponerlo en perspectiva de las conclusiones de Alvino et al. (2023) y Corbetta (2019),
quienes mencionan que el retraso de las producciones del campo ambiental provenientes de las ciencias sociales se
ha ido ralentizando en los últimos años con la aparición y consecuente análisis de conflictos ambientales, es que se
han cruzado estos datos con los años de publicación. El Gráfico 2 muestra que, si bien resultará conveniente contar con
mayor cantidad de tesis para profundizar las conclusiones, la incorporación de la dimensión ambiental en las ciencias
sociales vendría dándose a partir de apariciones de tesis desde el año 2014, del mismo modo que las aplicadas. Se
destaca que, a los efectos de lograr una mejor visualización en el gráfico, no se ha incorporado allí el valor de la tesis
hallada para ciencias de la salud por ser un dato único. Dicha tesis corresponde al año 2021.
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Gráfico 2. Cantidad de tesis publicadas por año por área disciplinar según CONEAU (2023).
Fuente: elaboración propia sobre la base de los datos extraídos de los resúmenes de tesis seleccionadas, recopilados del formulario Google de
carga.
Por último, con relación al grupo de descriptores que analiza el contexto institucional, resulta de relevancia presentar
cuáles son los programas de posgrado que se encuentran realizando aportes a la construcción del campo de la
Educación Ambiental Superior. En la Tabla 2 se presentan las titulaciones de mayor frecuencia de aparición en las tesis
seleccionadas, divididas por procedencia disciplinar y cantidad de producciones halladas, de mayor relevancia para
cada área disciplinar. La procedencia disciplinar fue tomada del Catálogo de Posgrados de CONEAU (2023), en el cual
se categoriza a cada uno de los programas según los agrupamientos disciplinares mencionados previamente.
Tabla 2. Programas de posgrado según área disciplinar (CONEAU, 2023), de acuerdo a cantidad de tesis
seleccionadas para el campo de la educación ambiental.
Área disciplinar (CONEAU,
2023)
Denominación del Programa del Posgrado
Cantidad de
producciones
Ciencias Aplicadas
Maestría en Ambiente y Desarrollo Sustentable
9
Maestría en Gestión Ambiental
8
Maestría en Estudios Ambientales
4
Ciencias Básicas
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
2
Maestría en Didáctica de las Ciencias Experimentales
2
Doctorado en Ciencias Naturales
2
Ciencias de la Salud
Maestría en Bioética
1
Ciencias Humanas
Maestría en Educación
4
Doctorado en Ciencias de la Educación
3
Ciencias Sociales
Maestría en Desarrollo Humano
3
0
1
2
3
4
5
2008 2009 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023
Cantidad
Año
Aplicadas Basicas Humanas Sociales
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Maestría en Ciencias Sociales
2
Doctorado con Orientación en Ciencias Sociales
2
Fuente: Elaboración propia utilizando clasificación en áreas disciplinares de CONEAU (2023).
Si bien los programas ambientales poseen mayores aportes dentro de las ciencias aplicadas, en este grupo también se
hallaron producciones provenientes de la arquitectura, la ingeniería y las ciencias agropecuarias. Entre las ciencias
básicas, las ciencias naturales son aquellas que poseen mayor apropiación del campo en los programas que ofrecen.
En cuanto a las ciencias humanas, la mayor contribución se corresponde con las ciencias de educación, pero se han
encontrado tesis provenientes de áreas de psicología, historia y filosofía, en menor cuantía. En el campo de las ciencias
sociales, además de Sociología que resulta en mayor cantidad de resultados, se han observado otras provenientes de
ciencias contables o comunicación.
Vale aquí destacar la mencionada escasez en nuestro país de programas de maestría y doctorado específicos del área
de educación ambiental. Los más cercanos se encuentran ubicados dentro del área de las ciencias aplicadas, con la
Maestría en Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Universidad Nacional de Quilmes, que posee una orientación en la
temática. Se menciona en este punto que existe una Maestría en Educación Ambiental de la Universidad Nacional de
Mar del Plata, pero que aún no posee tesis defendidas.
c) Descriptores que presentan el contexto espacial de producción de tesis
Acerca del contexto espacial de producción de tesis vinculadas al campo de la educación ambiental se analizaron los
descriptores:
localización geográfica del trabajo de campo de la tesis
y
tipo de universo geográfico de la investigación
.
La localización geográfica refiere a los lugares donde se realizan los trabajos de campo de la investigación (EArte-ALyC,
s/f
). En este caso se observa que aproximadamente el 40% de los datos no pudieron analizarse dado que los resúmenes
no especificaron localizaciones de sus trabajos de campo. Sobre el porcentaje restante, aproximadamente la mitad
realizó sus trabajos de campo en las mismas provincias donde se encuentran las instituciones. De aquellas que
realizaron sus trabajos en distintos lugares, el 30% se desarrollaron en otros países.
En cuanto al universo geográfico, el descriptor analiza “el tipo de espacio que se aborda en el contenido de la tesis
(rural, urbano, rural-urbano, otros) (EArte-ALyC,
s/f
). Sobre este punto, la representación indicó que el 62% trabajó en
contextos urbanos, el 18% en contextos mixtos (rurales-urbanos), el 16% en contextos rurales, con un resto del 4%
que no pudo identificarse en los resúmenes evaluados.
d) Descriptores que revisan los contextos educativos que abordan las tesis
Por último, sobre los contextos educativos que abordan las tesis, los descriptores analizados fueron:
contexto
educacional
,
nivel educativo
y
modalidades de educación
que abordan. El descriptor
contexto educacional
pretende
revisar el marco educativo en el que se desarrolló tanto el trabajo de campo o la reflexión a la que se intenta abordar.
Este descriptor aborda cuatro campos: escolar, no escolar, política y/o gestión en procesos educativos y ambiente y
otros (aquellos que no están vinculados a contextos educacionales específicamente) (EArte-ALyC,
s/f
). El equipo de
investigación nacional utilizó la terminología propuesta por la Ley de Educación Nacional, Ley N° 26.206/06. Los
hallazgos demuestran que el 55% de las tesis trabajaron en contextos escolares, un 29% en contextos de educación
no formal y un 14% en programas o políticas de gestión. No representa significancia el resultado obtenido para
programas de extensión u otros.
Los niveles educativos abordados, según explicita la Ley de Educación Nacional, se dividen en educación inicial,
primaria, secundaria, superior (incluyendo posgrados) y otros (EArte-ALyC,
s/f
). Para el análisis de los resultados, deben
contemplarse aquellos campos que hayan trabajado sobre contextos educacionales en los que puedan aplicarse
(fundamentalmente “educación formal” y “política y/o gestión en procesos educativos y ambiente”). Aquí vale destacar
que el valor de resultados nulos encontrados (es decir, “000”) superan a aquellos esperables de no arrojar resultados.
De este modo, del total de datos relevados en resúmenes (que corresponden al 60% de los mismos), el nivel educativo
más analizado es el superior, representando un 42% de tal universo, mientras que el nivel primario y el secundario han
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arrojado un 23% y un 32%, respectivamente. Para el caso del nivel inicial, se ha identificado solamente una tesis que
lo aborda.
El último descriptor analizado, la
modalidad educativa
, expresado según la Ley de Educación Nacional, se divide en:
educación regular/común, educación técnico profesional, educación artística, educación especial, educación
permanente de jóvenes y adultos, educación rural, educación intercultural bilingüe, educación en contextos de privación
de libertad y educación domiciliaria y hospitalaria. De acuerdo a los resultados obtenidos, la más analizada ha sido la
educación regular/común (62% del total), con hallazgos individuales para la educación intercultural bilingüe, en
contextos de privación de libertad o especial. En representatividad, le siguen la educación profesional/técnica y la
educación rural (22% y 13%, respectivamente).
La Educación Ambiental Superior argentina: un campo en crecimiento
El presente trabajo muestra los principales hallazgos obtenidos por el grupo EArte-Ar a partir del análisis de los
descriptores aplicados a las primeras 76 tesis incorporadas como parte del capítulo argentino del Estado del Arte de la
Educación Ambiental Superior, bajo una perspectiva crítica latinoamericana.
Como primera cuestión a recapitular, se destaca el esfuerzo regional por realizar una tarea que permita, con el tiempo,
un monitoreo del avance del campo de conocimiento en cada país. Estos esfuerzos, ligados a ámbitos de trabajo
conjuntos y a la construcción de consensos, han permitido comenzar a generar información tal como la que se ha
presentado en este artículo. En este punto es necesario destacar que la construcción del campo es una tarea en
movimiento, que pretende comprender su trayectoria histórica y trazar su memoria, tal como sugiere de Carvalho et al.
(2024, p.65). Esto no puede, igualmente, ignorar las particularidades que se presentan en cada país porque también tal
reconocimiento forma parte de las bases epistemológicas que el pensamiento ambiental latinoamericano pretende
poner en valor, situándose y dándole lugar a su expresión. En este sentido, realizar análisis más profundos que ensayen
la incorporación de las introducciones de tesis a la hora de contemplar los descriptores, permitirán al grupo argentino
conocer más acerca de las producciones que
están siendo
a la hora de relacionar procesos educativos y ambiente,
desde una perspectiva crítica latinoamericana. En el caso del proyecto EArte-Ar el volumen de tesis evidenciado durante
los años que lleva el proyecto permite avanzar en este sentido. En otros países la magnitud de tesis producidas hace
imposible este enfoque, tal es el caso de Brasil que, por su historia y trayectoria en materia de educación ambiental, en
el primer proceso de búsqueda contaban con más de 8.000 tesis para su evaluación.
En cuanto a los resultados propiamente dichos del análisis de descriptores de las tesis seleccionadas, los mismos se
pueden agrupar de acuerdo a cuatro grupos: los que se desprenden del análisis de los datos de publicación de tesis,
aquellos correspondientes al contexto institucional en el que se desarrollaron tales publicaciones y los que refieren
específicamente a aquello que se ha estudiado, diferenciándose entre la contextualización espacial de los trabajos de
campo y los contextos educativos estudiados. De todos ellos pueden generarse nuevas preguntas y establecer futuras
líneas de trabajo.
Por un lado, al analizar los descriptores inherentes a la publicación de tesis, se ha evidenciado, para el período 2010-
2023, un aumento sostenido, aun con altibajos, en las producciones del campo de la educación ambiental, ubicándose
hacia el año 2014 los momentos de mayor fertilidad en materia de hallazgos. Como fuera mencionado en la presentación
de resultados y discusión, es imprescindible para comprender este fenómeno realizar un análisis que incorpore tanto
aspectos contextuales vinculados a las instituciones universitarias (sus repositorios, las políticas existentes de
promoción tanto de universidades y estudios como de incentivos a la producción científica o la terminalidad posgradual,
entre otros), como a la emergencia de las cuestiones ambientales en la esfera pública en nuestro país.
Se ha visibilizado también, al encontrar que sólo el 39% de los hallazgos realiza una mención a la “educación
ambiental”, que el campo tiene aún más para crecer dentro del propio grupo de investigadores que se está desarrollando
en el mismo. Un análisis más detallado de las conceptualizaciones que se encuentran presentes en las tesis
seleccionadas debiera unirse a este fenómeno, para comprender desde qué lugares se está enunciando al ambiente en
general y la educación ambiental, en particular, en nuestro país. Es en este punto en que el pensamiento ambiental
latinoamericano problematiza las distintas ideas y concepciones sobre educación y desarrollo (Corbetta, 2019) y desde
el cual el equipo EArte-Ar se posiciona conceptual y políticamente.
76
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Acerca de los contextos institucionales que han favorecido las producciones dentro del campo ambiental, los resultados
reflejan aquello que también constituye la educación superior argentina: una gran concentración en universidades en
la Provincia de Buenos Aires, aunque se evidencian hallazgos interesantes en cuanto a volumen producido en esta
materia en las provincias de Tucumán y Neuquén; una mayor fertilidad en maestrías, que representan el 80% de las
tesis seleccionadas, también de la mano de una mayor oferta en este tipo de programas que en doctorados, al igual
que en aquellas del sector público por sobre el privado. Estos hallazgos reafirman las conclusiones preliminares
obtenidas por Alvino et al. (2023) cuando se analizaron las tesis preidentificadas, previo a su revisión y aceptación.
La publicación de los últimos catálogos de posgrados de CONEAU (2023 y 2024), con la nueva clasificación de
programas por área disciplinar precedente ha permitido generar otras conclusiones en cuanto a las disciplinas que se
encuentran interesadas por la educación ambiental. Al respecto, se pudo trazar un recorrido en el cual las ciencias
básicas, en particular las naturales, han iniciado el camino de preocupación por la cuestión ambiental, acompañado de
las ciencias humanas a través de sus carreras de educación, pero que ha sido superado por las ciencias aplicadas con
su emergencia después de 2010 y el interés de las ciencias sociales por la temática, este último reconocido también
por Corbetta (2019) y Alvino et al. (2023). Dos aspectos a destacar en este punto: por un lado, la escasez de posgrados
que trabajen específicamente en el área de educación ambiental, con la actual única experiencia que ya cuenta con
tesis defendidas, con la orientación en esta área de la Maestría en Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Universidad
Nacional de Quilmes. Por otra parte, la perspectiva interdisciplinaria de la cuestión ambiental visibilizada en los
hallazgos, si bien no tan relevantes en número, pero presentes, en disciplinas del área de la salud, la filosofía o la
contabilidad, mencionando algunas de las que están produciendo en el campo en cuestión y que componen un espectro
altamente heterogéneo.
Por último, algunos comentarios en relación a aquello que se está estudiando en materia de educación ambiental.
Acerca del contexto espacial, se evidencia un mayor trabajo en ámbitos urbanos que en rurales o mixtos, así como
también, en los casos en que se pudo relevar, la realización de trabajos de campo en su mayoría en las mismas
provincias en las que se estudia. No es despreciable, considerando el universo en el que se pudieron extraer datos, la
presencia de estudios que sitúan los trabajos de campo en el extranjero.
En su mayoría, la “educación ambiental” está analizando contextos escolares, presentando también, aunque en menor
medida, estudios en los ámbitos de educación no formal y en ámbitos de política y/o gestión educativa. Como fuera
anticipado por Alvino et al. (2023), es posible confirmar con los hallazgos aquí realizados que el nivel educativo más
estudiado es el superior, con valores menores pero parejos para los niveles primario y secundario y un mayor peso en
la educación formal o regular, por sobre otras variantes como la educación rural o técnica. Nuevamente se destaca la
necesidad de reproblematizar estos resultados, incorporando mayor cantidad de datos que no se encontraron presentes
en los resúmenes de tesis.
Lo aquí planteado constituye un primer análisis panorámico de los descriptores utilizados para la clasificación y
comprensión de las tesis que se están produciendo en el campo de la Educación Ambiental Superior, encontrándose el
mismo en constante movimiento, a la espera de nuevas producciones y de la generación de otras preguntas y
respuestas a aquellas que de un modo inicial pudieron presentarse en este trabajo.
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Fecha de recepción: 15-3-2025
Fecha de aceptación: 16-4-2025
78
/ pp 78-91/ Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
La dimensión política de la educación ambiental en la
formación posgradual docente: trabajos de maestría y
doctorado de la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
(2013-2022)
The Political Dimension of Environmental Education in Postgraduate Teacher Training:
Master's and Doctoral Theses at the Universidad Pedagógica Nacional, Colombia (2013–
2022)
PÉREZ GARZÓN, Estiven Andrés
1
y ESCHENHAGEN DURAN, María Luisa
2
Pérez Garzón, E. A. y Eschenhagen Duran, M. L. (2025). La dimensión política de la educación ambiental en la formación posgradual
docente: trabajos de maestría y doctorado de la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia (2013-2022). RELAPAE, (22), pp. 78-91.
Resumen
El artículo expone los avances, reflexiones y resultados parciales de la investigación titulada “Dimensión política en
tesis de maestría y doctorado en educación ambiental de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (2013-
2022)”. Esta investigación, en fase de desarrollo, se enmarca en el proyecto del Colectivo de Investigadores en
Educación Ambiental Superior en América Latina y el Caribe (EArte-ALyC) para construir el estado del arte de la
educación ambiental en la región. Buscó identificar elementos políticos de contexto en los trabajos de posgrado para
analizar hasta qué punto la educación ambiental es considerada un eje estratégico en la formación de ciudadanías
movilizadas ante la crisis ambiental. El marco teórico articula el concepto de dimensión política de la educación
ambiental de Sauvé (2013) con desarrollos latinoamericanos en educación ambiental, ecología política y pedagogías
críticas. Se presentan estadísticas derivadas de la metodología basada en descriptores de inclusión exclusión, creada
por el colectivo, sobre los trabajos del repositorio de la Universidad Pedagógica. Finalmente, propone una metodología
de análisis cualitativo de contenido para identificar los elementos políticos en las tesis, mediante la lectura y posterior
registro de proposiciones o citas, con el fin de caracterizar el enfoque de educación ambiental investigado en esta
institución especializada en formación docente.
Palabras Clave: educación ambiental, dimensión política, investigación de posgrado, Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia), análisis de contenido.
Abstract
The article presents the progress, reflections, and partial results of the research titled “Political Dimension in Master´s
and Doctoral Theses on Environmental Education at the Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (2013-2022).”
This ongoing study is part of the project led by the Colectivo de Investigadores en Educación Ambiental en América
Latina y el Caribe (Earte-ALyC) to construct the state of the art of environmental education in the region. The research
aimed to identify political contextual elements in graduate studies to analyze the extent to which environmental
education is considered a strategic axis in the formation of engaged citizens in response to the environmental crisis.
The theoretical framework integrates Sauvé’s concept of the political dimension of environmental education with Latin
American developments in environmental education, political ecology, and critical pedagogies. the article presents
statistics derived from the methodology based on inclusion-exclusion descriptors, created by the collective, on the works
in the repository of the Pedagogical University. Finally, it proposes a qualitative content analysis methodology to identify
political elements in the theses through reading and subsequent recording of propositions or citations, in order to
characterize the environmental education approach investigated in this institution specialized in teacher formation.
1
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia / estanpega@gmail.com / https://orcid.org/0009-0002-8339-8941
2
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia / mariesche22@yahoo.com.mx / https://orcid.org/0000-0003-4465-0008
79
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Keywords: environmental education, political dimension, postgraduate research, Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia), content analysis.
80
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Presentación de contexto
Esta investigación de maestría, que se encuentra en su primera etapa de desarrollo, es realizada dentro del programa
de la Maestría en Educación y Gestión Ambiental de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se enmarca dentro
del trabajo del colectivo EArte-ALyC por construir el estado del arte de la investigación en educación ambiental en
América latina, y aplica la metodología de identificación de trabajos basado en descriptores de inclusión-exclusión
diseñada por el colectivo. El ámbito de estudio, posgradual, específicamente sobre los documentos de investigaciones
de maestría y doctorado disponibles en el repositorio de la Universidad Pedagógica Nacional. Gracias a este esfuerzo
de clasificación e identificación de trabajos, y la apuesta por desarrollar un análisis de la denominada dimensión política
de la educación ambiental, en su conjunto, suscitan una reflexión sobre el papel y el contenido político de la educación
ambiental a partir del análisis de contenido de los textos. Se basa en la identificación de proposiciones que permitan
dar cuenta sobre la manera en que la educación es entendida como un elemento estratégico en la construcción de
ciudadanías conscientes y comprometidas con las problemáticas ambientales de sus territorios, así como con la
comprensión política de la crisis ambiental.
Educación ambiental, su carácter político
La discusión sobre el carácter político de la educación ambiental (en adelante EA) cuenta con una amplia trayectoria
académica como un tema clave en la definición de qué es y cuál es el propósito de la misma. Desde la primera cumbre
internacional de educación ambiental, Tbilisi en 1977, ya se venía hablando del papel de la EA en hacer comprensible
la responsabilidad de las naciones y los ciudadanos en resolver la crisis ambiental, además de expresar con claridad la
interdependencia, no solo ecológica y económica, sino también política del mundo moderno, con el fin de acentuar el
espíritu de solidaridad y responsabilidad mundial para resolver los problemas ambientales mundiales (UNESCO, 1977).
Entonces hicieron recomendaciones para incluir en la EA temas como la legislación, el derecho a la educación en todos
los niveles, acciones gubernamentales (lo que en lenguaje de hoy serían políticas públicas), el papel de las
organizaciones no gubernamentales y la formación ciudadana, todas estas de índole política, lo cual da cuenta del nivel
de politización de esta discusión desde sus primeros días. También de forma reiterativa, había importantes menciones
sobre el papel de la universidad en la formación de profesionales en todas las áreas o ciencias relacionadas con el
ambiente, incluida la formación docente.
Ahora bien, en el contexto latinoamericano la educación ambiental tuvo un desarrollo histórico profundamente político
y arraigado a los procesos sociales y populares de la región. Para González Gaudiano (2007) la educación en América
Latina estuvo relacionada a la propuesta dialógica y crítica de Paulo Freire, expresión del espíritu de cambio social de
la época. A este se sumó la diversidad del pensamiento político y educativo latinoamericano, desde el positivismo, el
racionalismo y el marxismo, hasta la pedagogía crítica latinoamericana (González Gaudiano, 2007).
Es en este medio que se configuró una educación ambiental, que según González Gaudiano (2007), se caracterizó por
el desmonte del discurso dominante de la EA, de origen norteamericano, centrado en la conservación, y se desarrolló
una identidad propia, política y crítica, que generó diversas controversias hacía el modelo desarrollista primero y luego
neoliberal. Esta EA latinoamericana mantuvo un vínculo con las discusiones sobre el Estado, los sectores sociales,
civiles, religiosos y laicos, y las apuestas por otros discursos sobre el rol de la EA y la educación en general, lo cual
sigue presente en el siglo XXI. A este respecto las universidades no fueron ajenas a estos procesos.
En el contexto colombiano la EA cuenta con un importante referente, la Política Nacional de Educación Ambiental en el
año 2002 (en adelante PNEA), que ya desde su formulación reconoció la necesidad de superar las visiones ecologistas
y conservacionistas para integrar elementos sociales y políticos en la misma (Ministerio de Educación Nacional &
Ministerio de Medio Ambiente, 2002). Y desde la academia, de acuerdo con Eschenhagen (2016), la importancia de la
EA radica en su responsabilidad social a la hora de posibilitar y desarrollar conocimiento reflexivo frente a las
problemáticas socioambientales y “ofrecer una formación integral, capaz de fomentar e incentivar una inteligencia
crítica y reflexiva, y una conciencia ética para abordar y afrontar los problemas y retos complejos y múltiples de las
sociedades actuales” (p. 32). También cabe mencionar la premisa, según la cual, la EA no puede estar ausente de la
discusión política y social, de las problemáticas y desigualdades que, en términos de poder, riqueza, explotación o
exclusión, interpelan el modelo de desarrollo dominante. Urge por lo tanto analizar hasta qué punto existen espacios
educativos en los que este sentido emancipatorio y crítico de la EA pueda realizarse (Sauvé, 2013).
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Así pues, la educación superior guarda una relación con la comprensión de la crisis ambiental, en la medida que juega
un papel en la producción y reproducción de saberes y conocimientos en la sociedad moderna occidental (Higuita,
2021). Aspecto que gana relevancia para efectos de esta investigación toda vez que los profesionales en educación,
que pasan por maestrías e investigan temas ambientales, serán a su vez reproductores de discursos, visiones y teorías
en su propio ejercicio laboral. En este sentido, el objeto de análisis y reflexión del presente trabajo son las tesis de
maestría y doctorado de la Universidad Pedagógica Nacional (en adelante UPN), toda vez que dan cuenta del aprendizaje
y la formación recibida por los estudiantes de posgrado ya que reflejan la enseñanza que se reproduce en dichos
programas (Eschenhagen, 2016).
La pertinencia de esta discusión hoy se explica en el rol que juegan las y los educadores en la construcción de
ciudadanías conscientes, organizadas e involucradas alrededor de las problemáticas y la crisis ambiental. Por lo tanto,
viene al caso analizar si la educación ambiental brinda elementos de análisis y permite espacios de discusión-reflexión
que posibiliten comprender el contexto y la importancia política de la educación ambiental, lo cual a su vez lleva a
reflexionar sobre el papel de las universidades en la formación docente y en el quehacer de las y los profesionales que
se forman en ellas.
La política y la dimensión política de la educación ambiental
Cabe aclarar un punto central de esta investigación: ¿qué se entiende por lo político o la política? Para así explicar a
qué se hace referencia cuando se habla de la “dimensión política de la educación ambiental”. En un sentido amplio y
dinámico, la política se entiende desde una perspectiva material, estratégica y dialéctica, la de Antonio Gramsci,
explicada por Chihu (2021), más allá de la visión restrictivamente estatal o institucional. Se entiende como acción por
la transformación, el conflicto o la disputa por la transformación de la sociabilidad humana en un ámbito cultural, de
sentido y dirección de las relaciones humanas. Esta posición teórica se centra en las dinámicas y la lucha cultural e
ideológica en el seno de las sociedades, más allá de la visión estrecha del poder del Estado. La lectura gramsciana, en
términos conceptuales, contempla la lucha por la hegemonía de tal modo que la política en su sentido más amplio,
además de gobierno, fuerza y coerción, incluye el consenso, la vida cotidiana, la cultura y la sociedad civil en tensión
con la sociedad política (Chihu, 2021).
Acorde con esta definición, la discusión sobre el papel político o la dimensión política de la EA, cuenta con una
producción intelectual, así como antecedentes dentro y fuera de Latinoamérica. Se encuentran lecturas críticas que
ahondan a nivel estructural en la relación entre la EA y el sistema de dominación-explotación “dominante”, análisis y
conceptos que incluyen la ideología existente en los discursos de educación e investigación ambiental y su funcionalidad
dentro del modelo de desarrollo (Banzato y Coin, 2021). Siendo la política un tema de estudio de las ciencias sociales y
en el que las ciencias políticas pueden ofrecer un marco conceptual para analizar esta dimensión de la EA, cabe
mencionar la ceguera de las ciencias sociales frente al tema ambiental. Esto gana relevancia, si se reconocen las
consecuencias del pensamiento en la construcción de relaciones de poder, desigualdades sociales e históricas, en la
legitimación de formas de dominación, explotación o acumulación (Eschenhagen 2015). Todas las anteriormente
enumeradas son en mayor o menor medida fenómenos políticos o derivados de relaciones asimétricas de poder.
Regresando a la EA en las universidades y sobre a cómo ha sido entendido el ambiente desde las ciencias sociales,
cabe la crítica a la formación histórica de las mismas dentro del proyecto histórico del liberalismo eurocéntrico y del
capitalismo; por tanto, las ciencias sociales han sido participes en la legitimación y reproducción de los mecanismos
de acumulación capitalista, realidad que se manifiesta en los ámbitos educativos de universidades y escuelas, donde
la educación tiende a adoptar racionalidades cada vez menos críticas al modelo epistemológico dominante
(Eschenhagen 2011). En este sentido se recalca la necesidad de repensar desde un enfoque crítico las bases
epistemológicas de las ciencias sociales, superando el dualismo y la organización disciplinaria que las caracteriza a fin
de cambiar la comprensión dominante sobre la naturaleza y actuar en consecuencia (Higuita y Eschenhagen, 2023) Por
lo tanto, la EA tienen un alcance político, no solo en la crítica, sino en la propuesta de alternativas emancipadoras desde
lo popular en Latinoamérica con miras a la praxis política (Galano, 2006). Este conjunto de lecturas críticas señala la
necesidad de hacer de la EA un medio de acción que intercepte la dimensión política. Por lo tanto, la EA puede reproducir
en las aulas ya sea elementos que refuerzan la racionalidad dominante respecto al ambiente, o brindar elementos para
que la ciudadanía cualifique su acción sobre el ambiente desde una perspectiva política, de cara a las necesidades que
se derivan de afrontar la crisis ambiental.
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Respecto a los elementos, o el componente político, dentro de la educación ambiental, entendidos como dimensión
política, existen dos importantes antecedentes en el uso de dicha definición. Por un lado, las investigaciones hechas
desde universidades en Brasil que hicieron uso por primera vez de este término de cara a la formulación de apuestas
contrahegémonicas de la EA (Cordeiro et al., 2021; Da Silva, 2008; Santos y Levinson, 2014). Por otro lado, la
conceptualización de las tres dimensiones de la EA, realizadas por Sauvé (2013) a propósito de su apuesta por la eco
ciudadanía: la dimensión ética, la dimensión crítica y la dimensión política.
Los trabajos identificados en el contexto brasileño, fueron precursores en esta conceptualización y se adelantaron varios
años a Sauvé, no solo en enunciar la dimensión política, sino en reflexionar sobre la misma. Se centraron y reflexionaron
sobre la naturaleza crítica, contrahegemónica y emancipatoria de la EA como elemento central para construir conciencia
en los educandos sobre el trasfondo social de la crisis ambiental. Así mismo, identificaron el potencial transformador
de la misma al analizar procesos sociales, conflictos relacionados con la justicia ambiental, el extractivismo y otros
aspectos estructurales que determinan la problemática ambiental (Da Silva, 2008). Las investigaciones consultadas
indagan en artículos y reflexiones académicas buscando la posición frente a las lógicas de poder dominante y el papel
de la ciudadanía en la transformación de estas lógicas en el ámbito ambiental. Así, se establece una división binaria
entre una EA emancipatoria o radical y una EA conservadora (Da Silva, 2008). Por tanto, esta diferenciación hace
necesario considerar las posturas desde las cuales la EA crítica, pone en debate ésta, de cara a la formación política de
profesionales de la educación en los diferentes niveles de la educación universitaria. Sin embargo, esta definición binaria
no logra recoger elementos políticos que conceptualmente corresponden a relaciones o procesos como los que se
evidencian en la relación entre sociedad y Estado, tensiones sobre el contenido normativo sobre la EA, o definiciones
específicas sobre el tipo de experiencias ciudadanas o procesos organizativos de índole política vinculados con la EA.
Lucie Sauvé, eco ciudadanía y dimensión política de la educación ambiental
En esta línea argumentativa, Sauvé ha ganado notoriedad en el campo de las ciencias sociales, dentro y fuera de su
contexto académico-cultural canadiense, y es autora de numerosos artículos y libros referentes en el campo de la
educación ambiental, enfocados en la dimensión crítica y política de la EA, además de los procesos ciudadanos,
comunitarios y educativos en este tema (Ramírez, 2018). Como puede deducirse, su obra se caracteriza por reconocer
la relación entre las realidades sociales y ecológicas, por lo cual trabaja el concepto de eco ciudadanía como parte de
lo que denomina proyecto político pedagógico (Sauvé, 2013). Afirma que la educación y el ambiente son asuntos
públicos, objetos de la acción colectiva, y que la educación es un elemento de poder político. Sostiene además que lo
que concierne a lo colectivo es político, por lo tanto:
“La educación ambiental puede contribuir a aclarar la significación —a menudo múltiple— de las realidades
y a identificar y analizar las relaciones de poder, tanto en lo relativo a la acción educativa como a las cuestiones
socio ecológicas que ella aborda” (Sauvé 2013, 15).
En su teoría, este proyecto político parte del reconocimiento de tres dimensiones de la educación ambiental relacionadas
con la acción educativa y la acción social: la dimensión ética, la dimensión crítica y la dimensión política (Sauvé, 2013).
Las tres se articulan de tal forma que la dimensión crítica y la política conllevan a una dinámica reflexiva constante
sobre la acción colectiva, mientras que la interacción entre lo ético y lo político conlleva a la revisión de los valores que
definen el bien común y exigen la coherencia individual y colectiva, el decir y el actuar. Esta reflexión implica confrontar,
en un sentido político, la idea de neutralidad en la EA (Sauvé, 2013). De tal modo que, en la búsqueda por la construcción
de la eco ciudadanía, la autora pone sobre la mesa dos elementos políticos constitutivos de esta dimensión política: por
un lado, la generación de una
competencia política
(saberes políticos, habilidades, valores, identidades y actitudes)
como parte de la construcción de una conciencia y un
accionar político
en el ámbito de la eco ciudadanía (resistir,
protestar, proponer), esto en la educación formal o informal (Sauvé, 2013).
Por otro lado, la construcción de una infraestructura colectiva para la EA, es decir, las
políticas públicas
para el fomento
de la EA. Así, las opciones políticas pueden favorecer u obstaculizar la EA, o incluso excluirla de la educación, el
financiamiento, las instituciones o las políticas marco, aspecto en el que Sauvé (2013) destaca la experiencia
colombiana con la Política Nacional de Educación Ambiental como forma de institucionalizarla, incluyendo la gestión y
participación, en lo que considera un ejercicio de fortalecimiento de la eco ciudadanía.
Cabe interpretar y enmarcar algunas de las definiciones de Sauvé y analizar los elementos políticos de su teorización.
En primer lugar, mencionar que esta postura buscar acercar dos campos tradicionalmente separados, como lo son el
social y el ecológico, desde un enfoque crítico, a través de la figura y el papel que juega en ambos la educación. En
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segundo lugar, llama la atención sobre cómo, desde una lectura crítica, le da un lugar a la educación en los procesos
políticos, tanto a nivel ciudadano como institucional, en espacios o experiencias educativas formales e informales. En
tercer lugar, señalar el aspecto conceptual y político que supone hablar de una
competencia ambiental ciudadana
, en
el sentido de reflexionar sobre el significado de la competencia o la educación por competencias. Sin embargo, esta
educación por competencias también ha sido ampliamente cuestionada en los últimos años, como la crítica planteada
por Raúl Mejía (2008), quien considera la educación por competencias como un reflejo del cambio de paradigma en la
educación orientada hacia el trabajo y bajo la lógica del capitalismo cognitivo, reorientando el saber hacia el “saber
hacer”, sin contexto, desplazando así las capacidades humanas como elemento de los currículos por las competencias
como elemento para evaluar la productividad de aquello que se aprende. Por lo tanto, el uso del término competencia
entra en contradicción con el potencial crítico o de movilización ciudadana de la EA.
Para reforzar esta perspectiva crítica en torno a las competencias, Cendales y Muñoz (2016) señala que existe una
relación entre los estándares y la educación por competencias, el irrespeto por el ambiente, la formación de individuos
competitivos y egoístas, con una ética basada en la competencia y el consumismo (p.185), una educación pensada para
formar para el empleo y no para la vida (p. 194). Y según Giroux (2022), las competencias no buscan una comprensión
política, profunda que permita comprender el mundo y como influir en él, sino que están pensadas para facilitar de
manera funcional la inserción de los individuos en el mercado laboral según las demandas del mercado. Ahora, es de
precisar que Sauvé propone un proceso de acción y reflexión crítico, mientras que las competencias estandarizan e
instrumentalizan la educación según Giroux et al. (2022). Por tanto, es necesario reconocer la vinculación del concepto
de competencia con el paradigma dominante de la educación enfocada en habilidades y competencias, de matriz
neoliberal y más centrado en visiones empresariales e instrumentales de la educación (Giroux, 2022).
Entonces, para esta investigación, el concepto de política recoge la dimensión política de Sauvé, y se complementa con
elementos de análisis que permiten una visión más amplia, con Gramsci quien plantea entenderla contemplando a la
sociedad política y los elementos de la sociedad civil. Es decir, al Estado y su fuerza legal-coercitiva, y los grupos,
clases, colectivos, que siendo parte de la sociedad compiten por la hegemonía, esto es, la dirección cultural, ideológica
y política del cuerpo social (Chuhi, 2021). Esta referencia a Gramsci en la definición de lo político obedece al
reconocimiento de que la dominación no puede basarse exclusivamente en la violencia, ni tampoco exclusivamente en
el consenso, sino que las relaciones entre el Estado y la sociedad civil se mueven en ambas lógicas, donde la educación
juega un papel importante en la unificación ideológica bajo la hegemonía ideológica del poder político (Portelli, 1977).
Además, el trabajo de análisis de la dimensión política aquí descrito, apuesta por ampliar el marco conceptual de Sauvé
con los aportes de la ecología política incluyendo elementos de contexto para entender el ambiente desde una óptica
que incluye los elementos políticos presentes en los discursos ambientales distributivos y la oposición entre modelos
civilizatorios dominantes y alternativas al mismo (Alimonda, 2011). A este análisis estructural, propuesto por Sauvé,
cabe integrar algunos elementos de análisis que son planteados desde la ecología política. A este respecto, Martínez
Alier (2015) apunta que la ecología política se interesa por la relación entre el poder político y los conflictos
socioambientales que, para el caso de América Latina, son conflictos ecológicos redistributivos. También Alimonda
(2011) presenta una lectura desde la ciencia política, la cual reflexiona sobre el papel del Estado, los poderes
hegemónicos y los contrapoderes desafiantes, poniendo en diálogo a autores como Gramsci con los conflictos
ambientales de nuestra época. En este sentido, la dimensión política en la EA debe ampliarse a la reflexión sobre un
nivel estructural, a la compresión de los conflictos ambientales, el papel de la ciudadanía y el papel del Estado en la
definición y resolución de estos conflictos, mediante la política pública y más allá de la misma.
A través de este diálogo entre los planteamientos de Sauvé y los de diferentes enfoques sobre la EA y la ecología política
en América Latina, las categorías de dimensión política de la educación ambiental incluyen aquellas subcategorías que
serán guías en la presente investigación, con la salvedad hecha sobre el concepto de “competencia”, modificado por
“saberes” ambientales. Así pues, las subcategorías constitutivas de la dimensión política de la educación ambiental,
son las subcategorías de saberes políticos ambientales y la que se denominará de aquí en adelante como reflexión
estructural-política. La primera contempla elementos de análisis tales como identidad política, la conciencia de esta
identidad colectiva, eco ciudadana o el desarrollo del poder-actuar; por otro lado, las referentes al compromiso o
compromiso político ambiental. La segunda, la reflexión estructural-política, aborda elementos que capaciten o permitan
entender contextos socio-ambientales donde intervengan agentes sociales o ciudadanos, el papel del Estado como
orientador de la política e instituciones ambientales, y la lectura de los conflictos ambientales distributivos o los debates
ambientales de implicaciones políticas. Son estas dos subcategorías constitutivas de la dimensión política de la EA las
que se identifican o rastrean en las tesis de maestría y doctorado de la Universidad Pedagógica Nacional.
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La educación ambiental en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de Colombia, una revisión de su repositorio
La UPN es la universidad más importante en formación de profesores del país, y no solo por estar exclusivamente
dedicada a la formación de profesionales del ámbito de la educación hace más de setenta años, dado que la mayoría
de las facultades de educación en Colombia están en universidades privadas (Calvo. Et al 2004), sino porque además a
partir de la Ley 30 de 1992, fue nominada como la institución líder y rectora de la formación de docentes en Colombia,
además de ser asesora del Ministerio de Educación Nacional como apoyo a la formulación de políticas para el desarrollo
del sector educativo (Congreso de Colombia, 1992). En este sentido, la producción investigativa proveniente de la UPN
puede dar una información relevante sobre el estado de la EA, tanto en la investigación posgradual, como en la
formación profesional de educadores y educadoras. De ahí que sea pertinente preguntarse ¿Qué tan relevante ha sido
la EA en la formación de educadores a nivel de posgrado en la UPN?, y ¿Hasta qué punto en la UPN la EA es investigada,
considerando su dimensión política?
Esto supone que en la UPN podría tomarse el pulso sobre la producción académica e investigativa en EA. El propósito
de la EA, entendida en este trabajo a partir de la obra de Eschenhagen (2016), es que antes que buscar soluciones
específicas a problemas ambientales concretos, la EA busca formar personas, concientizarlas proveyendo y creando
elementos críticos para entender la complejidad ambiental en contextos específicos (profesionales en este caso) a partir
de una postura ética y teórica que permita comprender las causas de los problemas ambientales y la complejidad
ambiental (Eschenhagen, 2016). Así mismo señala que si bien la EA ha ganado terreno en las universidades, todavía se
observan aproximaciones instrumentalistas de lo ambiental o como un adjetivo más a la educación, sin que ello suponga
alguna mejora frente al problema ambiental (Eschenhagen, 2016).
Determinar si esta situación se presenta en la UPN es todavía más relevante, tomando en consideración que las y los
profesionales allí formados son directamente reproductores de discursos, visiones y perspectivas frente al ambiente en
las aulas colombianas. En este sentido, las investigaciones de nivel posgradual de programas de maestría y doctorado
de la UPN son evidencia, reflejan y dan cuenta de si la EA ocupa un lugar relevante en la investigación posgradual
realizada en la universidad, así como del contenido o reflexión política desde las cuales se realiza. Por tanto, los
repositorios de trabajos de investigación son fuente de información oficial sobre las investigaciones avaladas por los
programas de posgrado de una universidad, sus líneas de investigación o colectivos dedicados a dicha tarea.
Se recogieron los trabajos de investigación de maestría y doctorado disponibles en el repositorio institucional de la UPN,
cuyo tema pueda considerarse como de EA. La clasificación de aquellos trabajos dentro de esta categoría se realizó a
partir de los criterios de inclusión y los descriptores de clasificación definidos por el Proyecto EArte Brasil y el Colectivo
de investigadores en educación ambiental superior en América Latina y el Caribe, EArte-AlyC
3
. El trabajo del colectivo
cuenta con una trayectoria de meta investigaciones de estado del arte que ha permitido construir un panorama de la
producción académica en EA, en los contextos donde se ha desarrollado, analizando en especial las perspectivas
epistemológicas, ontológicas y teórico-metodológicas de las investigaciones en EA (Kato, 2021).
A partir de los elementos de selección e inclusión (descriptores) establecidos en los documentos del colectivo, se
identificaron aquellos documentos de investigaciones de programas de posgrado que abordaron relaciones, contextos
o conceptos en los que temas ambientales se cruzaron con los procesos educativos. Se incluyeron aquellos trabajos
que investigaron la relación entre educación y cuestiones ambientales, explorando fundamentos, percepciones y
propuestas educativas, también aquellos que consideraron enfoques pedagógicos en contextos de conflicto ambiental
y el rol de diversos actores sociales. Igualmente, aquellas realizadas en contextos educativos no formales o escolares
en cuyo caso el tema, enfoque, marco referencial o contexto vincularon el ámbito educativo y el ambiental y que por
tanto fueron clasificadas como de EA y objeto de análisis y reflexión de este estudio.
En relación con lo anteriormente descrito, la presente investigación, iniciada en el año 2023, recurrió al repositorio de
tesis de la biblioteca de la UPN, en el cual se encontraron un total de 2670 tesis de posgrado (maestría y doctorado)
disponibles para febrero de dicho año. Entre ellas, solamente 33 trabajos estaban marcados explícitamente con las
palabras clave de “educación ambiental” como tema principal. Una exploración más detallada y exhaustiva mediante
el motor de búsqueda del repositorio con el uso de la palabra clave “ambient”, y la lectura del resumen de los trabajos
publicados, dio como hallazgo preliminar de un total de 77 trabajos de investigación de posgrado. De las 77 tesis, 11
son de especialización, 63 de maestría y 3 de doctorado, por lo tanto, la investigación centrada en trabajos de maestría
3
EArte Brasil (ver https://earte.net/) viene trabajando desde comienzos de 2008 en la base de datos. Desde el 2016 se conformó el Colectivo de
EArte-ALyC (ver Bravo Mercado et al., 2021), y tiene una metodología de descriptores para identificar estas tesis.
85
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y doctorado incluye el análisis de 66 trabajos clasificadas como de EA de acuerdo con los descriptores de EArte-ALyC,
siendo la más antigua del año 2013 y la más reciente del año 2023 como puede evidenciarse en la Tabla 1.
Tabla 1. Número de tesis por tipo de tipo posgrado (2013-2022)
Tipo de posgrado
N° de
tesis
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
Especialización
11
4
1
1
1
0
0
0
2
1
1
Maestría
63
3
2
4
7
6
6
7
10
8
10
Doctorado
3
0
0
0
2
0
1
0
1
0
0
Fuente: elaboración propia en base a análisis de tesis identificadas
Considerando, que se encontraron de un total de 2670 tesis en el repositorio de la UPN, y solo 77 tesis en el tema
ambiental, menos del 2,9%, resulta ser un resultado muy pobre, a la hora de reflexionar sobre qué lugar ocupa la EA
en los programas de formación de la UPN, frente a la gravedad de los problemas ambientales y considerando la política
de EA que existe en el país desde el 2002. Este primer resultado general es en sí mismo ya una señal de alarma para
un centro de formación referente en el tema de la educación en todos los niveles. Y todavía más, a la hora de sopesar
el rol de los profesores egresados de la UPN, lo cual suscita la pregunta sobre para qué futuro están formando a los
profesores, ya que el problema ambiental es ya ineludible en el siglo XXI con retos sin precedentes.
Ahora, también es importante identificar desde qué nivel de posgrado se están produciendo estas tesis, así como revisar
cuál es la dinámica anual de la producción, lo cual se puede apreciar en la gráfica 1. El gráfico visualiza muy bien la
tendencia del periodo de tiempo entre 2013 y 2022, de acuerdo con la cual se observa un incremento en el número de
investigaciones de maestría en el campo de la EA. Se observa que apenas en el 2016 aparece la primera tesis doctoral,
y en general, resulta bastante pobre la producción de tesis doctorales en el tema ambiental. Del 2019 en adelante hubo
un incremento de tesis más o menos constante a nivel de maestrías, mientras que los doctorados van en declive siendo
escasos y esporádicos. Y en cuanto a los trabajos de especialización se observa un declive, debido al descenso mismo
de la oferta de programas de especialización en la universidad (actualmente se ofertan tan solo tres especializaciones),
mientras que el incremento de las tesis se debe al fenómeno contrario en los programas de maestría. Estos programas
son cada vez más numerosos y demandados por las condiciones del escalafón de ascenso docente, que otorga una
mayor puntuación a las y los profesionales que deseen ascender y cuentan con un título de maestría. En este sentido,
el incremento del número de tesis de maestría no es necesariamente un indicador que determine que la EA gana
relevancia como tal dentro de la UPN.
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Gráfico 1. Gráfica evolución en EA por año (2013-2022)
Fuente: elaboración propia en base a análisis de tesis identificadas
El siguiente paso importante fue identificar de qué programas específicamente salieron las tesis, para así determinar
en qué áreas del conocimiento está más presente, y que interés o vinculación hubo entre el tema ambiental y las
diferentes perspectivas sobre la educación. La información que surge de esta clasificación brinda elementos sobre la
vinculación entre las diferentes ciencias naturales o sociales con el abordaje de la dimensión política de la educación
ambiental. Esto es de utilidad en la subsecuente lectura política de los trabajos de posgrado, a la hora de analizar si los
estudios realizados en diferentes contextos educativos hacen una reflexión sobre el papel político de la educación
ambiental (ver Tabla 2).
Tabla 2. Número de tesis por programa de posgrado
Nombre del programa de posgrado
N° de tesis por
programa
Especialización en Enseñanza de la Biología
3
Especialización en Pedagogía a Distancia
1
Especialización en Gerencia Social de la Educación
2
Especialización en Pedagogía
3
Especialización en Docencia de las Ciencias para el Nivel Básico
2
Maestría en Educación
25
Maestría en Docencia de la Química
14
Maestría en Desarrollo Educativo y Social
8
Maestría en Docencia de las Ciencias Naturales
8
Maestría en Docencia de las Matemáticas
4
Maestría en Estudios Sociales
3
Maestría en Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación
1
Doctorado Interinstitucional en Educación
3
Fuente: elaboración propia en base a análisis de tesis identificadas
De acuerdo con la información de la Tabla 2, resulta de especial mención la diversidad de áreas de conocimiento en las
cuáles han existido iniciativas exitosas de investigación en educación ambiental, desde los programas interdisciplinares
como las maestrías de educación o tecnologías aplicadas a la educación, hasta programas especializados en un área
del conocimiento como los posgrados en química, matemáticas, ciencias naturales o estudios sociales. Y a la vez, cabe
0
2
4
6
8
10
12
2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
Especialización Maestría Doctorado
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señalar y resulta muy llamativo, que el tema ambiental o la educación ambiental no están realmente presentes en el
programa del doctorado interinstitucional en educación de la UPN en el periodo de tiempo revisado.
Otro de los elementos de análisis que la matriz de identificación de trabajos en EA arrojó, fue el permitir identificar el
contexto educativo en el que se desarrollaron las investigaciones revisadas. A este respecto, la matriz clasificó las tesis
de acuerdo a las siguientes variables: contexto escolar, es decir, aquellas investigaciones realizadas en modalidades
de formación (regular; educación de jóvenes y adultos; educación especial; educación indígena; educación profesional
y tecnológica); y contexto no escolar, es decir, procesos educativos no escolarizados o relacionados a la educación no
formal. Finalmente, está el enfoque genérico no específico, es decir, trabajos que no tratan específicamente un contexto
educativo, sino que tratan el fenómeno educativo, por lo general de manera teórica, sin necesariamente hacer referencia
específica a cualquier espacio o nivel educativo (ver Gráfico 2).
Gráfico 2. Gráfico tesis por contexto educativo
Fuente: elaboración propia en base a análisis de tesis identificadas
Los resultados de esta clasificación evidenciaron una predominancia de investigaciones de la EA en contextos escolares,
reflejo de la vocación docente y el campo de ejercicio profesional de sus educandos. Cabe resaltar que, en este proceso
de clasificación, se requirió de una relectura más concienzuda de los textos, a fin de identificar elementos de contexto
que permitieran hacer una distinción más clara en cuanto a los contextos y actores. Así, en varios de los trabajos
ejecutados o centrados en contextos escolares, se mencionó o estudió la relación entre experiencias escolares y
experiencias no fueron escolares, sino una organización o experiencia de educación ambiental extracurricular, analizado
desde la perspectiva de estudiantes de instituciones educativas del mismo territorio, o en relación con experiencias
territoriales no escolares. Esto último permitió señalar un elemento de análisis en cuanto a la reflexión sobre la relación
entre la sociedad civil y el Estado, así como en las identidades políticas ambientales. Además, es importante señalar
que, en los resultados obtenidos a partir de la identificación del contexto de los trabajos, se evidencia la vocación u
objetivo de la UPN, dado que la mayoría de los trabajos se desarrollaron en instituciones educativas oficiales y de diverso
nivel.
Propuesta metodológica para en análisis político de las tesis de posgrado
Una vez revisadas las estadísticas y sus aportes cuantitativos sobre la producción de posgrado (maestría y doctorado),
queda por explicar la propuesta metodológica que se elaboró para esta investigación. En primera instancia, y como ya
se dijo, este trabajo se enmarca en el esfuerzo colectivo por la elaboración del estado del arte de la EA posgradual en
América Latina del
Colectivo de Investigadores en Educación Ambiental en América Latina y el Caribe
(EArte-ALyC). Su
apuesta teórica y metodológica es por tanto la de una meta investigación que permita dar cuenta de la EA en la región
y para el caso específico de este trabajo, brindar elementos de juicio sobre el tipo de investigación en EA que se hace
desde la UPN. A este propósito, es un trabajo bibliográfico, de revisión documental, cualitativo e interpretativo.
0
10
20
30
40
50
60
70
Contexto escolar Contexto no escolar Enfoque génerico del contexto
educacional
88
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La metodología adoptada se basa en rastrear las categorías y subcategorías teóricas mencionadas a través de
proposiciones o premisas de tipo político que correspondan con el marco teórico elaborado, las registradas matrices de
lectura, y el insumo del subsecuente análisis global. Esta técnica de tipo cualitativo y bibliográfico analiza mucho más
que el contenido en su sentido semántico, y se enfoca en los elementos de sentido y de contexto (pragmática) del texto
escrito como unidad de análisis (Gálvez y Pinto, 1996). Con un cruce entre una matriz cualitativa por cada texto analizado
y otra global, ambas arrojan conclusiones cualitativas y permiten caracterizar y clasificar el contenido de los textos
elaborados.
Las matrices de registro son dos: matriz de análisis cualitativo de contenido y matriz de identificación. La primera se
aplica a cada uno de los textos e identifica la presencia de los elementos interpretados a partir de las categorías en
cada una de las secciones del trabajo, y a cada sección se le asignó una pregunta de tipo cualitativo para después
marcar a cuál de las categorías de investigación corresponde el hallazgo. En la tabla 3 se observa un ejemplo de la
sistematización:
Tabla 3. Matriz de análisis cualitativo de contenido (fragmento)
Programa
MAESTRIA EN DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL
Título:
Incidencia de la educación ambiental en la configuración de agentes políticos a partir de procesos de recuperación del
Humedal La Conejera (Localidad Suba, Bogotá D.C.)
Año: 2014
Autor/es
Niño Rocha, Nelly; Pita Corredor, Edward Mauricio; Quiroz Manrique, Gloria
Stella
Subcategoría: Saberes políticos
ambientales (Ver marco teórico)
Sección del texto
Pregunta cualitativa
Presencia:
Si /No
Proposición: Cita
Identidades
políticas
ambientales
Compromiso
político ambiental
Introducción
¿Se mencionan
problemáticas políticas
relacionadas con el
ambiente o la
educación ambiental?
SI
“la EA posibilita el
reconocimiento, apropiación
del territorio y posibilita el
desarrollo
de la capacidad de agencia
para la incidencia en la
transformación del territorio”
X
Marco teórico
¿Se aborda la
educación ambiental o
una problemática
ambiental desde
enfoques o teorías que
aborden aspectos
políticos?
SI
“La Educación Ambiental es la
agencia que el sujeto hace
sobre sí mismo y sobre el
territorio con elementos
no curriculares, que están en
relación con otros y la vida
misma.”
X
Metodología:
¿Se consideran
métodos que analicen o
integren perspectivas
políticas?
NO
Discusión de
resultados
¿Se interpretan los
resultados desde una
perspectiva política?
NO
Conclusiones
Conclusiones ¿Se
proponen
recomendaciones o
acciones políticas?
NO
Fuente: elaboración propia en base a análisis de tesis identificadas
La matriz incluye columnas para señalar la presencia de elementos conceptuales del marco teórico, las subcategorías
de la dimensión política de la educación ambiental, explicadas más arriba. Dicho registro permite evaluar si el contenido
de las premisas o la construcción del documento hace una mención sobre elementos claramente políticos. Esta tabla
incluye además un apartado complementario para el registro de la bibliografía más relevante del texto para efectos de
la investigación, así como una conclusión numerada sobre el tipo de relación establecida por el autor/a entre su trabajo
y temas políticos: explícita/directa, implícita pero clara, sugerida, débil o inexistente. Cada una de las matrices deberá
arrojar una conclusión sobre el texto. Del registro y análisis de contenido de la primera matriz se procede a la
sistematización global mediante la siguiente herramienta.
89
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La segunda matriz de identificación permite agrupar las tesis, diligenciando de manera horizontal los elementos más
relevantes del análisis de contenido anterior y así señalar de forma vertical las tendencias en la mención de los
elementos entre diferentes documentos. Así, es posible sistematizar la presencia de premisas identificadas con las
categorías y subcategorías del marco teórico mediante citas clave de cada de texto. En esta matriz se realiza un registro
de todas las tesis, a fin de determinar la presencia, o no, de dichos elementos en el conjunto de las tesis para generar
un panorama de datos.
Lo que se espera con esta metodología es determinar, si cada uno de los documentos ofrece elementos críticos, de
contexto o conceptuales que aporten desde la dimensión política de la EA a la comprensión del ambiente, de las
problemáticas que se desarrollan en cada contexto y si la crisis ambiental es entendida desde una óptica que
problematiza incluyendo elementos políticos. Por otra parte, permite entender el tipo de EA que se imparte en la UPN y
así entender de qué forma se entiende, investiga y reproduce la educación ambiental y si los elementos de análisis
cualitativos registrados dan cuenta del rol que juega en la formación ciudadana en relación con la crisis ambiental.
Conclusiones
El conocimiento sobre el estado de producción científica en el campo de la educación ambiental es clave para entender
el rol que están jugando las universidades, así como las y los profesionales en ellas, formados de cara a la crisis
ambiental. En este sentido, existen discusiones que se derivan del rol de estas instituciones, como es el ejemplo de la
formación docente. En el contexto latinoamericano es importante saber si la educación ambiental producida y
reproducida desde las universidades está a la altura de las necesidades de sus contextos, si brinda elementos de juicio
y de contexto para que quienes participan de la educación puedan entender, en términos políticos, las causas y
consecuencias de la crisis y su relación con el quehacer ciudadano.
Los resultados hasta aquí obtenidos presentan un panorama preocupante, al menos en cuanto a la EA en la UPN. Al ser
ésta referente en investigación y formación de profesores, la baja producción de trabajos de investigación en el campo
de la EA convoca a reflexionar sobre las implicaciones de la ausencia de docentes con formación ambiental en las aulas
del país. Teniendo en cuenta la emergencia de problemáticas ambientales específicas en los distintos territorios y la
crisis ambiental en general, la escasa producción investigativa entre aquellos que acceden a la educación posgradual
habla también de cómo la actualización o profundización los programas posgraduales tienen un retraso alarmante. Si
durante el periodo de tiempo en que se rastrearon las tesis apenas si se produjeron 77 trabajos en EA, frente a un total
de 2670 tesis encontradas, entonces la EA está muy por detrás de las exigencias que demanda un contexto de crisis
ambiental y las propias políticas de EA en el país.
Además de lo anterior, es importante reflexionar sobre si la EA, que efectivamente se investiga, proporciona las
herramientas necesarias para comprender, de manera contextualizada, los factores políticos involucrados en las
problemáticas ambientales de cada caso. Ambientalizar la discusión política y la educación ciudadana es tan importante
como politizar la educación ambiental que se imparte, pues el conocimiento de procesos donde se juegan relaciones
de poder, identidades ciudadanas, se disputan derechos o se establecen políticas públicas que atraviesan las realidades
ambientales globales y territoriales, es esencial para la toma de decisiones o la organización de alternativas al modelo
de desarrollo dominante, caracterizado por la exclusión, el extractivismo y la violencia material y epistémica. En este
sentido este trabajo espera ofrecer elementos discusión, pero también metodológicos para que desde la academia se
pueda hacer un aporte cualificado a la discusión por el rol político de la educación ambiental. Los aportes de esta
investigación tienen la potencialidad de generar elementos de análisis para robustecer la oferta de programas en
posgrado mediante la generación de lineamientos curriculares que permitan, no solo ambientalizar la educación en
educación posgradual, sino poner sobre la mesa la importancia de investigar, analizar y enseñar con una perspectiva
política de cara a la crisis ambiental y las problemáticas territoriales de los y las educadoras y educandos. Pensar el
ambiente también es pensar en conflictos redistributivos, en modelos de desarrollo depredadores y extractivos, en el
papel de las ciudadanías y sus acciones reivindicativas, en la resistencia colectiva en los territorios y en las apuestas
por el futuro común.
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Fecha de recepción: 17-3-2025
Fecha de aceptación: 22-4-2025
92
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Aproximación al Estado del Arte de la Educación Ambiental en
posgrado: un análisis exploratorio de las tesis de posgrado en
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
An Overview of the State of the Art in Environmental Education at the Graduate Level: An
Exploratory Analysis of Postgraduate Theses at the National Autonomous University of
Mexico (UNAM)
MACÍAS-NESTOR, Alba Patricia
1
y SEPULVEDA GRISALES, Paola Andrea
2
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Resumen
Este artículo pretende brindar una aproximación al estado del arte de la Educación Ambiental (EA) a nivel superior a
partir de la revisión de tesis de posgrado de la UNAM desde una perspectiva crítica. El objetivo es identificar tendencias
y áreas de oportunidad que pueden guiar nuevas investigaciones, utilizando un enfoque de investigación exploratoria
por medio de la revisión documental de las tesis de posgrado. Los hallazgos revelan una mayor concentración de tesis
en el área de Humanidades y Artes, predominancia a nivel de maestría y una destacable participación de autoras
femeninas. Se observa una orientación hacia la propuesta de abordajes teóricos con carácter práctico más allá de la
aportación teórica al estado de conocimiento. La UNAM ha trabajado por ampliar los planes de estudio con enfoque
ambiental y se refleja en el aumento de producción de tesis a partir de 1992 y en los últimos 10 años de manera más
progresiva.
Palabras Clave: Educación ambiental, posgrado, pedagogía, producción académica, tesis, consejos académicos de
área, intervención pedagógica, corrientes teóricas.
Abstract
This article aims to provide an overview of the state of the art of Environmental Education (EA) at the higher education
level, based on postgraduate theses from the National Autonomous University of Mexico (UNAM) from a critical
perspective. The objective is to identify trends and areas of opportunity that can guide new research, using an
exploratory research approach through documentary analysis of postgraduate theses. The findings reveal a higher
concentration of theses in the area of Humanities and Arts, a predominance at the master's level, and a notable
participation of female authors. There is a clear orientation toward proposing theoretical approaches with practical
application, going beyond purely theoretical contributions to the body of knowledge. The UNAM has worked to expand
curricula with an environmental focus, which is reflected in the increase in thesis production since 1992 and more
progressively in the last 10 years.
Keywords: Environmental education, postgraduate studies, pedagogy, academic production, theses, academic
councils, pedagogical intervention, theoretical currents.
1
Universidad Nacional Autónoma de México, México / especializacion@dgdc.unam.mx / https://orcid.org/0000-0001-8649-6550
2
Universidad Nacional Autónoma de México, México / paolasepulveda@comunidad.unam.mx / https://orcid.org/0000-0003-1337-2949
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la humanidad enfrenta una compleja serie de crisis interconectadas que abarcan aspectos sociales,
ambientales, económicos, culturales y otras esferas. La problemática ambiental ha escalado hasta convertirse en una
crisis civilizatoria, caracterizada por el deterioro de los ecosistemas, el cambio climático y la pérdida de biodiversidad.
Estas crisis son a menudo referidas en términos de crisis planetaria, reflejando la interdependencia entre las condiciones
que garantizan la vida humana y el planeta Tierra. En este contexto, es esencial reconocer que el modelo económico
dominante, basado en el crecimiento ilimitado y la explotación de recursos, ha llevado a un colapso progresivo de los
sistemas naturales, lo que a su vez ha exacerbado la inequidad social y la pobreza (Escobar, 2015; Klein, 2014).
Con este panorama crítico, desde los años 1970 se ha visto a la Educación Ambiental (EA) como una forma de acción
consciente ante las circunstancias que enfrenta la sociedad dadas por la interrelación entre las acciones humanas y los
ecosistemas (Sepúlveda, 2023). Sin embargo, el tiempo avanza y continúa el interés ambiguo en el campo, poniéndolo
solo en el discurso político, social y educativo sin lograr avances que correspondan con las necesidades actuales (Bravo,
2013). Desde los organismos internacionales, como la UNESCO, especialistas en educación y medio ambiente se
comprometieron a tomar medidas concretas para transformar el sistema de aprendizaje en pro de la supervivencia del
planeta. Para ello, se tomó como estatuto la Declaración de Berlín sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible
(EDS)(UNESCO, 2021).
La UNESCO (2021) solicita que la educación para el desarrollo sostenible sea un componente central de los sistemas
educativos en todos los niveles para 2025, y destaca una serie de políticas destinadas a transformar la educación en
un sentido amplio, abarcando la enseñanza, el aprendizaje, la formación profesional y el compromiso cívico. En dicha
declaración se menciona la necesidad de centrarse en las habilidades cognitivas, el aprendizaje socioemocional, la
colaboración, la capacidad de resolver problemas y el fomento de la resiliencia. Hoy en día, sigue estando lejos el llegar
a la meta propuesta hace cuatro años, lo que deja ver que el discurso avanza y las acciones se manifiestan en pequeños
pasos.
El objetivo de este artículo es realizar un análisis crítico de la producción académica de nivel posgrado en la UNAM con
la finalidad de conocer el estado del arte de la EA. Esto permitirá comprender la ruta que ha seguido la investigación en
México, los campos de conocimiento que tienen mayor interés en la dimensión ambiental y el carácter teórico-práctico
que se ha documentado durante este proceso de estudio, a partir del análisis de una base de datos con las tesis
producidas en la UNAM.
Para realizar la base de datos se consultó el repositorio institucional
TESIUNAM
creado en 1986, en el cual se alberga
toda la producción académica de las personas egresadas, siempre que otorguen autorización para la consulta libre. Si
bien los distintos programas de posgrados incluyen otras opciones de titulación, como la publicación de un artículo
científico, prácticas profesionales o reporte técnico, estas quedaron fuera del objeto de esta investigación.
El presente trabajo aborda la EA a nivel posgrado y los avances en ambientalización curricular en la UNAM, se presentan
algunas perspectivas emergentes para comprender este campo, se describe el diseño y metodología seguidas y los
principales hallazgos de esta investigación como parte del equipo
EArte México
(EArte ALyC, 2025).
Marco teórico
1.
La educación ambiental
La EA ha surgido como una respuesta crucial a los desafíos socioambientales que enfrenta la humanidad en el siglo
XXI, particularmente en un contexto de crisis climática antropogénica. El aumento global de la temperatura, causado
por actividades humanas, ha alterado la frecuencia y la intensidad de los fenómenos naturales (IPCC, 2023), lo que ha
subrayado la necesidad de una educación que trascienda del pensar y concientizar a promover un cambio profundo en
las actitudes y acciones colectivas (Eschenhagen, 2018).
El enfoque de la EA se basa en el pensamiento complejo, abogando por una visión dialógica del mundo que integre las
relaciones humano-naturaleza de manera más holística (Eschenhagen, 2018; Leff, 2006; Morin, 1990). Al reconocer la
interdependencia entre disciplinas y promover la integración de saberes científicos y locales, la EA busca generar una
comprensión más amplia de las problemáticas ambientales, cuestionando paradigmas económicos dominantes como
el capitalismo que contribuye a la crisis ambiental (Eschenhagen, 2016). Este enfoque crítico permite a los estudiantes
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y comunidades reflexionar sobre sus hábitos, valores y estilos de vida para forjar una relación más armónica con el
entorno natural.
Uno de los mayores retos sigue siendo la integración efectiva de la EA en las políticas públicas y en los currículos
educativos. Aunque la EA ha ganado visibilidad en foros internacionales y algunos países han adoptado políticas
ambientales, su implementación sigue siendo limitada y, en muchos casos, voluntaria, lo que frena el impacto que
podría tener en la transformación social y ambiental a gran escala (Barth et al., 2007; Bravo, 2013).
2.
Ambientalización curricular
La ambientalización curricular es el proceso político y académico de integración transversal e interdisciplinaria de los
principios ambientales y sostenibles en los curriculum universitarios (Sepúlveda, 2023). Este proceso tiene como fin
preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos socioambientales actuales. El enfoque implica una
reestructuración profunda de los planes de estudio, promoviendo una visión crítica del conocimiento que permita
comprender las complejas relaciones entre la sociedad y el medio ambiente. En México, este proceso ha estado
vinculado a transformaciones históricas y sociales, entre ellas, los movimientos estudiantiles, los cuales han tenido un
impacto importante en la definición del currículum y en otras áreas (De Alba, 2007).
El movimiento estudiantil de 1968 en México permitió cuestionar el currículum tradicional y proponer nuevos enfoques
centrados en el aprendizaje del estudiante, buscando formar individuos críticos de la realidad social y capaces de
proponer alternativas frente a la crisis civilizatoria. Este contexto marcó un punto de inflexión en la forma de concebir
la educación, poniendo de relieve la necesidad de desarrollar currículum que no sólo transmitieran conocimientos, sino
que también fomenten una comprensión crítica de las problemáticas socioambientales (Sepúlveda, 2023).
El currículum debe entenderse como una construcción social que refleja las expectativas de la sociedad sobre los
conocimientos y competencias que los estudiantes deben adquirir para integrarse en el mundo. Según Sepúlveda (2023)
no es un ente estático, sino que se adapta a las demandas y necesidades de cada contexto histórico y social, y es en
este marco donde la ambientalización curricular cobra relevancia como una respuesta necesaria a la crisis ambiental
actual.
La ambientalización curricular busca contrarrestar la racionalidad dominante al promover un enfoque educativo que
integre la complejidad de los sistemas ambientales y sociales. La racionalidad dominante es caracterizada por la
explotación del medio ambiente en nombre del progreso económico (Leff, 1998, 2004). En lugar de centrarse
únicamente en el crecimiento económico, este enfoque pone énfasis en la sostenibilidad, entendida como una relación
equilibrada entre el ser humano y el entorno natural. El objetivo es formar estudiantes capaces de analizar críticamente
las problemáticas socioambientales y proponer soluciones innovadoras que vayan más allá de la lógica del mercado.
Para lograr esta transformación, es fundamental reconsiderar el papel que juega el currículum en la educación superior.
La ambientalización no debe limitarse a la incorporación de asignaturas sobre medio ambiente (Bravo, 2013;
Eschenhagen, 2018; Leff, 2006), sino que debe implicar una transformación de los métodos pedagógicos y de la
estructura misma del conocimiento académico. Este enfoque exige una visión integral del currículum, que reconozca
las interacciones entre los diferentes campos del saber y fomente una comprensión sistémica de los problemas
ambientales.
Un aspecto importante en el contexto actual es que los estudiantes han mostrado una creciente insatisfacción con los
contenidos y métodos del sistema educativo. Sepúlveda (2023) señala que, ante una generación inconforme con los
contenidos y la forma de enseñanza del sistema educativo, la ambientalización curricular puede presentarse como un
mecanismo que fomente su participación y la generación de conocimiento relevante, basado en las realidades de los
jóvenes y sus comunidades. Esto sugiere un currículum que aborde de manera crítica y contextualizada los problemas
ambientales que pueda conectar mejor con las inquietudes de los estudiantes, motivándolos a participar activamente
en la búsqueda de soluciones sostenibles.
La ambientalización de la educación superior, entendida como un proceso reflexivo y crítico frente al desafío de
comprender la complejidad ambiental y a partir de ello dar cuenta de cómo permea los ámbitos del quehacer
universitario (Eschenhagen y Corbetta, 2023), a través de las funciones sustantivas como la docencia, la investigación
y la difusión cultural. Este enfoque no solo responde a las demandas de una sociedad cada vez más consciente de la
crisis civilizatoria ambiental, sino que también promueve una transformación profunda del conocimiento académico,
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orientada hacia una racionalidad ambiental (Leff, 2004) que respete y valore la complejidad de las interacciones
socioambientales.
Ambientalización curricular en la UNAM
Desde 1970 cuando inicia a nivel internacional el discurso sobre la contaminación, el calentamiento global, la era del
antropoceno y la EA, se empieza a dar trascendencia y pertinencia al rol que deben jugar las Instituciones de Educación
Superior (IES) y por tanto la UNAM comienza a hacer modificaciones dentro de ella para enfrentar estas problemáticas
con responsabilidad social (ANUIES, 2012; Bravo, 2013). La UNAM en sus inicios tenía una concepción sobre el ambiente
donde los recursos naturales estaban al servicio de las necesidades humanas. Esta visión antropocéntrica ha permeado
en la creación del currículum universitario y de nuevas licenciaturas que responden a las necesidades socioambientales
que se plantean de manera reciente (Bravo, 2013; UNAM, 1985).
Fue a principios de la década de los años 1970 donde carreras como biología, geografía y arquitectura despertaban un
interés por estudiar el ambiente agregando contenidos temáticos o asignaturas enfocadas en salud e higiene (Bravo,
2013). En 1990 se construye una nueva estructura por medio de Consejos Académicos de Área (CAA) que son cuerpos
colegiados con el objetivo de fortalecer las tareas sustantivas de la UNAM, promover la articulación entre sus diversos
niveles, disciplinas y funciones académicas, y propiciar el óptimo aprovechamiento y desarrollo de sus recursos. Los
CAA realizan los estudios académicos y técnicos para verificar que los proyectos de modificación, implantación,
actualización o creación de planes y programas de estudio cumplan con los criterios técnicos y normativos, así como
la estructura didáctica, que establece la legislación y los remite para aprobación de los Consejos Académicos
(Sepúlveda, 2023).
Se dividen en cinco, el Consejo Académico del Área de las Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud (CAABQYS); el
Consejo Académico del Área de las Ciencias Sociales (CACS); el Consejo Académico del Área de las Humanidades y de
las Artes (CAAHYA); el Consejo Académico del Bachillerato (CAB) y el Consejo Académico del Área y de las Ciencias
Físico Matemáticas y de las Ingenierías (CAACFMI), cada uno funciona para la articulación entre Facultades, Escuelas,
Institutos y Centros agrupados en los mismos y entre sus diversos niveles, disciplinas y funciones académicas para
generar mejores políticas académicas generales.
La UNAM reconoce como figura institucional a los CAA, los cuales gestionan 42 programas de posgrado con 96 planes
de estudio entre maestría y doctorado como se observa en la Figura 1.
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Figura 1. Datos generales de los posgrados en la UNAM
Fuente: Comunicación personal, Posgrado UNAM, 11 de marzo de 2025.
Es relevante analizar los CAA dado que de ellos se desprende un análisis sobre la posibilidad de ambientalización
curricular en la institución. En la Tabla 1 se mencionan los CAA existentes con los programas de posgrados que tienen
bajo su cobertura omitiendo el CAB debido a que no cuenta con programas de posgrado (UCA, 2025).
Tabla 1. CAA y los posgrados que gestionan
CAABQYS
CACS
1. Plan de Estudios Combinados en Medicina
2. Programa de Maestría y doctorado en
Psicología
3. Programa de Posgrado en Ciencias Biológicas
4. Programa de Doctorado en Ciencias Biomédicas
5. Programa de Maestría y Doctorado en Ciencias
Bioquímicas
6. Programa de Maestría en Ciencias
(Neurobiología)
7. Programa de Maestría y Doctorado en Ciencias
Médicas, Odontológicas y de la Salud
El Área de las Ciencias Sociales tiene 8 Programas de
Especialización, 1 Programa de Maestría y 8 Programas
de Maestría y Doctorado.
1. Programa de Maestría en Trabajo Social
2. Programa de Posgrado en Antropología
3. Programa de Posgrado en Ciencias de la
Administración
4. Programa de Posgrado en Ciencias Políticas y
Sociales
5. Programa de Posgrado en Derecho
6. Programa de Posgrado en Economía
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8. Programa de Posgrado en Ciencias del Mar y
Limnología
9. Programa de Maestría y Doctorado en Ciencias
de la Producción y de la Salud Animal
10. Programa de Maestría y Doctorado en Ciencias
Químicas
11. Programa de Maestría en Enfermería
12. Posgrado en Ciencias de la Sostenibilidad
7. Programa de Posgrado en Estudios
Latinoamericanos
8. Programa de Posgrado en Geografía
CAAHYA
CAACFMI
1. Maestría y Doctorado en Arquitectura
2. Maestría y Doctorado en Artes y Diseño
3. Maestría y Doctorado en Bibliotecología y
Estudios de la Información
4. Maestría en Diseño Industrial
5. Maestría en Docencia para la Educación Media
Superior (MADEMS)
6. Maestría y Doctorado en Estudios
Mesoamericanos
7. Maestría y Doctorado en Filosofía
8. Maestría y Doctorado en Filosofía de la Ciencia
9. Maestría y Doctorado en Historia
10. Maestría y Doctorado en Historia del Arte
Especialización en Historia del Arte
11. Maestría y Doctorado en Letras
12. Maestría y Doctorado en Lingüística
13. Maestría y Doctorado en Música
14. Maestría y Doctorado en Pedagogía
15. Maestría y Doctorado en Urbanismo
1. Programa de Posgrado en Astrofísica
2. Programa de Posgrado en Ciencias Físicas
3. Programa de Posgrado en Ciencia e Ingeniería
de la Computación
4. Programa de Posgrado en Ciencia e Ingeniería
de Materiales
5. Programa de Maestría y Doctorado en Ciencias
Matemáticas y de la Especialización en
Estadística Aplicada
6. Programa de Posgrado en Ciencias de la Tierra
7.
Programa de Maestría y Doctorado en Ingeniería
Fuente: elaborada por las autoras, 2025.
Estos estudios de posgrado de la UNAM tienen como finalidad la formación de profesionistas y académicos del más alto
nivel, preparados para generar y, en su caso, aplicar conocimientos referentes a las áreas científicas, sociales,
tecnológicas, humanísticas y artísticas desde diversos enfoques. Se imparten en las modalidades presencial, abierta, a
distancia o mixta. Al término de los estudios de posgrado se otorgan los grados de especialización, maestría o doctorado
(Posgrado UNAM, 2025).
A partir de 2006 la UNAM tuvo su primera carrera de licenciatura involucrando lo ambiental, aumentando
progresivamente hasta llegar a 14 carreras con este enfoque en el 2018 lo que indica el compromiso de esta casa de
estudios con la atención de las necesidades que actualmente tiene la sociedad mexicana por medio de la educación
superior (Sepúlveda, 2023).
3.
Perspectivas emergentes para comprender la educación ambiental
La comprensión de la EA ha transitado diversas perspectivas que están influidas por los cambios en la gestión pública
de cada país. En México, se han documentado diversos cambios estructurales en la visión de la implementación de la
EA en el campo educativo formal (Bravo, 2013; Flores, s.f.; González-Gaudiano, 2003).
De acuerdo con Bravo (2022) existen tres períodos de iniciativas para la ambientalización curricular, la primera surge
en los años 70 período en el que se visibiliza la EA a nivel mundial cuando se publica la Ley Federal en México para
prevenir y controlar la contaminación ambiental. Es esta publicación la que marca la pauta para implementar una
campaña para incluir la EA en todos los niveles educativos con la finalidad de concientizar y cambiar actitudes de la
población (Sánchez, 1982).
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El segundo periodo (1990-2000) se considera el auge de la EA en México con un análisis de la globalización y la
generalización de políticas de corte neoliberal que ponen al centro la ganancia económica viendo a la naturaleza como
mercancía, por ello surgen conferencias internacionales que permean en las acciones estratégicas gubernamentales
con planes de acción como comisiones universitarias de ecología, programas ambientales institucionales, vinculación
de diversas temáticas, estrategias para la incorporación de la EA en los curriculum universitarios, expansión de
investigaciones y redes de educadores ambientales (Bravo, 2022).
El tercer periodo (2001 hasta la actualidad) se percibe una resistencia y declive de la EA a nivel nacional permeadas
por visiones diferentes para la ambientalización curricular, que va desde la definición de los términos hasta la
implementación en todos los campos prioritarios de la sociedad (Bravo, 2022). Es así cómo se transita de la EA para la
sustentabilidad hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) cuya fuerza gubernamental permeó el sector político,
social, empresarial y educativo. La corriente de desarrollo sustentable ha ganado popularidad como perspectiva
dominante, sin embargo, Sauvé (2005) discute la ausencia de una estrategia precisa para la implementación en
ambientes educativos.
Estos periodos muestran la continua lucha entre las gestiones políticas y el aterrizaje en planes de acción que lleguen
a la sociedad y se pongan en marcha, de aquí la importancia de analizar cómo contribuye la academia en la
estructuración de líneas de investigación que permean en los ciudadanos universitarios como primeras voces de la
sociedad.
En la UNAM el Plan de Desarrollo Institucional actual (2023-2027) publicado en 2024 asume como relevantes los ejes
transversales de la Sostenibilidad y la Igualdad de Género que aluden a la promoción de estas visiones en los programas
y proyectos de la Universidad. En el eje de la sostenibilidad se visibiliza la integración de principios y prácticas
sostenibles en las acciones institucionales para la UNAM (2024) “para garantizar el desarrollo de la comunidad, el
respeto a sus culturas, la protección del medio ambiente y la conservación de los recursos naturales” (p.13). En este
compromiso, la UNAM (2024) expresa que se requiere institucionalizar la agenda de sostenibilidad mediante la
actualización de los planes y programas de estudio con la “inclusión de al menos una asignatura sobre desarrollo
sostenible en todos los niveles educativos” (p. 21); así como un asignatura transversal sobre desarrollo sostenible para
todas las licenciaturas e incluir los ODS en la Universidad.
Perspectiva desde stakeholders
En esta sección se analizan las perspectivas provenientes de organizaciones no gubernamentales nacionales e
internacionales, comunidades y academia, que aunque no tienen un impacto directo en la ambientalización curricular
siguen siendo parte del marco de la interdisciplinariedad que caracteriza a la EA y que pueden brindar una mirada de
lo que puede llegar a impactar este tipo de iniciativas en la sociedad y el planeta Tierra.
Iniciativa de Educación Ambiental desde la Academia
En 2004 surge la iniciativa de un proyecto que presenta la oportunidad de explorar los procesos de construcción de
significados en la investigación en el campo y en las prácticas de la EA a nivel superior. En 2008 se consolida como
Proyecto EArte que explora la EA en Brasil esencialmente de la producción académica de tesis de posgrado en diversas
universidades. Este proyecto permea en un encuentro académico de EA internacional que hace eco en las visiones de
otros países y es así como se crea el Colectivo de investigadores en Educación Ambiental en América Latina y el Caribe
EArte ALyC
cuyo objetivo es contribuir a la consolidación sistemática y teórica del campo de la investigación en EA
integrando a Brasil, Argentina, México, Chile, Cuba y Colombia.
Iniciativa de la ONG WWF (World Wildlife Fund)
En colaboración con diversas instituciones educativas en Brasil, este proyecto se centra en la reforestación y la
preservación de la biodiversidad en la Amazonía, integrando la EA en actividades prácticas de conservación. A través
de talleres, visitas a áreas de conservación y actividades de reforestación, la ONG involucra a jóvenes en el aprendizaje
de la importancia de los ecosistemas y la biodiversidad, al mismo tiempo que se promueven prácticas de vida
sostenibles. La EA en este caso se presenta como una experiencia vivencial y activa, permitiendo que los estudiantes
comprendan de forma directa el impacto de las acciones humanas en el medio ambiente y que desarrollen un sentido
de responsabilidad hacia la naturaleza. Este modelo de EA práctica y aplicada permite una concienciación profunda y
un aprendizaje experiencial, donde los jóvenes pueden ver el impacto de sus acciones.
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Proyecto de agroecología en la comunidad maya de Hopelchén, México
En la comunidad maya de Hopelchén, ubicada en el estado de Campeche, México, los habitantes han desarrollado un
proyecto de agroecología comunitaria que incorpora la EA desde sus propias prácticas y saberes tradicionales. Este
proyecto surge como una respuesta a la problemática de la deforestación y la pérdida de cultivos autóctonos debido a
las prácticas agrícolas intensivas impuestas por modelos externos. La comunidad ha implementado talleres educativos,
donde comparten conocimientos sobre prácticas agrícolas sostenibles, como la milpa y el uso de semillas nativas
(Cahuich-Campos et al., 2014). Este modelo de EA tiene un enfoque comunitario y se basa en la transmisión de
conocimientos tradicionales, destacando la importancia de preservar y revitalizar prácticas sostenibles propias de la
cultura maya, integrando así un enfoque de EA que respeta y valoriza el saber local (González Kuk, 2020).
Algunas perspectivas emergentes situadas en el análisis crítico
Estas perspectivas involucran la construcción del pensamiento crítico, el trabajo bidireccional entre la EA y la sociedad,
así como el fomento de espacios en donde profesionales de diversas disciplinas trabajan mediante un enfoque
integrador para resolver desafíos transdisciplinarios, en este sentido se discuten dos perspectivas recientes la que tiene
un enfoque social crítico y la vinculada con las ciencias de la complejidad.
Educación ambiental socialmente crítica
De acuerdo con Sauvé (2005) la corriente ambiental socialmente crítica surge en la década de 1980, su objetivo es
promover el análisis de las dinámicas sociales tales como los argumentos, valores, decisiones y acciones que conllevan
a la problemática ambiental conduciéndolas al campo educativo. Esta corriente emerge de la pedagogía crítica, que
tiene su punto de partida en la teoría crítica de interpretación de la realidad social, esta perspectiva busca formar
ciudadanos con una comprensión profunda de los problemas ambientales y su relación con el sistema socioeconómico,
político y cultural. Se diferencia de enfoques más tradicionales al cuestionar las estructuras de poder y las prácticas
que generan desigualdad. No solo busca transmitir conocimientos ecológicos, sino también fomentar el pensamiento
crítico y la acción transformadora para lograr justicia socioambiental.
Las ciencias de la complejidad y la educación ambiental
La EA se postula conforme a los principios del pensamiento complejo y de la visión dialógica del mundo, donde se
acepta la dualidad y el antagonismo (Barbosa, 2015). Ésta tiene como propósito incentivar las capacidades cognitivas
del estudiante con el fin de gestar la conciencia y reflexión con un enfoque dialógico. Además es la encargada de
promover la enseñanza de las interrelaciones del humano con la naturaleza; de concientizar y de llegar a influir en las
costumbres insustentables de las sociedades. Esta es una oportunidad para contribuir a la construcción de una cultura
sostenible por medio de la convergencia de diversos enfoques disciplinarios (Sepúlveda, 2023).
La EA nace en los límites de las llamadas ciencias humanas y ciencias exactas, por lo que incentiva a romper los
paradigmas teóricos y epistemológicos disciplinares que hasta ahora predominan en el ámbito académico. Al reconocer
que tiene un enfoque de pensamiento sistémico, donde se reconocen las interconexiones y la retroalimentación de los
sistemas, se promueve la convergencia de diversos enfoques disciplinarios (Sepúlveda, 2023).
Diseño y metodología
La investigación exploratoria fue la más pertinente para abordar el tema de la EA en los posgrados de la UNAM, debido
a que es el primer acercamiento a los datos generales de la investigación realizada por
EArte México
. La finalidad del
estudio considera un análisis crítico en donde se visibilicen los temas centrales para tener una comprensión general
que posibilite otras investigaciones más específicas a futuro.
A partir de la revisión de los antecedentes metodológicos del equipo que integra
EArte-Brasil
quienes definieron los
criterios de inclusión, exclusión de la investigación (EArte ALyC, 2025) para el análisis de la producción académica en
EA, se siguieron las pautas indicadas para el análisis crítico del estado del arte de la EA en el posgrado de la UNAM.
Para la construcción de este artículo se realizó una revisión de tipo documental para recopilar y analizar las tesis de
posgrado. para ello se organizaron cuatro fases: búsqueda, identificación, organización y análisis. En la primera fase se
llevó a cabo una revisión de todas las tesis de posgrado localizadas en el repositorio institucional
TESIUNAM
con
100
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buscadores clave como:
educación ambiental, ambiente, ecología, sostenibilidad, sustentabilidad y ambientalización
curricular,
del periodo comprendido desde 1992 (primera tesis en EA) hasta 2025.
En la segunda fase se seleccionaron las tesis de posgrado que abordan el tema de la EA en su contenido, tomando en
cuenta los criterios de inclusión para el análisis de la producción académica (EArte ALyC, 2025; Marcelo, 2016). Con
esta información se realizó una base de datos con los descriptores generales y específicos de
EArte Brasil
para el
análisis crítico de las tesis, estos son: grado (maestría/doctorado), programa de posgrado, nombre de la
Facultad/Escuela de la UNAM; Estado/ciudad sede del posgrado; año, autor, título; palabras clave; hipervínculo de
acceso en línea; director(a) de la tesis; páginas; dependencia (federal, estatal, municipal o privada en donde se
desarrolló la tesis); contexto educacional al que va dirigido la tesis (escolar: preescolar, primaria, secundaria, etc./no
escolar); enfoque genérico del contexto educacional (jóvenes y adultos, especial, indígena, profesional y tecnológica);
contexto del currículo; currículos y proyectos; organización de la institución escolar (no gubernamental, gubernamental);
trabajo y formación de profesores/agentes de EA; movimientos sociales/movimientos ambientales.
En la tercera fase se realizó una organización a partir de ejes de análisis (tema de estudio; fundamentos de EA; procesos
y métodos de enseñanza-aprendizaje; recursos educativos y didácticos; Concepciones/Representaciones/Percepciones
y procesos cognitivos del formador en EA y del aprendiz; políticas públicas en EA; objetivos; resumen; y resultados),
apoyada en la construcción de matrices que permitieron ordenar la información.
Para el análisis de datos, se realizó un enfoque de investigación exploratoria por medio de la revisión documental de
las tesis de posgrado para proporcionar un Estado del Arte inicial. La organización consistió en que cada uno de los 7
integrantes tuvo un grupo de tesis donde buscaron y llenaron la información correspondiente de los descriptores
generales y específicos y formaron la base de datos. Finalmente se hizo una revisión crítica de la base de datos por
parte de las autoras de este artículo. Esta revisión ayuda a diversificar las miradas de análisis, contar con información
acerca de la temporalidad y la cantidad de producción académica a nivel maestría y doctorado en EA.
La cuarta y última fase, consistió en el proceso de realizar el análisis crítico de los hallazgos con el marco de referencia
construido, esto permitió dar respuesta a la pregunta de investigación planteada en este artículo en cuanto al estado
del arte de la EA en los posgrados de la UNAM y presentar los resultados del estudio exploratorio.
Resultados
El análisis de los descriptores seguidos permite dar cuenta del número de tesis publicadas por cada año desde 1992 a
2025, el cotejo de la producción académica a nivel maestría y doctorado establecido por medio de la estrategia de
búsqueda avanzada en la base de datos
TESIUNAM,
la contribución de tesis por cada (CAA) de la UNAM y la perspectiva
de ambientalización curricular que permea en esta Universidad. De tal manera que los hallazgos de esta investigación
se desglosan a continuación.
En dicho periodo la UNAM con sus 42 programas de posgrado y 96 planes de estudio de maestría y doctorado ha
publicado 52,337 tesis de maestría y 24,839 tesis de doctorado en total, se filtraron 79 tesis de maestría y 19 tesis de
doctorado de acuerdo con las palabras clave que abordan la EA, y se obtuvieron 98 tesis que cumplen con los criterios
para su incorporación a la investigación.
El Gráfico 1 muestra un aumento en la producción de tesis en EA desde 1992, alcanzando un pico en 2012. Sin
embargo, se observa una disminución notable entre 2020 y 2022, atribuible a la pandemia por COVID-19. En la mayoría
de años hay un incremento sustancial, exceptuando los años de 1993 a 1996, 2002, 2005, 2006, 2010 donde no hubo
registros. Es importante señalar que, si bien no se establece una causalidad directa, la UNAM, como institución de gran
relevancia nacional, tiende a reflejar las dinámicas del país. Por lo tanto, es posible que crisis económicas, políticas y
sociales ocurridas previas a estos años mencionados, hayan influido en la capacidad de investigación y producción
académica. Si bien hay variaciones, la EA muestra un aumento en la producción académica en las tesis de la UNAM.
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Gráfico 1. Número de tesis en EA por años desde 1992 hasta el 2025
Fuente: elaborado por las autoras, 2025.
Es relevante destacar que con el buscador avanzado ambientalización curricular AND maestría/doctorado no existen
tesis en la base de datos, lo que resalta es que la currícula de las carreras que se ofrecen en esta Universidad, salvo
algunas excepciones, se mantienen sin ninguna modificación sustantiva de carácter ambiental (Bravo, 2005). El Gráfico
2 muestra el total de tesis de posgrado analizadas en esta investigación con un 80.6% a nivel de maestría y un 19.4%
a nivel de doctorado.
Gráfico 2. Total de tesis de maestría y doctorado en EA
Fuente: elaborado por las autoras, 2025.
En cuanto a la producción académica por CAA, se observa en el Gráfico 3 que el Área de las Humanidades y de las Artes
(CAAHYA) tiene el 59.2% de la producción académica a nivel posgrado, seguido por el Área de las Ciencias Biológicas,
Químicas y de la Salud (CAABQYS) con el 24.5% y el Área de las Ciencias Sociales (CACS) con el 16.3%; mientras que
en el Área de las Ciencias Físico Matemáticas y de las Ingenierías (CAACFMI) hay ausencia de tesis de posgrado en EA.
0
2
4
6
8
10
12
1992
1997
1999
2000
2002
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
2024
2025
Doctorado
Maestría
102
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Gráfico 3. Total de tesis por CAA
Fuente: elaborado por las autoras, 2025.
En específico el Área de las Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud (CAABQYS) cuenta con 22 tesis de maestría y
ninguna de doctorado; el Área de las Ciencias Sociales (CACS) tiene 9 tesis de maestría y 7 de doctorado y el Área de
las Humanidades y de las Artes (CAAHYA) tiene 48 tesis de maestría y 10 de doctorado.
Es relevante que sea esta Área la que no tenga aportaciones en la investigación en cuanto a EA, sobre todo porque es
la que aporta avances en Astrofísica, Ciencias Físicas, Ciencia e Ingeniería de la Computación, Ciencia e Ingeniería de
Materiales, Ciencias Matemáticas, Ingeniería y Ciencias de la Tierra en particular esta última que podría contemplar la
EA en el plan de estudios sin embargo, se observa que se han enfocado en comprender la dinámica física y geológica
del planeta, de hecho el plan de estudios menciona que al estudiar el cambio climático y climatología física los
estudiantes “investigan el sistema climático para determinar la vulnerabilidad y sustentabilidad de las sociedades del
futuro y, en última instancia, la habitabilidad del planeta de adaptarse y enfrentar con resiliencia a los cambios”
(Programa de Posgrado en Ciencias de la Tierra, Tomo 1, p. 25).
El 50% de los posgrados pertenecientes al CAABQYS tienen tesis de maestría con enfoque ambiental: 12 de Ciencias
Biológicas, 6 de Psicología, 3 en Ciencias de la Sostenibilidad y 1 de Ciencias del Mar y Limnología. Además, se encontró
que la producción en EA es limitada, reflejando un interés predominante en otros aspectos disciplinarios. El enfoque
teórico tiende a ser naturalista, conservacionista, resolutivo y científico, con escasas perspectivas emergentes o
ambientalización curricular, salvo los casos de Del Valle (2004) de la maestría en ciencias biológicas y la de Sepúlveda
(2023) de la maestría en ciencias de la sostenibilidad.
Tabla 2. Aportación para la EA de los posgrados del CAACS
Posgrados CAACS
Maestría
Doctorado
Programa en ciencias de la
administración
4
3
Programa en ciencias políticas y
2
0
Área de las Ciencias Biológicas,
Químicas y de la Salud
Área de las Ciencias Sociales
Área de las Humanidades y de las Artes
103
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sociales
Posgrado en economía
2
2
Posgrado en derecho
1
0
Posgrado en geografía
0
2
Fuente: elaborado por las autoras, 2025.
El CAACS tiene 9 tesis de maestría y 7 de doctorado (ver Tabla 2), aunque tiene presencia en cuanto a EA esta es
limitada al análisis de las organizaciones políticas, cuestiones de derecho y la sustentabilidad desde un enfoque
económico, energético y empresarial. En esta producción académica destacan las tesis de Luna (2017) con una revisión
de los programas de educación ambiental en la educación básica y la de Bravo (2013) con un análisis de la dimensión
ambiental y su incorporación en el currículum de la UNAM. Las corrientes de intervención pedagógica en educación
ambiental que se abordan en esta área son la conservacionista/recursista, resolutiva, socialmente crítica,
sostenibilidad/sustentabilidad (Sauvé, 2005). Asimismo, no se aprecian visiones emergentes para la comprensión de la
educación ambiental.
Por su parte como se observa en la Tabla 3, el CAAHYA tiene 48 tesis de maestría y 10 de doctorado; se destaca que
son 8 de los 15 programas de posgrado los que cuentan con producción académica con abordaje ambiental.
Tabla 3. Aportación para la EA de los posgrados del CAAHYA
Posgrados CAAHYA
Maestría
Doctorado
Programa en pedagogía
8
5
Programa en antropología
0
1
Posgrado en arquitectura
5
1
Posgrado en estudios
latinoamericanos
0
1
Posgrado en docencia para la
educación media superior
(MADEMS)
31
0
Posgrado en enseñanza superior
(actualmente no existe el
programa)
1
0
Posgrado en urbanismo
1
1
Posgrado en artes y diseño
1
0
Posgrado en música
0
1
Posgrado en diseño industrial
1
0
Fuente: elaborado por las autoras, 2025.
El análisis revela que el CAAHYA muestra un marcado interés en la EA, con una concentración significativa en el
programa de maestría en docencia para la educación media superior (MADEMS). Este programa, que abarca diversos
campos de conocimiento como biología, química, geografía, ciencias sociales y ecología, tiene como objetivo fortalecer
la formación de profesores de nivel medio superior. Además, busca integrar las áreas disciplinarias del bachillerato con
la pedagogía de su enseñanza, capacitando a los docentes para diseñar estrategias de aprendizaje pertinentes y
adaptadas a las necesidades de sus estudiantes. Con ello, se busca elevar la calidad de la educación en las escuelas
de nivel medio superior en el país (Bravo y Macías-Nestor, 2023).
Desde la perspectiva de Sauvé (2005), las humanidades y las artes se vinculan con diversas corrientes de intervención
pedagógica en EA, incluyendo enfoques naturalistas, conservacionistas, resolutivos, sistémicos, humanistas,
socialmente críticos y de sostenibilidad. En este análisis destacan investigaciones como la de Eschenhagen (2005), que
examina la interdisciplinariedad en los planes curriculares de maestría; la de Hernández (2019), que propone la
incorporación de la geografía ambiental en la educación media superior y la de Resendiz (2023), que analiza la
interdisciplinariedad de la EA en las maestrías mexicanas entre 2015 y 2022. Estas investigaciones subrayan la
diversidad y profundidad del interés en la EA dentro de esta área académica.
La notable predominancia de autoras femeninas en la producción de tesis sobre EA en la UNAM, con un 72.4% frente
al 27.6% de autores masculinos, sugiere una influencia significativa de la perspectiva feminista, aunque no siempre
104
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explícita. Este aspecto podría explicarse por la convergencia de la EA con valores tradicionalmente asociados a lo
femenino, como el cuidado y la responsabilidad hacia el entorno. La corriente feminista concibe el ambiente como un
espacio tanto de cuidado como de disputa de género, promoviendo la participación activa de las mujeres, la visibilización
de sus conocimientos ambientales y la transformación de estructuras opresivas a través de proyectos ambientales con
perspectiva de género. Esta tendencia podría reflejar una mayor sensibilidad y compromiso de las mujeres con las
problemáticas ambientales, así como una identificación con los enfoques pedagógicos que valoran la ética del cuidado
y la justicia social (Sauvé, 2005).
Gráfico 4. Distribución del total de tesis en EA por género
Fuente: elaborado por las autoras, 2025.
El análisis de 98 tesis revela una distribución desigual en la producción académica de EA en la UNAM por CAA. Por
ejemplo, el Área de las Humanidades y de las Artes lidera con el programa MADEMS como principal contribuyente,
mientras que el Área de Ciencias Físico Matemáticas e Ingenierías carece de producción. La alta participación de
mujeres en la investigación de EA sugiere la necesidad de incorporar el feminismo como un marco analítico para
enriquecer la investigación y conexión entre género, ambiente y justicia social; y de esta forma mejorar la comprensión
de las dinámicas y perspectivas que contribuyen a la ambientalización curricular. Estos hallazgos destacan la diversidad
de enfoques y la necesidad de integrar perspectivas emergentes en la ambientalización curricular en todas las áreas
de conocimiento.
Derivado de este análisis se observa que dentro de los fundamentos de EA en la ambientalización curricular de la UNAM
las tesis de maestría provenientes del programa MADEMS se acercan a contemplar las perspectivas de los stakeholders
o las emergentes en el sentido práctico ya que en algunas de ellas se contempla el contexto social, cultural y ambiental
de los estudiantes teniendo en cuenta o identificando en su investigación a distintos actores involucrados.
Conclusiones
El análisis del estado del arte de la producción de tesis en EA en la UNAM muestra hasta este momento de la
investigación un panorama complejo y diverso centrado en la gestión ambiental. Las tesis abarcan una amplia gama de
enfoques y corrientes pedagógicas, desde perspectivas naturalistas y conservacionistas hasta enfoques críticos y de
sostenibilidad. Hay una concentración de producción académica en el CAAHYA y una ausencia en el CAACFMI; lo que
evidencia una brecha significativa en la integración de la dimensión ambiental en estas disciplinas.
Los hallazgos revelan una tendencia por la EA a nivel maestría, las tesis se orientan principalmente hacia la aplicación
práctica, superando la contribución teórica en este campo. Además se refleja una orientación hacia una perspectiva
socialmente crítica, impulsada por la participación femenina, esta tendencia sugiere la inclusión de la equidad de género
Femenino
Masculino
105
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y la justicia social. La alta presencia de autoras de las tesis destaca la influencia de las mujeres en el cuidado y la
conciencia ambiental; así como la necesidad de integrar perspectivas feministas en los proyectos ambientales,
reconociendo sus saberes y promoviendo la transformación de estructuras opresivas y del avance de la EA y la
ambientalización curricular.
Se observa una presencia de perspectivas emergentes de la EA, particularmente en el CAAHYA al tener la mayoría de
la producción de tesis, resaltando el programa de MADEMS como el de mayor interés. Esta área muestra un interés
sustancial y una apertura a nuevas formas de comprender y abordar los desafíos ambientales.
La labor de la UNAM en el avance de la ambientalización curricular se refleja en la expansión de nuevos planes de
estudio con enfoque ambiental, en el incremento de la producción de tesis desde 1992, con un crecimiento aún más
marcado en la última década. Estos resultados subrayan la relevancia creciente de la EA en el ámbito académico y la
necesidad de continuar fomentando la investigación y la creación de nuevas herramientas en esta área y en diversos
programas de posgrado.
Sin embargo, la EA continua sin articularse en torno a lo que mencionan Eschenhagen y Corbetta (2023) el "hacer" y el
"cómo hacer" en la EA, para impulsar además de cambios teóricos y epistemológicos, las prácticas pedagógicas y
didácticas automatizadas e instrumentalistas, con el fin de propiciar transformaciones sustanciales en la EA
universitaria. Se observa una compleja interacción entre la ambientalización curricular, las perspectivas emergentes de
la EA y la producción de tesis de posgrado de la UNAM.
La producción de tesis en EA en la UNAM refleja un campo en constante evolución, con avances significativos y desafíos
latentes. Se destaca la necesidad de fortalecer la interdisciplinariedad, promover la ambientalización curricular y
fomentar la adopción de perspectivas emergentes, como lo es el feminismo y la justicia social, que promuevan la
creación de nuevas tesis y contribuciones al campo que propicien el avance del campo hacia las necesidades de lo que
la sociedad y el ambiente requieren.
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Fecha de aceptación: 22-4-2025
108
/ pp 108-122/ Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Pesquisas em Educação Ambiental no Brasil e os conflitos
socioambientais: tendências e perspectivas
Investigación en Educación Ambiental en Brasil y conflictos socioambientales:
tendencias y perspectivas
Research in Environmental Education in Brazil and socio-environmental conflicts: trends
and perspectives
DOS SANTOS, Romualdo José
1
y DE CARVALHO, Luiz Marcelo
2
dos Santos, R. J. Y De Carvalho, L. M. (2025). Pesquisas em Educação Ambiental no Brasil e os conflitos socioambientais: tendências e
perspectivas. RELAPAE, (22), pp. 108-122.
Resumo
Neste trabalho, apresentamos parte dos resultados da tese do primeiro autor, que se voltou para a análise de teses e
dissertações (T&D) em Educação Ambiental (EA) que têm como foco de investigação a relação entre processo educativo
e conflitos socioambientais (CSA). Neste texto, procuramos sistematizar os dados relativos às possíveis tendências do
ponto de vista dos objetivos/questões das pesquisas analisadas, procurando explorar sentidos que são postos em
circulação nos relatos de pesquisa em EA que tratam da relação anteriormente mencionada. Trata-se de uma pesquisa
documental de natureza qualitativa, inserida na linha das pesquisas na modalidade estado da arte, e orientada por uma
perspectiva analítico-compreensiva da temática em questão. Para construção do
corpus
documental, os trabalhos foram
selecionados em um banco de dados de teses e dissertações em EA, concluídas no Brasil, disponível aos pesquisadores
na Plataforma Fracalanza (www.earte.net), vinculada ao Projeto EArte - Brasil. Entre as possíveis tendências que podem
ser observadas, a partir de nossas análises, destacamos que situações concretas de CSA são consideradas nos relatos
de pesquisa como contextos potencialmente promissores para a elaboração de fundamentos teórico-metodológicos
e/ou como um princípio metodológico ou, ainda, como ponto de partida para a construção de metodologias ou
procedimentos didáticos/recursos para as práticas em EA, em uma perspectiva crítica. A análise realizada aponta que
o reconhecimento desses possíveis sentidos pode colaborar com a construção de uma agenda de pesquisa em EA, e
de orientação tanto para políticas públicas de EA e práticas pedagógicas relacionadas com essa temática.
Palavras-chave: Conflitos socioambientais, Educação Ambiental, Pesquisa em Educação Ambiental, Estado da arte,
Teses e Dissertações em Educação Ambiental.
Resumen
En este trabajo, presentamos parte de los resultados de la tesis del primer autor, la cual se centró en el análisis de tesis
y disertaciones (T&D) en Educación Ambiental (EA) que tienen como foco de investigación la relación entre el proceso
educativo y los conflictos socioambientales (CSA). En este texto, buscamos sistematizar datos relativos a posibles
tendencias desde el punto de vista de los objetivos/preguntas de las investigaciones analizadas, buscando explorar
sentidos que se ponen en circulación en las investigaciones en EA que tratan de la relación mencionada. Se trata de
una investigación documental cualitativa, enmarcada en la modalidad estado del arte y guiada por una perspectiva
analítico-comprensiva de la temática. Para la construcción del corpus documental, las obras fueron seleccionadas de
una base de datos de T&D en EA, concluidas en Brasil, disponible en la Plataforma Fracalanza (www.earte.net),
vinculada al Proyecto EArte - Brasil. Entre las posibles tendencias que se pueden observar, destacamos que situaciones
concretas de CSA son consideradas en los informes de investigación como contextos potencialmente promisorios para
la elaboración de fundamentos teórico-metodológicos y/o como principio metodológico o, incluso, como punto de
partida para la construcción de metodologías o procedimientos/recursos didácticos para prácticas en EA, desde una
perspectiva crítica. El análisis realizado indica que el reconocimiento de estos posibles significados puede colaborar
1
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Brasil / romualdoprof@yahoo.com.br / https://orcid.org/0000-0002-5200-9993
2
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Brasil / lm.carvalho@unesp.br / https://orcid.org/0000-0002-6109-6830
109
/ pp 108-122/ Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
con la construcción de una agenda de investigación en EA, además de la orientación tanto de políticas públicas de EA
como de prácticas pedagógicas relacionadas con esta temática.
Palabras Clave: Conflictos socioambientales, Educación Ambiental, Investigación en Educación Ambiental, Estado del
Arte, Tesis y Disertaciones en Educación Ambiental.
Abstract
In this paper, we present part of the results of the first author's thesis, which focused on the analysis of theses and
dissertations (T&D) in Environmental Education (EE) that focus on the relationship between the educational process and
socio-environmental conflicts (SEC). In this text, we seek to systematize the data related to possible trends from the
point of view of the objectives/questions of the research analyzed, seeking to explore meanings that are put into
circulation in EE research report that deal with the aforementioned relationship. This is documentary research of a
qualitative nature, which can be characterised as state-of-the-art modality and which was guided by an analytical-
comprehensive perspective of the theme in question. To construct the documentary corpus, the works were selected
from a database of theses and dissertations in EE, completed in Brazil, available to researchers on the Fracalanza
Platform (www.earte.net), linked to the EArte - Brazil Project. Among the possible trends that can be observed from our
analyses, we highlight that concrete situations of SEC are considered in the research reports as potentially promising
contexts for the elaboration of theoretical-methodological foundations and/or as a methodological principle or, even, as
a starting point for the construction of methodologies or didactic procedures/resources for EE practices, from a critical
perspective. The analysis carried out indicates that the recognition of these possible meanings can collaborate with the
construction of a research agenda in EE and guidance for both EE public policies and pedagogical practices related to
this theme.
Keywords: Socio-environmental conflicts, Environmental Education, Research in Environmental Education, State of
the art, Theses and Dissertations in Environmental Education.
110
/ pp 108-122/ Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
Introdução
Os diferentes impactos e alterações provocados pelas atividades antrópicas, tanto nos ambientes e processos naturais
quanto naqueles socialmente construídos pelos seres humanos, mobilizaram debates e discussões em diferentes
setores sociais, que envolvem posicionamentos político-ideológicos relacionados com os modelos de relação sociedade
e outros elementos da natureza. Intelectuais de diferentes correntes teóricas, e ativistas que cumpriram o papel de
levantar as primeiras vozes do que seria reconhecido, ao final dos anos 1960, como movimento ambientalista,
começavam a anunciar os riscos que os processos antrópicos de alteração da natureza poderiam significar. Um reflexo
desse contexto e desses movimentos que passaram a problematizar as questões ambientais são as conferências e
reuniões internacionais sobre o meio ambiente, realizadas periodicamente. A Conferência das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente, que ocorreu em Estocolmo, na Suécia, em 1972, foi uma das primeiras iniciativas que contribuíram
para a configuração da problemática ambiental como uma questão pública (Lopes, 2004). De acordo com esse autor,
entre os desdobramentos dessa conferência, podemos citar que a preservação/conservação ambiental passou a ser
entendida como novo fenômeno social, ou como uma nova percepção de um fenômeno. São poucos os que, atualmente,
ainda consideram as questões ambientais como resultado de um modismo inconsequente, ou ainda, como falsas
questões desse tempo de incertezas.
Os dados alarmantes, que vimos historicamente acumulando, evidenciam a dimensão de tais transformações e suas
possíveis consequências para a vida no Planeta Terra, o que tem motivado alguns autores a apontarem como plausível
a hipótese de um colapso ambiental (Marques, 2018; Stenger, 2015). Cientes de que estamos diante de uma questão
complexa, já que está associada a aspectos econômicos, culturais e a escolhas sociais fundamentais, alguns autores
vêm apontando para a natureza eminentemente política da questão ambiental (Bornheim, 1985; Leff, 2012, 2021; Zizek,
2011). As tentativas de compreender os caminhos que têm naturalizado uma concepção utilitarista em relação à
natureza levam alguns autores a enfatizar as relações intrínsecas entre a questão ambiental e os atuais modelos de
relação social de produção, particularmente o capitalismo, que tem sido orientado pelos princípios da razão e do domínio
da modernidade sobre as condições de vida (Leff, 2012, 2021; Marques, 2018, 2022). Para Porto Gonçalves e Leff
(2021, p. 431) “a questão ambiental representava uma crise de civilização, um limite na progressão da modernidade e
a abertura de novos horizontes civilizatórios na perspectiva de sustentabilidade de vida na Terra”. Refletindo,
particularmente, sobre esse processo de devastação da natureza no Brasil, Marques (2022, p. 169) aponta a história
brasileira como sendo marcada, tanto pela história da escravidão quanto pelas “relações entre os humanos e a
destruição nas relações dos humanos com a paisagem natural e com as outras espécies”.
A consciência em relação aos riscos da degradação ambiental desencadeou um processo de busca de compreensão
de padrões da relação sociedade-natureza, das causas que definem esses padrões e das alternativas para alterá-las.
Segundo Carvalho (1989, 2006), o interessante a observar é que, independentemente das compreensões teóricas e dos
posicionamentos político-ideológicos em relação à temática ambiental, a educação é vista, sempre, como um processo
fundamental nas tentativas de compreender as muitas nuanças dessa temática. As preocupações com o meio ambiente
e as indagações levantadas quanto às possibilidades e limites do processo educativo frente a esse cenário, fizeram
com que tal relação se concretizasse, não apenas em práticas sociais com caráter pedagógico e político, mas, também,
como objeto de estudo, o que contribuiu com a construção de um novo campo de conhecimento, o da Educação
Ambiental (EA).
Nessa direção, Carvalho (1989, 2006, 2016) chama a atenção para os riscos de adesão de parte da comunidade de
educadores ambientais às perspectivas ingênuas em relação ao processo educativo, e de aproximações com as
propostas que apontam para a ilusão pedagógica, o entusiasmo pela educação ou otimismo pedagógico. Outros têm
apontado para as diferentes tendências e perspectivas teórico-metodológicas que, embora nem sempre de forma
consciente, informam o posicionamento dos educadores em relação aos fins da educação ambiental (Cavalari, Santana
e Carvalho, 2006; Tozoni-Reis, 2008; Trein, 2012).
Stevenson et al. (2013) e Gough (2013), ao fazerem referência, em um texto clássico que reúne dados e reflexões de
pesquisadores de vários países do mundo sobre o campo da pesquisa em EA, chamam a atenção para a crescente
complexificação da EA, enquanto um novo campo de conhecimento. Campo, este, marcado por intensos processos de
transformação que reagem àqueles que ainda insistem na delimitação de pressupostos, princípios e interpretações, em
uma seara que envolve perspectivas disciplinares e interdisciplinares múltiplas.
111
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Quando consideramos a experiência brasileira, alguns pesquisadores do campo buscam suas referências, por exemplo,
no materialismo dialético ou nas perspectivas dos teóricos da Escola de Frankfurt, tais como Tozoni-Reis (2008) e Trein
(2012). Outros constroem suas análises de resistência em perspectivas interpretativas, incluindo a fenomenologia
(Passos, 2014; Sato, 2016; Sato, Moreira e Luiz, 2017); a hermenêutica (Carvalho e Grün, 2005, Carvalho, Tomazello e
Oliveira, 2009); as perspectivas pós-críticas, como por exemplo, Reigota (2009, 2010), Guimarães e Sampaio (2014),
Henning e Guimarães (2015), Sampaio (2019a, 2019b).
Igualmente, nesses contextos teóricos e metodológicos encontramos aqueles que adjetivam a educação ambiental,
caracterizando-a como EA revolucionária (Sorrentino, 2020), indisciplinada (Layrargues, 2020), insurgente e desde el
Sur (Plácido, Castro e Guimarães, 2018; Sánchez, Pelacani e Accioly, 2020; Campos, Bevilaqua e Sánchez, 2020).
Reconhecendo esses movimentos no campo da EA, Carvalho, Carvalho e Borges (2024) reconhecem que esta
sensibilidade socioambiental sofre, recentemente, outros deslocamentos, ao centralizar as culturas e a
interculturalidade à perspectiva decolonial. Com isto, raça, gênero e classe nos contextos subalternizados são
enfatizados nas práticas pedagógicas. Tais perspectivas teórico-metodológicas configuram tendências político-
pedagógicas que, conforme explicitam Layrargues e Lima (2014), buscam fundamentação e justificativas para suas
ações em raízes conceituais e políticas muito diversas.
Por fim, as considerações de Payne (2009) sobre as razões para problematizarmos a configuração do campo da EA
parecem-nos, também, relevantes para a pesquisa em EA. Quais as implicações dessa diversidade de perspectivas
teórico-metodológicas que circulam no campo da EA para o desenvolvimento da pesquisa na referida área? Tal questão,
posta por Payne (2009), nos permite explicitar a pertinência ao buscarmos a relação entre tendências do campo das
práticas discursivas da educação ambiental e o da pesquisa.
Assim, a busca de uma sistematização quanto ao que se tem produzido de conhecimento sobre educação ambiental
nos possibilita o exercício de distanciamentos necessários, de novas interrogações; de pensar o não pensado (Leff,
2002); de exercer a criticidade e a criatividade na construção de significados sobre o mundo, sobre a temática ambiental
e sobre o processo educativo. Tais questionamentos têm sido vistos como significativos, pois nos permitem
consolidar o que já sabemos e o que não sabemos como campo e demarcar os limites de
nossas certezas e incertezas, examinar criticamente as mudanças que vimos
experimentando nas últimas décadas nas diferentes dimensões da prática investigativa,
evidenciar os debates atuais e controvérsias, os nossos silenciamentos, identificar as
nossas fragilidades e evidenciar nossas conquistas como comunidade epistêmica que se
consolida (Stevenson et al., 2013, p. 1).
No que diz respeito ao contexto da produção de conhecimento, tanto em relação à realidade brasileira, quanto à latino-
americana, para o campo de Educação ou outras áreas do conhecimento, os programas de pós-graduação têm sido
responsáveis por grande parte da produção da pesquisa. Tal constatação permite-nos evidenciar, assim como
observado por Carvalho e Megid (2024), que a análise do crescente número de T&D em EA pode revelar
insights
sobre
processos de produção de conhecimento na área, assim como para compreendermos aspectos significativos da
complexidade do campo da EA.
No Brasil, a produção de conhecimento no campo da EA tem sido marcada, desde 1981, por um aumento significativo
de sua produção e por sua complexificação do ponto de vista temático, teórico e metodológico (Fracalanza, 2004;
Carvalho, 2016; Carvalho e Kawasaki, 2018; Carvalho e Megid, 2024).
Os esforços de pesquisa e de reflexão sobre o campo da EA, bem como as investigações acadêmicas desenvolvidas
pelos pesquisadores do Projeto EArte foram sistematizadas em uma recente coletânea, anteriormente referenciada
(Carvalho e Megid, 2024), a qual conta com um banco de dados que pode ser acessado pela Plataforma Fracalanza
(www.earte.net), que disponibiliza informações sobre 6.142 teses e dissertações em EA concluídas no Brasil, entre
1981 e 2020. Ao nos depararmos com esse grande número de pesquisas em EA produzidas, precisamos levar em conta
que essas produções estão relacionadas, como destaca Payne (2009), a uma diversidade de aspectos ontológicos,
epistemológicos e metodológicos que marcam o campo da EA. Além desses aspectos, não podemos deixar de
mencionar a diversidade de temáticas que são exploradas pelos pesquisadores que desenvolveram esses teses e
dissertações (T&D).
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Dentre os diferentes temas que têm sido explorados pelos pesquisadores da equipe do Projeto EArte, vimos, desde
2015, procurando compreender os sentidos que têm sido postos em circulação sobre as relações propostas – nesses
discursos que relatam pesquisas em EA – entre os conflitos socioambientais (CSA) e o campo da EA. Tal temática foi,
assim, tomada como problema de investigação que orientou o desenvolvimento da tese de doutorado do primeiro autor
deste artigo, uma vez que os CSA vêm sendo entendidos como centrais e, muitas vezes, como determinantes para a
compreensão das nuanças que envolvem o debate ambiental.
A pesquisa mais ampla, por nós desenvolvida, evidenciou que muitos são os significados e sentidos sobre CSA que são
postos em circulação tanto nas discussões sobre a temática ambiental como nos relatos de pesquisa em EA. Neste
artigo, e em outros trabalhos desenvolvidos e já publicados a partir do trabalho de doutorado (Santos e Carvalho, 2021;
2022; 2025), temos adotado como orientação a compreensão de conflitos ambientais ou socioambientais como sendo
aqueles envolvendo grupos sociais com modos diferenciados de apropriação, uso e
significação do território, tendo origem quando pelo menos um dos grupos tem a
continuidade das formas sociais de apropriação do meio que desenvolvem ameaçada por
impactos indesejáveis — transmitidos pelo solo, água, ar ou sistemas vivos — decorrentes
do exercício das práticas de outros grupos (Acselrad, 2004, p. 47).
Partindo dessa compreensão, entendemos que o trabalho com a temática dos CSA, em diferentes contextos
educacionais, pode ajudar a construir práticas educativas orientadas por uma perspectiva crítica. Para tanto,
precisamos levar em conta que o trabalho educativo com as questões ambientais precisa
asumir el alcance estructural de la crisis climática, cuestionando los dogmas de la economía
capitalista y sus estilos de desarrollo; desvelar las contradicciones y conflictos
socioambientales del ‘sistema’, ya que no se puede crecer indefinidamente en un mundo
finito ni el crecimiento puede ser condición para el bienestar; repensar las relaciones local-
global ante las exigencias de la descarbonización; educar en y para la cultura de la
sustentabilidad, con criterios de equidad y justicia social; comprometerse con todo lo que
pueda significar paliar el sufrimiento humano (Caride y Meira Cartea, 2020, p.31).
Fica evidente, diante do que foi apresentado, a necessidade de se pensar um modelo de educação, de formação, contra-
hegemônico, que possibilite transformar a “razão instrumental em razão emancipatória” (Severino, 2006, p. 632). Como
já indicado por Santos (2019) e Santos e Carvalho (2021, 2022, 2025), os CSA, podem ser entendidos como princípio
orientador de propostas e práticas educativas que tratam da questão ambiental numa perspectiva crítica. De acordo
com os autores, tais propostas e práticas, ao serem pautadas no diálogo entre saberes, promovem a superação da
“semiformação” dos sujeitos.
As pesquisas e práticas em EA podem ser vistas como uma oportunidade para explicitar o caráter político e ideológico
da questão ambiental. A explicitação desse caráter, pode ocorrer, quando práticas sociais, neste caso, as educativas e
de pesquisa, sejam capazes de promover o reconhecimento – explícito ou implícito – dos CSA.
Neste trabalho, buscamos sistematizar parte dos resultados da tese do primeiro autor, já referenciada (Santos, 2019),
nos quais procuramos identificar, explorar e discutir objetivos e as questões de pesquisa que motivaram e orientaram
pesquisas do campo que se voltam a relação entre processo educativo e CSA. Afinal, o que tem mobilizado os
pesquisadores brasileiros do campo de EA a investigar tais relações? Quais as possiblidades e os limites, tanto do ponto
de vista teórico, quanto das práticas pedagógicas que têm como foco a temática dos CSA? As relações entre os CSA e
os modelos de produção e reprodução social têm sido colocados em pauta por essas pesquisas?
Perspectivas teórico-metodológicas e procedimentos de pesquisa
Esta é uma pesquisa documental de natureza qualitativa, que teve como objeto de análise as T&D em EA, que exploram
a relação entre processo educativo e CSA. Assim, este trabalho se insere na linha das chamadas pesquisas em estado
da arte, que, segundo Ferreira (2002, p. 258), são marcadas por seu caráter inventariante e descritivo que possibilita
enfrentar o “desafio de mapear e de discutir a produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento”. Neste
trabalho, orientamo-nos pela perspectiva analítico-compreensiva dessa linha de pesquisa (Megid Neto e Carvalho,
2018), que é marcada por um processo de reflexão e de síntese integrativa.
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Para realizarmos nossas análises, partimos do pressuposto de que as T&D, assim como outros tipos de enunciados,
podem ser entendidos como gêneros discursivos secundários (Bakhtin, 2011). Tais gêneros, segundo nossa
interpretação, são constituídos e estão relacionados à produção de signos. Para Volóchinov (2017), os signos
constituem-se materialmente e são construídos na relação (comunicação ideológica, interação semiótica) que se dá
entre indivíduos que fazem parte de um mesmo grupo social e que interiorizam esses signos. O reconhecimento e
compreensão da dinâmica de atribuição e/ou imposição de valores aos signos ideológicos pode oferecer indícios daquilo
que permanece e do que não se sustenta enquanto enunciado estável, no caso da produção acadêmico-científica em
EA.
Para construção do
corpus
documental, realizamos buscas na opção “qualquer campo”, na Plataforma Fracalanza,
usando o radical “conflit”. Retornaram 250 T&D referentes ao período 1981 a 2016. Como o referido banco foi
atualizado, disponibilizando trabalhos até o ano de 2020, realizamos uma nova busca, usando o mesmo critério,
anteriormente mencionado, para o período de 2017 a 2020. Essa segunda busca retornou 108 relatos de pesquisa.
Para a seleção das T&D a serem analisadas, foram estabelecidos critérios que tinham como pressuposto a relação entre
processo educativo e CSA. A leitura dos textos completos, orientados pelos critérios mencionados, levou-nos à seleção
de 77 T&D
3
, sendo 54 dissertações de mestrado acadêmico, três dissertações de mestrado profissional e vinte teses
de doutorado.
As T&D analisadas foram identificadas pelo código “Tr”, seguido de um número, por exemplo “Tr1”, atribuído conforme
o ano de conclusão das pesquisas, em ordem crescente. A análise dos objetivos/questões de pesquisa das T&D torna-
se significativa, pois corresponde à busca de construção de um panorama desses trabalhos e à própria caracterização
do campo da pesquisa em EA. De acordo com Costa, Costa e Andrade (2014, p.12),
A definição dos objetivos de uma dissertação ou tese é uma das bases de sustentação do
processo de construção do conhecimento. Podemos, a partir deles, identificar a linha
paradigmática do estudo, se a abordagem foi qualitativa ou quantitativa ou mista. A escolha
do referencial teórico, ou mesmo da revisão de literatura, assim como do próprio caminho
metodológico adotado, também estão diretamente vinculados aos objetivos.
Diante dessas considerações, podemos dizer que a análise dos objetivos e questões de pesquisa nos fornece indícios,
os quais permitem que reconheçamos e compreendamos, a partir do foco escolhido para a investigação, os diferentes
aspectos explorados nas pesquisas. Assim, a partir das leituras dos textos das T&D, primeiramente tentamos identificar
os objetivos ou questões de pesquisa propostos. Para concretizar essa tarefa, as leituras e análises se concentraram
nos textos introdutórios das T&D analisadas.
Resultados das análises: objetivos e questões de pesquisa - tendências e perspectivas
Dentre os 77 trabalhos que compuseram o
corpus
documental desta pesquisa, 57 são investigações em nível de
mestrado, sendo que 54 foram concluídas em programas de pós-graduação de mestrados acadêmicos, e três de
mestrados profissionais. Vinte trabalhos são resultados de teses de doutorado. Ao analisar os objetivos/questões
explicitados nas T&D que compõem o
corpus
documental desta pesquisa, estamos identificando os focos que têm sido
privilegiados nas investigações que se voltam para a relação entre EA e CSA. Tal esforço nos permite, assim, evidenciar
perspectivas que são apontadas em relação ao processo educativo, quando esse tema, visto como central para muitos
pesquisadores, como já mencionamos, passa a ser considerado como um princípio orientador para o trabalho
pedagógico. Assim, como resultado desse primeiro esforço que se concentrou na leitura dos textos das T&D, e na
identificação desses elementos textuais dos relatos analisados, resultou na sistematização desses dados, apresentados
na Tabela 1.
Tabela 1.
Foco em termos de objetivos e questões de pesquisas propostos nas T&D em EA, concluídas no Brasil e cadastradas
na Plataforma Fracalanza, que exploraram a relação entre processo educativo e a temática dos conflitos socioambientais
nos diferentes contextos educacionais.
3
Os dados sobre os trabalhos analisados podem ser consultados em: https://pdf.ac/Vv6sg
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Foco em termos de objetivos e questões de pesquisa propostos nas
T&D em EA analisadas
Contexto Educacional
Total
E
NE
E-NE
AG
1
Análise e discussão do papel do processo educativo ou da EA em
contextos marcados por situações de conflito socioambiental.
4
20
4
8
36
2
Discussão, construção ou implementação de propostas
educativas relacionadas à situações de conflito socioambiental.
10
10
5
0
25
3
Análise de sentidos (concepções, discursos, percepções,
representações, narrativas, visões) sobre CSA pelos atores sociais
que os vivenciam.
5
8
2
0
15
4
Avaliação e análise de recursos didáticos que exploram questões
ligadas a temática dos CSA.
6
1
0
1
8
5
Desenvolvimento ou discussão de fundamentos teórico-
metodológicos tendo como referência a relação processo
educativo e CSA.
1
3
1
0
5
Fonte: elaborada pelos autores
Legenda: E = contexto escolar; NE = contexto não escolar; E-NE = contexto escolar-não escolar; AG = abordagem
genérica dos contextos escolares.
As T&D que compuseram o
corpus
de análise desta pesquisa foram agrupadas em cinco grupos, considerando os focos
dados no texto desses trabalhos, quando levamos em conta os objetivos/questões de pesquisa. Observamos que
algumas pesquisas, dez dentre as 77 analisadas, explicitam objetivos/questões que nos permitem associá-los a mais
de um foco de investigação, ampliando, em alguns casos, para até três dos diferentes focos analisados.
Em relação aos contextos educacionais que foram motivo de investigação nas T&D analisadas, a maioria deles vincula-
se ao contexto não escolar (37), seguidos do contexto escolar (22). Nove pesquisas voltaram seus interesses para dois
contextos educacionais (escolar-não escolar) e nove são classificadas como abordagem genérica.
Uma primeira tendência que podemos perceber nas T&D que foram por nós relacionadas ao Foco 1 dos objetivos e
questões de pesquisa, refere-se à ênfase dada em alguns textos à dimensão pedagógica dos CSA, no sentido de
fomentar e ampliar as percepções dos estudantes quanto à complexidade da temática ambiental. Como exemplo,
citamos objetivo proposto no Tr52 (2017, p.19):
... analisar o conflito territorial e socioambiental que afeta o povo Guarani e Kaiowá do Mato
Grosso do Sul,
buscando identificar seu potencial pedagógico para informar práticas de
Educação Ambiental pautadas por reflexões, abordagens, orientações metodológicas e
opções epistêmicas interculturais
[grifo nosso].
Observamos que, os objetivos propostos nas pesquisas analisadas, caminham na direção de associar as possibilidades
do processo educativo relacionado a situações de conflito socioambiental como um caminho possível para promover a
participação dos atores que os vivenciam, de forma consciente ou não. O objetivo geral do trabalho Tr22 (2009, p. 3),
por exemplo, foi o de “identificar os aspectos e as
influências da educação nos processos participativos
” [grifo nosso]
de gestão ambiental pública em UCs.
Em outras pesquisas relacionadas a esse primeiro foco, identificamos outra dimensão que nos parece muito cara para
os trabalhos educativos que exploram a temática dos CSA, que é a da justiça socioambiental. O trabalho Tr35, que teve
como objeto de estudo projetos de escolas sustentáveis propostos no estado do Rio de Janeiro, buscou, em seu objetivo,
“verificar as aproximações e os distanciamentos dos projetos com as
demandas por justiça ambiental
presentes nas
localidades onde as escolas estudadas estão situadas” [grifo nosso] (Tr35, 2015, p. 8).
É interessante observar que, em uma outra pesquisa analisada, faz-se referência, como uma possibilidade a ser
explorada em sala de aula, aos “dilemas resultantes dos conflitos socioambientais”. Segundo os objetivos da pesquisa
em questão, esses dilemas poderiam abrir caminhos para a compreensão da escola como espaço de resistência e de
enfrentamento a esta condição de conflitos. Nesse sentido, o trabalho Tr56 (2017, p. 19) destaca, em seu objetivo, a
necessidade de se “
compreender o papel da Escola nas lutas para o enfrentamento dos conflitos e fortalecimento da
resistência”
[grifo nosso].
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Tal proposição poderia ser vista, no nosso entendimento, como um dos caminhos possíveis de aproximação entre as
temáticas dos CSA e da justiça socioambiental, como apontado pelo trabalho anteriormente mencionado e por Santos
(2019) e Santos e Carvalho (2025). Vale ressaltar, também, que a escola pode ser considerada como um espaço
privilegiado para o desenvolvimento de trabalhos educativos que explorem as possíveis relações entre os conflitos
socioambientais e justiça socioambiental.
A análise desses trabalhos nos permite, assim, indicar que é esse o sentido que está sendo posto em circulação quando
consideramos os CSA, como destacado por Santos (2019) e Santos e Carvalho (2021, 2022, 2025), qual seja, considerar
essa temática como princípio orientador de propostas e práticas em EA que sejam trabalhadas em uma perspectiva
crítica, em diferentes contextos educacionais. As práticas educativas relacionadas às situações de conflito poderiam
nos indicar caminhos para se pensar formas de potencializar a ação dos sujeitos envolvidos nesse processo, no sentido
de serem capazes de reconhecer as relações sociais promotoras de dominação e exploração. Tais perspectivas, em
nosso entender, abrem caminhos possíveis para que as vozes dos sujeitos envolvidos nos processos educativos tenham
espaços que lhes permitam serem ditas e ouvidas e, assim sendo, a educação seja um processo que abra caminhos,
tanto para o educador quanto para o educando, para a constituição de sujeitos, tal como proposto por Paulo Freire
(2013). É esse, também, que nos parece ser o sentido que tem sido enfatizado por outros pesquisadores do campo da
EA. Costa e Loureiro (2024, p.9) ressaltam que
tratar pedagogicamente o conflito tem relação com o reconhecimento de que só se pode
promover a solidariedade, a igualdade, a tolerância e o diálogo, enfrentando e superando
as relações sociais que promovem dominação e exploração.... Portanto, o conflito, ao ser
parte da estrutura da sociedade, é pedagogicamente indispensável por trazer para o
concreto e para o cotidiano os conteúdos. Ou seja, é uma dimensão da vida social que
precisa ser reconhecida para ser enfrentada.
Os objetivos identificados nos textos das T&D que se voltam para o Foco 2 enfatizam a discussão, construção ou
implementação de propostas educativas relacionadas às situações de conflito socioambiental, como ilustrado pelo
excerto do objetivo da pesquisa Tr10 (2004, p.4) que propõe a construção “
com a comunidade
da Bacia Hidrográfica
do Rio Cachoeirinhas
e com os representantes do setor público e organizações sociais e privadas, um processo de
educação ambiental
[grifo nosso]. Nesse excerto é possível observar que as práticas, propostas e intervenções
educativas podem ser entendidas como processos que possibilitam a construção de propostas, currículos ou de projetos
que têm como objetivo a organização e participação dos atores sociais envolvidos, direta ou indiretamente, nas
situações de conflito socioambiental.
Outro elemento comum entre os objetivos das T&D relacionadas ao Foco 2, mas que está presente, também, nos
trabalhos do Foco 1, é a ideia de os CSA poderem ser considerados como princípio orientador ou, como denominado
no texto do objetivo da pesquisa Tr45, 2017, p. 30), “eixos estruturantes das práticas educativas” que tratam da questão
ambiental, apontando para “caminhos contra-hegemônicos” e de “ressignificação dos processos de construção de
políticas públicas em educação ambiental”.
Ainda sobre os trabalhos que compõem esse segundo grupo, cabe salientar que as três dissertações produzidas em
programas de mestrado profissional (MP) têm como foco de suas investigações a discussão, construção ou
implementação de propostas educativas relacionadas às situações de conflito socioambiental.
Muitos desses programas, principalmente, os vinculados a programas de mestrados profissionais, exigem que o autor
apresente, além da dissertação ou tese, um produto educacional. As dissertações de mestrado profissional presentes
no
corpus
desta pesquisa foram desenvolvidas nos programas de Pós-graduação em Ensino de Ciências (Tr31, Tr33) e
Gestão e Regulação de Recursos Hídricos (Tr61) das seguintes instituições: Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro (Tr31); Universidade de Brasília (Tr33) e Universidade Federal de Pernambuco (Tr61). Dos
três trabalhos, dois (Tr33 e Tr61) apresentaram produtos educacionais relacionados aos CSA, anexo ao texto das
dissertações. Esses produtos se caracterizam por propostas de estratégias, recursos que podem ser utilizados em
diferentes contextos educacionais.
Seguindo nossas análises, no Foco 3 foram agrupados e incluídos quinze trabalhos, nos quais, de acordo com os
objetivos/questões de pesquisa, se propuseram a analisar as concepções, percepções, representações, narrativas,
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sentidos, visões de atores sociais que vivem em áreas de CSA. O trabalho Tr17 (2007, p.18), desenvolvido junto a uma
comunidade de seringueiros, por exemplo, buscou “compreender suas percepções em relação aos conflitos
ambientais”.
As pesquisas que colocaram ênfase em seus objetivos e questões de investigação na avaliação e análise de recursos
didáticos, que exploram questões ligadas à temática dos CSA, foram agrupadas e sistematizadas no Foco 4,
especificado na Tabela 1.
São vários os recursos explicitados nas pesquisas e que foram motivo de análise ou avaliação do processo investigativo,
a saber: jogos de papéis (Tr13, Tr38), o jogo Probio - Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade
Biológica, resultado da parceria Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Educação (Tr42) -, livros didáticos (Tr18,
Tr48, Tr58, Tr65) e documentários (Tr25). Assim como observado no trabalho Tr13 (2006, p. 4) que buscou “analisar
os alcances e os limites dos jogos de papéis na área ambiental”, as pesquisas relacionadas aos recursos didáticos
focaram em evidenciar as possibilidades e limites das práticas educativas voltadas à temática dos CSA.
Cinco trabalhos enfatizaram, nos objetivos/questões de pesquisa, a discussão, reflexão ou elaboração/construção de
fundamentos teórico-metodológicos tendo como referência a relação entre o processo educativo e os CSA (Foco 5).
A pesquisa Tr41 relacionada a esse foco, por exemplo, parte dos CSA para pensar e orientar o processo educativo.
Neste trabalho, o objetivo geral foi “desenvolver
fundamentos teórico-metodológicos
de educação ambiental
que
integrem os Eixos temáticos do programa de capacitação entre si, articulando ao conceito de empowerment enquanto
estratégia de fortalecimento individual e coletivo de atores locais [grifo nosso]” (Tr41, 2016, p. 21).
Ainda sobre o trabalho Tr41, em seus objetivos específicos, a pedagogia freireana é citada como referencial teórico-
metodológico que, conforme proposto no texto, é visto como um caminho potente para fundamentar as práticas
educativas em EA. Nas pesquisas Tr74 e Tr75, outros dois referenciais são citados.
No caso da pesquisa Tr74 (2020, p. 24), o objetivo geral proposto pelo autor foi “identificar, nos discursos produzidos
em situações de conflitos socioambientais, elementos da utopia libertária úteis para fundamentar a Educação
Ambiental”. Já a pesquisa Tr75 (2020, p. 7), apresenta como objetivo geral “identificar e analisar as potencialidades e
desafios pedagógicos dos conflitos ambientais à luz da Educação Ambiental Crítica e da Ecologia Política”. A Utopia
libertária, a Ecologia Política e o Pensamento Decolonial Latino-americano, citados nesses dois trabalhos, são
fundamentos teórico-metodológicos que dialogam com a Pedagogia Freireana, mencionada no trabalho Tr41.
A presença desses referenciais nas T&D que foram por nós analisadas, reforça a ideia defendida por Costa e Loureiro
(2023, p. 15) de “que o pensamento ambiental na [América Latina] AL vem se desenvolvendo contra os fundamentos
de uma matriz eurocêntrica capitalista, cuja tradição tem na geopolítica atual do “desenvolvimento sustentável” sua
nova forma de colonização/exploração”. Para esses autores o pensamento freireano se coloca como possibilidade de
desenvolver pesquisas em EA que contribuam com o enfrentamento e superação do “projeto civilizatório eurocêntrico”.
No caso das pesquisas em EA brasileiras, além do pensamento freireano, também merece destaque a articulação entre
os campos da EA e da Ecologia Política (EP), como destacado por Silva et al. (2021) e Menezes e Cosenza (2025).
Em linhas gerais, é possível evidenciar, considerando o conjunto de pesquisas analisadas, que os sentidos enfatizados
quando os CSA são explorados em processos educativos, giram em torno do potencial pedagógico dessa temática no
sentido de mobilizar e incentivar a participação dos atores sociais em processos de resistência, de enfrentamento em
relação aos CSA e de lutas junto aos movimentos pela justiça socioambiental.
Diante dos resultados sistematizados até aqui, alguns pontos emergem como centrais. O primeiro deles refere-se às
potencialidades do trabalho com os CSA contribuir com a formação dos sujeitos para a participação, resistência e
empoderamento. Como já destacado por Santos (2019), resistência e empoderamento estão associados à organização
dos indivíduos em torno de interesses que precisam ser reconhecidos por eles como coletivos. Já em relação à
participação, o autor ressalta que é necessário criar “condições mínimas para que, principalmente, os sujeitos
marginalizados possam se posicionar e tomar parte em situações de conflito socioambiental” (Santos, 2019, p. 169).
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Outro ponto que é central, quando a temática dos CSA é explorada, remete à ideia de justiça socioambiental. Os sentidos
postos em circulação nas pesquisas sobre essa ideia explicitam a necessária ressignificação da questão ambiental e
educacional, para que sejamos capazes de construir outros futuros, outros mundos possíveis (Santos e Carvalho, 2025).
Também, merecem destaque os sentidos relacionados aos aportes teóricos ligados ao Pensamento Decolonial, que são
postos em circulação nas pesquisas analisadas. Ao analisar pesquisas em EA desenvolvidas no contexto brasileiro,
Stortti, Sanchez e Kato (2025, p. 15), ressaltam que as investigações orientadas por essa perspectiva promovem
um diálogo entre a EA crítica, a interculturalidade e a decolonialidade e, nesse contexto,
observamos que elas podem contribuir com suas características específicas e nas suas
confluências para as lutas sociopolíticas ambientais contra-hegemônicas; e com elementos
para um modelo societário pluriétnico multicultural embasado no bem viver (sumak
kawsay) dos povos andinos e nas ideias que apresentam o mesmo significado com nomes
diferentes nos povos originários (pindorâmicos) e da diáspora brasileiras.
Além do Pensamento Decolonial, como já mencionado, a Utopia Libertária, a Pedagogia Freireana e a Ecologia Política
são referenciais que têm orientado as pesquisas e as práticas educativas que tratam dos CSA.
Considerando os sentidos que foram explicitados neste artigo e esses referenciais, uma questão parece emergir como
central: a de que o trabalho com os CSA abre caminhos promissores para a perspectiva crítica da EA, entendida,
fundamentalmente, como um processo educativo que leve os sujeitos que dele participam a questionar os modelos
hegemônicos de relação sociedade e os outros elementos da natureza e construir esperanças de que um outro mundo
é possível.
A educação, como ressalta Trein (2012), desempenha um papel mediador e formador na sociedade. O reconhecimento
de que os CSA podem constituir-se como eixo estruturante de processos educativos numa perspectiva crítica precisa
levar em conta que “é parte do compromisso ético-político do pensamento crítico explicitar que a produção do
conhecimento, enquanto produção social, não se separa de sua dimensão ideológica e de seu compromisso de classe”
(Trein, 2009, p. 307).
Lima e Torres (2021, p.14) chamam atenção para “importância de uma pedagogia da autonomia e de resistência, da
internalização dos problemas locais e dos CSA, da formulação de metodologias participativas e do diálogo com a
comunidade extraescolar, sem perder de vista a integração com a comunidade escolar”.
Podemos depreender, a partir dessas considerações, que a relação entre processo educativo e CSA, promove a
formação de um sujeito ecopolítico, que é
aquele sujeito ecológico que descoloniza seu imaginário cooptado e ultrapassando os
limites do reducionismo do individualismo meritocrático, se investe do papel social da
militância ecológica, exercitando sua cidadania política enquanto um ‘ativista’ da causa
ambiental, para subversivamente retomar o caminho da civilidade no convívio humano com
e no planeta Terra. Desse drama social ecopolítico, afinal, há a promissora esperança da
emersão de uma nova pedagogia a preencher de ânimo o campo da Educação Ambiental
(Layrargues, 2020, p. 77).
Essas considerações, que podemos encontrar no campo da EA crítica, parecem estar alimentando e sendo colocadas
em circulação nas pesquisas que estão sendo realizadas no interior do sistema de Pós-Graduação no Brasil. Assim, é
nesse processo dialógico e de escolhas político-ideológicas que os campos da prática pedagógica, da produção de
pesquisas empíricas e das formulações teóricas do campo vão se alimentando e participando ativamente do processo
de construção dessa rede infinita de sentidos sobre a relação entre práticas educativas e a temática dos CSA.
Considerações Finais
A análise dos objetivos/questões de pesquisa das T&D que compõem o objeto de estudo deste trabalho nos permitiu
reconhecer sentidos que são postos em circulação pelas T&D que exploram a relação entre processo educativo e CSA.
Conforme nossa perspectiva, tais sentidos podem ser compreendidos como princípios, ou eixos orientadores, tanto para
as práticas educativas / pedagógicas quanto para as práticas de pesquisas em EA.
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Do ponto de vista das práticas pedagógicas, os resultados das análises realizadas oferecem elementos que nos
permitem considerar que os CSA podem concretizar alguns referenciais teórico-metodológicos que contribuam com a
construção de práticas educativas vinculadas a essa temática, em uma perspectiva crítica. Nas pesquisas arroladas
neste artigo, foram considerados como aportes teóricos: a Pedagogia Freireana, a Utopia Libertária, a Ecologia Política
e o Pensamento Decolonial. Esses aportes evidenciam que o trabalho com os CSA tem sido associado a perspectivas
relacionadas ao Pensamento Ambiental Latino-americano.
Diante desse quadro teórico-metodológico, podemos depreender que as práticas educativas e de pesquisa sobre a
temática dos CSA possibilita a construção de outras pedagogias no campo da EA.
Ao considerar os CSA como princípios orientadores, entendemos que o processo educativo cria espaços para que os
indivíduos tenham voz e assumam o papel de agentes no processo de transformação de sua realidade. Para tanto, é
necessário que esses sujeitos se organizem em torno de interesses coletivos, entre eles, o de promoção de justiça
socioambiental, entendida como promissora, pois possibilita a construção de processos educativos e formativos
emancipatórios. Esses processos formativos caminham na direção da mobilização e da resistência de grupos excluídos
e marginalizados. Entendemos que esses princípios do trabalho educativo com os CSA estão comprometidos com a
formação do sujeito ecopolítico e contribuem para esta se consolide.
Sendo assim, entendemos ser possível considerar que práticas educativas que exploram a temática dos CSA podem
ajudar a ampliar as fronteiras da emancipação humana, como destacado nos trabalhos analisados. Ainda que essa seja
uma possibilidade de desenvolver práticas em EA numa perspectiva crítica, é preciso, também, estar atento àquelas
abordagens que atribuem a essas práticas a responsabilidade e o potencial de apontar para perspectivas e referenciais
teóricos que passaram a ser explorados mais recentemente pelo campo da Educação Ambiental, e ainda são escassos,
a exemplo das questões que têm sido levantadas pelas perspectivas da decolonialidade, das utopias e epistemologias
ecológicas. Pontuamos que as abordagens que caminham nessa direção demandam atenção especial, no sentido de
evitarmos que se construam visões ingênuas sobre o processo educativo.
Vale destacar a relevância do trabalho de pesquisadores que se dedicam a realizar estudos na linha do estado da arte,
como é o caso, do projeto EArte. Tais estudos contribuem com a consolidação do campo da pesquisa em EA, tanto no
cenário nacional quanto internacional, haja vista, que esse projeto conta com a participação de pesquisadores de
instituições de outros países da América Latina.
Por fim, é necessário colocar em pauta a necessidade de pesquisas futuras que problematizem as possibilidades e
limites dos aportes teórico-metodológicos alinhados ao pensamento ambiental latino-americano para a construção de
práticas educativas e de pesquisa em EA e que possam potencializar a inserção dos CSA em nossas práticas discursivas
relacionadas com a EA.
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SECCIÓN GENERAL
124
/ pp 124-138 / Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
La consolidación de la Educación Sexual Integral como política
pública en Argentina. Análisis normativo de sus hitos,
tensiones y desafíos actuales
The Consolidation of Comprehensive Sexual - Education as a Public Policy in Argentina. A
Regulatory Analysis of its Milestones, Tensions, and Current Challenges
MARIANI, Marina Aida
1
y MESSINA, Verónica
2
Mariani, M. A. y Messina, V. (2025). La consolidación de la Educación Sexual Integral como política pública en Argentina. Análisis
normativo de sus hitos, tensiones y desafíos actuales. RELAPAE, (22), pp. 124-138.
Resumen
Entre avances y retrocesos la educación sexual integral (en adelante, ESI) en Argentina se consolidó como política
pública y resultó fortalecida por la aprobación de diferentes leyes nacionales que la acompañan, siendo Argentina en la
región, un país pionero en la aprobación de una ley específica con enfoque integral. El derecho a la ESI busca promover
una educación para una sexualidad responsable desde una perspectiva de género, que incluye aspectos de la diversidad
sexual, la promoción de la salud sexual y (no) reproductiva entre otros ejes vinculados con la identidad de género, la
orientación sexual y la igualdad de trato y oportunidades para las mujeres y disidencias. Respaldada en un encuadre
internacional sobre derechos humanos, esta política nacional tuvo su correlato en el plano federal y jurisdiccional, así
como en un proceso regional de inclusión de la educación sexual en la normativa de los países limítrofes. En este trabajo
nos proponemos visibilizar el proceso de consolidación de la política de ESI en Argentina desde un enfoque comparativo
y analítico del contenido del marco legal nacional y federal. Se combinan técnicas de investigación documental y análisis
de contenido, mediante la revisión y estudio del marco regulatorio relevante. Se encontró que la política de ESI se vio
impulsada en nuestro país por el enfoque de derechos, por el reconocimiento de los derechos del niño, niña y
adolescente y por las políticas de salud sexual. Hasta el año 2023 esta política se mantuvo, aunque no de manera
homogénea, en las distintas administraciones. No obstante, las primeras acciones implementadas por el último gobierno
avanzan en la redefinición de las funciones del nivel central, en la eliminación de programas sobre ESI y en la
modificación del entramado normativo que caracteriza el proceso analizado por lo que surgen preguntas en torno a su
continuidad.
Palabras Clave: Derecho a la educación, educación sexual integral, perspectiva de género, derechos humanos, política
pública.
Abstract
Among progress and setbacks, comprehensive sexual education (hereinafter, CSE) in Argentina has been consolidated
as a public policy and strengthened by the approval of various national laws that support it, making Argentina being a
pioneer in the region in the approval of a specific law with this comprehensive approach. The right to CSE seeks to
promote education for a responsible sexuality from a gender perspective, which includes aspects of sexual diversity,
the promotion of sexual and (non) reproductive health, among other areas linked to gender identity, sexual orientation,
and equal treatment and opportunities for women and dissidents.
Supported by an international human rights framework, this national policy was reflected at the federal and jurisdictional
levels, as well as in a regional process of including sexual education in the regulations of border countries. In this paper,
we aim to make visible on the consolidation of CSE policy in Argentina from a comparative and analytical perspective of
the national and federal legal framework. We combine document research and analysis of content techniques through
1
Universidad de Buenos Aires, Argentina / licmarianimarina@gmail.com / https://orcid.org/0009-0003-9081-2773
2
Universidad de Buenos Aires, Argentina / veromessina@gmail.com / https://orcid.org/0009-0002-7922-0841
125
/ pp 124-138 / Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
a review and study of the relevant regulatory framework. We found that CSE policy in our country was driven by a rights-
based approach, by the recognition of the rights of children and adolescents (teenagers), and by sexual health policies.
This policy was maintained, although not uniformly, across different administrations until 2023. However, the initial
actions implemented by the current government progressed toward redefining the functions at central level, eliminating
programs for CSE and modifying the regulatory framework that regulates the process under analysis, raising questions
about its continuity.
Keywords: Right to education, comprehensive sexual education, gender perspective, human rights, public policy.
126
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La educación sexual integral como política pública en el contexto regional
La consolidación de la ESI como política pública es producto de un proceso histórico de avances y retrocesos que puede
reconocerse no solo en nuestro país sino también en los países de América Latina y del Caribe. Nos encontramos con
una extensa serie de estudios en el análisis del contenido de las leyes, decretos, resoluciones, documentos y programas
que promueven la educación sexual en distintos países de la región (Baez, 2015, 2016; Vidal Velis, F., 2017; Quiroga
Sanzana et al., 2020; Perdomo Ballén y Rodriguez Roman, 2022; Ronconi et al., 2023; Miguez et al., 2024). De acuerdo
con el planteo de Báez (2015), la educación sexual en América Latina logró posicionarse en leyes y programas
específicos y también encontró menciones en un marco normativo más amplio. La autora plantea que las nociones de
derechos, la perspectiva de género y la integralidad están presentes en los instrumentos normativos de la región no
obstante lo cual, cabe la pregunta sobre cómo se traducen estas nociones en las políticas públicas de cada uno de los
países. Por su parte, Ronconi et al. (2023), afirman que los avances normativos en la región son significativos, aunque
incipientes, por lo que se plantean fuertes desafíos en la implementación vinculados con la formación docente, el lugar
asignado a las familias y a las convicciones religiosas, la subordinación de la educación sexual a las políticas de salud
y la integralidad del enfoque, por citar algunos ejemplos. Una diferencia importante para señalar es que no todos los
países utilizan los mismos términos para referirse al tema. Mientras que la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante, UNESCO) utiliza la terminología Educación Integral en Sexualidad (EIS),
los países de la región se refieren con términos específicos como educación sexual o educación sexual integral o incluso
con algunos no tan específicos como por ejemplo educación para la prevención. En este trabajo, adoptamos la
terminología que se desprende de la ley argentina (educación sexual integral) y respetamos la utilizada en las normas
de cada país mencionado.
Tanto en Argentina como en los países de la región, los tratados internacionales sobre derechos humanos y, en
particular, la Convención Sobre los Derechos del Niño (1989) han propulsado la aprobación de leyes y programas que
contribuyeron a la consolidación de la ESI como política pública. En este recorrido, el reconocimiento de los niños, niñas
y adolescentes como sujetos de derecho ha sido un avance fundamental en la configuración del marco legal en materia
de derecho a la educación, a la educación sexual, así como en el reconocimiento de los derechos sexuales y
reproductivos.
Mientras que en Argentina existe una ley específica sobre ESI (Ley nacional N°26150) que enfatiza en la integralidad
del enfoque y en su enseñanza desde el nivel inicial hasta el nivel superior, los países limítrofes retoman la importancia
de la enseñanza de educación sexual en un marco normativo más amplio.
3
Por ejemplo, Uruguay establece en la Ley
General de Educación (N°18437, 2008) los propósitos de la educación sexual y la obligatoriedad de incluir educación
sexual como uno de los ejes transversales de la formación de estudiantes desde la educación inicial hasta la formación
docente. Asimismo, la Ley sobre Salud Sexual y Reproductiva (N°18426, 2008) le otorga la responsabilidad al Estado
uruguayo de garantizar las condiciones para el ejercicio pleno de los derechos sexuales y reproductivos de toda la
población. Por último, implementa desde el año 2008 un programa específico sobre Educación Sexual en las diferentes
modalidades y niveles del sistema educativo (UNESCO, 2024). En el caso de Paraguay, no existen referencias a la ESI
en la Ley General de Educación (Ley N°1264, 1998), pero el Código de la Niñez y la Adolescencia (Ley N°1680, 2001)
reconoce explícitamente, en el marco del derecho a la salud sexual y reproductiva, la garantía por parte del Estado de
“(...) programas de salud y educación sexual integral del niño y adolescente, que tiene derecho a ser informado y
educado de acuerdo con su desarrollo, a su cultura y valores familiares” (artículo 14). La norma resalta la participación
activa de la sociedad, de los padres y familiares por el respeto y obligación de este derecho. Por su parte, Bolivia es
uno de los pocos países de la región que establece en su Constitución Nacional (2009) de manera explícita el derecho
al ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos y en el Código Niña, Niño y Adolescente (Ley N°548, 2014)
establece la formación oportuna en educación sobre sexualidad integral. En su Ley de Educación (Ley N°070, 2010),
establece como uno de los fines de la educación “promover una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad
de género, la no referencia de roles y la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos” (artículo 4, inc.6).
En el caso de Chile, la educación sexual está prevista en la Ley N°20418 (2010), vinculada con la regulación de la
fertilidad. Señala que los establecimientos de enseñanza media deben incluir un programa de educación sexual para
promover una sexualidad responsable e incluir información sobre los métodos anticonceptivos. Explicita la adecuación
3
La ausencia de ley específica hace posible la existencia de regulaciones que cercenan el derecho a la ESI. Por citar dos ejemplos, en Paraguay
la resolución N°29664/17 prohíbe la difusión y utilización de materiales referentes a la teoría y/o ideología de género y la resolución N°1761/19
establece la no utilización del material denominado “Guía para docentes sobre educación sexual integral”. En Brasil, en el año 2011 el poder
ejecutivo vetó un material sobre diversidad sexual elaborado por diferentes ONG para la enseñanza en las escuelas (Báez, 2015).
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del programa según el proyecto educativo, las convicciones y las creencias del establecimiento y de los padres. No hay
referencias a la ESI en la Ley de Educación (del año 2020 y modificada en el año 2022), aunque se mencionan como
objetivos de la Educación Básica la adquisición de hábitos de higiene y cuidado del propio cuerpo y de la salud. Por
último, en la Ley de Garantías y Protección Integral de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia (2022) se establece
la responsabilidad del Estado de garantizar el derecho a la educación sexual y afectiva integral de los niños, niñas y
adolescentes, así como de promover ambientes educativos libres de violencia, maltrato y bullying. También se reconoce
el derecho a recibir una enseñanza sobre su sexualidad de manera integral y responsable, que incorpore la prevención
de embarazos no deseados.
Por su parte, Brasil cuenta con educación sexual obligatoria en la escuela primaria y secundaria según los Parámetros
Curriculares Nacionales aprobados en el año 1998. En la Ley N°8069 del Estatuto de la niñez y adolescencia se hace
mención a la protección de las mujeres embarazadas, el acceso a centros de salud y en la prevención del embarazo
adolescente (Ronconi et al, 2023). Desarrolló programas como el Programa de Combate a la Violencia y la Discriminación
contra GLTB (Gays, Lesbianas, Transgénero y Bisexuales) y de Promoción de la Ciudadanía de Homosexuales “Brasil
sin homofobia” desde el 2004.
Si bien los países de la región cuentan con algún marco normativo que sustenta el abordaje legal de la ESI, no
necesariamente esto tiene un correlato con su efectiva implementación. Coincidimos con Cimmino et al (2021) que
los países que tienen leyes o resoluciones específicas de EIS, son los que reportan mayores niveles de
implementación de la EIS y sostenibilidad en el tiempo (...) si está contemplada en leyes y normativas
más generales, y no específicas, esto señala debilidades ya que las mismas quedan sujetas a una
arbitraria interpretación de los gobernantes (Cimmino et al, 2021, p.73).
Asimismo, los niveles en los que los contenidos se encuentran insertos en el currículo varían en los diferentes países
así como la obligatoriedad de los contenidos por nivel educativo (Cimmino et al, 2021).
4
En síntesis, el cambio de paradigma tutelar al de la promoción y protección de los derechos del niño, niña y adolescente,
impulsó el reconocimiento del derecho a la ESI en diversos países de la región y contribuyó a su posicionamiento como
política pública. Del mismo modo, el reconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos permitió la incorporación
de la enseñanza sobre sexualidad en diversos marcos normativos que, en algunos casos, articulan con leyes educativas
y, en otros, circunscriben su enseñanza al ámbito de la salud. A pesar de los avances, nos interesa señalar como límite
para un enfoque integral, el lugar destacado que le otorgan a la familia y a las convicciones de los centros de enseñanza
que se menciona en la normativa de la mayoría de los países relevados. Asimismo, sostenemos que la importancia de
aprobar una ley específica contribuye a garantizar el derecho, promover la integralidad, definir competencias precisas
para los distintos niveles de gobierno y sostener las políticas más allá de los gobiernos de turno.
Antecedentes en el plano internacional y local
La consolidación de la ESI como política pública en nuestro país encuentra solidez en un marco internacional y en
distintas leyes nacionales que contribuyeron a robustecer su interpretación. En este recorrido, la aprobación de la Ley
nacional N°26150 del Programa Nacional de ESI constituye un hito sobresaliente y distintivo en la región. El
reconocimiento del derecho a la ESI aparece en los principales marcos conceptuales suscritos por agencias de
desarrollo internacional como la UNESCO y el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), que adoptan
enfoques de género, derechos y diversidad como pilares centrales en su abordaje. Además, la educación para los
derechos humanos, la igualdad de género y la promoción de una cultura de paz y no violencia son elementos clave
dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030, asumidos por los Estados en la Asamblea General de las Naciones
Unidas en 2015. La ley nacional N°26150 retoma en sus fundamentos normas internacionales como la Declaración
Universal de Derechos Humanos, la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, la Convención sobre
los Derechos del Niño (CDN), la Convención sobre Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer
4
De los países considerados en este artículo, solo Argentina y Uruguay contemplan la enseñanza obligatoria desde el nivel inicial hasta el nivel
superior. En Bolivia, Brasil y Chile los contenidos obligatorios se implementan en la educación media/secundaria básica.
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(CEDAW), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convención Americana sobre Derechos Humanos,
entre otros.
Estos avances normativos internacionales fueron incorporados en la reforma constitucional de 1994 que otorgó el
reconocimiento de máxima jerarquía a los tratados internacionales de derechos humanos (artículo 75 inciso 22) y sentó
las bases para el desarrollo de políticas públicas. Un ejemplo de ello fue la ratificación por parte de Argentina de la
Convención Interamericana de Belem do Pará de 1994 que marcó un punto de inflexión en la lucha contra la violencia
de género en el país y operó como marco para el desarrollo de leyes específicas. Este tratado establece el derecho de
las mujeres a vivir una vida libre de violencia, tanto en el ámbito público como en el privado, y obliga a los Estados parte
a adoptar medidas para prevenir, sancionar y erradicar todas las formas de violencia contra las mujeres. Como
mencionamos en el apartado anterior, otro antecedente importante es el abandono del paradigma tutelar impulsado por
la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). El enfoque de la promoción y protección integral de los derechos del
niño, niña y adolescentes ha permitido trascender la visión tutelar tradicional, reconociendo a los menores de edad
como individuos con autonomía progresiva y capacidad de decisión con relación a sus cuerpos y sexualidades. Nuestro
país ratificó la Convención en 1990 y con la reforma constitucional adquirió rango constitucional. La reforma
constitucional de 1994 permitió el desarrollo de políticas sobre derechos humanos, no solo por lo que establece el
artículo 75 inciso 22, sino también por las atribuciones otorgadas al Congreso de la Nación en el inciso 23:
legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de
trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados
internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los
ancianos y las personas con discapacidad (artículo 75, inciso 23).
En este marco, nos interesa señalar dos leyes nacionales que se constituyen como antecedentes a la ley de ESI. En
primer lugar, la Ley nacional N°25673 (2002) de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable determinó el compromiso del Estado en garantizar el acceso a la información y a la formación en
conocimientos básicos vinculados con el tema. La capacitación y actualización de la comunidad educativa, junto con la
detección temprana, el tratamiento y la rehabilitación de enfermedades de transmisión sexual y de aquellas que afecten
la salud sexual y/o reproductiva, además de la prescripción de métodos anticonceptivos, fueron ejes centrales del
Programa. Específicamente, en su artículo 9° establece el cumplimiento de la ley en las instituciones educativas
públicas de gestión privada, confesionales o no, en el marco de sus convicciones. En segundo lugar, la ratificación a la
Convención de los Derechos del Niño derivó en la aprobación de la Ley nacional N°26061 de Promoción y Protección
de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes en el año 2005. Además de reconocer el derecho a la educación
fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación
del ambiente; la ley establece, entre otros: el derecho a la dignidad y a la integridad física, sexual, psíquica y moral (que
supone el no sometimiento a tratos violentos, discriminatorios, vejatorio, humillante o intimidatorio y a ninguna forma
de explotación). También reconoce el derecho a la identidad, a la salud, a opinar y a ser oído; así como la prohibición a
las instituciones educativas de discriminar por estado de embarazo, maternidad y paternidad. El entramado legal
argentino en esta materia contribuyó a reconocer plenamente a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de
derecho, dotándolos de herramientas para ejercer su autonomía y tomar decisiones informadas. Un avance de ello es
la reforma del Código Civil (2015) que establece que “cada persona puede ejercer esos derechos en forma autónoma,
solo o sola, sin necesidad de acompañamiento de una persona adulta” (Perrota, 2020, p. 1).
Con el paradigma del sistema integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes como antecedente, en el año
2006 se aprobaron dos leyes en materia educativa: una ley específica, la ley N°26150, que instituyó el Programa
Nacional de ESI y la Ley marco, N°26206, de Educación Nacional, que derogó a la Ley Federal de Educación. Esta última
amplía el marco de interpretación de la ESI, basado en el respeto, promoción y defensa de los derechos humanos al
señalar como objetivo de la educación, y al mismo tiempo como obligación de los docentes, garantizar el respeto y la
protección de los derechos de estudiantes y promover la transmisión de estos conocimientos de conformidad con lo
establecido en la Ley Nacional N°26061. El Estado debe brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la
formación integral de una sexualidad responsable (artículo 11 inciso p) y es competencia del Ministerio de Educación,
en acuerdo con el Consejo Federal de Educación (en adelante, CFE), el desarrollo políticas “destinadas a enfrentar
situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación (...) que afecten el ejercicio
pleno del derecho a la educación” (Ley N°26206, artículo 79). Se menciona la importancia de retomar los principios
constitucionales de igualdad y no discriminación basándose en una cultura democrática para promover la participación
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y el acceso a procesos de información, comunicación y educación con alcance universal. En la normativa queda claro
que la inclusión de la ESI debe ser un aprendizaje que tiene que estar incorporado a lo largo de toda la escolarización
obligatoria.
5
En este sentido, se da un gran paso a la hora de sistematizar y formalizar saberes que a lo largo del tiempo
habían quedado relegados a la esfera de lo privado, a espacios basados en creencias religiosas o a iniciativas aisladas
e inconexas con el espacio escolar.
La ley 26150: hito en la consolidación de la ESI como política pública. Enfoque desde una perspectiva de género y
derechos humanos
El derecho a la ESI se configura como el resultado de un proceso histórico y cultural complejo, que se materializó en
una política educativa de gran envergadura (Zemaitis, 2016; Ronconi et al., 2023; Miguez. D, 2024). Aunque las leyes
no modifican inmediatamente los procesos culturales, establecen el marco normativo necesario para desarrollar
acciones concretas. Consideramos que la sanción de esta ley se constituye como una inflexión en un recorrido más
amplio, anclado en movimientos sociales, culturales y políticos previos, en el marco de un proceso internacional y
regional de consolidación de la educación sexual como política pública.
La ley establece el derecho a recibir ESI en todos los niveles educativos de gestión pública y privada, de las jurisdicciones
nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en adelante, CABA) y Municipal. Se reconoce este derecho
como una herramienta esencial para la promoción de la igualdad y la no discriminación, que articula con la formación
de sujetos autónomos y críticos en un marco de respeto por la diversidad. En la garantía de este derecho, la ley otorga
responsabilidad a los niveles nacional, federal y jurisdiccional. En el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (artículo 2°) cuyos objetivos son: la incorporación
de la ESI dentro de las propuestas educativas de las personas; la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos,
confiables y actualizados; la promoción de actitudes responsables ante la sexualidad; la prevención de problemas
relacionados con la salud general y la salud sexual y reproductiva en particular y la procuración de la igualdad de trato
y oportunidades para varones y mujeres (artículo 3°). La definición de los contenidos curriculares básicos sobre ESI
queda a cargo del Ministerio de Educación nacional en acuerdo con el CFE, con la asesoría de una comisión
interdisciplinaria de especialistas. En los artículos 5° y 8° deja claro el carácter obligatorio de la realización de acciones
educativas sistemáticas por parte de las jurisdicciones para el cumplimiento del programa, entre las que se mencionan
los espacios de formación para los padres o responsables en su derecho a estar informados, la inclusión de los
contenidos y didáctica de la ESI en la formación de los educadores y los programas de capacitación permanente y
gratuita de los educadores en el marco de la formación continua. No obstante, señala que “cada comunidad educativa
incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad
sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros” (artículo 5°).
Además, señala que cada jurisdicción diseñará las propuestas de enseñanza “en función de la diversidad sociocultural
local y de las necesidades de los grupos etarios” (artículo 8°). Esto generó una implementación diferencial de la ley,
tanto en lo que refiere a los contenidos como al enfoque (Mariani, M. y Messina, V., 2023).
En un avance significativo hacia la garantía de una educación inclusiva, promovió un enfoque integral de la educación
sexual que incluye fomentar el respeto por las diferencias y combatir la discriminación por género, orientación sexual,
identidad de género y otras disidencias.
6
En la ley, la integralidad se define a partir de la articulación de aspectos
biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos (artículo 1°). Esta perspectiva,
7
abandona el modelo tradicional
dominante de la educación sexual caracterizado por un abordaje de predominio biologicista, despojado de las prácticas
sociales e históricas. Desde este enfoque, se enfatiza el estudio de la anatomía de la reproducción y no los aspectos
afectivos y vinculares que le dan sentido a la relación con el cuerpo biológico. El enfoque tradicional hace foco en el
estudio de la genitalidad y la reproducción de la vida en materias de las ciencias naturales con clara vacancia en la
formación docente (Morgade, 2016). Abandona también la rigidez del modelo heteronormativo como la única forma de
vínculo sexo afectivo e incluye otras expresiones e identidades no ligadas a la reproducción de la especie (gay, lesbiana,
5
El rango de obligatoriedad se extiende desde la sala de 4 años hasta la finalización del nivel secundario, con un total de 14 años (Ley de Educación
Nacional, 2006).
6
En línea con lo planteado por González Ortuno (2017) se utiliza el término disidencia sexual sobre el de homosexualidad para dar cuenta de un
espectro más amplio de preferencias o conductas sexuales respecto a la heterosexualidad normativa. De igual modo, es una forma de visibilizar
la homosexualidad femenina o lesbianismo, ya que, en muchas ocasiones parece hacerse referencia únicamente a la homosexualidad masculina.
7
La perspectiva de género en educación plantea una revisión y un nuevo modo de ver la producción de la diferencia y la desigualdad (Fuentes,
2023).
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transexual, travesti, bisexual, intersexual, entre otras).
8
No obstante, en el texto de la ley se omite la palabra
disidencias
,
por ejemplo, en el artículo 3° que refiere a la igualdad de trato y oportunidades
entre varones y mujeres.
Reconocer las
disidencias implica trabajar con el respeto hacia todas las identidades y la pluralidad de formas de ser y vivir la
sexualidad. La discusión en torno a las disidencias sí adquiere centralidad en la política pública nacional aprobada con
posterioridad y que contribuyó a amplificar la interpretación de esta ley.
En el plano de los discursos sociales y mediáticos, se buscó desnaturalizar lo que había sido arraigado históricamente
por creencias religiosas en torno a la moralidad. Aquellas clasificaciones de lo que era considerado “normal-anormal”,
relatos que fueron construidos para dominar y controlar los cuerpos en función de lo que se supone inmutable y que se
habían consolidado como contenido escolar. En este sentido, acordamos con Lopes Louro (1998) que en las escuelas
se habían ignorado y negado aquellas orientaciones sexuales que se apartan de la heteronormatividad sin brindar
oportunidades para que las y los jóvenes asuman sin culpa o vergüenza sus deseos, su identidad de género y orientación
sexual (Lopes Louro, 1998). La ESI buscó abandonar cualquier perspectiva condenatoria asociada a la “transgresión
moral” o a un modelo biomédico que pone el foco en las “amenazas de las enfermedades” o en “los efectos no deseados
de la sexualidad” donde además quedaba relegado lo vincular y lo afectivo que hacen a las relaciones humanas.
Reconoce que el concepto de género al separarse del sexo nos permite analizar los estereotipos de lo femenino y lo
masculino como construcciones culturales e históricas y que esos roles que definen el “ser varón” y el “ser mujer” no
están naturalmente dados, sino que constituyen expectativas sociales contextual e históricamente definidas (Butler,
1990; Epstein y Johnson, 1998; Morgade, 2016). Estas conceptualizaciones abrieron la discusión hacia otras
articulaciones simbólicas sexistas, como el lugar determinista de las mujeres hacia la maternidad, la invisibilización de
varones que no cumplen con los preceptos de las masculinidades hegemónicas, el mandato de la heterosexualidad
obligatoria. Asimismo, contribuyeron a visibilizar a las identidades transexuales, los géneros no binarios y a complejizar
los vínculos humanos desde una perspectiva interseccional.
El enfoque de la ESI, entiende el cuerpo como un producto histórico, donde cada uno/a, vive su sexualidad comprendida
en un entramado complejo hacia la búsqueda de una mayor satisfacción emocional y respeto por la diversidad. En este
sentido, la ESI recupera la sexualidad desde la dimensión de la subjetividad en términos de derecho para que las y los
estudiantes puedan conocer, formarse y disfrutar sin culpas de la sexualidad y para ello, es importante que la escuela
pueda hablar, visibilizar, discutir, deconstruir.
Más allá de la Ley N°26150: el entramado normativo que contribuyó a la consolidación de la ESI como política pública
Con posterioridad a las mencionadas leyes educativas, se aprobaron diversas normas que contribuyeron a posicionar a
la ESI como política pública y que derivaron de la jerarquización de los tratados internacionales sobre Derechos
Humanos. Este conjunto legislativo, no sólo amplía el marco de interpretación de la Ley N°26150, sino que también
posiciona a Argentina como un país con un escenario de oportunidades para hacer efectivos los derechos de los niños,
niñas y adolescentes en relación con la ESI. A saber:
● En el año 2008 se aprobó la ley nacional N°26364 de Prevención y Sanción de la Trata de Personas y Asistencia
a sus Víctimas por la que se crea el Consejo Federal para la Lucha contra la trata y Explotación de Personas y
para la protección y asistencia de las víctimas, cuya constitución es interministerial.
● En el año 2009 se aprobó la Ley N°26485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra las Mujeres, clave para abordar la violencia de género en todas sus formas, incluyendo la
violencia sexual y reproductiva, y promover la educación para la igualdad de género como un componente
central en la erradicación de la violencia.
● Las leyes de Matrimonio Igualitario (Ley N°26618, 2010) y la Ley de Identidad de Género (Ley N°26743, 2012)
constituyeron avances significativos en el reconocimiento de la diversidad sexual y de género y en la promoción
8
La heteronormatividad es el sistema de creencias o suposiciones de que todas las personas son heterosexuales o que la heterosexualidad es el
estado predominante o “normal” del ser humano. En una contraposición a la heteronormatividad, Prieto Courrier (2020) se refiere a la disidencia
como un término que alude a pensar la diferencia sexual como una forma de disenso, una constelación de prácticas, expresiones y creencias que
se desplazan o se alejan de la norma. (Prieto Courrier, 2020).
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de una sociedad inclusiva y respetuosa. La primera, garantiza el derecho de todas las personas al matrimonio
pleno y libre con los mismos requisitos y efectos, “con independencia de que los contrayentes sean del mismo
o de diferente sexo” (artículo 2°). La Ley de Identidad de Género es pionera en reconocer el derecho de las
personas a ser identificadas de acuerdo con su identidad de género autopercibida, a la rectificación registral
del sexo, el cambio de nombre de pila e imagen (artículos 1° y 4°).
● En 2015 se aprobó la Ley N°27234 “Educar en Igualdad: prevención y erradicación de la violencia de género”
que establece la realización de al menos una jornada anual obligatoria en todos los establecimientos educativos
del país. El objetivo es contribuir a que estudiantes y docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes,
valores y prácticas que promuevan la prevención y la erradicación de la violencia por razones de género y se
propicia la asunción de un compromiso colectivo para su prevención y su erradicación junto con todas las
formas de discriminación.
● Otro momento decisivo, fue el histórico debate desarrollado durante 2018 en torno a la legalización del aborto.
Si bien en esa ocasión el proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo solo logró media sanción de
la Cámara de Diputados, el debate permitió la movilización de personas de forma masiva logrando visibilizar
al aborto como un problema de salud pública. Instaló en las escuelas y en la sociedad en general la cuestión
de la inequidad en el acceso a derechos debido a la clandestinidad de la práctica, lo que ponía en riesgo a las
personas gestantes con menores recursos. A fines del 2020, se sancionó la Ley Nº27610 de Acceso a la
Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), que establece que las mujeres y personas con otras identidades de
género con capacidad de gestar tienen derecho a decidir la interrupción del embarazo, requerir y acceder a la
atención gratuita en caso de IVE y postaborto en los servicios del sistema de salud público y privado. Enfatiza
además en la prevención de los embarazos no intencionales mediante el acceso a información, la educación
sexual integral y a métodos anticonceptivos eficaces. Desde un enfoque de género y derechos, esta ley es un
hito en la legislación argentina, al reconocer el derecho de las personas gestantes a decidir sobre su
maternidad, de manera libre y autónoma, con el acompañamiento adecuado del sistema de salud.
● Con el objetivo de prevenir y erradicar la violencia de género y promover una cultura de igualdad y respeto por
la diversidad se sancionaron tres leyes. La Ley Brisa (N°27452, 2018) establece un régimen de reparación
económica para las niñas, niños y adolescentes que han perdido a sus madres como resultado de femicidios.
Se busca reconocer la particular vulnerabilidad de los menores afectados por la violencia de género y pretende
mitigar su impacto a través de un apoyo económico. Por su parte, la Ley Micaela (N°27499, 2019) establece
la capacitación obligatoria en género para todas las personas que integran los tres poderes del Estado, que
son quienes intervienen y deciden en situaciones de vulneración de derechos lo que contribuye a largo plazo
a la transformación cultural necesaria para erradicar la violencia de género. La capacitación obligatoria refuerza
la importancia de una educación continua en derechos humanos, igualdad de género y diversidad, asegurando
que los funcionarios y agentes del Estado puedan actuar con sensibilidad y compromiso hacia estas cuestiones.
Finalmente, la Ley Olimpia (2023) introduce modificaciones a la Ley N°26485 del 2009, y expande el concepto
de violencia de género para incluir la violencia digital. Reconoce el impacto que puede tener sobre las mujeres
y las disidencias sexuales, y establece medidas para su prevención, sanción y erradicación. Esta ley se
convierte en un progreso significativo en la protección de los derechos en el ámbito digital, y refuerza la
necesidad de un enfoque integral que abarque todas las formas de violencia de género, adaptándose a los
nuevos contextos tecnológicos y sociales.
Este entramado normativo que rodea a la ESI se plantea como un avance legislativo nacional, con correlato internacional,
que ensancha el marco de interpretación de la Ley N°26150. En su conjunto se convierte en un pilar como garantía del
acceso a la información en la promoción de los derechos sexuales y reproductivos, a los servicios de salud, a una
educación que respete la autonomía de las personas para vivir una vida sexual sin coerción ni violencias de manera
responsable, libre, saludable y placentera. Además, favorecen la toma de decisiones informadas al promover la igualdad
en el reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho y son parte de los acuerdos que han
consolidado el sistema democrático para avanzar hacia una sociedad más justa e inclusiva.
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Los sucesivos acuerdos federales para avanzar en la implementación de la ESI
En el sistema educativo argentino, la política educativa federal se acuerda en el seno del CFE, cuyas resoluciones tienen
carácter vinculante para las jurisdicciones. El CFE tuvo un rol importante en la implementación de la ESI en las
jurisdicciones al concertar los primeros acuerdos para sistematizar la política nacional. Tras la sanción de la ley, se
aprobaron los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral (resolución CFE N°45/08) lo que permitió la
sistematización de saberes en un piso mínimo de contenidos obligatorios con enfoque integral para todas las escuelas
del país. A partir de estas pautas comunes y obligatorias, cada jurisdicción realizaría adecuaciones de acuerdo con sus
realidades y necesidades. Se estableció la posibilidad de abordar institucionalmente los contenidos de varias opciones
no excluyentes: a) de forma transversal en las asignaturas, b) por la creación de un espacio curricular específico, c) en
talleres, jornadas o bien otros espacios de definición institucional.
No obstante las acciones por parte de nación y de las jurisdicciones para la aplicación de la ley, la implementación de
la ESI quedó en manos de las instituciones educativas lo que generó una amplia desigualdad según el ideario y el
proyecto de cada establecimiento, sumado a la transversalidad en el abordaje.
9
La aplicación diferencial coincidió con
una coyuntura caracterizada por las luchas por el reconocimiento de los derechos de las diversidades y disidencias
sexuales consagrados en las normas explicitadas en el apartado anterior (entre los años 2008 y 2018). El surgimiento
del movimiento “Ni una menos” (2015) y el proceso de discusión por la legalización del aborto recuperado en el año
2018, propiciaron debates que contribuyeron a visibilizar la escasa presencia de la ESI en muchas escuelas y la
precariedad e insuficiencia de la formación docente en el tema (Mariani, M. y Messina, V., 2023). Por otro lado, desde
los sectores conservadores y religiosos, aparecieron discursos “anti-derechos” con versiones parciales, falaces y
engañosas acerca de los principios y los contenidos de la ESI, que resistieron la implementación. En esta coyuntura, el
CFE aprobó nuevas resoluciones que buscaron afianzar el compromiso para fortalecer la implementación de las leyes
de ESI y de Protección Integral de las Mujeres mediante encuentros regionales y provinciales (resolución N°253/15). No
obstante, este acuerdo federal sólo propuso el intercambio de experiencias y estrategias pedagógicas. Resultó más
significativa la resolución N°340 (2018) ya que introdujo definiciones precisas en torno al enfoque integral, a la
organización pedagógica e institucional y a la formación docente. No solo significó un nuevo acuerdo y compromiso
para la implementación efectiva de la ley en todas las jurisdicciones, sino que explicita desde lo curricular la definición
de cinco ejes para la ESI: el cuidado del cuerpo y la salud, el ejercicio y la garantía de los derechos, la valoración de la
afectividad, el respeto por la diversidad y garantía de la equidad de género. Para garantizar la integralidad del abordaje
se establecieron núcleos de aprendizajes prioritarios para cada nivel educativo (inicial, primario, secundario y formación
docente). Asimismo, se avanzó en la definición de acciones concretas:
● el cumplimiento de un espacio específico de ESI en la formación inicial de futuros docentes;
● La incorporación en los planes institucionales del enfoque integral, de forma transversal y/o a través de
espacios curriculares específicos, al igual que en las normas que regulan la organización institucional. Esto
significó una interpretación más amplia en tanto ya no solo se enseñan contenidos específicos de ESI en las
escuelas, sino que la práctica cotidiana debe estar atravesada por los cinco ejes explicitados.
● La organización de un equipo docente referente institucional de ESI, para garantizar el enfoque y establecer
nexos entre los equipos jurisdiccionales y el proyecto institucional de cada establecimiento;
● La inclusión de contenidos de ESI en las evaluaciones a las y los docentes en concursos de ascenso.
Al año siguiente se aprobó la resolución N°348 que promueve la inclusión de contenidos de carácter obligatorio del
tema género y violencia contra las mujeres en trayectos formativos, cursos, evaluaciones de ascenso a cargos directivos
y de supervisión.
10
Finalmente, en el año 2022, la ESI es reafirmada como política de Estado y se reitera el compromiso
9
En un informe sobre la implementación de la ESI (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y UNICEF, 2018) se afirma que las prácticas más
sólidas en relación con su institucionalidad son aquellas que avanzan en su curricularización y en su inclusión en los proyectos institucionales.
Destaca que el acceso a las capacitaciones ofrecidas por el Programa Nacional de ESI impulsó su institucionalización. Se afirma también que las
buenas prácticas pedagógicas incluyen el enfoque de género, contextualizan sus propuestas y requieren una transmisión sistemática de
contenidos de ESI para la apropiación por parte de los y las estudiantes, así como su participación.
10
Vale aclarar que en su anexo promueve la implementación de la Ley Micaela aprobada en el mismo año.
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de las autoridades educativas jurisdiccionales para fortalecer, extender y profundizar su implementación (resolución
N°419). Se hace hincapié en la necesidad de incluir en las acciones y en el enfoque, a toda la normativa aprobada con
posterioridad a la ley N°26150 referida a los derechos humanos, el género y la ESI. Entre las líneas de acción que se
pretende profundizar se encuentran: la creación de espacios curriculares específicos en el nivel secundario, la inclusión
de contenidos ESI en la formación docente y en todos los concursos de ascenso, la articulación con el sector salud para
garantizar la enseñanza de contenidos ESI en el abordaje integral de la salud. Además, se establece como competencia
del Ministerio de Educación de la Nación la asignación de partidas presupuestarias específicas para fortalecer a las
jurisdicciones y el relevamiento de información vinculada a la implementación de la ESI. Cabe señalar que, por
resolución del Ministerio de Educación de la Nación, en el año 2021 se creó el Observatorio Federal de la Educación
Sexual Integral (OFESI) para el monitoreo en la implementación de la ESI en todo el país, de cuyas acciones nos interesa
destacar: la definición de un sistema de indicadores de seguimiento, impacto y resultados en la implementación de la
ESI y la contribución para la creación de las condiciones necesarias que efectivicen la ESI en aquellas jurisdicciones
que presenten dificultades en su cumplimiento.
En suma, las resoluciones del CFE precisaron los lineamientos curriculares para la enseñanza transversal de la ESI pero
también avanzaron en la definición de espacios específicos (talleres, seminarios, materias) en los diseños curriculares
y en la implementación de las jornadas institucionales. Impulsaron la inclusión de contenidos ESI en la formación
docente inicial y en las pruebas de ascenso, la creación de equipos referentes de ESI y la inclusión del enfoque integral
en la organización institucional.
Reflexiones finales: desafíos en el contexto actual
El proceso de consolidación de la ESI como política pública en nuestro país se sitúa en un contexto regional con el que
comparte algunas características (la vinculación con el paradigma de la promoción y protección de los derechos del
niño, niña y adolescente, la relación con los derechos sexuales y (no) reproductivo y la inclusión de contenidos
obligatorios de ESI en diferentes niveles educativos). No obstante, la existencia de una ley educativa específica que
enfatiza en el enfoque integral es un hecho distintivo en los países de la región. Esta ley permitió legitimar la enseñanza
de contenidos con un enfoque que enfatiza en las formas de ser, vivir y experimentar la sexualidad y supera así las
miradas centradas exclusivamente en la promoción de la salud y la prevención de enfermedades, propias del ámbito
de la salud.
A lo largo de las diferentes administraciones centrales, en el plano normativo la ESI ha mantenido una presencia
constante, aunque no homogénea, con variaciones en su implementación y financiamiento de los poderes públicos. La
aprobación de leyes nacionales sobre igualdad de género y derechos de las mujeres y disidencias contribuyó a
ensanchar el marco interpretativo de la ley N°26150. Por su parte, las resoluciones del CFE, sistematizaron la
implementación, reafirmaron el compromiso de las jurisdicciones y del Estado nacional y precisaron aspectos
vinculados con el enfoque, la organización institucional y la formación docente específica. De este modo, la ley de ESI,
aprobada en un ámbito plural como lo es el Congreso de la Nación, se ve fortalecida por otras leyes emanadas del
mismo recinto y por normativa del ámbito de concertación de la política educativa (el CFE).
A su vez, el enfoque de la ESI se vio amplificado al incorporar la perspectiva interseccional
11
y se consolidó como política
de cuidado, tanto en la normativa como en el campo de la intervención, extendiéndose a los entornos digitales:
constituye hoy uno de los pilares en la formación de la ciudadanía digital y en la promoción de una convivencia
democrática.
12
Su implementación en las instituciones educativas significó un avance hacia la garantía de una educación
inclusiva y contribuye a la formación ciudadana y a la convivencia democrática en el marco del respeto por los derechos
humanos. En este sentido, pensar las relaciones vinculares en las escuelas desde la ESI implica también fomentar el
11
En un sentido amplio, la interseccionalidad es una forma de entender que diferentes categorías sociales (identidad, etnia, clase, circunstancias
sociales) están interrelacionadas en la vida de las mujeres y niñas y pueden proporcionar nuevas causas de vulnerabilidad. Los enfoques
interseccionales prestan especial atención a las relaciones de poder y los sistemas más amplios que generan y perpetúan la vulnerabilidad a la
violencia que sufren las mujeres y las niñas a lo largo de su vida (Organización de Naciones Unidas, 2022).
12
Se destaca la resolución del CFE N°217 (2014) que establece una guía de orientación para la intervención en situaciones de violencia y de
vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes. Además, el Ministerio de Educación Nacional, en el marco del Programa Nacional de ESI
y en las diferentes administraciones, desarrolló material para la implementación de la ESI en las instituciones educativas: la Guía para el desarrollo
institucional de la ESI (2012), el Informe del Estudio sobre Buenas Prácticas Pedagógicas en ESI (2018, junto con UNICEF), la colección Derechos
Humanos, Género y ESI en la escuela (2021), El género de la Patria: una propuesta para mirar el pasado nacional desde una nueva agenda de
derechos (2021), Cuadernillos para referentes escolares de ESI (2022), entre otros.
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respeto por las diferencias y combatir la discriminación por género, orientación sexual, identidad de género y otras
disidencias.
Por su parte, la ESI supo abrirse paso en la articulación con el sector salud a través del Plan de Embarazo no Intencional
en la Adolescencia (Plan ENIA) que permitió reforzar la enseñanza de contenidos en las escuelas secundarias de todo
el país y avanzar en la capacitación del personal de salud, hecho que extiende la ESI más allá del sistema educativo.
13
En suma, los avances en torno a la consolidación e implementación de la ESI fueron significativos. No obstante, la
aplicación diferencial en las jurisdicciones, mediada por la disparidad de recursos, la formación docente y la
organización institucional, constituye aún un desafío para garantizar el principio de igualdad de derechos.
Recientemente y con preocupación se advierten tensiones y amenazas en el recorrido construido. Se reaviva una
resistencia cultural y política proveniente de sectores conservadores, religiosos y libertarios, algunos de los cuales
opusieron la aprobación de la ley de ESI y demás políticas que bregan por la no discriminación, el respeto por la
diversidad y la erradicación de la violencia hacia las mujeres. Desde diciembre de 2023, en Argentina se ha iniciado un
proceso de recomposición libertaria, en el marco de una corriente anarcocapitalista (Semán, 2023),
14
que no solo pone
en discusión el rol del Estado, sino que propone su abolición y que propicia la desregulación de la vida de las personas.
Acordamos con Ruiz (2024) en que:
El rasgo reaccionario se manifiesta asimismo en sus discursos, en los cuales denuesta a la educación pública
por el supuesto adoctrinamiento que realizaría. Por tomar algunos ejemplos se pueden mencionar la educación
sexual integral en la educación obligatoria, la perspectiva de género (en la enseñanza) (Ruiz, 2024, p. 2)
.
En este contexto, son recurrentes las reconfiguraciones simbólicas que atentan contra la ESI y las políticas vinculadas
con la igualdad de género, las mujeres y las disidencias.
15
Se han suscitado interrogantes sobre el compromiso del
Estado argentino con las políticas públicas en materia educativa, especialmente las vinculadas con la ESI y el enfoque
de derechos humanos. En este punto, y en relación con los objetivos de este trabajo, nos interesa mencionar aquellas
acciones que tienen un correlato en el plano normativo y que rodean a las políticas de ESI y de igualdad, las mismas
que constituyen un conjunto de regulaciones consolidadas en materia de derechos humanos en la región y son el
producto de acuerdos federales alcanzados en las últimas dos décadas. En primer lugar, la modificación de la Ley de
Ministerios (Decreto N°8/2023) degradó el Ministerio de Educación a una secretaría inserta en el Ministerio de Capital
Humano.
16
Esta pérdida de rango le otorga un lugar secundario entre las prioridades de gobierno y alerta sobre la
garantía del derecho a la educación, así como del derecho a la ESI. Cabe la pregunta en torno a la continuidad de las
funciones que, en acuerdos federales y en la letra de la propia ley 26150, le fueron atribuidas al Ministerio de Educación
sobre su implementación y monitoreo (entre ellas la formación docente, que se vio afectada por la discontinuación de
las propuestas emanadas del Instituto Nacional de Formación Docente). Por otra parte, se produjo la disolución del
Ministerio de las Mujeres, Género y Diversidad, cuyas funciones fueron asumidas por la Subsecretaría de Protección
contra la Violencia de Género. No sólo significó una reducción de ministerio a subsecretaría, sino que además implicó
el silenciamiento y la negación de derechos de las mujeres y diversidades al borrarlos como sujetos de atención.
17
13
Desde su origen en el año 2017, el Plan se instrumentó de manera interjurisdiccional, interministerial y desde un enfoque de derechos, con
perspectiva de género, mediante acciones tendientes a procurar la igualdad y la equidad social (por ejemplo, el acceso gratuito de métodos
anticonceptivos, las asesorías de ESI en las escuelas, la consejería en salud sexual y reproductiva y las actividades de promoción comunitarias).
Se destaca su continuidad en el cambio de gobierno (2019).
14
Según el planteo de Ruiz (2024) el libertarismo es “una corriente política derivada del individualismo extremo y de la Escuela austríaca de
economía. En particular, el libertarismo en su versión anarcocapitalista se distingue por tratarse de un movimiento político extremista en cuanto
al rol del Estado, ya que postula su abolición y la autorregulación social a través del mercado.” (Ruiz, 2024, p. 5).
15
Son numerosos los ejemplos en el plano discursivo que dan cuenta de este giro con respecto a las políticas previas, entre otros: la posición
argentina en el G20 sobre los derechos de las mujeres, las declaraciones de funcionarios que se refieren a la ESI como corrupción de menores,
los discursos sobre las diversidades sexuales y disidencias (intervención en el Foro Económico Mundial de Davos en enero de 2025), el énfasis en
los temas de educación emocional en detrimento del enfoque de la ESI.
16
La denominación del Ministerio de Capital Humano da cuenta del posicionamiento político-ideológico de la reestructuración. La teoría del Capital
Humano se ha extendido según las demandas de la economía global y la ventaja competitiva de los individuos, empresas y naciones en el contexto
internacional (Rizvi y Lingard, 2013). La consideración de la educación como mercancía se da en una mirada más amplia de sobrevaloración del
mercado en detrimento del Estado que también se plasma en la creación del Ministerio de Desregulación y Transformación del Estado por Decreto
N°585/24.
17
La subsecretaría pasó del Ministerio de Capital Humano al de Justicia, previa transferencia se redujo el presupuesto y se avanzó en despidos lo
que impactó en el programa Acompañar y en la Línea 144. El Programa Acompañar fue creado en el año 2020 en el Ministerio de Mujeres, Géneros
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Asimismo, algunas de las leyes que contribuyeron a robustecer la ESI fueron modificadas recientemente.
18
La
reglamentación de la Ley de Promoción y Protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes fue modificada
por el Decreto N°1086/24 y da cuenta de un marco interpretativo particular al incorporar de forma expresa al
adoctrinamiento político como hecho que transgrede sus derechos. Se refiere al adoctrinamiento como la “imposición
de una manera de pensar y/o actuar político partidario (...) lo que constituye un trato que afecta la dignidad, la integridad
moral y la libertad de pensamiento” (artículo 2°) y se enuncia que es parte del rol de los docentes evitar cualquier
posible adoctrinamiento. Por su parte, el decreto N°26/25 modifica el artículo 11 de la Ley de Identidad de Género y
restringe el derecho a someterse a intervenciones y tratamiento de adecuación del cuerpo a la identidad de género
autopercibida, prohibiendo el acceso a estos procedimientos a las personas menores de 18 años de edad. En los
fundamentos de ambos decretos se contradicen los principios y las obligaciones internacionales asumidas por el Estado
en materia de Derechos Humanos.
La desarticulación del Plan ENIA, a pesar de los resultados favorables en los años de implementación, impacta
directamente en la enseñanza de la ESI en aquellas jurisdicciones con dificultades para su efectiva implementación,
atenta contra la garantía de una educación inclusiva en todo el país al delegar en las jurisdicciones la continuidad de
las acciones.
19
Como se evidenció anteriormente, la política de ESI se sostuvo, aunque no de manera homogénea, a partir de leyes
aprobadas por el Congreso Nacional y de resoluciones que emanan del CFE, es decir, de ámbitos plurales y federales.
Por el contrario, advertimos que el proceso de toma de decisiones en la administración actual emana principalmente
del poder ejecutivo, a través de decretos. A su vez, desde el plano comunicacional, diferentes actores involucrados van
construyendo sentido y les otorgan nuevos significados a estos derechos, en la búsqueda de legitimidad en actos
oficiales o en redes sociales. Las acciones enumeradas se enmarcan en un proceso más amplio de desmantelamiento
de la educación pública estatal caracterizado por el desfinanciamiento de la educación pública y la privatización de su
prestación a través de vouchers educativos (Ruiz, 2024). En su conjunto, estas acciones socavan la garantía de los
derechos de las mujeres, géneros y diversidades y ponen en riesgo las políticas de igualdad que contribuyeron a
robustecer la política de ESI. La amenaza del gobierno libertario, con una agenda privatizadora y una visión restrictiva
de la educación pública, supone la reducción del apoyo estatal, con la consecuente implementación de las políticas de
manera exclusiva por parte de las jurisdicciones, lo que enfatiza las desigualdades existentes y pone en tensión la
responsabilidad constitucional indelegable del Estado nacional en la educación para garantizar el principio de igualdad
material de derechos. Al mismo tiempo, estas acciones sugieren un retroceso en las políticas de igualdad y una merma
en los avances logrados hasta el momento que son el resultado de los acuerdos que consolidaron el sistema
democrático para avanzar hacia una sociedad más justa e inclusiva. Si bien la ley de ESI no está sola, se hace visible
el riesgo de intentar modificar o derogar las leyes que la rodean, aquellas que garantizan el principio de igualdad de
derechos y que promueven la diversidad, la igualdad de género y la no violencia.
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La Línea 144, creada en el año 2013 para cumplir con la reglamentación establecida por la Ley 26.485, brinda asistencia y asesoramiento a
personas en situación de violencia de género.
18
La Ley Micaela intentó modificarse en el proyecto de Ley Ómnibus, que proponía limitar la capacitación a personas que trabajen en organismos
competentes y no a todo el personal de la función pública. No se incluyó esta modificación en la ley aprobada en junio de 2024.
19
En el sitio oficial del Ministerio de Salud se anunciaron recortes del financiamiento nacional, se redefinió el rol del Ministerio nacional y se
enfatizó en la delegación de las responsabilidades a las provincias según su propia evaluación y solvencia (Ministerio de Salud, 2024).
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Fecha de recepción: 24-10-2024
Fecha de aceptación: 2-6-2025
139
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Las ciencias económicas desde las ciencias de la educación.
Encuentros y desencuentros
Economic Sciences From The Perspective Of Educational Sciences. Encounters And
Disagreements
ALONSO BRÁ, Mariana
1
Alonso Brá, M. (2025). Las ciencias económicas desde las ciencias de la educación. Encuentros y desencuentros. RELAPAE, (22), pp. 139-
152.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo examinar la relación entre las ciencias económicas y las ciencias de la educación,
consideradas desde las respectivas áreas de formación (sus principales carreras) como referencias disciplinarias
básicas.
Se trata de un trabajo exploratorio, situado en Argentina, que procura identificar continuidades y rupturas, en términos
epistemológicos, respecto de la configuración interna de ambos conjuntos de ciencias en relación con su homogeneidad
o pluralidad relativas. También respecto de sus objetos de estudio y de su controvertida condición científica. Para,
finalmente, arribar a aquellas formas de “encuentro” conceptuales, y de intervención en el espacio estatal educativo,
desde áreas tales como la administración y la economía educativas.
Para este recorrido se recuperan algunos trabajos y debates (epistemológicos) clásicos de referentes de estos campos,
particularmente de las ciencias económicas en la Universidad de Buenos Aires para inicios de este siglo. Estos recobran
un valor especial respecto de pensar las formas de articulación alternativas, expansivas y enriquecedoras, para las
diferentes áreas de conocimiento, teniendo presente la capacidad de trascender determinados encuadres
autocontenidos o la potencialidad de intercambio cierto.
Por último, el trabajo concluye acerca de la diversidad existente de enfoques y acercamientos mutuos, en términos
disciplinarios y de posiciones epistemológicas, destacando aquellos que involucran redefiniciones recíprocas
sustantivas que los complejizan y despliegan, identificando, en particular, el caso de la administración de la educación.
Palabras Clave: Ciencias económicas y ciencias de la educación. Epistemología de las ciencias económicas.
Epistemología de las ciencias de la educación. Educación y economía. Economía y educación.
Abstract
For this purpose, some classic (epistemological) works and debates by leaders in these fields are reviewed, particularly
those of economics at the University of Buenos Aires at the beginning of this century. These works renew their value in
considering alternative, expansive, and enriching forms of articulation for the different areas of knowledge, keeping in
mind the capacity to transcend certain self-contained frameworks or the potential for meaningful exchange. Finally, the
paper concludes by discussing the diversity of approaches and approaches to each other, both in terms of discipline
and epistemological positions, highlighting those that involve substantive reciprocal redefinitions that complicate and
expand them, identifying, in particular, the case of educational administration.
Keywords: Economics and educational sciences. Epistemology of economics. Epistemology of educational sciences.
Education and economics. Economics and education.
1
Centro de Sociología del Trabajo y Facultad de Filosofía y Letras, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires, Argentina /
alonso.bramariana@gmail.com / https://orcid.org/0009-0005-6700-3868
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El encuentro interdisciplinario
2
La invitación a pensar las ciencias económicas que nos proponemos en esta presentación -desde el estudio de lo
educativo- tal vez sea un poco amplia e imprecisa. Se trata de la pregunta que orientó algunas de las ideas que se
desarrollan en este trabajo. Creemos que esa amplitud y ese carácter exploratorio son difíciles de eludir dada la ausencia
de trabajos académicos previos que traten acerca de esta relación o, por lo menos, que hayan sido capaces de delimitar
claramente un espacio de conocimiento
ad hoc
, de intercambio y de controversia (Alonso Brá, 2023). Tal vez, entonces,
una primera aclaración (con la concesión que involucra) refiere a la ausencia de un campo de conocimiento seguro,
firme, que permita situar la reflexión y el debate en términos algo más específicos que los que se encuentran aquí.
Una segunda referencia, importante, responde a la pregunta: qué se aprecia como disciplina desde de estos conjuntos
de
ciencias
. Nuestra respuesta provisoria, en el marco de esta presentación, es que hemos considerado esa condición
disciplinaria según las áreas de formación. Así las carreras o las asignaturas aparecen como sinónimos de disciplinas
y especialidades respectivamente. Un atajo no del todo noble en términos epistemológicos pero valioso para esta
exploración y ya ensayado en otras similares (Suárez, 2004).
Así, ese conjunto de ‘ciencias económicas’ se divide disciplinariamente en sus tres áreas de formación más
significativas: Economía, Administración y Contabilidad (carrera de Contador Público).
Mientras que las ‘ciencias de la educación’ aluden a un conjunto de especialidades, de diferentes bases disciplinarias,
que se despliegan hacia el objeto “educación”, construido de diversas formas, en correlación con esa diversidad de
disciplinas y de especialidades en juego.
A partir de ambas aclaraciones, esta ponencia tiene como propósito avanzar en el examen de la composición de ambos
conjuntos, considerados comparativamente respecto de su composición interna y de su condición científica, así como
respecto de sus relaciones actuales y potenciales.
Este examen, tal como se indica en el título, está sesgado por un tipo de preocupaciones más afín al campo educativo
(y de las ciencias sociales en general) interesada por las posibilidades de producir una conexión más significativa entre
ambos campos, para la generación de nuevas áreas de conocimiento, particularmente en términos de lo que hoy se
desarrolla como política, economía y administración de la educación.
Ciencias económicas y ciencias de la educación ¿en plural o en singular?
Hoy la referencia a ambos campos en plural, en tanto conjunto de ciencias, es insoslayable. Sin embargo, es aún una
cuestión abierta, interesante, que permite avanzar en la comprensión de ambos conjuntos y en su comparación.
En las “ciencias de la educación”, esa pluralidad ha estado en cuestión y en algunos casos se ha aludido a este conjunto
en tanto ciencia en singular, bajo el supuesto que esa multiplicidad disciplinaria compartía un mismo o único objeto de
estudio (Martín, 2007; Ricci 2019).
Para nuestro otro conjunto, esta misma cuestión, solo se presenta en relación con la centralidad disciplinaria de la
Economía. Es decir, esas ciencias consideradas en singular refieren directamente a la disciplina económica, excluyendo
el conocimiento o la formación contable o administrativa. O, con más precisión, considerándolas como suplementarias
o accesorias de aquella.
En educación, en cambio, esta unicidad de partida históricamente se funda en su matriz filosófica, la pedagogía, que
luego se resignifica con la emergencia de la “ciencia social”, específicamente en términos de la preocupación
durkheimiana del estudio positivo de lo social y así del
estudio científico de la educación
. (Boardini, Portela y Di Marco,
2020). Este estudio, originalmente sociológico, se va especializando y multiplicando disciplinariamente (en correlación
con ese proceso de diversificación de
las ciencias sociales
) sin abandonar totalmente esa matriz positivista y así se
presentan las ciencias de la educación en plural.
2
Este artículo se basa en una ponencia presentada en las XXX Jornadas de Epistemología de las Ciencias Económicas (XXX JECE 2024) organizadas
por el CIECE (FCE-UBA) - IIEP (UBA-CONICET) que se desarrollaron entre el 11 y el 13 de setiembre de 2024 en la FCE-UBA.
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Esa condición
positiva y científica
se debilita a mediados del siglo XX en consonancia con la emergencia de nuevas
perspectivas de estudio de lo social, en general vinculadas originalmente a la Escuela de Frankfurt y definitivamente a
los posteriores estudios sociales sobre el campo científico (Latour, 1986, 2007, 2008, entre otros). Aunque, esa
condición científica se reedita, varias veces en el tiempo, como neopositivismos.
Según Boardini (2018) esa pretendida unicidad del objeto o positividad se puede reconocer ligada a la preocupación por
legitimar y validar, en la comunidad científica, y no solo, esos diversos estudios sobre lo educativo. Algo que puede
relacionarse directamente con la construcción de un campo de conocimiento lábil, aún poco consolidado como tal
(Bourdieu, 2003) o de baja densidad discursiva (Martín 2007) y que elocuentemente Ricci (2019) releva así, en palabras
de algunos de sus referentes consagrados:
…De estatus impreciso (Juan Carlos Geneyro), con hibridación y status ambiguo (Alfredo Furlán), con abajo
grado de autonomía y heterogeneidad de áreas de investigación (Jorge Larrosa), con una multiplicidad o
vorágine de discursos (Peter McLaren), con discursos de débil estructuración, baja autonomía relativa, escaso
prestigio científico, escasa e indiferenciada difusión (Alicia De Alba)… heterogéneo y disperso, Torre de Babel,
collage, gran caleidoscopio (José Gimeno Sacristán)…incógnito epistemológico, en situación precientífica
(Yves Chevallard). (p.31)
Esa condición científica en el caso de las
ciencias económicas
, en cambio, puede considerársela vinculada con su
origen más plebeyo como conjunto disciplinario conformado totalmente desde una práctica profesional que acompaña
el crecimiento y los avatares del comercio local. La carrera de contador público, o la centralidad de la contabilidad y el
peso determinante de la corporación profesional en su conformación son indicadores definitivos en este sentido. La
creación de los estudios superiores en esta materia, por caso, la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, en 1913,
aparece en las reconstrucciones directamente como continuación de la Escuela de Comercio, con proyectos de creación
durante todo el siglo XIX y finalmente concretados en 1889. Escuela que luego se transformará en el Colegio Carlos
Pellegrini (Geli, A y Dell’Elce, 2013 p. 3)
En otros términos, esta conformación del conjunto de ciencias económicas, tal como las consideramos en este trabajo,
no parece tener que afrontar desde sus inicios ese juicio de legitimidad en relación con su naturaleza
científica
, como
el caso del campo educativo. O, por lo menos, sus referentes fundan su legitimidad, en su valor social, en su
utilidad
,
como un conocimiento sistemático, enseñable, en relación con las exigencias del crecimiento de la actividad económica
nacional y los saberes prácticos que va produciendo (Geli, A y Dell’Elce, 2013). Relación directa, inmediata, de
necesidad, que no tiene correlato en el caso de las ciencias de la educación ya que la construcción del sistema de
instrucción pública nacional es asincrónica a ese campo (muy anterior) y se desarrolla sobre diferentes bases y sentidos,
solo más fluidamente conectados en las últimas décadas.
3
Es decir, cabría plantear como hipótesis que en las ciencias económicas ese debate sobre la unicidad del objeto, en un
sentido epistemológico, no tuvo oportunidad de ser, ya que parece no haber necesitado atravesar, por lo menos
fundacionalmente, ese examen sobre su naturaleza científica, para contar con suficiente legitimidad social.
Asimismo, otro elemento diferencial interesante es su construcción paulatina, iniciada con la institucionalización de la
práctica profesional contable, la más fuerte desde el origen, con la potencia jurídica de sus competencias y excluyente
en la formación durante más de cuatro décadas. La disciplina económica, independizada y totalmente institucionalizada
como tal
4
, se presenta muy posteriormente al calor del desarrollismo, con la creación de Asociación Nacional de
Economía Política, y con figuras universitarias ya muy destacadas regionalmente, implementándose como licenciatura
en 1957 en tres universidades del país. (Actis di Pasquale, 2005)
Casi simultáneamente, a esa escisión de la Economía (ya robusta y delineada en todas sus posibilidades), se le suma
la de la Administración, en relación con el crecimiento y la complejidad empresarial industrial (pero también del aparato
3
Al respecto, esa asincronía se vuelve elocuente si se considera el desarrollo de la investigación en los institutos superiores de formación docente
como un movimiento muy reciente (de las últimas dos décadas) y de muy paulatina construcción. (Ricci, 2019).
4
Una referencia recurrente a la hora de identificar hitos significativos es la creación de la Oficina de Investigaciones Económicas (OIE) del Banco
Nación, en 1925, que adquiere centralidad a partir de la crisis de 1929, que puede considerarse directamente ligada a la creación del Banco
Central en 1935 y a la centralidad de la figura de Raúl Prebisch en materia de política económica nacional y luego regional, a través de la CEPAL.
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estatal), de la década de los ‘50. La licenciatura en Administración en la UBA se crea en 1958, quedando la contabilidad
reservada a un ejercicio liberal profesional tradicional, ya totalmente regulado catorce años antes (en 1945) y similar al
ejercicio del derecho, con el que siempre estuvo directamente emparentada. (Geli, A y Dell’Elce, 2013).
Según Heredia (2015, p.45)
Con la aparición [del concepto] de ‘independencia económica’ primero, y del ‘desarrollo económico’ después,
las ciencias económicas siguieron expandiéndose dentro del Estado, diferenciándose cada vez más [la
economía] de la contabilidad y de la administración, para consagrarse a tareas de diagnóstico y planificación
[de política económica].
Como hemos señalado en otro trabajo (Alonso Brá, 2023) esa centralidad como practica estatal, tanto de política
económica como de gestión pública, es la que liga directamente las ciencias económicas a las ciencias de la educación
en términos profesionales de intervención: la política y gestión educativa. Disciplinariamente, en cambio, esta
intersección puede considerarse mediada por el campo de la política y administración pública, dada esa condición
propiamente estatal (de la economía política y de la política y administración educativa) que las reúne.
La condición científica de las ciencias de la educación
Estos dos conjuntos de ciencias también se acercan desde algunas controversias comunes. La condición científica que
los configura como conjuntos reúne una diversidad en algunos casos contradictoria de disciplinas -especialidades.
Paradójicamente, a pesar de su denominación, ambos grupos no son uniformemente
científicos
.
Pero a la par, cabría considerar que esta discusión ha perdido centralidad o, con más precisión, se ha planteado en
nuevos términos desde el propio mundo de las ciencias duras (las determinantes en esa asignación de cientificidad)
respecto de su separación constitutiva de las humanidades o de la necesidad de ser emuladas desde las ciencias
sociales (Latour 1979-1986, 2007). Y, por lo tanto, ha quedado un poco lejos aquella asimilación lineal entre esa
naturaleza científica y el valor intelectual de una producción o la capacidad de construcción o sistematización de
conocimientos válidos o relevantes (Moreno Ortiz, 2008, entre otros).
Más bien esa tradicional disputa por la condición científica al interior del mundo académico ha quedado confinada al
ámbito comunicacional, de medios masivos, en un sentido estratégico propio de los debates político-ideológicos que
los signan. (Petz,2023)
5
Vale tener presente que ya sobre finales del siglo XIX, se inicia la resignificación radical de la noción de verdad para la
propia filosofía, con una temprana crítica al cientificismo (Nietzsche 1873/2024). Más recientemente, el crecimiento de
áreas como la sociología del conocimiento y la historia de la ciencia transformaron y relativizaron la condición y propósito
de la actividad científica. Según Corral Guillé (2020, p.118) “… han mostrado que la ciencia no es lo que solía ser y
que, tal vez, nunca fue lo que nos han transmitido las herencias intelectuales …”. Una transformación que excede al
campo económico y al educativo pero que sin duda los atraviesa.
Aun así, dada esa asignación de
ciencias
que permanece, y prevalece en un sentido social más amplio, su consideración
sigue teniendo valor para comprender estos conjuntos.
En el caso de las ciencias de la educación en general se plantea que no se ha llegado a alcanzar ‘una ciencia’ sino que
se habría conformado un campo de aplicación multidisciplinar, no autónomo de otras ciencias sociales (Ricci 2019;
Martín 2007)
Sobre esa multiplicidad es posible identificar dos subconjuntos, no siempre totalmente delimitados: el conjunto de
disciplinas propias de las humanidades, de matriz filosófica (la pedagogía, la historia, la antropología) y el de las ciencias
sociales (la sociología en todas sus especialidades, la ciencia política, la economía).
5
La comunicación que se produce desde el espacio universitario, convencionalmente considerada como “conocimiento público de la ciencia”,
también se ha redefinido: “(…) no solo alude a la transmisión de saberes a la comunidad, sino también a
formas de acción política, centralmente
en lo que respecta a las construcciones de sentidos
y las interfases que se gestan para dicha construcción” (Petz, 2023, p. 9).
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Subconjuntos que pueden considerarse deudores de ese pasaje desde la filosofía hacia la sociología para el estudio de
lo social de mediados del siglo XIX. Esta transición involucró violentar la historia previa, que para ese primer positivismo
era considerada “metafísica” es decir acientífica. Se trató de un renunciamiento a lo particular, lo local, lo subjetivo (lo
que hoy llamaríamos contingencia o acontecimiento) para abrazar la formulación de leyes universales, permanentes,
totalizantes, ‘empíricamente verificables por la observación’.
Pero aún así, con el paso del tiempo y dentro de esa misma matriz positivista, la diversidad de disciplinas que se fueron
agregando a esas ciencias de la educación pusieron en jaque aquella certeza científica que había traído originalmente
la sociología. El conjunto entra en cuestión como tal, indisociablemente de las posibilidades de demostrar su
constitución homogéneamente “científica” en torno a un objeto de estudio delimitado, común. Es decir, desde lo que
permanece de esa matriz positivista para las últimas décadas del siglo XX, la unicidad del objeto es la última garantía
de positividad y, entonces, de legitimidad del campo.
Los intentos de integración interna podrían ordenarse en relación con dos direcciones: constituir alguna de las
disciplinas en integradora del conjunto o establecer relaciones sustantivas entre ellas (a través de clasificaciones). Por
la primera vía se retoma la Pedagogía, reeditando su constitución fundacional, pero ésta ya no es capaz de contener
aquellas otras disciplinas configuradas en principios epistemológicos y metodológicos que se construyeron
confrontados a su naturaleza filosófica. La segunda vía tampoco prospera porque esas relaciones entre disciplinas no
están trazadas en el campo respecto de preocupaciones teóricas en sí, sino más bien respecto de la comprensión de la
práctica educativa (y respecto de las propias prácticas de investigación del campo). (Boardini, Portela y Di Marco, 2020,
p. 115)
Llegados a este punto, la cuestión de la cientificidad del conjunto pierde relevancia y la heterogeneidad gana legitimidad,
sobre principios como el de inconmensurabilidad generado desde la indagación científica en las propias ciencias
exactas y naturales (Boardini, 2018). Principio que establece la imposibilidad de diálogo entre perspectivas o teorías no
comunicables entre sí, que no cuentan con referencias comunes que permitan traducciones recíprocas.
6
Así, de la mano de las ‘epistemologías contemporáneas’ la contingencia y la historicidad vuelven a entrar por la puerta
principal, sin que ello involucre sacrificar del conjunto aquellas otras disciplinas o especialidades configuradas en otros
enfoques epistemológicos
7
. Con lo cual aquel problema de la unicidad del objeto vuelve a punto cero, aunque ya sin ser
determinante respecto de la cientificidad del conjunto.
Esta cientificidad, muy por el contrario, queda ligada al reconocimiento de la condición multidisciplinaria de ese espacio
del saber, las ciencias de la educación, considerado desde su proceso histórico de construcción, contingente, que
resulta en la coexistencia de facto (pero legítima) de enfoques y paradigmas diversos. Y delegando en las prácticas de
investigación, los enfoques que asumen los investigadores, el cumplimiento de los principios de certeza y validez
específicos de cada encuadre disciplinario. Es decir, la asignación de la condición científica se descentraliza del conjunto
para ser asignada desde cada disciplina y especialidad en juego.
Esas matrices disciplinarias serían, entonces de aquí en más, las que regulan, desde cada discurso metodológico
particular, las producciones (científicas) dentro del campo de las ciencias de la educación (Martín, 2007).
Algo que también es denominado como epistemologías contextuales o constructivistas en la medida que la respuesta
respecto de la cientificidad o validez del conocimiento del campo no es abstracta, sino que se considera siempre situada,
construida (y en construcción), en términos disciplinarios, históricos, epistemológicos y de enfoques y perspectivas
específicas, aceptadas por consenso. (Boardini, Portela y Di Marco, 2020, p.120)
La condición científica de las ciencias económicas
6
Un ejemplo frecuente para este principio es la relación entre la física newtoniana y la física cuántica.
7
Para fines del siglo pasado e inicios del presente Boardini, Portela y Di Marco (2020, p. 115) señalan: “esa historicidad que anteriormente se
había evitado, ahora era asumida con el fundamento de la ciencia de la educación dando lugar a la ciencia critica de la educación y a las
epistemologías contemporáneas constructivistas y contextualitas.”
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En el caso de las ciencias económicas, la cuestión de su condición científica parece no haberse realmente planteado
durante su institucionalización como áreas de formación universitaria. Pero sí ha aparecido más tardíamente en el caso
de la Contabilidad y de la Administración y ha permanecido vigente. Una pregunta que parece estar también ligada a la
correlación entre el prestigio de un área del saber y su condición científica, particularmente respecto de su capacidad
de producir directa y ‘genuinamente’ el conocimiento que transmite.
De esta controversia parece haber quedado excluida la disciplina económica, donde su calificación como saber social
determinante (cuasi universal), parece haberla preservado. Heredia (2015) lo presenta en estos términos:
El ascenso de los economistas en una gran diversidad de países parece cuestionar los limites políticos y
culturales atribuidos a la mayoría de las disciplinas. A diferencia de los abogados o de los educadores, los
economistas de hoy pueden trabajar en Beijing o en Atenas. … Compitiendo con intelectuales, periodistas,
políticos y burócratas. Su importancia pública y política se observa en muchos países sin importar sus
regímenes institucionales o sus tradiciones… Pero la expansión no es solo geográfica, a diferencia de los
médicos que se concentran en el cuerpo humano o los arquitectos que se limitan a los edificios, si algo
caracteriza la definición contemporánea de lo económico es su ubicuidad, en la medida que casi todos los
objetos y relaciones parecen susceptibles de calculo económico. (p.38)
Aun así, cabría señalar que su condición de ciencia aplicada, con su capacidad de producir leyes predictivas y su
creciente nivel de formalización matemática, por mencionar solo dos aspectos, permiten argumentar sin demasiada
dificultad acerca de su naturaleza de ciencia aplicada. Pero, para la Contabilidad y la Administración las cosas han sido
diferentes.
Scarano (2006, p. 66), desde una perspectiva popperiana, piensa el caso de la Contabilidad excluyendo su consideración
del dominio de lo jurídico o del arte (los que en un sentido tradicional no pertenecerían al orden cognitivo, del
conocimiento en sentido estricto), situando el debate entre las disciplinas lógicas y las fácticas. Las primeras definidas
por la universalidad, regularidad y relaciones deductivas entre sus enunciados y, las segundas, con la posibilidad de
considerar la contingencia (el “accidente” o el “desvío”) como algo normalizado. Es decir, preguntándose si la
Contabilidad es acreedora de la producción de leyes sistematizadas o, en cambio, de hipótesis (de trabajo) sin un alto
grado de contrastación, sin suficiente verificación empírica. De esta forma, plantea la habitual polémica, también
frecuente en el campo de la Administración, entre ciencia y tecnología, según sus enunciados se construyen en relación
con la producción de esas leyes (o sus deducciones) o en relación con hipótesis (enunciados de cierta o imprecisa
probabilidad), resultantes de leyes de otras disciplinas.
Para responder, el autor considera axiomatizaciones de sistemas contables (ABS y BM)
8
y concluye que “… es evidente
que los axiomas no son definiciones ni tampoco enunciados analíticos. Tampoco ninguno tiene ni puede pretender
constituir una ley.”
Continúa examinado producciones de autores en la disciplina: uno, entre muchos, que postula la existencia de leyes
contables (García Casella, 2000) y, analizándolas, concluye sobre la ausencia de esa condición legal en cada una de
sus formulaciones. Finalmente, considera la obra de Richard Mattessich, referente muy destacado del campo contable
que, en consonancia con la posición del autor, plantea explícitamente la ausencia de leyes universales, científicas, aún
en mediciones económicas y contables.
Finalmente, Scarano (2006) señala: “¿Existen leyes contables? Nuestra conclusión fue negativa. Sin embargo, esto no
descalifica ni desjerarquiza a la contabilidad. La contabilidad en la actualidad es científica [por valerse de conocimiento
científico]. Su estatus [en cambio] es el de una tecnología social”. (p. 73)
En Administración también se presenta una controversia similar. Al respecto, cabría no subestimar la propia historia de
la disciplina que se autodenomina inauguralmente ‘administración científica’ con sus primeras formulaciones
sistemáticas, sobre principios del siglo XX en EE. UU., demarcándose de aquel ya añejado, europeo y poco útil saber
artesanal (Coriat, 2015). Y, sin duda, vinculado a la legitimación social de esta nueva ‘profesión’, y la reorganización
sustantiva del trabajo que involucra, que se consolidaba rápidamente en la industria y en las estructuras estatales,
8
La traducción de los postulados centrales de la teoría contable en axiomas lógicos. Considera dos: el sistema axiomático de Ávila, González Bravo
y Scarano (ABS) y el de Balzer y Mattessich (BM).
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aunque aún sin reconocerse como un mismo y único proceso político social moderno (tal como Weber identificará en el
concepto de cuadro administrativo o burocracia).
Sin embargo, esa connotación científica fundacional es contradictoria respecto de sus características principales. La
centralidad de la norma en tanto intelección de una realidad que debe suceder en procura de resultados claramente
identificables
ex ante
, la prescripción involucrada en esa intelección y la producción de diseños o procedimientos en el
centro de su metodología, la aleja de esa búsqueda científica relativamente abierta e incondicionada respecto de sus
resultados, (que procura el ‘descubrimiento’ y valora la serendipia) situándola, en cambio, en el dominio técnico.
Scarano (2008), de forma equivalente a su análisis respecto de la Contabilidad, señala: “Afirmar que la administración
es una tecnología (social) implica que la teoría administrativa no enuncia leyes, sino hipótesis o reglas tecnológicas. Es
científica porque emplea el método científico y se basa en el conocimiento sustantivo de otras ciencias básicas.” (p.
13). Es decir, no produce ciencia en sentido estricto.
Asimismo, este autor señala la condición social de esas ciencias básicas que la van proveyendo de conocimientos y
configurando en la producción de sus “diseños” o artefactos:
… ¿
por qué la enorme diferencia de eficiencia entre las ingenierías físicas y biológicas y las tecnologías
administrativas? Esta diferencia se debe principalmente a la dispar solidez de las ciencias básicas en las que
se apoyan. La física y la biología son más maduras, poseen un conjunto de sólidas leyes, mejoran
continuamente su predictibilidad y precisión. No sucede lo mismo con las ciencias sociales, que se encuentran
en un estadio más simple, o menos maduro, entre las ciencias
. (p.13)
Pero, a pesar de esta concepción más positiva, esta vinculación con las ciencias sociales parece ser vital “… se deduce
implícitamente que una de las estrategias de consolidación de la administración [es] aumentar los vínculos con el
conocimiento básico disponible y aplicar, siempre que se pueda, el método científico” (Ídem, p. 14).
Esta dependencia, pone en jaque la representación tradicional del campo y no pocas veces ha sido, a su vez, puesta en
cuestión, desde posiciones defensivas. Así, para la misma época, un colega reconocido del campo de la administración
planteaba:
[Sostengo] La idea de que el concepto de Administración (de empresas, de organización) se está deteriorando
sensiblemente …en todo nuestro país, y que esa tendencia no nos es exclusiva, sino que, bajo distintas formas
y matices, también se ha desarrollado en los países de los cuales abrevamos académicamente. El concepto de
Administración está siendo reemplazado o por enfoques poco serios como la magia [en alusión a las figuras
de gurúes]… que, generalmente, podríamos definir como ‘posmodernos’ o por una fuerte insistencia en
ciencias que deberían suplir la Administración con leyes o regularidades suficientemente fundadas para
desarrollarla, en lugar de reemplazarla… [quiero] formular la conjetura de la erosión de la Administración como
disciplina por otras, de raíces supuestamente científicas o que le son ajenas. (Pavesi, 2002, p. 71)
Tal vez, intuitivamente, Pavesi es capaz de identificar un cambio sustantivo para la época que, muy posiblemente
sacudió con fuerza los espacios universitarios de formación. Es decir, como esa fiebre por el gerencialismo propia del
neoliberalismo de los ’80 y ’90 no solo trajo a la escena como palabra autorizada (y en competencia desleal con el
mundo académico) a esos ‘gurúes de la administración’ sino a un conjunto ilimitado de literatura gerencial de
divulgación, de matrices de lo más diversas, que a partir de esos años tiene un crecimiento exponencial.
Se trató de una tendencia respecto de la ‘universalización’ de la noción de gerencia, de gestión o del administrar, en
todos los ámbitos sociales, extendiéndola más allá de lo habitualmente considerado como económico, hacia incluso el
mundo privado o doméstico (Abraham, 2000)
9
. Pero, a diferencia de lo que señalamos previamente respeto de la
universalización de lo económico (que la acompaña), esta no requirió de profesionales o especialistas formal o
institucionalmente reconocidos, sino más bien de “hombres de acción e intuición” en tanto
empresarios exitosos
. Así,
a la par que se consagraba socialmente la importancia de la gestión, se la expulsaba del ámbito académico, por lo
menos, como el espacio excluyente o más valioso, en donde se había alojado y desarrollado.
9
En este trabajo, Abraham desarrolla ese proceso de generalización y naturalización de la noción de gerenciar, del neoliberalismo, al punto de
suponer una ruptura sustantiva en la comprensión de la vida cotidiana.
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Tal vez, lo que identifica Pavesi, entonces, son los efectos de esa tendencia a la popularización de la gestión que dejó
a la administración sin suficiente reconocimiento formal, académico o científico y la volvió vulnerable para estar en
paridad con esas ciencias sociales básicas (en especial, la sociología y la psicología) siempre presentes, pero luego
percibidas como amenazantes y ‘ajenas’.
En esa controversia, y desde esta decepción, la Administración nacida como contracara de la producción artesanal casi
llega a refundarse como tal, sostenida en variables propiamente personales de la figura del administrador: su
experiencia, su criterio, su intuición o su creatividad
Los administradores, con o sin antecedentes de estudios profesionales universitarios especializados, utilizan
en forma simultánea distintas teorías de las organizaciones, o distintos aspectos de estas (¿o distintas
metáforas?), así como distintas teorías originadas en las ciencias que respaldan la Administración, aun
incurriendo en ciertas incoherencias lógicas o contradicciones prácticas, generalmente sin darse cuenta de
ellas. Por supuesto, violan las estrictas reglas insinuadas por Scarano
10
, pero el Administrador es un
pragmático. Debe obtener resultados y tratará de obtenerlos con la ayuda de la tecnología o sin ella, pero, en
todos los casos, con la fuerte impronta de su propia personalidad. (Pavesi, 2002, p. 80)
Esta figura que presenta muy cercana a la autoridad artesanal, también se aproxima a lo que Scarano (2017) considera,
respecto de la consultoría. El consultor, en tanto pragmático, ‘resolvedor’ de problemas, hace uso de tecnologías
disponibles sin importar demasiado su fuente (las buenas prácticas, la experiencia, la literatura, etc.)
En este caso, se trataría también de una tecnología (en tanto procedimiento que permite llegar a una resolución) pero
donde la evaluación de la intervención (la prueba precisa de la
solución
como tal, en tanto la contrastación de las
hipótesis) generalmente está ausente, por lo que la legitimación de esta figura descansa en gran medida en la
construcción de una narrativa convincente (discurso retórico) y un desempeño válido (Scarano, 2017, p. 82).
Pero más allá de esta disrupción de fines del siglo XX, la asignación de ciencia a la administración y su controversia es
más antigua. Su historia se recoge en un trabajo clásico (Scarano, 1999) que considera lo planteado por Herbart Simon
ya en los ’40.
Scarano parte de esa preocupación recurrente:
La administración no se considera al mismo nivel que la economía, la sociología o la psicología, que consisten
en cuerpos de conocimiento más maduros y sistemáticos, y a veces parece disolverse en ellas mediante la
economía de empresas, la sociología organizacional o la psicología social. (Scarano, 1999, p. 1
)
En este trabajo, analiza tres posiciones. Como mencionamos, la de Simon, la administración como ciencia, en su obra
el Comportamiento Administrativo de 1947, en pleno neopositivismo. La de Mario Bunge, la administración como
tecnología, especialmente a través del Tratado de Filosofía Básica, publicado originalmente en 1974. Y la de Christopher
Hood y Michael Jackson, como retórica, a partir de su libro La Argumentación Administrativa, original de 1991, en una
década donde la cuestión de la persuasión se presenta como un tema (académico) importante, especialmente en
materia de administración pública.
Scarano, sin desconocer la presencia en la Administración de aspectos significativos de todas ellas -científicos, retóricos
y tecnológicos-, sin duda lo más valioso y destacable de su minucioso análisis, se posiciona desde la autoridad
epistemológica de Bunge y sentencia respecto de su carácter predominantemente tecnológico. Reconfirmando una
posición habitual.
Finalmente, es imposible dejar de referenciar, en tanto giro determinante, las investigaciones que desarrollara Suárez
para la misma época (Suarez, et al., 2002 y 2004), donde la preocupación por la naturaleza científica, por la solidez del
conocimiento producido y, en general, por la naturaleza epistemológica de la administración se resignifican
10
El autor está aludiendo a un trabajo de Scarano, inédito, que se constituye en una referencia principal respecto de la controversia que quiere
plantear.
Scarano, E (2001).
Las metáforas y la administración: una aproximación metodológica a Gareth Morgan
. Instituto de Investigaciones
Administrativas, Facultad de Ciencias Económicas UBA, Inédito.
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cualitativamente y, sin clausurarlas, sino más bien suspendiéndolas, esa hasta entonces “quizás ciencia, quizás
tecnología”, se transforma en “saber administrativo”.
Un pase mágico donde la pregunta por el estatus disciplinar trasciende en otra por su composición, sobre el supuesto
de una necesariamente heterogénea. Donde la preocupación más tradicional sobre la delimitación precisa de su objeto
se traduce en una interrogación sobre el alcance de su obvia multiplicidad. O, donde la duda por su sistematicidad y
consistencia se abandona por la prioridad de situar los diversos ámbitos y sectores sociales que transita.
Un giro sin duda expansivo en el propio planteo e interrogación respecto de este campo de conocimiento que, tal vez,
no necesitara realmente demostrar su legitimidad o valor social, sino más bien reconocerse en esas hibridaciones
múltiples y mestizajes en tanto vías de crecimiento, de desarrollo y aún de consolidación.
11
Y, todo ello lo consigue sin renunciar a la identidad tecnológica de ese saber o, justamente, a partir de afirmarse allí:
[En relación con la formalización del concepto de saber administrativo] Es un saber tecnológico transformador
de la realidad. Es un saber codificado explícito, generalmente de apoyo a tecnologías centrales [los objetivos
organizacionales] con un claro rol de los actores sociales en la difusión y creación de ese saber. (…) Es un
conocimiento práctico que trata de ser sistematizado por la educación superior, que lo integra a un cuerpo de
enseñanzas codificadas, articuladas científicamente. (Suárez et al., 2004, p. 24)
Así, se presenta como un conocimiento en producción, desde múltiples actores y espacios, entre ellos el académico
que lo “articula científicamente” con otras áreas del saber.
Estas investigaciones, por el propio enfoque de partida, adoptaron una perspectiva inductiva, situada, que hace lugar
cierto a la contingencia, en consonancia con el estado de las ciencias sociales para la época y acercándose a esa
pluralidad legítima de las epistemologías constructivistas o contextuales. Se trata de hacer lugar a una normatividad
epistemológica necesaria (para no caer en el relativismo), pero con un sentido
móvil, operativo o pragmático
(Moreno
Ortiz 2008, p. 181). Una perspectiva que ya mencionamos en relación con las posiciones más recientes en las ciencias
de la educación:
Cómo se construye el conocimiento cobijado bajo la denominación de administrativo es una tarea ardua y por
momentos inasible. Partir de una definición universal omnipresente para cualquier espacio y tiempo no sólo es
poco útil sino básicamente imposible. Por ello, desde esta investigación estamos situándonos de una manera
poco convencional pero más útil: aquello que aparece relevante como conocimiento administrativo va a
depender de las preocupaciones e intereses de los subconjuntos de actores en un ámbito institucional y un
espacio-tiempo determinado, y según sus distintas percepciones de la criticidad contextual”.
(Suárez et al.,
2004 p. 21 y 22)
Una toma de posición que, más allá de su argumentado valor epistemológico, suponía para la época y para la disciplina
una señal de valentía y de confianza en el futuro de ese campo.
El encuentro entre las ciencias económicas y las ciencias de la educación
En principio, cabría explicitar que existe cierta tensión entre ambos conjuntos. No tanto en términos epistemológicos
(como ya hemos desarrollado, por el contrario, comparten varias controversias respecto de su naturaleza científica y su
diversidad interna) sino, más bien, en relación con representaciones, tradiciones o estereotipos que, simplificando,
podríamos condensar en la confrontación “profesional versus intelectual”. La condición netamente aplicada o
tecnológica configurada desde lo fáctico que se realiza en resoluciones netamente prácticas tensiona la tradición
educativa que aún permanece y se identifica en su historia propiamente humanista, filosófica o pedagógica. Esta
sobrevaloración de una practicidad abstracta que se expresa en la medición y el culto a lo cuantitativo, lo predictivo o
lo proyectivo-especulativo, como marcas predominantes de ese universo económico (para el educativo), es casi la
11
El valor de esta diversidad y apertura puede vincularse con lo que Agoff (2017) señala como
pluralismo teórico
, caracterizando la obra de Suárez:
“Todo ello fue hecho desde una posición decidida en pos de un ‘pluralismo teórico’, es decir, en la construcción de un espacio amplio de debates,
que incorporara diferentes perspectivas. Pero no se trataba de un ‘pluralismo’ declamado, un espacio ‘museístico’ que mostrara las distintas
posiciones como curiosidades o como objetos de exposición. Siempre intentó poner en diálogo, en tensión, las distintas miradas, encontrar un
punto de encuentro que incomodara las posiciones ‘encerradas’.” (p.27)
148
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contracara simétrica de la etiqueta que porta lo educativo (para lo económico) como una profesión idealista,
indeterminada, subjetiva o arbitraria, que no encuentra límite, encuadre o sostén cierto en la realidad material o sus
condicionamientos. Un desencuentro perfecto.
Sin embargo, el encuentro existe, es cierto y como tal no deja de estar exento de hibridaciones y distancias. Como ya
mencionamos está presente en la intervención estatal, en el espacio público. Aunque, solo más ocasionalmente se
concrete desde la propia producción conceptual o académica.
Es una relación cierta, pero modesta, donde el alcance de esas intersecciones es variable, dependiendo especialmente
de la permeabilidad de las disciplinas económicas. En relación, podríamos esquematizar un continuum que resulta
desde el simple desencuentro (el de la Contabilidad), de un desplazamiento unilateral, sin consecuencias (el de la
Economía en términos del financiamiento educativo) hasta la producción de algunos mestizajes significativos (de la
Administración traducida en gestión educativa). (Alonso Brá,2004)
Vale la pena pensar que esa permeabilidad podría estar asociada a cómo se configuran y se representan para sí mismas
esas disciplinas económicas, respecto de su carácter pleno, autocontenido o su consideración como áreas receptivas,
móviles, “en construcción”, tal como conceptualiza Suárez al saber administrativo (Suarez, 2004). Cuestión que a su
vez pone en evidencia relaciones de fuerza que se configuran en, pero también más allá, del debate epistemológico.
Por caso, el de la Economía que se despliega sobre diferentes áreas re- traduciéndolas en sus propios términos,
“colonizándolas”, en relación con lo que Heredia (2015) presenta como su proceso de globalización. Según señala, se
pasa en los ‘70 de una preocupación más amplia y abierta, interdisciplinaria, respecto de conocer y comprender la
realidad (local, nacional, regional)
12
hacia otra, en los ’90, autosuficiente, reguladora, disciplinante respecto de “integrar
al país a los modos
normales
de funcionamiento de
la
economía global” (p.41); pasando de ser una profesión ‘de estado’
a una ‘de gobierno’.
O, en términos de Bourdieu (2005) esa independencia de la Economía
… Se apoya en dos postulados (que sus defensores tienen por proposiciones demostradas): la economía es
un dominio separado, gobernado por leyes naturales y universales que los gobiernos no deben contrariar con
intervenciones intempestivas; el mercado como el medio óptimo de organizar la producción y los intercambios
de manera eficaz y equitativa en las sociedades democráticas. (p.24)
Esa independencia de la disciplina económica en el acercamiento al campo educativo, en el espacio estatal, lo deja
prácticamente delimitado a un problema de financiamiento, en un sentido literal. Y, derivado, a la evaluación económica
de las formas y criterios de asignación presupuestaria (Alonso Br{a, 2023). Es decir, se trata de la Economía
desplegándose sobre lo educativo, en tanto un sector entre otros del gasto público social. Lo educativo no consigue
permear. Pero, aun así, si bien ese despliegue económico (que se presenta como financiamiento) construye una
dependencia respecto de la práctica educativa, considerándose crítico, no supone ningún aspecto sustantivo de las
políticas educativas, más allá de su ‘cantidad’. Para ellas, no deja de ser un medio (escaso) para concretar un propósito,
que se construye y se inscribe en otro orden cualitativamente diferente (y trascendente) al económico. Y esto, es posible
de sostener en idénticos términos, aun considerando otras posiciones que plantean a la economía de la educación como
una disciplina independiente y consolidada. (Riquelme, 2023). En este encuentro, no hay ninguna consecuencia porque,
a ciencia cierta, el desconocimiento es mutuo.
El acercamiento de lo administrativo, en cambio, tiene otro alcance para el campo educativo. El primer encuentro es el
que refiere Suárez como de “apoyo a una tecnología central” (2024, p. 22). Es decir, las áreas propiamente
administrativas
de los espacios estatales educativos, que históricamente se configuraron en el organigrama como líneas
paralelas (coordinaciones legales, institucionales, administrativas) respecto de las ‘tecnologías centrales’, lo que se
considera
esencialmente
educativo (escuelas, supervisiones, niveles, orientaciones y desde los ’90 otras como calidad,
evaluación, información).
12
“(…) El avance de los economistas no suponía tampoco autonomía con respecto a otros saberes. El ideal de desarrollo que guiaba a la política
pública había hermanado a las ciencias económicas con otras disciplinas que también participan de las tentativas de construcción estatal de
progreso social. (…) En el Comité Editorial de la Revista del IDES de 1964, por ejemplo, se observa la presencia de economistas, sociólogos e
historiadores” (Heredia, 2015 p. 49)
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Si bien la representación de estas ‘áreas administrativas’ sigue siendo de asistencia a las sustantivas, en los hechos,
suelen tener un carácter determinante de la actividad educativa, en diferentes planos: en relación con la disponibilidad
y criterios de gestión de recursos financieros y materiales, dada la relación con las áreas económicas centrales con las
que median y, reproducen y traducen internamente sus mandatos. En el plano jurídico-normativo, determinante hasta
los ’90 de la codificación estatal, las coordinaciones legales o institucionales tienen el monopolio de ese idioma oficial
común del derecho administrativo que si bien debilitado, por el económico aún consigue imponerse sobre la acción
pública determinando sus formas válidas.
También el peso de las coordinaciones involucradas en la generación de programas y proyectos transversales que
llegan al ‘territorio’ y que exceden la educación formal, tradicional, articulándola con otras intervenciones (de las
políticas sociales, de salud, culturales y deportivas, jurídicas de niñeces, entre otras) no es menor. Son espacios
determinantes para la fluidez horizontal en el propio espacio estatal, dada la permanencia de las estructuras verticales,
paralelas. Pero además estas coordinaciones son capaces de configurar, entrelazando, esos territorios y sus
organizaciones.
En el tipo de intervenciones mencionadas, es posible identificar un primer grado de mestizaje donde lo administrativo
se diluye parcialmente en lo educativo, adoptando algunos rasgos y condiciones de esas actividades ‘sustantivas’ que
también terminan formando parte de su identidad administrativa. Pero, más importante aún, donde lo educativo se
amplifica más allá de la actividad tradicional de las escuelas (la enseñanza y el aprendizaje en las aulas), pudiendo
contener parcialmente la condición pedagógica de esa capacidad financiera, material, institucional y jurídica que
prefigura y participa de lo que es posible construir y de lo que efectivamente se construye en las escuelas. De la misma
forma que participa de pensar la inserción social, comunitaria o territorial de los sujetos que las habitan como otra de
las condiciones pedagógicas importantes.
Pero el mestizaje pleno aparece cuando esa tecnología educativa central se define directamente en términos de
administración o gestión educativa, en tanto quehacer propio de los niveles de conducción ministeriales, de los equipos
técnicos, de las supervisiones y de los equipos de conducción en las escuelas. Esa
gestión educativa
es en parte
producto de esa universalización de la noción de gestión de los ’90, ya mencionada; en parte resulta de una
especialización creciente de la actividad estatal (donde el derecho cede lugar progresivamente a otros saberes expertos)
y, en parte, se debe a la especialización creciente del campo de las ciencias de la educación.
La administración educativa, como parte de las ciencias de la educación, es una especialidad principalmente ligada a
esa intervención estatal de política educativa. Sin embargo, se trata de una especialidad poco consolidada que oscila
en sus principales preocupaciones y objetos de estudio. Puede presentarse como pura extensión de la administración
empresarial, centrándose en una perspectiva instrumental de organización de los recursos, sobre criterios de economía
y eficiencia, cuyo objeto suele reducirse a las escuelas, especialmente de educación privada, en su asimilación a una
organización empresarial.
También aún se presenta como una especialidad predominantemente ligada a la administración pública, quedando
traducida a un saber normativo, de procedimiento, de medio o asistencia, donde el fin auténticamente educativo es
ajeno, de naturaleza exclusivamente política y pertenece al mundo legal. Así esta versión instrumental de la
administración educativa se corresponde con la interpretación de la política educativa como conjunto de leyes que la
administración se limita a servir o implementar.
13
Pero, además, se viene trabajando hace tiempo en una construcción más propia del campo educativo (Fernández
Lamarra et al., 2004), capaz de reinterpretar ese universo de recursos y procedimientos en su condición genuina,
definitoria, política, abandonando aquel sentido fundacional, instrumental y opaco, del campo administrativo para, a la
vez, restituir su condición pedagógica. Se trata de considerar la administración educativa, en cualquiera de sus formas
13
Sobre esta cuestión, vale considerar:
“… Se trata de un antiguo y recurrente debate sobre la relación política-administración. Una controversia respecto de la significación de ambos
conceptos. Esta visión predominante muchas veces se presenta por su anverso: en relación con la “distorsión” propiamente administrativa que
impide proveer los “medios adecuados” a las instituciones escolares o “desvía” los fines políticos originales. Pero, fundamentalmente, una que
se reactualiza iterativamente en la práctica política, en diferentes momentos, porque lo que se pone en juego es el sentido de ambos ámbitos y
sus sujetos, en relación con las posibilidades y responsabilidades respectivas, en la materialización estatal de proyectos políticos.” (Alonso Brá et
al, 2008)
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y alcances, como productora activa de educación, de enseñanzas y de aprendizajes, que necesariamente toma posición
político-pedagógica. (textos propios b y c)
Una perspectiva que procura que ese transitar de lo administrativo sobre lo educativo, sea recíproco y amplifique ambos
campos. Para la educación conlleva, ampliar sus sentidos, sus posibilidades, sus formas de comprensión, en términos
de materialidad, de mediciones o de organización; no ya como medios sino como planos constitutivos de lo pedagógico,
que
se
‘vuelven’ cualitativos y expresan el sentido mismo de educar:
Así, la perspectiva que proponemos implica reconocer que la producción educativa y pedagógica no tienen un
espacio esencial, único o absoluto (la política o la escuela), sino que se construye, reproduce y altera, en varios
espacios y perspectivas simultáneamente y de alguna forma articulados (más aún, no pocas veces,
contradictoriamente). Se trata de relaciones diversas [simultáneas] y conflictivas, muy diferentes de aquella
coordinación ideal (y abstracta) que formula la norma o se deriva de un organigrama.” (Alonso Brá et al, 2008,
p. 135)
Para la administración conlleva pensarse como una intervención genuina, transformadora (y no auxiliar), capaz de ir
más allá de lo económico, atravesando otros dominios. Una administración capaz de producir pedagogía.
“Cada política [educativa] conlleva (de manera explícita o implícita) una concepción de administración y, por lo
tanto, un modo de materializarla. Pensar la administración educativa como creadora de educación involucra
comprenderla como un espacio que está configurado por esos mandatos políticos pero que también, a la par,
los recrea en nuevos (y propios) términos”. (Alonso Brá et al, 2008, p. 139)
¿Es posible defender el encuentro de las ciencias económicas con las ciencias de la educación?
A lo largo de este trabajo hemos procurado avanzar en la consideración de las ciencias económicas en relación con las
ciencias de la educación. Así hemos intentado trazar equivalencias tales como la heterogeneidad común de ambos
conjuntos de ciencias y la controvertida condición científica de ellos; cuestión ligada, a su vez, con la discusión sobre
la unicidad o diversidad de su/s objeto/s de estudio.
También hemos tratado de dar visibilidad a perspectivas que desde ambos campos desplazan el valor determinante de
ese estatus científico o de esa unicidad del objeto, hacia su capacidad expansiva, formativa o comprensiva, enfocándose
en los cambios permanentes, las transformaciones y los mestizajes entre disciplinas y especialidades.
Asimismo, consideramos estos movimientos e hibrideces, ya no para cada conjunto sino en su relación, abordando las
disciplinas económicas en su encuentro con lo educativo.
Para la Contabilidad se trata de un encuentro aún pendiente, difícil de concretar, dada su condición profundamente
tecnológica, como una codificación (ordenadora, explicativa y legal) de la actividad empresarial, restringida a sus
practicantes. Esta condición eminentemente técnica y cifrada parece haberla configurado como una disciplina
‘completa’, plena, fundándose sólidamente desde sus inicios, pero quizás al costo de dificultar su apertura hacia otros
sentidos de lo económico y lo social.
Sin embargo, cabe considerar que existen algunas iniciativas, aún con un alcance limitado, pero en otra dirección. Cabe
mencionar, la generalización del ‘Balance Social’, la ‘Responsabilidad Social Empresaria’, o la figura de los
stakeholders
14
, lo que involucra, entre otras cosas, que la actividad contable deba asumir un carácter más amplio,
creando nuevos indicadores y referencias para atender otros intereses sociales, más allá de los inmediatos de la
propiedad del capital o de su gestión.
En el caso de la Economía, como señalamos, su encuentro con lo educativo existe, aunque dejándole muy poco lugar.
Algo que no sería privativo de este caso y se replicaría en todos como resultado, desde los ’90, de la universalización,
centralidad y unicidad creciente de esta disciplina (en términos epistemológicos y políticos). Una ‘colonización’ del
14
Se consideran stakeholders a actores colectivos, otras organizaciones no empresariales, representativos de los diferentes intereses sociales que
se ven afectados (positiva o negativamente) por la actividad empresarial y que, si bien no son directos, se consideran determinantes para el propio
éxito gerencial o empresarial.
151
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espacio educativo estatal, que la reduce a una cuestión de financiamiento y que, entonces, debe evaluar la eficiencia
de sus criterios de asignación y de sus resultados.
Esta colonización parece romperse, todavía marginalmente, desde nuevas perspectivas económicas, que echan base
en otras disciplinas y movimientos, tales como la
justicia fiscal
o la
economía feminista
, conectadas a lo educativo
desde la condición redistributiva de la educación pública y la determinante feminización del campo. Dos alternativas
consonantes que auguran poder redefinir el sentido hoy excluyente de la economía de la educación como análisis del
gasto para traducirlo en términos de rentabilidad social y de expansión de derechos.
Por último, la administración también presenta redefiniciones importantes, más allá de su diversidad interna y la
diversidad de perspectivas académicas que asume la administración de la educación. Entre esa pluralidad hay no pocas
versiones, en la práctica educativa estatal y en la producción conceptual, de un encuentro más definitivo, resignificando
lo administrativo en términos educativos y comprendiendo lo pedagógico desde esas dimensiones tradicionales de la
administración. Un transitar de ambos campos para ganar en alcance y profundizar la comprensión del quehacer estatal
educativo.
En síntesis, parece tratarse de encuentros variables pero posibles que en la medida que se concretan disparan un
crecimiento de las propias disciplinas y de la práctica estatal en sus diferentes áreas. Este artículo es un voto de
confianza, y solo algo de ese gran trabajo necesario, para que ese encuentro siga ocurriendo, y cada vez más.
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Administrativas, FCE, UBA.
Fecha de recepción: 15-4-2025
Fecha de aceptación: 7-7-2025
153
/ pp 153-165/ Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
Génesis, tensiones y debates en torno a la forma de
construcción del diseño curricular neuquino
Genesis, Tensions and Debates Around the Way the Neuquén Curricular Design is
Constructed
RICCONO, Guido
1
, SALES DE SOUZA, Débora
2
y OLIVAREZ, María Silvina
3
Riccono, G., Sales de Souza, D. y Olivarez, M. S. (2025). Génesis, tensiones y debates en torno a la forma de construcción del diseño
curricular neuquino. RELAPAE, (22), pp. 153-165.
Resumen
La siguiente presentación es un trabajo de investigación cualitativa sobre los orígenes del Nuevo Diseño Curricular de
la Provincia de Neuquén en Argentina a partir del año 2014 y hasta su implementación en el año 2023. Se busca indagar
las características particulares que tuvo el proceso de diseño del instrumento de política educativa citado, a través de
analizar su génesis en el marco de la dinámica política y social particular de la provincia, así como analizar a los actores
que formaron parte de dicho proceso. En especial, merece la atención el rol del Sindicato de Trabajadores de la
Educación Neuquina, cuyo protagonismo en torno a la movilización de recursos para la discusión participativa y plural
sobre las características del Diseño Curricular, consideramos que fueron particularmente novedosas en la historia de
las políticas educativas argentinas. Se recurre a un relevamiento teórico de las principales categorías de la disciplina
Política Educativa y a rescatar la voz de las y los protagonistas a través de las entrevistas semiestructuradas realizadas.
Palabras Clave: Diseño Curricular, Neuquén, Sindicato Docente
Abstract
The following presentation is a qualitative research work on the origins of the New Curricular Design of the Province of
Neuquén in Argentina from 2014 until its implementation in 2023. It seeks to investigate the particular characteristics
of the design process of the aforementioned educational policy instrument, by locating its importance in a historical
framework that gives it meaning, as well as analyzing the actors who were part of said process. In particular, the role
of the Neuquén Education Workers' Union deserves attention, whose prominence in the mobilization of resources for
participatory and plural discussion on the characteristics of Curriculum Design, we consider particularly novel in the
history of Argentine educational policies. In this way, this article seeks to explore the possibility of incorporating new
concepts in light of the experience of designing the Neuquén curriculum.
Keywords: Curriculum Design, Neuquén, Teachers Union
1
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional del Comahue, Argentina / griccono@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0002-5428-5692
2
Universidad Nacional del Comahue, Argentina / deborasouzanqn@gmail.com / https://orcid.org/0009-0005-2483-1903
3
Universidad Nacional del Comahue, Argentina / msilvinao@gmail.com / https://orcid.org/0009-0007-5183-5103
154
/ pp 153-165/ Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
INTRODUCCIÓN
(...) todo análisis que emprendemos para interpretar el mundo educativo representa una denuncia del orden social
injusto y permite visibilizar el dolor. A la vez que posee un germen de transformación y conlleva un sentido
esperanzador. (Kaplan, 2008, p. 9)
El presente artículo forma parte de la producción del proyecto de investigación “La Educación Secundaria y los procesos
de construcción curricular en las provincias de Río Negro y Neuquén. Contextos, formulación, dinámicas y actores entre
los años 2006–2020”, de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue (UNCo). El mismo
centra la mirada en analizar, comprender e interpretar los procesos de construcción curricular de la escuela secundaria
en las provincias mencionadas, de modo individual y comparado, a la luz de los cambios operados y las nuevas
propuestas surgidas en ambas provincias en los últimos años.
La perspectiva de análisis de la política se corresponde con nuestra inscripción teórica en las teorías críticas del
currículum, entendiendo que un Diseño Curricular es un proyecto cultural – educativo y una herramienta teórico
metodológica y política del trabajo docente que supone una respuesta a las preguntas del qué, cómo, por qué y para
qué enseñar. Es una hoja de ruta, son decisiones que se disputaron, y construyeron sobre la escuela que se quiere y se
constituye en una perspectiva política pedagógica que hace público los marcos epistémicos, sociales, políticos,
pedagógicos y didácticos de inscripción de práctica curricular, que relaciona la teoría y la práctica y contribuye a dotar
de coherencia a los niveles del planeamiento, la ejecución y la evaluación de la intervención pedagógica.
La propuesta metodológica toma como punto de referencia general el encuadre que brinda el proyecto de investigación
el cual se inscribe en el paradigma interpretativo de las Ciencias Sociales, que busca la comprensión del fenómeno
social a estudiar, adoptando un enfoque cualitativo de investigación.
Sirvent (2006), indica que desde el enfoque cualitativo se trabaja con casos para poder profundizar el significado que
la población le otorga al hecho social y orientar procesos de comprensión del hecho social objeto de estudio, como
totalidad. Se busca construir los esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de la
información empírica más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal entre variables. No busca explicar;
busca comprender holísticamente, en un sentido de totalidad dialécticamente. Esta opción metodológica posibilita la
construcción de teoría de base a partir de la recolección de datos del campo por medio de un trabajo artesanal, donde
la “Teoría-Empiria” se “confrontan, articulan, amasan” y son el “alma” de la Investigación (Sirvent 2006; 4). Este
enfoque permite producir conocimiento científico y construir categorías teóricas mediante un proceso de inducción
analítica que permita la comprensión del hecho social que se está estudiando, de modo que los mismos sean inteligibles
a partir de captar la trama histórica, contradictoria y dialéctica del fenómeno social en estudio. La recolección y
construcción de información articula, entrevistas semi-estructuradas, análisis de fuentes documentales oficiales e
institucionales y normas jurídicas de distinto orden de prelación que regulan la política de desarrollo curricular en la
provincia.
La originalidad de esta presentación radica en el origen del diseño curricular de la provincia de Neuquén (NDC, a partir
de ahora). Este instrumento de política educativa posee un origen particular debido a los actores que formaron parte de
su diseño, en especial el lugar protagónico que ocupó el Sindicato de Trabajadores de la Educación de Neuquén (ATEN,
a partir de aquí) en el proceso de diseño y que dio lugar a los documentos curriculares iniciales que sentaron las bases
del NDC. Si bien el proceso del diseño del NDC fue amplio, diverso y contó también con el acompañamiento de docentes
e investigadores de la Universidad Nacional del Comahue, fue ATEN quien inició, organizó y culminó el proceso a partir
del cual se gestó el NDC. Las instituciones privadas y otros actores de la comunidad educativa, como estudiantes y
familias, no formaron parte de las deliberaciones. Se ha sostenido que
se evidencia cómo el DC [de Neuquén] requirió de múltiples esfuerzos, apuestas y consensos. Sin duda, un
proceso innovador y transformador para la Escuela Secundaria neuquina que se encuentra, actualmente,
en plena implementación, moviendo y re-moviendo lo instituido (Más Rocha, 2024, 207)
En ese sentido, algunos de los interrogantes principales que construimos en el trabajo de campo fueron los siguientes:
¿Qué perspectivas se abren sobre el rol de actores como los sindicatos docentes y su participación en el diseño de
políticas educativas? ¿Qué rol asume el Estado cuando estas dinámicas novedosas cobran vida?
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En este artículo nos interesa responder estas preguntas y, para ello, llevaremos a cabo –inicialmente– un breve rastreo
histórico que permita comprender cabalmente el problema de investigación que aquí nos interesa formular.
Haciendo un poco de necesaria historia
Partiendo de una mirada amplia, desde fines del siglo XIX y durante todo el siglo XX, la educación argentina atravesó
diversas etapas que fueron cambiando su fisonomía. En lo relativo a la composición de los diseños curriculares y a las
políticas educativas que organizaron y organizan los sistemas educativos jurisdiccionales y nacional, ha habido
fluctuaciones en los actores sociales involucrados, su administración, los agentes educativos y sus diversos énfasis y
funciones.
Del mismo modo, el Estado nacional, los provinciales y municipales también en este tiempo fueron mutando su rol y su
vínculo con la educación en todos los niveles. La docencia, las escuelas y estudiantes fueron adquiriendo a lo largo de
la historia de la educación argentina diversas funciones en relación con los cambios que se producían en el seno de la
sociedad, de los que la educación no estuvo ajena.
La mayoría de estos cambios que afectaron a los modos de pensar, diseñar y ejecutar los diseños curriculares fueron
procesuales, es decir que no ocurrieron de modo violento una vez y para siempre. Estos cambios en Argentina fueron
el resultado de negociaciones, tensiones y conflictos que tuvieron lugar en la sociedad en su conjunto o en el ámbito
educativo exclusivamente. Así, por ejemplo, el Estado nacional durante buena parte del siglo XX ocupó el rol de principal
agente educativo y fue transformándose poco a poco en un Estado con un rol subsidiario en las últimas décadas del
siglo (Paviglianiti, 1993). Este proceso no tuvo lugar sin contradicciones, tensiones y conflictos que no se limitaron al
ámbito educativo, ya que esta mutación del rol del Estado que comenzó en la década de 1950 fue parte de
modificaciones estructurales que sufrió la sociedad argentina y su Estado nación durante este período. Allí, la educación
fue afectada junto a otras dimensiones de la esfera estatal producto de movimientos estructurales nacionales y
mundiales que tendían hacia una limitación de los estados benefactores y se dirigían hacia otorgar más espacio al
mercado como agente educativo. Sobre todo, luego del terrorismo de Estado de los años 1976-1983 y, en especial, en
la década de los ’90 encontramos una fuerte modificación del rol del Estado nacional que ha sido definido desde un rol
subsidiario como agente educativo, con políticas diseñadas en el esquema bajo el modelo de focalización en materia
de políticas sociales. Estas acciones deben ser analizadas tanto como estrategias de asistencia compensatoria para los
sectores que sólo tienen la escuela pública y también como estrategias de disciplinamiento social para el conjunto de
la población (Barco, 2005). Allí, destacamos, las políticas educativas se dirigieron a la renovación de los contenidos de
los diseños curriculares que provocó el cambio curricular.
Como se ha sostenido:
El discurso de los expertos y su racionalidad en la implementación de estas reformas acentuó más el
distanciamiento, tanto de los funcionarios políticos como de las escuelas y los docentes. Este
distanciamiento se manifestó en una fuerte academización del discurso educativo como en el caso de las
visiones curriculares y las didácticas específicas promovidas por las políticas de capacitación docentes con
las cuales se pensaba transformar las prácticas docentes (Suasnábar, 2017, 120)
Es por esto que, en el marco de profundas transformaciones sociales, estos cambios que se fueron produciendo
generaron efectos sobre la educación. Muchas veces estos procesos de transformación, cuando son consumados,
permiten, en retrospectiva, una comprensión de discursos, acciones o movimientos que parecían aislados en marcos
muy distintos pero que, con el correr del tiempo, encontramos sentido y ubicación en el contexto de esas tensiones y
negociaciones previas a que se produzcan los cambios. En determinados momentos, ciertos proyectos, discursos o
políticas educativas adquieren su relevancia o –mejor dicho– su significado cuando un análisis retrospectivo los somete
a una evaluación situada históricamente. Esto significa que los rumbos que asume una administración del Estado en
sus políticas determinadas no siempre es sencillo de vislumbrar en el corto plazo o mientras están sucediendo ni la
forma que asumirá esa esa administración al final de un ciclo determinado. Incluso, los procesos históricos posteriores
le pueden dar sentido a lo sucedido, pueden modificar las interpretaciones sobre el pasado una vez concluido. Las
políticas públicas que emanan de una administración estatal determinada cobran sentido analizadas conjuntamente y
ese sentido está sujeto a interpretaciones diversas y heterogéneas. Esa heterogeneidad está dada por quien interpreta,
pero también cuándo lo hace.
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En lo específico del abordaje de las políticas educativas, partimos de su indagación como una “construcción de la
investigación” (Muller, 2006, 53), ya que esta perspectiva pone el acento en que el objeto de estudio constituye un
fenómeno social y político determinado, cambiante socialmente, configurado en términos analíticos y empíricamente
situado (Fontaine, 2015). Es por eso que la política seleccionada (y las políticas públicas en general) no son en sí mismas
buenas o malas (Lahera Parada, 2004). Por el contrario, deben ser analizadas a partir de ciertas variables y objetivos,
como también ser desagregadas en sus componentes y momentos específicos.
Por su parte, en la etapa inicial de la política educativa en cuestión, interesa explorar cómo ésta se elabora y de dónde
procede una decisión que logra imponerse como la correcta. Ya que consideramos que la opción por una política
educativa en detrimento de otras es el resultado de procesos políticos en los que jerarquizan los objetivos del Estado y
su agenda, a la vez que excluyen a otros (Acuña y Leiras, 2005). La decisión en la elaboración de la agenda, tiene tanto
que ver con la emergencia y relevancia social, como con la interacción con múltiples actores (estatales y no estatales)
que forman parte de la decisión (John Kingdom, 1995).
Desde sus inicios y hasta la actualidad, los diseños curriculares han tenido modificaciones en sus modos de elaboración,
los actores sociales o educativos involucrados y los diversos roles que los Estados han asumido frente a o sobre los
diseños curriculares. El Estado Nacional y los provinciales han sido quienes se encargaron de formular los DC que,
desde fines del siglo XIX y hasta la actualidad, organizan el sistema educativo nacional. Las tensiones siempre han
girado en torno a qué rol ocupa el propio Estado nacional y qué otros agentes o actores sociales o educativos –religiosos,
privados, organizaciones de la sociedad civil, docentes, sindicatos– pueden formar parte de la discusión sobre la
formulación de los diseños curriculares y las políticas educativas en general. Incluso en la ley más conocida de nuestra
historia –la Ley 1420– se discutió quiénes debían formar parte de las deliberaciones que tuvieran como efecto la
promulgación de la ley.
Como dijimos, la dinámica que tuvo al Estado –nacional o provincial– como principal agente educativo ha sido
cuestionada desde diversas lógicas. Por un lado, desde los años ‘50 y con mayor énfasis en los años ’70 y ’90 existió
un fuerte impulso por limitar la esfera pública-estatal en favor del mercado, que fue convirtiéndose poco a poco y
ganando relevancia como un agente educativo, a medida que se desmembró el Estado y sus funciones. Es así que la
privatización educativa se fue convirtiendo en un fenómeno global de las últimas décadas, y la adopción de reformas
educativas pro privatización posee diversas vías y momentos que han sido estudiados por una gran cantidad de
investigaciones (Barco, 2006; Feldfeber y Gluz, 2011; Verger, 2016, entre otras referencias).
Este marco que caracterizamos como un proceso de subsidiarización del Estado es posible analizarlo en la legislación
educativa argentina. En efecto, en la Ley de Educación Nacional N° 26206/06 se consagran principios políticos
educativos que ubican la subsidiaridad del Estado en materia educativa.
Nos detendremos allí por un momento porque es la Ley nacional que regula al sistema educativo nacional y a partir de
la cual se puede inscribir a los DC jurisdiccionales. Los avances de los sectores que históricamente pujaron por participar
del sistema educativo poseen tres grandes hitos que se fueron instalando en la legislación argentina desde principios
de los años ‘90. En primer lugar, el pluralismo escolar sistematizado en el Artículo N° 128 de la Ley de Educación
Nacional. Sostiene que: Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen derecho a:
Ser reconocidos/as como agentes naturales y primarios de la educación. (Ley de Educación Nacional [LEN], Artículo
128, 2006)
En segundo lugar, la autonomía pedagógica que es posible visibilizar en el Artículo N° 63 de la LEN, en el que se afirma
que:
Tendrán derecho a prestar estos servicios la Iglesia Católica, las confesiones religiosas inscriptas en el Registro
Nacional de Cultos; las sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones,
fundaciones y empresas con personería jurídica y las personas físicas. (LEN, Artículo N° 63, 2006)
Y, finalmente, en tercer lugar, el reparto proporcional de los fondos públicos del Artículo N° 65 de la norma citada, allí
se observa que:
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La asignación de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los
establecimientos de gestión privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales
competentes, estará basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la función social que
cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y
el arancel que se establezca. (LEN, Artículo N° 65, 2006)
Todos estos se encontraban ya en la Ley Federal de Educación N° 24195/93, Art. N° 44, N° 26 y N° 37 respectivamente.
Los derechos que se consagran en los mismos permiten al sector privado participar del planeamiento educativo, lucrar
con la educación, trastocar el derecho a un servicio plausible de ser vendido y comprado y permitir que existan pluralidad
de agentes educativos por fuera de los gobiernos provinciales.
Los tres recortes citados hacen referencia al pluralismo escolar (medida administrativa), la autonomía pedagógica
(medida pedagógica) y el reparto proporcional de los fondos públicos (medida financiera). Los tres se combinan para
reforzar la subsidiariedad del Estado.
La ley N° 26.206 intenta, sostenemos, romper con algunos preceptos de la Ley Federal de Educación y, en ese sentido,
plantea a la educación como un derecho no solo personal sino social, ubicando la responsabilidad de su cumplimiento,
por lo tanto, en el Estado. Sabemos que para analizar una ley no alcanza con la mirada de su diseño institucional y su
articulado, sino cómo efectivamente se desarrolla como política pública, es decir, las acciones que lleva adelante para
efectivizar la letra de la norma y finalmente reparar en los resultados y consecuencias de la aplicación de esa política.
Si bien evidenciamos la continuidad entre la LFE y la LEN, consideramos que no es posible plantear solo continuidades
entre las dos últimas normas educativas de nuestro país, mirando sus diseños institucionales, sobre todo por las
acciones concretas desplegadas por el gobierno que promulgó la LEN para garantizar todos los tramos del derecho a la
educación y el andamiaje de otras leyes que permiten marcar rupturas con el período anterior de la norma consagrada
en 2006, a saber; Ley N° 25673 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable; la Ley N°
25864 que fija un ciclo lectivo anual mínimo de ciento ochenta días efectivos de clase; la Ley N° 25919 que prorroga
la vigencia del Fondo Nacional de Incentivo Docente; la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26058; la Ley N°
26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley N° 26150 de Educación Sexual
Integral; la Ley N° 27234 Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género, entre otras.
En torno a la participación de los actores del sistema educativo en la construcción del instrumento específico, es
importante remarcar que durante la primera década del 2000, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la
República Argentina (CTERA) fue participe de las deliberaciones que formaron parte de la sanción de la Ley de Educación
Nacional en 2006 (CTERA, 2006). Esta apertura de parte del Estado al diálogo con el sindicato es importante destacarla
ya que posicionó al gremio como interlocutor válido en las deliberaciones sobre política educativa.
Asimismo, comenzó a gestarse durante la hechura de la LEN 26206/06 una tendencia de retorno a la estructura
tradicional de Escuela Secundaria, como Nivel del Sistema Educativo Formal y como tramo obligatorio de educación.
Los cambios en las orientaciones políticas redireccionan a una regulación más directa por parte del Estado Nacional.
(...) El establecimiento obligatorio del nivel secundario implica un profundo cambio en las funciones y en la naturaleza
de este nivel, en tanto deja de ser considerado mecanismo selectivo y se inscribe como derecho social a la educación,
garantizado por el Estado, apuntando a superar la mera inclusión formal en las aulas y asegurar el acceso igualitario al
conocimiento (Barco, 2015).
La génesis del curriculum en Neuquén
El NDC neuquino, sostiene:
El derecho a la educación es un derecho humano fundamental y un bien social colectivo, que el Estado debe
garantizar en condiciones de igualdad, inclusión y calidad para todos los jóvenes y adolescentes, reconociendo
su carácter emancipador y su rol en la construcción de una sociedad más justa. Res 1463/18: 9)
En ese sentido, ubica responsabilidades a los agentes educativos en el Estado, a su vez, dado el orden de prelación de
las normas, no puede sortear las contradicciones de planteadas por la LEN antes mencionadas. Esto no impide que los
principios político-pedagógicos que retome sean los de la Principalidad del Estado:
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Este Diseño Curricular se sustenta en los principios político-pedagógicos de la Principalidad del Estado;
Obligatoriedad, Gratuidad, Laicidad y Universalidad de la educación, articulados con los ejes transversales de
Igualdad educativa, Inclusión, Interculturalidad, Género, Ambiente y Justicia Curricular. Estos principios, en
conjunto, configuran un marco de derechos que orienta la práctica docente hacia la construcción de una
escuela democrática, participativa y transformadora. (Res 1463/18: 8)
A su vez, siguiendo con la línea de lo que la LEN encuadra, en esta construcción curricular conviven en el armado los
distintos sectores del sistema educativo, públicos de gestión estatal y públicos de gestión privada y/o social, lo que se
manifiesta en las resoluciones que dan origen a la Mesa Curricular Provincial, la cual incluye a todas las escuelas
secundarias de la provincia.
La Resolución 1697/15 plantea la conformación para elaborar el Diseño curricular del Nivel medio de la Provincia de
Neuquén de una Mesa Curricular Provincial, con instancias de participación pensadas en distintos niveles: provincial,
distrital e institucional. Para ello establece la existencia de Jornadas institucionales de “Discusión Curricular” por CEUR
(Calendario Escolar Único Regionalizado) siendo éstas en horario escolar con suspensión de clases.
Se establece que todas las escuelas secundarias (147) elijan un delegado/a institucional - se le afectan 12 hs para esta
tarea- el cual tendrá a cargo las Jornadas de Discusión para llevar la elaboración de la escuela a las reuniones distritales.
A su vez cada uno de los 11 distritos elige 2 representantes que conforman la Mesa de Desarrollo Curricular (MDC) junto
con 2 representantes del sindicato Aten, 1 representante de cada Modalidad, 1 representante de Recursos Humanos, 1
representante de dirección de Título, 1 representante de la Junta de Clasificación Rama Media, 3 Supervisores (dos de
media y uno de Técnica) y la Coordinación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del
Comahue. En las entrevistas realizadas nos manifiestan que finalmente, a modo de cambios participaron en los hechos
3 representantes de Aten, 1 Supervisor, nadie de Recursos Humanos y se conformaron 13 distritos; manteniéndose el
resto como estipulaba la norma.
Dicha Mesa tuvo como tarea consensuar y sistematizar el proceso de construcción del Diseño Curricular para las
escuelas Medias, Técnicas y Agropecuarias, siendo su carácter resolutivo a nivel jurisdiccional ad referéndum del
Cuerpo Colegiado del CPE. Las tareas de los/as delegados institucionales son según la normativa el sistematizar la
información obtenida en cada escuela y elaborar informes para las reuniones distritales de las producciones de las
jornadas. Los/as delegados distritales - 26 en total con todas sus horas licenciadas para esta tarea – son los encargados
de coordinar, organizar y sistematizar con los demás representantes del propio distrito, los aportes, acuerdos y disensos
que luego serán tratados en la MCP, la cual se reúne 2 (dos) días por mes viajando de todos los lugares de la Provincia
los/as delegados/as para dicha tarea. La MCP según explicita la Resolución 1463/18:
“(…) establece que su metodología es participativa, lo que demanda un mayor tiempo de discusión y
producción. Se trata de un proceso profundamente colectivo y de participación real, donde existen momentos
de participación directa y momentos a través de la representación (…) se socializan los debates y las
producciones escolares como así también se discuten y formulan las propuestas para trabajar en las siguientes
jornadas curriculares que son re definidas a nivel distrital (…) se tiende a priorizar el carácter cualitativo de
las mismas por sobre lo meramente cuantitativo (…) las decisiones se toman por consenso y no por votación”
(Res. 1463/18; 23)
Por lo que se desprende de la norma, la participación fue pensada y reglamentada, las voces de los actores sindicales
y del “actor invitado” como resultó ser la Facultad de Ciencias de la Educación propuesta por parte del sindicato, refieren
a que cada una de las 815 páginas que conforman el Diseño Curricular del Nivel fue elaborado y puesto en debate con
todas y todos los y las docentes que participaron.
Acerca de la participación del estado provincial, el sindicato y los/as docentes en la construcción curricular.
Comenzaremos esta sección con una serie de definiciones teóricas para enmarcar a nuestro objeto de estudio. De este
modo, definimos al currículum como una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios (De Alba, 1998, p. 59).
En esta definición nos interesa detenernos en dos dimensiones. Por un lado, la idea de síntesis como la reunión de
elementos diversos en un todo, en el sentido de contemplar al currículum como la suma organizada de conocimientos,
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valores, costumbres, creencias, hábitos, pero también la síntesis como nivel posible de acuerdo. En efecto, la síntesis
curricular es la expresión de lo que pudo ser posible reunir, y esto supone que otros elementos quedaron por fuera de
esa síntesis, no pudieron formar parte del todo logrado.
Por otro lado, el concepto de intereses diversos y contradictorios. Allí el énfasis está puesto sobre la naturaleza
conflictiva producto de los diversos intereses que poseen los actores que logran la síntesis curricular. Estos intereses
distintos enraízan en la sociedad –sostiene la autora citada– en el sentido que se expresan en el currículum, pero son
contradicciones sociales.
Ahora bien, partiendo de estas definiciones es que sostenemos que la novedad del diseño curricular neuquino radica
en la afirmación del sujeto docente como el protagonista en el proceso de su elaboración como se manifiesta en las
resoluciones de construcción curricular. El sujeto docente agremiado en ATEN, junto a funcionarios del Consejo
Provincial de Educación y a docentes/investigadores de la Universidad Nacional del Comahue, no promueve su propia
participación en el proceso, sino que se ubica como el sujeto que disputa hegemonía educativa allí donde el Estado
tenía un lugar históricamente subsidiario reservado a la docencia y a sus organizaciones gremiales. Es decir que la
docencia organizada revierte lo naturalizado por parte de los Estados provinciales en el sentido de qué, quién, cómo,
cuándo y por qué un curriculum es un diseño estructurado desde el vértice del poder estatal hacia las escuelas y
promueve que la docencia sea la encargada de hacerse esas preguntas colectivamente y responderlas junto a los otros
dos actores nombrados.
Es decir que, de algún modo, al interpelar el rol de la docencia en los procesos de elaboración de los diseños
curriculares, la docencia organizada neuquina interpeló también a las propias funciones del Estado. Efectivamente, en
Neuquén el Estado asumió nuevas formas y facultades producto de su nueva ubicación en el proceso de elaboración
del diseño curricular como se manifiestan en las resoluciones citadas. Nuevas para la práctica común conocida en
Argentina, en la que existe históricamente una manera de elaborar los diseños caracterizada por ser de arriba hacia
abajo, en el sentido de que los actores externos al sistema estatal (sindicatos, comunidades religiosas, medios de
comunicación) no poseen, históricamente, incidencia en los procesos de elaboración de los diseños curriculares.
Como señalamos en la sección anterior, el proceso de subsidiarización que ha caracterizado a las últimas normativas
citadas de los años anteriores pareciera no corresponderse con el rol asumido por el sindicato en el NDC neuquino.
Creemos por el trabajo con las normativas citadas y la voz de los actores que, si bien es un agente externo al Estado,
el gremio logró imponer una democratización de la construcción del diseño sin perjuicio de que el Estado provincial
asuma la responsabilidad de garantizar las condiciones materiales para la hechura de la política. Incluso, el gremio no
se posiciona como agente educativo, sino que organizó y protagonizó la dinámica de la construcción de la mesa
curricular.
Por ello es que en el caso del NDC neuquino, es el sindicato el que reúne a la docencia quien se ubicó como el actor
central en la elaboración de la agenda político educativa del nuevo diseño a formularse. En palabras de la secretaria de
nivel medio y superior de Aten:
"Este diseño fue construido con participación gremial y docente, incorporando ejes como
ESI, interculturalidad y justicia curricular. Plantea una estructura ciclada, elimina la repitencia en primeros años y
prioriza la continuidad pedagógica, mejorando condiciones laborales docentes" (Entrevistada 2; 2022)
Este rol novedoso no licua su participación en otras funciones que el sindicato históricamente asumió y continúa
haciendo, porque la interpelación al Estado a ser el actor protagónico del diseño se combina con sus exigencias
materiales, disputas económicas por escuelas y salarios acordes con las necesidades de la sociedad neuquina y
sosteniendo una atenta vigilancia hacia el rol del Estado en el financiamiento educativo. En palabras de delegados
institucionales:
Organizado de modo unilateral y sin participación real de las escuelas, la metodología propuesta nada tenía
que ver con experiencias previas de construcción curricular horizontal, participativa y democrática como las
del Nivel Inicial de los ´90 y la de Superior que comenzó en 2008. Por eso como sindicato se lleva una
contrapropuesta de trabajo participativo, mediante los representantes docentes en el Cuerpo Colegiado del CPE
y respetando mandato de lxs afiliadxs, se define la aprobación de la resolución 1697/15 (Zori, Meuli y Garcia:
2018)
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ATEN estableció la dinámica organizativa asamblearia provincial como la instancia de articulación de la heterogeneidad
de voces que lo componen. En ese sentido, es que se buscó revertir la subordinación intelectual, promoviendo la
participación en la formulación de la agenda de discusión sobre el diseño curricular. De allí que se instale al conjunto
de los y las docentes como los sujetos del cambio que buscan generar un diseño que interpele desde su propia
formulación y mirada acerca de la educación en base a su experiencia:
(…) el desafío de ATEN fue proponer un dispositivo participativo del colectivo docente para repensar,
reorganizar y redefinir la educación secundaria de Neuquén. Este proceso requirió de varios años de debates
profundos, colectivos, democráticos hasta llegar a acuerdos que se fueron consagrando. (…) El Diseño
Curricular aprobado por Resoluciones 1463/18, 1044/19, 1045/19, 1046/19 y 1673/19 logra trascender la
lógica de un Programa de contenidos a enseñar y de reducir a cantidad de asignaturas y horas asignadas a
cada una. (Representante sindical, entrevista 3: 2023)
A su vez otra entrevistada sostiene:
(…)
como dato no menor, se ha podido dar el debate curricular porque las garantías de estabilidad laboral
están plenamente resguardadas desde lo legal, normativo y político. En primer lugar, el artículo 109 de la Ley
Orgánica de Educación Provincial establece eso. Por otro lado, las Resoluciones 1697/15, 963/18 y 1673/19
del CPE también garantizan la estabilidad laboral en todos las horas y cargos del sistema
. (Referente distrital,
entrevista 2:2022)
Esto nos invita a pensar en la praxis política entendida como disputa del rol naturalmente asignado como el fundamento
sobre el que se asienta la participación docente en la elaboración del diseño.
Esta situación fue generando alternativas, intersticios en los que es posible observar a otros agentes que, desde lógicas
opuestas a lo mercantil, ingresaron como actores fundamentales en los procesos de elaboración de los diseños
curriculares. En efecto, en Neuquén observamos cómo, a partir del año 2008, fue el sindicato quien se convirtió en el
agente central que elaboró –junto al Consejo Provincial de Educación y docentes provenientes de la Universidad Nacional
del Comahue– el diseño curricular provincial que entró en vigencia durante el año 2022 de forma paulatina y en 2023
en la totalidad de las escuelas.
La situación previa, como plantea Barco (2022) carecía de un diseño unificado para el Nivel y contaba con más de 100
planes de estudios distintos que configuran un universo diverso y fragmentado. El principio de universalidad se ve
cancelado y prima en su lugar la fragmentación y el particularismo disperso fundamentado en atender la diversidad.
(Barco et al., 2012, p. 133).
Esta anomalía de la situación provincial era cuestionada por la comunidad educativa en su conjunto, ya que no se
contaba con un diseño que unifique la experiencia educativa del nivel medio en la provincia, pero, más aún, no se
contaba con espacios de deliberación colectiva sobre el rumbo y las orientaciones que debía asumir el Diseño Curricular
de nivel medio en la provincia.
En ese sentido, es interesante destacar que el rol asumido por el gremio contrasta con la actitud histórica del Estado
provincial, ya que, si este había degradado al nivel medio no sometiendo a debate su curricularización, ATEN asume la
posición contraria: elaborando el diseño y promoviendo la participación docente en esa tarea.
Quizás tenga que ver lo que las autoras citadas advierten sobre la forma de hacer política del Estado provincial-partido
hasta el año 2008, caracterizada por la confrontación con el gobierno nacional y con el único sindicato docente en la
provincia de Neuquén.
Neuquén fue una provincia inmersa en su escenario local que hizo un “como si” de las propuestas nacionales, en parte
por la dinámica de suma cero producida por las relaciones entre el gobierno local y el gremio ATEN hasta el año 2008.
Ante una Nación que marcó la cancha en ese momento, el gobierno jurisdiccional no tenía un proyecto propio, y las
iniciativas nacionales se implementaron parcialmente debido a la resistencia del gremio (Romualdo, 2023). La categoría
de “suma cero” resulta relevante para pensar la política provincial en términos de política educativa, dado que, en
definitiva, alude a que no lograba producir acciones concretas sostenidas en el tiempo de forma consensuada.
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El año 2007, de acuerdo a las voces que hemos entrevistado, fue un año bisagra para la provincia y en especial la
dinámica vinculada con la educación. En abril de ese año, el asesinato de Carlos Fuentealba de manos de la policía en
una manifestación docente suscitó cambios y nuevos roles del Estado provincial y del gremio docente. A partir del año
2008 se analiza un cambio de rumbo en las formas de hacer política de parte del gobierno provincial. Este camino hacia
otras formas de gestionar los conflictos y avanzar hacia la formulación del diseño del Nivel ubica intentos de
Resoluciones del Consejo Provincial de Educación (CPE) por cumplir con los mandatos Nacionales; a saber: Expediente
5225-00839/10 “Documento para la construcción de una propuesta de educación secundaria en la provincia de
Neuquén”, que estipulaba un cronograma de trabajo para finalizar en diciembre de 2013. Ninguna de estas iniciativas
“pasó” en la provincia, configurándose el sindicato ATEN como una suerte de aduana entre lo que llegaba de Nación y
la política que se llevaba adelante en la provincia.
A fines de 2014 y comienzos de 2015 se sancionan en el CPE las Resoluciones 1368/14 y 097/15 en respuesta a los
acuerdos nacionales y los atrasos que en materia de adecuación curricular tenía la provincia, ya que no había podido
avanzar en este sentido.
Ambas resoluciones fueron derogadas por iniciativa del sindicato a través de sus Vocales Gremiales en el CPE,
acompañado de reuniones de equipos directivos de las escuelas medias y técnicas, aludiendo querer participar del
proceso del armado del currículo para el Nivel. En palabras de una asesora de la Vocalía gremial de ese momento
Ahí
se dieron cuenta y sabían que es con Aten o no es
. (Entrevista 4, 2021) La aduana no dejó pasar iniciativas que no
tuvieran al sindicato con un rol protagónico en la hechura de la política.
En efecto, el MPN en la provincia siguió gobernando como lo hacía desde 1962, pero el vínculo entre el gobierno local
y el gremio ATEN se modificó a partir del comienzo de la década del 2010. Por un lado, porque a fines del año 2014
había ganado la conducción de ATEN una alianza conocida como el TEP (Trabajadorxs por una Educación Popular), una
agrupación que se impuso sobre la anterior conducción y que poseía una orientación política afín al Frente Para la
Victoria a nivel nacional, lo que la vinculaba fuertemente con la coalición que gobernaba al país, liderada por Cristina
Fernández durante aquellos años (Romualdo, 2023).
En fin, podemos sostener que confluyeron una serie de factores para llegar a poseer instancias de diálogo para disponer
de un diseño curricular para el nivel medio en la provincia. Una nueva ministra de Educación (Cristina Storioni) y la
agenda gremial marcada por la importancia de lo Pedagógico, enfatizada por la nueva conducción del gremio, y un dato
central es que, durante la gestión de la Alianza Cambiemos en el Gobierno Nacional, la dinámica local del gobierno de
la educación se reconfiguró y se destrabó lo que en el período anterior había constituido una política educativa provincial
de “suma cero” y de aduana cerrada (Romualdo, 2023). Estos elementos de coyuntura permitieron que la provincia
llevara adelante un proceso de construcción curricular participativa.
En función de lo indagado hasta el momento, la relación de fuerzas entre sindicato y gobierno definió el proceso de
construcción curricular. Las caracterizaciones que hace el sindicato de las Resoluciones que se intentan imponer por
un grupo de funcionarios que lleve adelante la escritura de un currículo transparenta las intenciones verticalistas del
Gobierno provincial, a la vez que permite al sindicato pensar: si así no, ¿cómo lo queremos? Nos encontramos con un
escenario en que la aduana no deja pasar y al mismo tiempo formula qué y cómo proponer.
Cuando un currículo se norma bajo los lineamientos de participación estipulados en una MCP y define al diseño
curricular como:
Un proyecto cultural y educativo y una herramienta teórica metodológica del trabajo docente (...) la política
curricular expresada en este diseño encuentra sus fundamentos en principios políticos pedagógicos y
perspectivas de formación en Derechos Humanos, Género, Interculturalidad, Ambiente e Inclusión Educativa
en clave crítica, emancipatoria y decolonial. (Res. N° 1463/18, 17).
En términos de Grundy S. (1991) estamos ante la presencia de una perspectiva crítica que inunda sus desarrollos en la
forma de participación que plantea para la construcción curricular, ubicándola en términos de participación real del
profesorado, no de pseudo participación, a la vez que se caracteriza por cuestionar el orden existente y considerar al
docente como constructor de curriculum.
La racionalidad que adquieren los enunciados y la puesta en marcha, según las voces consultadas, nos permite plantear
que estamos frente a un paradigma que se aleja de ser el “Técnico” o el “Práctico” y asume características del “Crítico
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o de reconceptualización social”, que se centran en la eficiencia y la interpretación de la práctica educativa,
respectivamente y el enfoque crítico cuestiona las estructuras de poder y las desigualdades sociales que se reproducen
en el sistema educativo Grundy S. (1991).
Ubicado el currículum en una racionalidad determinada, nos permitimos, mirando el proceso de participación, ahondar
en los tres tipos de “sujetos del curriculum” (Baraldi y Morzan, 2013): “sujetos de la determinación curricular”, aquellos
que participan en determinar los rasgos esenciales de un curriculum; “sujetos de la estructuración formal”, quienes en
el ámbito institucional le imprimen particularidades; y “sujetos del desarrollo curricular”, que convierten en práctica
cotidiana el curriculum. Consideran las autoras a la docencia en general como “sujetos de la estructuración formal del
desarrollo curricular”, dado que el currículum se configura “al calor del aula y las relaciones docente-estudiante”,
reconfigurando por acción u omisión algunos sentidos otorgados a la propuesta curricular.
En este sentido, en lo analizado, pareciera reconocerse que esto ocurre y, por ende, la necesidad de que la docencia
sea “sujetos de la determinación curricular” también está presente en la Norma. Se conoce que, mientras más
participación y conocimiento sobre el trabajo que debe hacerse, en términos curriculares, más posiciona al docente
como sujeto productor y hacedor de su praxis. Esto es lo novedoso en un contexto de políticas neoconservadoras a nivel
nacional que, durante el gobierno de Cambiemos, puedan gestarse normas que rompan con las formas individualistas,
centralistas, focalizadas, verticalistas y llevadas adelante por “expertos”.
La norma consagra a sujetos de la determinación curricular, proponiendo una participación real (Sirvent, 2006). Para
que esto suceda como sucedió, fue necesario construir las formas (MCP), andamiajes (docentes con afectación de horas
pagas para la tarea), los mecanismos (participaciones en distintos niveles: institucional, distrital y provincial) y que
exista un promotor (el sindicato) para que esa construcción sea participativa, se haga presente la universidad pública y
se lleve adelante un proceso de construcción curricular que, sin estar exento de conflictos, logró construir más de 800
páginas consensuadas sobre la educación para el Nivel Medio de la Provincia (Res. N° 1463/18 y N° 1673/19).
Conclusiones
Podemos afirmar que el carácter de agente principal del Estado provincial en su rol se ve limitado o relativizado a partir
del protagonismo del sindicato y sus miembros, quienes colectivamente decidieron asumir la tarea de la elaboración
del diseño curricular neuquino. Si bien no se limita el rol del Estado como principal agente educativo, al asumir el
sindicato un protagonismo en el diseño curricular diversos interrogantes se abren que, creemos, proponen ciertos
desafíos teóricos: ¿Asume un papel subsidiario el Estado neuquino en su rol como principal agente educativo de la
provincia? La aceptación del Estado provincial de que el sindicato sea el constructor del curriculum, ¿lo deslinda de sus
responsabilidades político pedagógicas?
Si, como se ha sostenido, la cuestión de la subsidiariedad y principalidad se encuentra ligada a la dimensión del
financiamiento y sostenimiento del sistema educativo, y la centralización y descentralización aluden al proceso de toma
de decisiones político educativas (Correa y Giovine, 2010, p. 12), ¿asistimos a la presencia de un Estado principalista y
descentralizado?
Consideramos pertinente una discusión acerca de los diversos roles que ha asumido el Estado –provincial o nacional–
en función de lo que está sucediendo en Neuquén en el año 2025. En ese sentido, nos preguntamos si las categorías
de principalidad y subsidiariedad del Estado como agente educativo no se han visto relativizadas o sea necesario su
revisión. En esa misma dirección apuntaban las autoras citadas quienes, en el año 2010, sostenían que:
(...) A modo de hipótesis nos planteamos que asistimos a una nueva manera de entender y hacer política, una
nueva trama de funcionamiento de la sociedad en todas sus instancias donde la cuestión de la “gestión
cooperativa y social” rompería la dicotomía público – privado, (...) asignando un nuevo lugar al Estado y
constituyendo una alternativa que recrea la capacidad de intervención por fuera de la antinomia principalidad
versus subsidiariedad, donde lo primero no es tan bueno y lo segundo no es tan malo... (Correa y Giovine,
2010, p. 15).
En ese sentido, cabe la pregunta acerca de si la descentralización del Estado provincial neuquino en materia educativa
convive con la principalidad y escapa de la antinomia mencionada. Quizás convenga asumir nuevos desafíos teóricos y
pensar en una principalidad participativa, en el sentido de que el Estado no delega, sino que cede, ya que es el sindicato
el que se propone –a través de la presión– como el principal actor que toma las decisiones político educativas, pero no
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de modo centralizado sino desde una óptica asamblearia y participativa. En ese sentido, interesa destacar que, en
cuanto a lo financiero, continúa siendo el Estado quien asume la responsabilidad del sostenimiento educativo y, por
eso, es que hablamos de principalidad. En ese aspecto el interrogante acerca de los modos de la representatividad en
las deliberaciones sobre política educativa, cobra relevancia. En efecto, quiénes pueden participar de las deliberaciones
y por qué. La ubicación del gremio como gestor de la política educativa ¿promueve la participación de otros actores de
la sociedad civil que quieran disputar también lugar en el diseño de política educativa? Se abre una nueva etapa en la
provincia en la que esta pregunta será respondida en futuras investigaciones.
Pensamos que la categoría de H. Zemelman (2006) en torno a la idea de “sujeto erguido” puede pensarse para el
colectivo docente neuquino que, durante años, llevó adelante este proceso, como un sujeto constructor que se entiende
a sí mismo en el ámbito de una realidad dada y construible; capaz de potenciar desde el presente a través de una
creciente complejidad de sus relaciones con sus propias circunstancias, abriéndose a lo inédito y desconocido a través
de prácticas individuales y colectivas.
Esto, sin dudas, abre nuevas preguntas acerca de los límites y potencialidades de cada uno, porque procesos de esta
naturaleza son novedosos y van abriendo preguntas a medida que se transitan. En especial, nos parece que indagar las
consecuencias e implicancias que tiene un protagonismo sindical tan importante es un elemento a tener en cuenta,
sobre todo al momento de la implementación del NDC que lleva un año y medio de recorrido. Allí, nos parece central
caracterizar a los actores involucrados –Estado y sindicato- en la nueva etapa, procurando analizar su rol una vez el
NDC se pone en acto. En futuras investigaciones, buscaremos pesquisar la posición asumida por el Estado y el gremio
en la etapa de implementación del NDC.
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Fecha de recepción: 11-3-2025
Fecha de aceptación: 30-4-2025
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A gestão escolar e o projeto político pedagógico:
implementação, monitoramento e avaliação
La gestión escolar y el proyecto político pedagógico: implementación, monitoreo y
evaluación
School Management and the Political-Pedagogical Project: Implementation, Monitoring,
and Evaluation
SANTOS, Ingrid Gomes
1
y SANTOS, Ana Lúcia Felix dos
2
Santos, I. G. y Santos, A. L. F. (2025). A gestão escolar e o projeto político pedagógico: implementação, monitoramento e avaliação.
RELAPAE, (22), pp. 166-178.
Resumo
A pesquisa tomou como problemática a relação entre a gestão escolar e o Projeto Político Pedagógico (PPP), objetivando
analisar como a participação da comunidade escolar tem se efetivado na implementação e monitoramento do PPP
frente ao princípio da gestão democrática. O estudo se pautou numa abordagem qualitativa por meio de um estudo de
caso. Os dados foram coletados através de documentos, entrevistas, aplicação de questionários e observações. Os
resultados revelaram uma gestão escolar pouco envolvida com a participação efetiva da comunidade escolar no que
tange o PPP. A pesquisa constatou, também, que o excesso de demandas burocráticas impostas no processo de gestão
escolar, acaba por restringir no calendário letivo o espaço para debates e reflexões acerca do fazer pedagógico da
escola, reduzindo as possibilidades de ações mais democráticas. No entanto, foi possível identificar ações de resistência
da comunidade escolar via conselho escolar, que se constitui como local para fortalecer a participação e democratização
na implementação do PPP.
Palavras-chave: Gestão escolar, gestão democrática, projeto-político-pedagógico, participação.
Resumen
La investigación abordó como problemática la relación entre la gestión escolar y el Proyecto Político Pedagógico (PPP),
con el objetivo de analizar cómo se ha concretado la participación de la comunidad escolar en la implementación y
monitoreo del PPP frente al principio de la gestión democrática. El estudio adoptó un enfoque cualitativo a través de un
estudio de caso. Los datos se recopilaron mediante documentos, entrevistas, cuestionarios y observaciones. Los
resultados revelaron una gestión escolar con escasa implicación en la participación efectiva de la comunidad escolar
en relación al PPP. La investigación también constató que el exceso de demandas burocráticas impuestas en el proceso
de gestión escolar termina restringiendo, dentro del calendario escolar, el espacio para debates y reflexiones sobre la
práctica pedagógica de la escuela, lo que reduce las posibilidades de acciones más democráticas. No obstante, fue
posible identificar acciones de resistencia por parte de la comunidad escolar a través del consejo escolar, que se
constituye como un espacio para fortalecer la participación y democratización en la implementación del PPP.
Palabras Clave: Gestión escolar, gestión democrática, proyecto político pedagógico, participación.
1
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil / ingridsantosce@gmail.com / https://orcid.org/0009-0002-0464-5298.
2
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil / ana.fsantos@ufpe.br/ https://orcid.org/0000-0002-1040-2156.
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Abstract
The research addressed the relationship between school management and the Political-Pedagogical Project (PPP),
aiming to analyze how the participation of the school community has been implemented in the execution and monitoring
of the PPP in light of the principle of democratic management. A qualitative approach was adopted, using a case study
as the methodological framework. Data were collected through documents, interviews, questionnaires, and
observations. The results revealed that school management showed limited involvement in ensuring the effective
participation of the school community regarding the PPP. The research also found that excessive bureaucratic demands
imposed on the school management process limit the school calendar's space for debate and reflection on pedagogical
practices, thereby reducing opportunities for more democratic actions. However, it was possible to identify resistance
actions from the school community through the school council, which serves as a space to strengthen participation and
democratization in the implementation of the PPP.
Keywords: School management, democratic management, political-pedagogical project, participation.
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Introdução
A trajetória da educação pública no Brasil é marcada por diferentes movimentos de tensão, rupturas e avanços que
deixam marcas no chão das escolas. No interior desse movimento se insere o debate sobre a gestão educacional e a
gestão escolar, cuja trajetória conceitual e prática envolve diferentes modos de pensar a educação pública. De todo
modo, há de se destacar que desde a promulgação da Constituição Federal Brasileira (1988) que o princípio da gestão
democrática figura em sua redação como um dos pilares da educação pública brasileira. Esse feito foi novamente
assegurado e melhor explanado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e fortalecido na Meta 19 do Plano
Nacional de Educação 2014/2024. Os referidos documentos constituem-se como importantes instrumentos para a
orientação da política educacional nacional e para a consolidação da gestão democrática nas escolas, no entanto sua
efetivação nas redes de ensino ainda se mostra fragilizada.
Nesse contexto, o presente trabalho tomou como objeto de estudo a gestão democrática da escola e como campo
empírico uma escola pública e os modos de participação na elaboração e monitoramento do Projeto Político Pedagógico
(PPP). Assim, abordou-se como problemática a relação entre a gestão escolar e o PPP, com o objetivo de analisar como
a participação da comunidade escolar tem se efetivado na implementação e monitoramento do PPP frente ao princípio
da gestão democrática. Partindo da compreensão dos documentos que organizam e norteiam a educação brasileira e
que preconizam a participação na elaboração desse importante documento, elaborou-se a seguinte questão: “Como se
dá a participação na implementação, monitoramento, avaliação e reformulação do Projeto Político Pedagógico diante
do princípio da gestão democrática?”
Neste contexto, buscamos defender o PPP como um importante documento capaz de fortalecer o princípio da gestão
democrática nas escolas públicas, compreendendo que a sua construção coletiva envolve toda a comunidade escolar.
A pesquisa, de natureza qualitativa, foi desenvolvida por meio de um estudo de caso (Alves-Mazzotti, 2006), realizado
em uma escola pública municipal. O estudo de caso é um estudo aprofundado sobre um caso particular, a escolha
desse método exige que o caso seja bem delimitado, pode ser simples, possuir semelhanças com outros casos, no
entanto deve diferir ao possuir algumas singularidades, assim sendo o foco está no que ele tem de único (Ludke e
André, 2018). A escolha da escola campo de estudo se deu pelo fato da mesma ter no ano pesquisa (2023) um PPP
aprovado naquele ano, o que nos levou a identificar a mesma como um caso particular para estudo. Os instrumentos
utilizados para coleta de dados foram: a observação, o questionário, a análise documental e a entrevista
semiestruturada. O questionário foi enviado via
Google Forms
, do qual obtivemos 10 devolutivas. Também, 8
profissionais foram entrevistados e realizamos a análise dos seguintes documentos: Calendários letivos de 2012-2024
(Recife), Plano Municipal de Educação da Cidade do Recife (Recife, 2015-2025) e Projeto Político Pedagógico da Escola
(PPP, 2023). Para garantir a confidencialidade das informações geradas e a privacidade do sujeito da pesquisa, optamos
por omitir do nome da escola campo de estudo e identificar os sujeitos por siglas conforme sua função. Os professores
foram assim nomeados: P1; P2; P3... e assim por diante. Utilizamos a sigla PR para uma professora que estava
readaptada na época da pesquisa, atuando na secretaria da escola. A gestora está identificada como GE e a vice-gestora
como VGE.
O presente artigo encontra-se estruturado em duas partes, além desta introdução e das considerações finais. Na
primeira parte, contextualizamos a discussão acerca das políticas educacionais, conceitos e formas de gestão, em
especial a gestão democrática, seus princípios e instrumentos. E na segunda parte, apresentamos os resultados da
pesquisa, que busca problematizar a necessidade da efetivação da gestão democrática na prática escolar, tendo como
caminho a formulação/reformulação do PPP.
1. Política educacional, gestão da educação e da escola
A abordagem referente à gestão escolar implica em contextualizá-la no âmbito mais geral da educação. É importante
destacar, dessa forma, que no campo da educação pública, a política educacional toma destaque neste debate,
entendendo-a como componente das políticas públicas. Em um plano mais concreto, o conceito de políticas públicas
implica considerar os recursos de poder que operam na sua definição e que tem nas instituições do Estado, sobretudo
na máquina governamental, o seu principal referente (Azevedo, 2001). Diante desse entendimento, destacamos que:
A política educacional definida como
policy
- programa de ação - é um fenômeno que se produz no
contexto das relações de poder expressas na
politics
- política no sentido da dominação - e, portanto, no
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contexto das relações sociais que plasmam as assimetrias, a exclusão e as desigualdades que se
configuram na sociedade e no nosso objeto (Azevedo, 2001, p. 8).
A política educacional, desse modo, se configura nas ações propostas pelo governo, visando o incentivo à educação.
Ela irá refletir o modelo de Estado adotado pelo país, podendo desenvolver ações que sanem as desigualdades sociais,
mas na prática também pode corroborar para aumentá-las. Aqui defendemos que pensar em uma política educacional
é ter por objetivo minimizar as desigualdades sociais, é assegurar a materialização da ideia de sujeito como detentor
de direitos. Para Martins (2010), quando a educação passa a ser tratada como setor, no século XX, ela ganha um status
nacional, o que resultou na necessidade de financiamento e de outras ações que buscam atender aos objetivos de
universalização do acesso (e permanência), qualidade e equidade, com ações efetivas do Estado. No entanto, temos
acompanhado um debate que busca reduzir a ação estatal no oferecimento das políticas públicas. Uma das
consequências da diminuição de atuação do Estado é a descentralização das ações de sua responsabilidade, isentando-
se de implementar políticas públicas, principalmente de caráter social, e dividindo essa responsabilidade com o setor
privado (Libâneo, Oliveira e Toschi, 2005).
Nosso interesse recai sobre a escola e a efetivação de políticas educacionais no seu interior. Para a efetivação no
cotidiano e nas práticas escolares, diversos elementos são necessários e aqui damos destaque, sobretudo, às questões
da gestão educacional e da gestão escolar. O princípio da gestão democrática é fundante nesse debate, já que ela se
relaciona com a adoção de mecanismos que favorecem a participação na elaboração de políticas educacionais, na
definição dos objetivos, assim como na finalidade da educação, na construção do planejamento, nas decisões sobre o
destino dos recursos e no processo avaliativo (Medeiros e Luce, 2006).
No entanto, percebemos um distanciamento desse elemento fundante e tão relevante para a prática de gestão das
escolas. Observamos a busca por novas formas de gestão educacional e escolar, como a implementação de práticas
de gerencialismo as quais buscam criar nos ambientes educacionais uma cultura empresarial competitiva (Ball, 2005).
Ou seja, o que vem se evidenciando nas escolas públicas são práticas de competitividade acirrada, falsa autonomia
diante dos projetos e ações das escolas, hiperburocratização e processos de responsabilização unilateral de gestores e
professores no que diz respeito aos resultados dos estudantes. (Marques, 2020).
Nesse contexto, pesquisas revelam que as escolas têm adotado modelos organizacionais de empresas que inibem o
processo de participação ativa, deixando a comunidade escolar à margem do processo educativo. Com isso, as
instâncias colegiadas têm atuado muito mais na efetivação das práticas gerencialistas do que nas tomadas de decisão
das escolas (Araújo e Castro, 2011). Desenvolver um estudo sobre as práticas de gestão da escola implica entender
esse movimento de mudança que impacta no cotidiano das escolas. Neste estudo, buscaremos destacar as mudanças
enfrentadas pela gestão escolar em diálogo com o PPP da escola. Assim, retomamos o debate da gestão democrática,
que foi invocada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB/1996, como um dos princípios que devem ser
assegurados ao ensino: “VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino” (Brasil, 1996).
Para Santos (2011) quando a gestão passa a ser chamada de “democrática”, carrega com ela novos sentidos que
pressupõem uma ação crítico participativa da sociedade. Não se trata apenas de opinar e sim de participar de forma
co-responsável de tudo o que será debatido, formulado e posto em ação para posteriormente ser avaliado, reformulado
e novamente implementado. Portanto, é indispensável que o coletivo dialogue, problematize e construa decisões sobre
os diversos conflitos encontrados no ambiente escolar, ao mesmo tempo em que decidem o futuro da escola
conjuntamente, assim todos também assumem a responsabilidade nas ações para alcançar o que planejaram. Além
disso, para colocar em ação os princípios dessa gestão, é necessária a instalação de instrumentos ou instâncias
colegiadas dentro das escolas. Dentre as instâncias colegiadas, podemos listar o conselho escolar como um dos mais
importantes e dentre os instrumentos está o PPP como o que merece destaque. Este último é foco de atenção da nossa
pesquisa.
1.1 Projeto Político Pedagógico como centro da participação e do planejamento
O PPP é um instrumento de planejamento escolar, mas não é qualquer planejamento que se instala no interior de uma
escola, já que no processo educacional estão implícitas uma concepção de homem, de sociedade e de futuro. Assim, o
PPP apoia-se em um referencial teórico, filosófico, político e pedagógico que embasam as estratégias e propostas de
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ação. O ato de planejar é um processo político pedagógico, o qual se destina a diagnosticar determinada situação e,
diante dela, tomar uma decisão objetivando o alcance de um determinado fim, esse processo é permanente e
predispõem uma avaliação igualmente contínua. Para Gadotti (2003), quando se planeja na escola é
necessário considerar a participação, uma vez que o planejamento é processo de formação social, política e
pedagógica. O PPP concede uma nova identidade à escola, abrangendo a reflexão acerca da qualidade da educação
nas suas dimensões formal ou técnica, social e política. Como bem pontua Veiga (2012, p. 163) “o que se espera da
escola hoje é uma educação de qualidade, tendo como sustentáculos o projeto político pedagógico e a gestão
democrática”. Percebe-se, então, o PPP como um instrumento de planejamento que traduz uma identidade, afirma a
cultura institucional e proporciona o ideal de futuro que todos almejam (Guedes, 2021). Ao construir o PPP, a escola
está afirmando sua identidade, sendo esse um documento que altera a situação educacional, através da construção
coletiva e do futuro que se deseja.
A partir da compreensão conceitual, passamos a abrir o diálogo em torno da elaboração do PPP, que deve partir de uma
discussão coletiva sobre a finalidade da escola e qual é o seu contexto social. Esses dois pontos irão conduzir o coletivo
a pensar o presente e o futuro da instituição, planejando as ações necessárias para modificar o cenário atual em prol
de se alcançar o que foi almejado no coletivo. Monticelli, Coutinho e Cavalcante (2023) ponderam que esse movimento
de buscar novas soluções e possibilidades para a instituição, deve se relacionar com toda a pluralidade que envolve o
ambiente escolar. Assim, é possível entender que o PPP é um dos principais instrumentos na busca de garantir a prática
de uma gestão escolar democrática, ele orienta as escolas a planejarem e compartilharem a organização, o
planejamento e a implementação por meio da participação de todos os atores educacionais (Luck, 2006).
De acordo com Veiga (2012) o projeto, como proposta, deve ser liderado pelo corpo diretivo e contar com a
responsabilidade dos outros agentes da comunidade escolar. Sabendo que a formulação e reformulação do PPP são
feitas na coletividade, Santos (2011) dialoga com Veiga (2012) destacando a necessidade do diretor da escola em
exercer o papel de liderança nesse processo, buscando meios de garantir a participação de todos, além de motivá–los
a contribuir transpassando a visão individual para a coletividade. Mais ainda, a construção desse documento deve estar
afinada com as diretrizes educacionais. A gestão escolar exerce um papel fundamental de liderança em todas as frentes
da escola, de modo a propiciar a seus estudantes uma formação integral para além da sala de aula. Assim, aqueles
que compõem a gestão escolar devem realizar um trabalho conjunto (Zaikievicz e Schneckenberg, 2012). Nessa
perspectiva, a gestão escolar deve propiciar momentos de tomadas de decisões coletivas e de diálogo com a
comunidade escolar. O gestor escolar deve superar a visão de gerenciamento de recursos e de rotinas organizacionais,
ele deve sempre recobrar a finalidade da escola e assegurá-la por meio de processos democráticos. Para tal, o gestor
não está perdendo espaço nas decisões e sim, enriquecendo as tomadas de decisões com um plural de ideias, além
de conseguir, dessa forma, um maior comprometimento de todos os atores sociais envolvidos em prol do processo
educativo da instituição.
Diante do projeto pronto, Gadotti (2003) reforça que um PPP é um processo sempre em andamento, em busca de
atender as finalidades da escola. Sua construção não se encerra no papel, esse projeto precisa ser posto em prática
em cada movimento que a escola exerce, de modo a fazer valer a ação conjunta de sua formulação (ou reformulação),
transformando o que está nas palavras no dia-a-dia da escola. Compartilhando este entendimento, Santos (2011)
destaca que o PPP deve sempre ser monitorado e avaliado pela comunidade escolar. Sendo assim, o processo de
monitoramento e avaliação deve se dar por parte de todos os envolvidos no processo de elaboração do PPP, e pode ser
realizado fazendo uso de uma equipe coordenadora que anime todo o processo, na realização de reuniões, encontros
de avaliação sistemáticos, formações sobre planejamento, inclusão de novos membros e articulação com outros grupos;
considerando que avaliar é confrontar o que se está sendo realizado com o que era desejado, objetivando qualificar a
ação de modo a alcançar o que foi coletivamente idealizado.
2. Escola e Projeto Político Pedagógico: construção de uma identidade
A pesquisa empírica foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino do Recife (Pernambuco-Brasil) que
defende sem seus documentos a gestão democrática, enfatizando a transparência, pluralidade de visões, valorização
dos servidores, promoção de oportunidades, formação continuada, espaço de discussão e preparação da comunidade
escolar para tomada de decisões (PPP, 2023). Aspectos esses elencados como fundamentais para a constituição de
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uma cultura democrática na instituição. A escola fica situada em uma importante comunidade carente da zona sul do
Recife, símbolo de resistência e revela a desigualdade social dessa metrópole.
De acordo com o PPP (2023), a escola campo de pesquisa funciona nos turnos da manhã, tarde e noite, com as etapas
de ensino: educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, além da modalidade da Educação de Jovens e
Adultos, atendendo a 316 alunos. Sua estrutura física conta com 07 salas de aula, 01 sala de atendimento às crianças
com deficiência, 01 secretaria, 01 cozinha, 04 banheiros para alunos e 03 banheiros para funcionários.
Atualmente a gestão da escola é formada por uma dirigente, uma vice-dirigente e uma coordenadora pedagógica, a
essa composição a rede de ensino nomeia “trio gestor”. No quadro de professores regentes constam 12 profissionais,
onde 8 são efetivos, 3 são temporários e 1 encontra-se afastado para tratamento de saúde. Há ainda uma professora
readaptada que atua junto à secretaria escolar. Existem também 2 agentes de apoio ao estudante com deficiência e 6
estagiários. (PPP, 2023).
De início, tomamos o PPP (2023) da escola e identificamos que a instituição tem como objetivo a melhoria de qualidade
no processo de ensino-aprendizagem com foco na formação de um cidadão crítico. Mas, nos interessava saber qual o
conhecimento da equipe de profissionais da escola sobre esse importante documento e, dessa forma, buscamos
essas informações tanto nos questionários que aplicamos, quanto nas entrevistas.
Quando perguntamos aos nossos sujeitos sobre o PPP, identificamos que esse documento é de conhecimento de boa
parte deles, com destaque para a equipe gestora, como podemos ver na fala de GE: “aquele documento que norteia as
ações da escola durante o ano”. Já outro sujeito, VGE, complementa: “é o norte das ações, intervenções que a gente
tem pra escola durante aquele ano em curso”. Como se pode ver, tais colocações convergem para o entendimento de
que o PPP pode ser entendido como “um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade”
(Vasconcelos, 2014, p. 169).
No entanto, foi possível identificar que nem todos os sujeitos da pesquisa têm conhecimento sobre o documento
específico da escola, nem têm informações de como o mesmo foi construído. Isso foi possível de entender à medida
que aplicamos os questionários com os docentes, em que 6 professores responderam que a escola tem o PPP, mas 5
disseram não terem tido acesso ao documento e nem sabem como ele foi construído. O trecho abaixo explica melhor
essa situação:
Não, não cheguei a conhecer. Acredito que nos primeiros anos a gente ainda... ainda foi comentado
alguma coisa, eu acredito, inclusive solicitado. Não sei se ainda é o mesmo, também tem isso.
Inclusive foi solicitado algumas sugestões e tal, também não sei se ainda é esse que rege ou se já
foi construído outro (P2).
Como se pode perceber, apesar dos sujeitos da pesquisa apresentarem algum conhecimento sobre o que é o PPP, a
maioria deles não conhece o documento da própria escola. Isso pode ser considerado um problema não apenas para a
gestão democrática, mas para a própria condução das ações da escola, já que se subentende que esse documento
deve nortear tais ações.
Outro ponto importante para nossa pesquisa diz respeito à construção coletiva do PPP, já que consideramos que tal
processo é requisito para o fortalecimento da gestão democrática. Portanto, nos preocupamos em procurar entender
como foi o processo de construção do documento na escola. Aqui as informações nem sempre são convergentes pois,
ao aplicarmos o questionário com a equipe gestora, observamos certa divergência nas informações. A divergência está
no relato sobre o modo como o documento foi construído. Um dos relatos afirmou que o PPP foi elaborado em reuniões
com toda a comunidade escolar, enquanto o outro relato informa que foi em reuniões que apenas estavam professores
e a gestão escolar, informação essa que só é confirmada por um docente nos dados coletados. Observamos ainda, nos
dados levantados, que apenas a gestora e uma docente demonstram ter propriedade sobre o documento, os demais
entrevistados relatam não terem se apropriado do mesmo. Em todos os questionamentos sobre o PPP da escola os
entrevistados diziam não recordar, não ter visto ou ter tido contato há muito tempo, o que revela que o documento não
tem sido revisitado. Na fala de PR vemos claramente esse contexto:
Atualmente eu não lembro mais dele, mas antigamente eu participava, quando eu era de sala de
aula, eu participava mais efetivamente das revisões, elaboração, revisão, mudança do Projeto
Político-Pedagógico da escola. Mas hoje em dia eu não lembro mais (PR).
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A maior parte dos sujeitos desconhece a situação atual do documento, isso fica claro nas entrevistas com profissionais
que fazem parte da equipe escolar há mais tempo e demonstra uma fragilidade no cumprimento do princípio da gestão
democrática presente na nossa legislação federal. Luck (2013) nos diz que a democracia se efetiva pelo caráter humano
da instituição, na forma como se relacionam e se organizam em prol de uma coletividade educacional, que é capaz de
vencer desafios e consolidar uma identidade. Assim, entendemos que o conhecimento e a construção do PPP pelo
coletivo da escola podem ajudar a consolidar a identidade institucional e a fortalecer a coletividade educacional, o que
parece estar em uma situação frágil dentro da realidade pesquisada.
Além disso, consideramos que o PPP consiste num importante instrumento para o fortalecimento da gestão democrática
nas escolas, mesmo esse não sendo o único indício da democracia no interior do ambiente escolar. Desse modo,
também buscamos identificar até que ponto os sujeitos entrevistados consideram que há práticas de gestão
democrática na escola. Cabe ressaltar que é papel da escola qualificar a participação dos seus sujeitos, de forma que
possam compreender que participar é ter uma ação ativa, cidadã e política, uma vez que democracia se aprende
(Alencar e Perrella, 2022).
Quando questionamos se os docentes consideram a gestão da escola democrática, encontramos respostas que não
revelam consenso, ou seja, cerca da metade dos sujeitos não consideram a gestão democrática. Nas falas dos docentes
que caracterizaram a gestão como ‘não democrática’ aparece a insatisfação por não perceberem espaço para diálogo.
Também citam ser uma escola com pouca flexibilidade, P5 nos diz: “Não. Porque democracia é trabalhar em conjunto,
é colaboração, participação”. Desses 3 docentes, 2 não conseguem enxergar nenhuma ação da escola no sentido de
atender ao princípio da gestão democrática. Em contrapartida, os que consideram a gestão democrática citam que a
escola inclui a comunidade nas atividades da escola e outra considera que os professores são apoiados nas decisões
que dizem respeito ao administrativo e ao pedagógico. De todo modo, é interessante encontrar esses dados que dividem
as opiniões, o que revela que não há um consenso entre os sujeitos.
Em nossas observações percebemos que de fato há pouco diálogo nos momentos de decisões, e, segundo nos informou
a gestora, muitas decisões são tomadas de forma aligeirada por conta de um calendário escolar denso. Nesse sentido,
observando o Calendário 2023 é possível destacar que o mesmo é composto de por 200 dias letivos, divididos em 4
bimestres. É possível observar que durante todo ano letivo são destinados apenas 4 dias para planejamento escolar (2
no início do ano e 2 na metade do ano), sem fazer referência ao termo “Projeto Político Pedagógico”. Há também 5
reuniões de conselho pedagógico ao longo do ano e o plantão pedagógico divide espaço com um dia letivo (sendo 4 ao
longo do ano letivo). (Recife, 2023) O que parece revelar um cotidiano escolar bastante movimentado e com pouco
tempo pedagógico para debater os rumos da escola.
Como ressaltamos anteriormente, ao analisarmos os dados, percebemos um grupo de sujeitos divididos, com parte
considerando que dentro da escola a gestão é democrática e outra parte não, nesse sentido, buscamos entender como
docentes e gestores conceituam gestão democrática. Destacamos os trechos de falade docentes: “É aquela em que
existe a participação ativa de toda a comunidade escolar na tomada de decisões, para um melhor funcionamento da
escola” (P6); assim como: “Uma gestão onde todos que fazem parte da escola, participem. Alunos, pais, professores,
merendeiras” (P3). Como se pode ver, participação e poder de decisão estão expressos nos trechos destacados. O
debate teórico reforça a gestão democrática como a participação de todos os segmentos da comunidade escolar, não
apenas na participação física em atividades, mas como sujeito de responsabilidade com o estudante que se pretende
formar na instituição do ensino. Para tanto, todos os envolvidos precisam estar comprometidos, serem
responsabilizados e atuarem juntos nas ações e tomadas de decisões que dizem respeito aos mais diversos aspectos
que perpassam a instituição (Veiga,2012).
Nessa medida, nos chama atenção na pesquisa que a própria comunidade escolar não questiona ou não apresenta
muito conhecimento sobre o documento do PPP.
Não sei se agora na eleição foi criado outro projeto pelas meninas que concorreram, porque há
muito tempo atrás, nas primeiras eleições, a gestão tinha que apresentar um projeto político
pedagógico para poder concorrer. Hoje eu não sei como funciona, então pode ser que seja esse
próprio projeto (P2).
Sabendo que o PPP é um instrumento de fortalecimento do princípio da gestão democrática, compreendemos ser
necessário que as equipes gestoras possam ter formação para que saibam como conduzir a construção,
implementação, monitoramento e avaliação desse importante documento. Diante deste ponto, questionamos aos
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entrevistados da gestão quanto aos momentos de formação continuada que abordaram a temática do PPP, assim GE
nos diz: “formação continuada específica, que eu lembre não, mas é assim, houve em alguns colegiados, em algumas
reuniões ao longo do tempo é… momentos de discussão a respeito, mas uma formação específica em Projeto Político
Pedagógico, não.”
Ou seja, nos pareceu que, apesar dos sujeitos concordarem com a relevância de uma gestão democrática na escola,
não há muito envolvimento da comunidade do processo de formulação do PPP que caminhasse no sentido do
fortalecimento da identidade da escola. No próximo item, discutiremos a questão da implementação e avaliação do PPP.
2.1 Implementação, monitoramento e avaliação do Projeto Político Pedagógico
A implementação de um PPP é o passo seguinte à sua elaboração, mas aqui observamos uma dificuldade em falarmos
de implementação quando muitos dos entrevistados desconhecem o PPP da escola. Esse movimento nos leva a refletir
que a implementação do PPP não tem sido efetiva, ou que é uma implementação realizada apenas pela gestão escolar.
Se considerarmos, junto com Paro (2017), que o PPP é um documento construído e implementado na coletividade, sua
existência se reflete no cotidiano escolar, sua construção coletiva faz com que todos assumam a responsabilidade
diante de sua execução, daí é possível dizer que essa não é exatamente a realidade da escola que estamos
pesquisando. Mesmo assim, buscamos compreender quais são as dificuldades e os desafios que a equipe gestora
encontra ao tentar implementar o PPP. Alguns elementos de dificuldades são apontados e podem tentar justificar a
fragilidade da implementação do PPP, como nos diz esse trecho:
A implementação ela se torna difícil porque, para cada ação a gente tem que ter alguém ou mais
de uma pessoa responsável, não é? E, assim, os professores já vivem muito assoberbados com
“n” atribuições, então assim, uma coisa que pesa é porque a maioria das ações, a maioria delas,
quem fica responsável é a gestão. Então essa é uma dificuldade, porque são muitos projetos,
muitas ações ao longo do ano e os professores ficam assoberbados para assumir mais outras
ações, fora as que a prefeitura já implementa. Então, assim, isso acaba sobrecarregando a gestão
(GE).
Na mesma perspectiva, a VGE nos fala da rotina tumultuada do ano letivo, cita processos de formação continuada,
reuniões, avaliações externas, inúmeras demandas que acabam limitando a possibilidade da escola poder vivenciar o
seu PPP: “Porque tem muita coisa bacana no PPP, que às vezes acaba passando, nessa correria do dia-a-dia, das
demandas, das exigências” (VGE).
As entrevistas concedidas pelas gestoras nos revelam uma alta demanda de trabalho que dificulta momentos de
implementação do PPP, são citados projetos, programas, formações, que comprimem o calendário letivo e terminam
marginalizando os objetivos próprios da escola para servir aos objetivos da Rede Municipal. No entanto, um aspecto
observado na fala de GE é o excesso de ações sobre a responsabilidade da gestão, o que é um fato no cotidiano das
escolas em geral, já que as atribuições da equipe gestora são muitas. De todo modo, entendemos que uma das funções
principais de uma gestão é colocar em ação o PPP da escola, assim, concordamos com Veiga (2012) quando diz que a
construção de um PPP é um compromisso de todos com o que se pretende realizar, é assim um documento que deve
superar um trabalho pedagógico fragmentado e relações autoritárias de poder.
Monitorar e avaliar o PPP a fim de assegurar que suas metas e ações estão sendo cumpridas, assim como verificar o
que precisa ser redirecionado, são ações inerentes aos princípios do PPP. Dessa forma, ao questionarmos a equipe
gestora sobre como se dá o monitoramento e a avaliação do PPP, GE nos diz:
Na escola a gente tem o hábito de sempre na primeira reunião do ano a gente rever o do ano
anterior, vê o que a gente vai manter que foi positivo, o que a gente vai melhorar, não é? E o que
a gente vai acrescentar para aquele ano. E tem também o hábito de rever na reunião de retorno
do recesso porque aí a gente avalia o que a gente propôs, que foi feito, o que não foi, porque não
foi feito, como a gente pode fazê-lo até o final do ano. [...]. Já houve oportunidade, esse último
ano não, mas em anos anteriores a gente já convidou participantes do segmento pais e
comunidade, do conselho. Na verdade, depois da pandemia a gente não convidou mais para
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participarem. Mas, já houve, antes da pandemia, reuniões de avaliação do Projeto Político
Pedagógico que a gente teve representante do segmento pai ou mãe e comunidade (GE).
Nesse extrato de fala é colocado que o monitoramento e avaliação é realizado periodicamente, envolvendo a
comunidade escolar. Mas não é possível confirmar se o que está em análise é o PPP ou apenas um movimento de
debater os limites e as possibilidades de trabalho dentro da escola, já que observamos nas entrevistas que os sujeitos
entrevistados desconhecem reuniões específicas com foco nesse documento, seja para avaliar, seja para monitorar.
Mesmo assim, destacamos dados oriundos das respostas dadas aos questionários aplicados a 6 docentes, quando
questionados sobre com que frequência o PPP é monitorado e avaliado: 4 disseram não saber responder, 1 disse ser
bimestralmente e o outro disse ser anualmente. Como se pode ver, são dados que divergem. Inclusive essa divergência
é encontrada na resposta das gestoras, onde uma diz ser semestralmente e outra anualmente. Esses aspectos aqui
elencados mais uma vez reforçam o que já vimos nas categorias anteriores: o PPP da escola não parece ter sido
construído coletivamente, assim como não é possível afirmar que sua implementação e monitoramento vem se dando
de forma regular, consistente e com ações de participação da comunidade. Essa realidade contradiz o que está posto
no próprio documento do PPP da escola:
Faz-se necessário que sua gestão pedagógica, administrativa e financeira seja democrática e
transparente, para que na pluralidade de visões constitua-se o caráter público das práticas da
instituição. Para tal, os processos de decisões devem ser coletivos, participativos, de modo que as
escolhas efetuadas sejam legítimas e os integrantes da comunidade escolar vejam-se co-
responsáveis pela execução e acompanhamento das ações (PPP, 2023, p. 13).
Como podemos ver, de acordo com o documento, a escola defende uma gestão democrática, pautada nas decisões
tomadas no coletivo no que diz respeito às ações pedagógicas, administrativas e financeiras objetivando exercer sua
função social, movimento que parece ter muita dificuldade de ser vivenciado na prática. Compreendemos que a escola
só alcançará sua autonomia e qualidade, quando tiver uma reflexão permanente de sua trajetória, com ações exitosas
ou não (Resende, 1995).
É importante destacar que a necessidade de momentos para debates acerca do PPP está prevista como estratégia no
Plano Municipal de Educação do município de Recife (Recife/2015-2025):
Estratégia 1.20) Programar no calendário encontros para a discussão e avaliação do projeto político
pedagógico pelos profissionais da unidade, observando-se a política de ensino e respeitando-se
os direitos dos estudantes.
Todavia ao confrontarmos essa estratégia com os dados coletados, não são evidenciados esforço por parte da gestão
municipal para efetivação dessa estratégia. Como destacamos anteriormente, a rede municipal de ensino passou a
suprimir dos seus calendários letivos a nomenclatura “Projeto Político Pedagógico”, que podia ser visto nos calendários
letivos de 2012 e 2013, nos quais havia datas determinadas para discussões do PPP e planejamento escolar, no entanto
os calendários letivos posteriores à 2013, passaram apenas a apresentar em suas legendas “Planejamento escolar”,
que muitas vezes dividia espaço com “Abertura do ano letivo”. Nos anos de 2018 e 2019 observamos uma outra legenda
“Planejamento coletivo”, já no calendário de 2023 a chamada volta a ser “Planejamento Escolar”. Compreendemos
ainda que a chamada no calendário com essas nomenclaturas deixa a cargo de cada gestão escolar interpretar o que
seria pauta desses planejamentos.
Esse movimento não fortalece o PPP e sua vocação de fomentar uma gestão democrática na escola. A indução de ações
de monitoramento e avaliação via gestão de uma rede municipal de ensino é primordial para que a escola assuma sua
parte nessa importante tarefa, já que, como se sabe, o cotidiano das nossas instituições é sempre intenso e com pouca
margem para encontrar espaços com um fim no debate coletivo.
O monitoramento e avaliação do PPP é a garantia de que sua construção não se limitou ao simples processo de
elaboração, é reconhecer e valorizar o papel de todos no esforço conjunto de sua formulação e reformulação.
Reforçamos o que apregoa Dálmas (2002, p. 30), quando afirma que “no processo de planejamento vivenciam-se
três momentos que se integram: elaboração, execução e avaliação. À maneira que se elabora, se executa e
simultaneamente se avalia”. Ou seja, avaliar e monitorar constitui-se num elemento intrínseco do processo de planejar.
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2.2 Escola e participação: a tomada de decisão como alicerce da gestão democrática
Uma das premissas da gestão democrática é a participação e essa deve acontecer não apenas pela presença nas
reuniões e demais atividades da escola, mas principalmente pela possibilidade atuar efetivamente na tomada
de decisão. No modelo de gestão democrática, a participação deve ser exercida por toda comunidade nos
mais diferentes momentos do cotidiano da escola e tem na formulação de instrumentos democráticos uma de suas
expressividades, sendo o principal deles o PPP.
Sendo assim, quando questionados sobre o poder de decisão dos sujeitos na escola, observamos que muitos não se
sentem no direito de decidir, como podemos observar na fala de P7 que diz “Nem sempre. Porque não há muito
diálogo”. Mesma postura adotada por P3: “Não, opinião ainda não e decidir também não”. A leitura desses trechos nos
parece indicar que os entrevistados não se sentem convidados para decidir, como se não tivessem esse direito, se
colocam, por vezes, com na posição passiva e de ouvintes.
Quando questionados se sentem abertura para falar ou opinar, alguns dizem que até encontram esse espaço, mas que
optam por permanecerem como ouvintes, por conta da timidez. Ao observarmos outros dados como tempo de serviço
na unidade, nos pareceu que aqueles que possuem um vínculo com a instituição de, aproximadamente, um ano ou
menos, ainda não se sentem confiantes para expressar seus desejos e opiniões. Porém, quando analisamos a fala de
profissionais vinculados há mais tempo percebemos um desejo de poder opinar e decidir mais.
Nos dados coletados, até a equipe gestora evidencia que existem tomadas de decisões que ocorrem apenas por parte
desta.
Então essa é uma dificuldade, porque são muitos projetos, muitas ações ao longo do ano [...].
Então assim, isso acaba sobrecarregando a gestão que assume a maioria das ações e às vezes
elas até não são realizadas por falta de tempo, porque são muitas coisas para fazer ao longo do
ano e a gente vai priorizando as… as que são prioridade, as urgentes são prioridade e as outras
acabam, as que não são urgentes, acabam ficando para o segundo plano. Então eu acho que a
grande questão é essa, principalmente porque a gente tem pouco pessoal na escola, então isso é
uma grande dificuldade. (GE)
De todo modo, se percebe um reconhecimento de que o movimento de participação ampla pode levar a aprendizados.
Eu acho que a relação boa existe daí, de você dar ao outro o direito de ser ouvido, não é? Então,
assim, é isso também: é um processo de aprendizagem dia a dia, não é? A gente aprende a ouvir
o outro, deixar o outro se expressar. Muitas vezes o outro nem diz aquilo que você gostaria de
ouvir, mas, é um exercício, não é? (GE)
A gestora da escola reconhece que o movimento de participação é um movimento também de aprendizagem e ainda
coloca que, ao ouvir uma crítica, pede que a pessoa apresente uma solução e afirma que a escola dá espaço para que
a comunidade possa expressar sua opinião, embora ressalte a dificuldade com a estrutura física da instituição, que
inviabiliza reuniões de grande porte. Retornemos então a Veiga (1995) que nos explica que uma das previsões que o
PPP deve discutir é como se dará os processos decisórios. Faz-se necessário superar a gestão centralizada, que opta
por decisões unilaterais. Os dados da pesquisa vão nos revelando a necessidade de pôr em prática mecanismos de
fortalecimento da gestão democrática que modifica todo o processo de tomadas de decisões e relações interpessoais,
considerando os aspectos sociais, configurando a figura do diretor escolar, para um gestor que exerce um importante
papel de liderança, propiciando espaços efetivos de participação, conforme já apontava Luck (2006).
Quanto à participação, nas falas dos entrevistados, observamos que sempre relacionam participação às reuniões
previstas no calendário letivo, conselhos escolares e plantões pedagógicos, quando tratam sobre o processo de ensino
e aprendizagem dos alunos, assim como citam festividades. Os dados não evidenciaram se a participação nessas
atividades estava pautada em poder de decisão ou se constituía apenas em colaboração. Quando questionados sobre
a vontade de participar em mais momentos da escola, alguns se sentem contemplados nas suas participações, outros
desejavam participar mais com decisões.
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O que foi possível perceber é que ainda há um caminho a percorrer para garantir maior participação da comunidade
escolar nos processos decisórios e na formulação e monitoramento do PPP, para que possa ser possível uma maior
aproximação com o que está preconizado no próprio documento da escola:
Para tal, os processos de decisões devem ser coletivos, participativos, de modo que as escolhas
efetuadas sejam legítimas e os integrantes da comunidade escolar vejam-se corresponsáveis pela
execução e acompanhamento das ações (PPP/2023, p. 14).
Considerações Finais
Ao final de nossa pesquisa foi possível destacar que, mesmo identificando a elaboração do PPP para o ano letivo, não
nos pareceu que tal elaboração seguiu o preceito de uma gestão democrática, assim como seu desdobramento: a
implementação e o monitoramento. Desse modo, o PPP não se refletia nas práticas educativas, nem nos espaços da
instituição escolar, fazendo com que o trabalho participativo na escola não fosse plenamente realizado.
Consideramos que sendo a gestão democrática um princípio previsto na Constituição, o esforço para democratizar a
escola pública não deve partir apenas daqueles que compõem a escola, é imperativo que a gestão dos sistemas de
ensino fomente esse princípio através de dispositivos legais e de processos de formação continuada. Entendemos
também que as equipes que compõem a gestão escolar devem ser capacitadas de modo a compreender
quais mecanismos pode pôr em prática em sua unidade educacional, de modo a favorecer um ambiente participativo,
com tomadas de decisões coletivas, tornando a todos corresponsáveis pela escola. No caso estudado, observamos, por
exemplo, a necessidade de que a gestão do sistema de ensino assegure em seus calendários letivos momentos de
discussão, elaboração e avaliação dos PPPs, sem prejuízo dos dias letivos.
No entanto, ainda que os dados nos apontem que o PPP não se constitui como um instrumento de fortalecimento da
gestão democrática da escola pesquisa, salientamos que a escola possui uma importante instância colegiada ativa: o
conselho escolar. Consideramos que esse é um bom indício, que pode se constituir em um forte espaço de participação
e de mobilização na construção, monitoramento e avaliação do PPP. Portanto, esperamos, com esse estudo, contribuir
para que a gestão democrática das escolas públicas possa ser cada vez mais evidenciada através das instâncias e
instrumentos que as consolidem.
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Fecha de recepción: 20-3-2025
Fecha de aceptación: 2-7-2025
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“En la espalda va a estar mi bebé”. La experiencia de
maternidad de estudiantes indígenas en la Universidad UAIIN
“In the back will be my baby”. The Experience of Motherhood of Indigenous Students at
UAIIN University
FORERO ROJAS, Yuma Ima Milena
1
Forero Rojas, Y. I. M. (2025). “En la espalda va a estar mi bebé”. La experiencia de maternidad de estudiantes indígenas en la universidad
UAIIN. RELAPAE, (22), pp. 179-189.
Resumen
En el presente artículo, nos proponemos analizar la experiencia de maternidad de mujeres indígenas estudiantes de la
Licenciatura en Pedagogías Comunitarias de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural-UAIIN de Colombia. Desde
el enfoque etnográfico, queremos dar relevancia a las voces de las estudiantes sobre cómo perciben la maternidad en
su trayectoria escolar universitaria; para ello nos basamos en la observación participante y en entrevistas a profundidad.
Identificamos que las estudiantes enfrentan una intersección de desafíos relacionados con su rol de mujeres indígenas,
madres y estudiantes; siendo un punto clave para facilitar su experiencia las redes familiares y comunitarias de apoyo,
así como las estrategias de acompañamiento que desarrolla la Universidad. Por otra parte, se reconoce que los hijos/as
posibilitan la relación entre los conocimientos adquiridos en el espacio formativo con las prácticas de crianza,
igualmente les permiten conocer y recrear prácticas culturales. Concluimos que si bien, la maternidad indígena en el
espacio universitario es un campo de tensiones y desafíos también representa una posibilidad de empoderamiento y de
generar rupturas con roles tradicionales de género. Deducimos que, el desarrollo de políticas y estrategias de
acompañamiento a las mujeres madres dentro de las universidades es fundamental para cerrar brechas de género y
garantizar el derecho a la formación profesional tanto de mujeres indígenas como de todas en general.
Palabras Clave: Mujeres indígenas, experiencia, maternidad, formación profesional, universidad
Abstract
In the present article, we analyzed the experience of students´ motherhood of Indigenous women at the Degree in
community pedagogies at the Universidad Autonoma Indígena Intercultural - UAIIN- from Colombia. From an
ethnographic focus, we want to highlight the students' voices on how they perceive motherhood in their university
academic trajectory, for this, we focus on participant observation and in-depth interviews. We identified that the students
faced challenges related to their roles as Indigenous women, mothers, and students; a key factor in facilitating their
experience is the support provided by family and community networks, as well as the support strategies developed by
the University. On the other hand, it is recognized that children make possible acquired knowledge into formative space
with the rearing practice also allows them to learn about and recreate cultural practices. In conclusion, although
Indigenous motherhood in the academic space is a field of tension and challenges also represents a possibility of
empowerment and generates a break-up of traditional roles of gender. We deduce that development politics and
guidance strategies for motherhood in universities are fundamental to closing gender disparities and guaranteeing the
right to professional education for both Indigenous women and all women in general.
Keywords: Indigenous women, experience, motherhood, professional degree, university.
1
Universidad Nacional de San Martín, Argentina / yumaimiforero@gmail.com / https://orcid.org/0009-0004-8080-8241
180
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INTRODUCCIÓN
Abordar la experiencia de maternidad de mujeres indígenas en contextos universitarios implica un desafío importante,
no solo por la complejidad de relacionar los distintos factores, roles y desigualdades que en ella convergen, sino porque
se trata de un tema poco explorado dentro de los estudios sociales. Como lo expresa Aveleyra (2023), la maternidad
sigue siendo un asunto marginal, abordado de manera periférica en el contexto de las trayectorias educativas, mucho
más si se trata de mujeres indígenas el cual sigue siendo un campo en vacancia debido en parte a su reciente inclusión
en los procesos formativos de profesionalizaciónn.
En cuanto a maternidades indígenas en contextos de formación profesional, a la fecha no nos fue posible localizar algún
estudio. En consecuencia, podemos decir que las investigaciones se han abordado desde dos temáticas segmentadas
y diferenciada, una que da cuenta de las experiencias de la maternidad de estudiantes universitarias y otra sobre
estudiantes indígenas en universidades. Algunos estudios sobre la maternidad en los espacios universitarios en América
Latina-Por ejemplo, en países como Argentina, Perú, Chile y México - se han enfocado principalmente en dos aspectos
que permiten situar la experiencia de estudiantes madres. El primero se relaciona con las tensiones y dificultades que
las estudiantes atraviesan en su formación universitaria y que tienen que ver con el tiempo dedicado a la crianza, el
estudio y los trabajos domésticos, las dificultades económicas y académicas entre otras; así mismo aborda las
estrategias que las estudiantes desarrollan para superar estas dificultades (Valencia et al,.2022; Soto et al,.2020;
Saucedo y Alarcón, 2017). Un segundo aspecto plantea el análisis de las experiencias de maternidad desde un enfoque
de género para analizar las relaciones de poder desde los distintos roles de estudiante, madre y mujer; además, da
cuenta de las acciones concretas de las universidades desarrollan para atender la maternidad, evidenciando la
importancia de las investigaciones académicas como referentes para la construcción de políticas educativas y públicas
con equidad de género que permitan la formación profesional de las estudiantes de manera equitativa y satisfactoria
(Riesco, 2017; Cosciuc 2021).
Por otra parte, se encuentran los trabajos que abordan la trayectoria de mujeres indígenas en universidades realizados
desde el campo de la educación y la investigación cualitativa, llevados a cabo en algunos países como México,
Nicaragua y Perú. Estos trabajos se han preocupado por dar cuenta de los procesos de inclusión y participación de
mujeres indígenas, dando cuenta de los obstáculos a los que se enfrentan en el ingreso, permanencia y graduación
universitaria, así como de las diferentes estrategias para afrontarlos (Reynaga, 2009; Aveleyra 2023). Igualmente, se
ocupan de dar cuenta de cómo se tensionan y negocian las normas de género y cómo estas influyen en la vida personal
y académica de las estudiantes indígenas (Chávez, 2020; Olvera, et al.,2020; Segura, et al., 2022).
En Colombia por su parte, estos estudios todavía son todavía recientes y escasos. En lo que respecta a la relación entre
maternidad y formación universitaria la temática se ha abordado desde la investigación fenomenológica y cualitativa,
interesándose por interpretar la manera en que es definida la maternidad relacionándola con la categoría de juventud
para dar cuenta de las dificultades que emergen de dicha relación y las trasformaciones ha implicado la maternidad en
la vida de las estudiantes (Hernández et al.,2019; Ríos et al.,2021). En cuanto a lo que concierne a los estudios sobre
de mujeres indígenas en universidades se encuentran los desarrollados por Gnecco (2016) que toma las categorías de
“inclusión y exclusión” para dar cuenta de las dinámicas de participación de las mujeres indígenas en la vida
universitaria. La inclusión es entendida como las acciones afirmativas que facilitan el acceso y permanencia en la
universidad, como becas, admisiones especiales, acompañamiento académico y las dinámicas escolares que apoyan
la experiencia escolar. En cuanto a la exclusión, esta comprende las situaciones y acciones que impiden la plena
participación de las mujeres indígenas que tienen que ver con la situación de discriminación y racismo por la pertenencia
étnica, así como con las dificultades de tipo académico a las que se enfrentan las estudiantes. En otro sentido,
Santamaría (2015) enfoca su análisis desde los que denomina como “trayectorias de vida” para dar cuenta de la
experiencia de dos mujeres indígenas que gracias a su capital familiar y cultural accedieron a la universidad y desde
su formación lograron ocupar cargos importantes de liderazgo, transgrediendo tanto los roles tradicionales asignados
culturalmente, así como subvertir el rol tradicional de género en el espacio político.
De manera general vemos que los trabajos desarrollados en los distintos países Latinoamericanos incluyendo Colombia,
ofrecen un panorama importante sobre las vivencias de las estudiantes madres y de las mujeres indígenas en contextos
universitarios. Sin embargo, la intersección entre género y etnia dentro de estos análisis se realiza de manera
fragmentada, lo que sugiere la necesidad de una perspectiva más matizada y relacional, con el objetivo de ofrecer una
mayor comprensión de la realidad de las mujeres indígenas en contextos universitarios. En otro aspecto, estos estudios
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tienen como contexto las universidades convencionales
2
, dejando por fuera los procesos de formación profesional que
se vienen gestando desde hace ya algunos años desde otras iniciativas como las universidades interculturales y/o
indígenas.
Por ello, para este artículo nos interesa aportar al diálogo interseccional, dando cuenta de cómo es narrada y
experimentada la maternidad por las estudiantes indígenas de la Licenciatura en Pedagogías Comunitarias-LPC de la
Universidad Autónoma Indígena Intercultural-UAIIN. Específicamente nos enfocamos en cómo la maternidad es
percibida por las estudiantes, agenciada dentro de la Universidad y las tensiones que conlleva. Al respecto, Fernández
(2014) sostiene que “investigar sobre las experiencias de las mujeres en la maternidad implica reconocer su carácter
político” (p.25) por lo tanto, consideramos que pensar la experiencia de las estudiantes indígenas, pasa por comprender
la manera en que el contexto cultural y formativo influye en su percepción; además de reconocer la capacidad de estas
mujeres para transformar sus realidades y transgredir estructuras de dominación.
Nos interesa dar relevancia a las voces de las mujeres indígenas, como una forma de reconocer su capacidad de agencia
y a la vez acercarnos a la manera particular en que es situada cultural y socialmente su experiencia. Para ello, partimos
de la propuesta metodológica de Rockwell (1985), sobre la “etnografía educativa”, entendida no solo como herramienta
de recolección de información en espacios escolarizados, sino como una manera de interpretar y analizar lo que sucede
en el espacio escolar desde la perspectiva de las/os actores.
Los análisis que aquí presentamos, se basan en la observación participante y entrevistas desarrollado en el marco del
trabajo de campo llevado a cabo durante los años 2021 y 2022 para la Tesis de Maestría en Antropología Social, sobre
la experiencia formativa de estudiantes indígenas de la Licenciatura en Pedagogías Comunitarias (LPC en adelante) de
la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN en adelante). La UAIIN fue creada en el año 2003 como una
apuesta política y pedagógica del Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC
3
y es reconocida por el Estado colombiano
desde el 2018 como “universidad pública de carácter especial”. Tiene su funcionamiento en el departamento del Cauca,
al suroccidente de Colombia, un territorio que cuenta con un alto grado de presencia de población indígena pero
también, donde convergen distintas problemáticas relacionadas con el conflicto armado por lo tanto, la Universidad se
ha convertido no solo en la oportunidad de desarrollar un proyecto educativo autónomo acorde con el contexto cultural
de los pueblos indígenas sino también, en una alternativa para contrarrestar los efectos que ha dejado el conflicto en la
vida de las comunidades.
De los/as 38 estudiantes indígenas de la LPC, 26 son mujeres, 25 de ellas ya eran madres al ingresar a la Licenciatura
y 4 de ellas se encontraban embarazadas durante el desarrollo del trabajo de campo. De manera particular, para el
presente análisis abordamos las entrevistas a profundidad de tres estudiantes que se autoperciben pertenecientes al
pueblo indígena nasa
4
y se encuentran entre los 27 y 35 años de edad. Dos de ellas se enfrentan a ser madres por
segunda vez, solo una cuenta con el apoyo de su pareja sentimental y las tres han mantenido trayectorias escolares
discontinuas, debido tanto a dificultades de tipo económico como a maternidades tempranas lo que les llevó a privilegiar
el trabajo de crianza y postergar su formación. De igual manera Las tres estudiantes pertenecen al mismo ciclo escolar
de la Licenciatura e ingresaron a la Universidad con el aval de sus comunidades, contando con un apoyo económico
que la universidad brinda para el pago de matrícula académica
5
.
Aunque como ya lo dijimos el trabajo de campo se realizó en el marco de una investigación de maestría, lo que
presentamos para el presente artículo no se trata de una reseña de Tesis, sino de la oportunidad de poder profundizar
y analizar sobre un aspecto particular de las experiencias formativas que concierne a la vivencia de la maternidad por
las estudiantes indígenas. En referencia a esto, el presente texto se organiza en dos apartados: El primero corresponde
a la experiencia de maternidad de las estudiantes indígenas de la LPC, que a su vez se subdivide en tres segmentos:
el primero aborda la percepción de las estudiantes; el segundo sobre la manera en que dentro de la UAIIN se gestiona
2
Utilizamos el término de convencional en el mismo sentido que lo realiza Mato (2015) para enunciar las instituciones tanto públicas como privadas
que desarrollan procesos de profesionalización y que no son creadas para la atención particular de población étnica.
3
El Consejo Regional Indígena del Cauca -CRIC es un movimiento social étnico creado en el año 1971 para la defensa de la vida y los derechos
de los pueblos indígenas del Cuaca.
4
Según datos de la Organización Nacional Indígena-ONIC y el Ministerio del Interior, se calcula que en Colombia existe un promedio de 115 pueblos
indígenas y más de 65 lenguas nativas. El pueblo nasa es el tercero con mayor número de personas a nivel nacional y el primero para el
departamento del Cauca. Igualmente, el pueblo nasa es uno de los once pueblos que integran el Consejo Regional Indígena del Cauca.
5
Cabe aclarar que, en Colombia, la política de gratuidad para la educación pública universitaria (Ley 2307) fue posible solo hasta el año 2023, por
lo que la UAIIN como estrategia para garantizar la permanencia de los estudiantes otorgaba subsidios para la reducción de los aranceles de
matrícula.
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la maternidad y un tercero que da cuenta de las tensiones surgidas de la multiplicidad de roles asumidos por las
estudiantes indígena. Nos proponemos en este apartado dar cuenta de los aspectos centrales que constituyen tanto la
experiencia escolar como de maternidad en el contexto cultural particular en que se desenvuelvan las estudiantes.
El segundo apartado por su parte, da cuenta de las conclusiones y reflexiones finales en torno a la experiencia de
maternidad de las estudiantes de la LPC, no como un punto final de la temática sino por el contrario como un punto de
partida que apertura el debate sobre la necesidad e importancia de profundizar en las investigaciones que aborden la
relación entre escolaridad, maternidad y etnicidad.
1. La experiencia de maternidad de las estudiantes indígenas de la LPC
En este apartado nos proponemos dar cuenta de cómo es experimentada la maternidad por las estudiantes indígenas
de la LPC en el contexto de la UAIIN. Teniendo en cuenta que la asistencia de las estudiantes al espacio formativo con
sus hijos/as es una práctica habitual, considerarnos que la maternidad es un proceso que atraviesa de manera particular
su trayectoria educativa universitaria y de ahí su importancia. Partimos de la categoría de “experiencia de maternidad”
desde lo que Sánchez (2016) basándose en Haraway y Scott, propone para pensar la experiencia como un medio
fundamental que permite dar cuenta de las realidades concretas desde la propia voz de las mujeres, situándolas como
sujetos capaces de empoderarse de sus procesos. En ese sentido, nos interesa a través de los relatos de las estudiantes
indígenas acercarnos a la manera en que cultural y socialmente es situada esta vivencia desde tres aspectos: la manera
en que es percibido el rol de estudiantes madres, segundo la manera en que se aborda la maternidad en el contexto
universitario y finalmente las tensiones que atraviesan la experiencia.
1.1. La maternidad para las estudiantes de la LPC
Distintos estudios de género se han ocupado de abordar el sentido de la maternidad, por ejemplo, desde el feminismo
clásico se realiza una crítica a la noción que vincula maternidad y mujer como mandato social y/o biologicista; el
ecofeminismo
revaloriza el rol de las madres desde la apropiación del cuerpo femenino y el valor de la crianza y el
cuidado (Saletti, 2008; Sánchez, 2016). Los
feminismos decoloniales o comunitarios
por su parte, definen la maternidad
desde la interseccionalidad entre raza, clase, etnia, religión y género (Gargallo,2007; Lugones, 2011; Cabnal,2010;
Paredes y Guzmán, 2014; Sánchez 2016; Campoalegre, 2022 entre otras). Estos enfoques feministas son relevantes en
la medida en que nos ofrecen diversas concepciones sobre la maternidad y problematizan los roles de género. No
obstante, la intención para el presente análisis no es acercarnos a una definición de qué es la maternidad para las
estudiantes mujeres indígenas en consecuencia, nos interesa comprender la manera en que es percibida y manifestada
su experiencia en el contexto concreto de la formación universitaria. Como lo explica Fernández (2014) la maternidad
no puede concebirse como un significado sino como un significante por ende, consideramos que para las estudiantes
de la LPC, la maternidad se relaciona tanto con las experiencias previas, como con las trayectorias de otras mujeres
que se constituyen en sus referentes; así como de las redes de apoyo con las que cuentan, las cuales influyen
significativamente en su experiencia.
“Yo digo que no me va a quedar difícil el embarazo, porque uno ya está acostumbrado a estar con el hijo,
prácticamente el primero lo crie sola, entonces ya se cuál es el camino que uno tiene que hacer entonces ya
sé que me espera y que me viene, entonces en la espalda va a esta mi bebe [risas]. Eso no me ha quedado
grande yo he podido salir adelante, eso no es una dificultad porque yo he podido pararme. Si, es duro ser
madre soltera es duro, tenaz, pero uno puede salir adelante” (Estudiante Claudia).
“Yo sabía que iba a ser duro pero no puedo quedarme solo en la expectativa de quedarme solo cuidando mi
hijo, yo puedo hacer las dos cosas y pues tuve el apoyo emocional de mi mamá y mi papá […]Uno también se
basa en la experiencia de otras mujeres, pues si otras mujeres solteras han podido con sus hijos, estudian y
trabajan pues uno también, entonces yo analice eso y eso fue lo que me ayudó a tener la autoestima alta[…]
Que mi familia me diera ese apoyo, pero también yo decir si puedo, empoderarme como mujer también”
(Estudiante Yaqueline).
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La maternidad es definida como una situación “difícil, dura”, lo que evidencia el campo de tensiones que rodean esta
experiencia para las estudiantes, en relación a lo que Cosciuc (2021) señala como la “triple combinación de roles”, para
referirse a la carga de funciones y expectativas que socialmente el sistema patriarcal le asigna a la mujer, la madre y
la estudiante; siendo en este caso una tensión que se acrecienta en la medida en que las estudiantes indígenas asumen
estos roles como madres solteras lo que implica una mayor carga económica, física y emocional sobre sus vidas. No
obstante, la maternidad también es percibida como una posibilidad un reto que las motiva e impulsa a empoderarse,
asumiendo una postura que les permita resignificarse como mujeres y resignificar la manera en que llevan su
maternidad, para lo que es clave formarse profesionalmente.
Por otro lado, contar con un círculo familiar o red de apoyo influye significativamente en la manera en la que las
estudiantes aprecian la maternidad. En los trabajos de Quirama, et al (2019), Rodríguez (2020), Muñoz y Ariza (2023)
por ejemplo, se evidencia cómo estas redes de apoyo son fundamentales para brindar contención tanto a nivel
económico, emocional y de cuidado. En el caso particular de las estudiantes madres de la LPC, la familia además de
brindar apoyo, las motiva para continuar sus estudios universitarios; así mismo, las/os compañeros con los que cursan
la Licenciatura integran esta red de apoyo que es valorada de manera positiva por las estudiantes.
“En mi etapa de gestación como madre lactante pues recibí esa compañía, ese acompañamiento de todos mis
compañeros(se refiere a sus compañeros de clase) que son muy lindos […]ellos son bien y me apoyan bastante
de otra forma, desde que yo llevaba la bebe ellos me colaboraban allá, me animaban. A veces veían que yo
estaba así como estresada, entonces me decían ¿a usted que le pasa? y ellos me aconsejaban cositas así que
a veces uno cree que son como sin importancia, pero en realidad son muy importantes (Estudiante Soraida).
El respaldo recibido por parte de las compañeras/os también se evidenciaba a través de implicarse en los cuidados del
niño/a en los espacios de formación, ayudándolos a alimentar o calmando su llanto, mientras la madre toma apuntes o
trabaja en alguna actividad escolar. Un asunto que se relaciona con el cuidado colectivo de los niños/as y la valoración
de la maternidad que se da entre las comunidades indígenas; donde de acuerdo con Denuncio (2021), la maternidad
es considerada como un evento positivo, ya que ser mujer y ser madre se ligan directamente y le otorgan a la mujer
una valoración especial.
Igualmente, opera la percepción de que los hijos e hijas por llegar se convierten en los nuevos miembros de la
comunidad que garantizarán la existencia y continuidad del pueblo indígena. Como lo expresa Posso (2010) en contextos
de violencia y conflicto armado como el Caucano, la maternidad cobra un valor político en la medida en que a través de
ella se busca garantizar la pervivencia física y cultural. Por ello, en los espacios comunitarios del pueblo nasa es muy
común que las madres y en general la comunidad apoyen el cuidado grupal de los hijos/as y esto se refleja en la
dinámica de la Universidad.
1.2 El agenciamiento de la maternidad en el contexto de la UAIIN
Como lo señalamos anteriormente, la asistencia de las estudiantes de la LPC con sus hijos/as no es una situación
excepcional, sino que hace parte de la cotidianidad del proceso formativo. En razón a ello, la Universidad ha desarrollado
acciones que permiten una relación de acompañamiento académico a las estudiantes que maternan. En otro sentido,
las madres consideran que la universidad constituye un espacio de adquisición de saberes culturales y a la vez es una
oportunidad para relacionar los aprendizajes adquiridos en su formación con su práctica de crianza, como veremos a
continuación.
“La Licenciatura y la Universidad nos permiten asistir junto con los niños, viendo de que pues esa es parte de
nuestra cultura de que nosotros no nos separemos de los hijos, que imposible que porque tenemos hijos ya no
vamos a poder seguir estudiando o formándose, entonces la universidad me permitió eso, estudiar, ser mamá
[…] En otras universidades a uno le cohíben llevar los hijos. En las otras universidades es más fácil que uno
abandone el estudio por estas razones mientras que en la Universidad acá no, aunque como todo se presentan
dificultades, la mayoría de orientadores (se refiere a los profesores) son muy bien, sí tienen en cuenta de que
ser mamá no es nada del otro mundo, de que es normal y que no se le pueden cerrar las puertas, ya que
porque es mamá entonces vamos a cerrarle las puertas a que se siga formando. Entonces yo pienso que en
otra universidad eso hace también que, pues los muchachos o las muchachas se salgan de estudiar porque le
cohíben de estudiar mientras que aquí la UAIIN, me permitió ser mamá ser estudiante, toda la paciencia
conmigo y aquí vamos” (Estudiante Soraida).
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La UAIIN como proceso emergido de los intereses de las comunidades indígenas, ha organizado su funcionamiento de
acuerdo a una política pedagógica y cultural acorde con las realidades y contextos territoriales. Esto ha permitido por
ejemplo que, respecto a la maternidad de las estudiantes, se respeten los tiempos culturales para las dietas (puerperio),
los
dininamizadores/as orientadores/as
(docentes) establezcan estrategias de acompañamiento personalizado durante
el embarazo y la dieta garantizando que puedan continuar y nivelar sus estudios sin muchos contratiempos. Esto para
las estudiantes indígenas significa un reconocimiento a los patrones culturales propios que además facilita el cuidado
de la salud tanto de la madre como del hijo/a; igualmente se considera que este reconocimiento es una característica
singular de la Universidad que facilita la permanencia escolar.
La presencia de las estudiantes indígenas en la UAIIN no solo representa la oportunidad de formación profesional, sino
de garantizar el aprendizaje de valores culturales que constituyen la identidad indígena tanto para ellas, como para sus
hijos/as, como se narra en las siguientes intervenciones:
“Yo lo llevaba porque él (se refiere a su hijo) iba a estar conmigo, porque ellos aprenden a partir de lo que ellos
ven, entonces si ellos van a estar en un contexto así pues ellos también están aprendiendo. […]me gustaba
también porque muchas de mis compañeras hablan el
nasa yuwe
(lengua del pueblo nasa) y pues yo quiero
que él hable y entienda el
nasa yuwe [...]
Una de las fortalezas, fue también cambiar la mirada de cómo uno
cría a sus hijos, pero no como antes que era a garrote, sino de otras formas, uno miraba desde la forma
espiritual. Entonces un compañero por ejemplo, me decía mire, utilice estas plantas para eso y pues esos
conocimientos también me ayudaron en la crianza del niño, eso fue una fortaleza, me dejaron aprendizajes
más desde la cosmovisión del pueblo nasa, pues porque uno se reconoce como indígena pero a veces uno no
tiene esos conocimientos”
(
Estudiante Yaqueline).
“Yo les comentaba que mi bebe casi no dormía en las noches, entonces el compañero Nilson me decía hágale
esto, hágale lo otro, entonces él me daba muchas recomendaciones en cuanto a las plantas medicinales, la
cual yo siempre tuve en cuenta. Y pues esta niña casi no dormía y cual ellos me decían que podía ser el duende,
me decían del cacique o la alegría que le llaman (se refiere a un tipo de plantas) o para cuando ellos sudan
muchos pues ellos también decían que era el frío y entonces me recomendaban plantas, o cuando le salían
ronchitas que dicen que es el meado del arco, entonces también me recomendaron plantas para cuidar a la
niña” (Estudiante Soraida).
Desde esta construcción vemos que las estudiantes madres se sienten responsables del cuidado y transmisión de la
cultura. Para Posso (2010) esto evidencia la manera en que se refuerzan los roles de género a través de las prácticas
culturales y sistemas de creencias de los pueblos indígenas. Por ende, las estudiantes madres se ven abocadas a asistir
a sus hijos/as a partir de cumplir con su rol como cuidadoras, además de responder al mandato comunitario de velar
por la pervivencia cultural de las nuevas generaciones que se representa tanto en la importancia que dan al cuidado de
las enfermedades desde lo cultural como al aprendizaje de la lengua propia.
En otro sentido, la condición de ser estudiantes y mamás también se constituye en una oportunidad de experimentar y
establecer comparaciones entre lo aprendido en la Licenciatura y su experiencia en la crianza, como una relación entre
teoría y práctica.
“Poder ver cómo era la educación de antes y cómo uno va a transformar la educación pues eso también influye
en la crianza de mi hijo, creo que hubo más de un encuentro donde se habló de la crianza de las semillas de
vida (se refiere a niños/as), entonces eso aporta demasiado, yo como voy aportarle desde lo que estoy
aprendiendo en mi proceso de formación. Pues si uno va hacer profesora, en un espacio va a estar como
docente, pues uno primero tiene que ser como la profesora de su semilla de vida, pues estar pendiente de esas
realidades que hay en nuestro alrededor” (Estudiante Yaqueline).
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Por lo tanto, la maternidad para las estudiantes indígenas les permite adquirir pautas de crianza desde la propia cultura
que son incorporadas para el cuidado de los hijos/as. Estos aprendizajes interactúan con los conocimientos pedagógicos
occidentales adquiridos en su formación y son percibidos también como una forma de fortalecer la formación profesional
a través de realidades concretas.
1.3 Tensiones entre la maternidad y la escolaridad
El campo de tensiones que rodean la experiencia de maternidad de las estudiantes indígenas de la LPC, tiene que ver
con la multiplicidad de tareas alrededor de la crianza, cuidado de los hijos/as, la familia, labores domésticas y las tareas
académicas. Por ejemplo, para poder responder a los trabajos de la Universidad las estudiantes desarrollan varias
estrategias de estudio, tanto dentro del espacio escolar como en casa. Algunas estudiantes tratan de estudiar
previamente, de esta manera si sufren alguna distracción durante las clases a causa de estar con su hijos/as, les queda
más fácil retomar el tema. En casa por su parte, los tiempos de siesta de los niños/as son repartidos entre las labores
académicas y las domésticas, destinando mayormente la noche para la realización de los trabajos escolares. En
consecuencia, estas rutinas terminan por generar una carga de cansancio físico, psicológico y emocional, impactando
significativamente la calidad de vida de las madres estudiantes, como lo relacionan los trabajos de Cimino, et al.,( 2014,
citado en Quirama et al., 2019); Cárdenas et, al., (2022, citado en Arroyo et,al ,.2023), donde se evidencia el grado de
vulnerabilidad y de afectación a la vida de las estudiantes madres a consecuencia de la multiplicidad de
responsabilidades que deben asumir.
“Yo me estresaba demasiado, pero de esa forma tocaba responder a él y también a las cosas de la Universidad,
entonces era siempre difícil y hubo momento de estrés en los que yo dije, ya no puedo más entonces, yo ya
me sentía tan estresada que no sabía qué hacer y decía bueno ¿yo aquí recibo apoyo de quién o qué? ¿cómo
libero toda esa carga que tenía? Y pues a veces yo decía yo estoy dejando abandonado al niño, yo lo miraba y
decía a veces ni siquiera un saludo porque a veces uno también le cambian sus emociones ya no es lo mismo,
y pues a veces uno necesita descansar el cuerpo, pero también la mente” (Estudiante Yaqueline).
La responsabilidad que socialmente se le delega frente a la crianza y cuidado de los hijos/as adicionando los
compromisos escolares, las sitúan en una situación de conflicto interno entre sus deseos de superación académica y
el tiempo dedicado a la crianza. Para Arroyo et al,.(2023) la sensación de culpa y la frustración es una de las experiencias
que más manifiestan las estudiantes madres; la autora destaca que este sentimiento de culpa surge del rompimiento
de los estereotipos tradicionales relacionados con la maternidad, sin embargo no es un rompimiento voluntario, sino
que surge de las circunstancias complejas en las que se encuentran. Por lo tanto, la relación entre la maternidad y la
experiencia escolar es considerada como una experiencia ambivalente (Muños y Ariza, 2023) que surge de la interacción
y coexistencia de los diferentes aspectos que atraviesan la vida de las estudiantes que maternan, los desafíos a los que
se enfrentan y sus expectativas profesionales y personales.
2. Conclusiones y reflexiones Finales
Para el presente escrito nos propusimos dar cuenta de cómo es experimenta la maternidad de las estudiantes indígenas
de la Licenciatura en Pedagogías Comunitarias de la UAIIN, teniendo en cuenta especialmente tres aspectos: la forma
en que es percibida la maternidad, como es agenciada en el espacio de la Universidad y las tensiones que implica
asumir la multiplicidad de roles como mujeres indígenas, estudiante y madres. Desde este relacionamiento y análisis
planteamos las siguientes reflexiones:
En lo que respecta a la manera en que es percibida la maternidad encontramos que para las estudiantes indígenas es
una experiencia compleja y desafiante, ligada a los roles tradicionales de género que recargan las labores del cuidado
sobre las mujeres (Palomar, 2009), sumando a que en el caso concreto de las mujeres indígenas, se les ha delegado
culturalmente la responsabilidad de garantizar la existencia física y cultural de su población étnica. Aún así, asumen la
maternidad y la formación profesional como una oportunidad para el empoderamiento que les permite desafiar roles
sociales y culturales en la medida en que acceder a la educación universitaria sigue siendo un derecho restringido para
las mujeres indígenas. Así mismo, el sentido dado a la maternidad está permeado por la relación que establecen con
las redes de apoyo que sostiene y brindan respaldo, siendo estas familiares o incluso constituidas por compañeros/as
de estudio. Contar con estas redes no solo les brinda contención, sino que facilitan su trayectoria universitaria, lo que
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evidencia la importancia de asumir la maternidad como un asunto comunitario/social y no como una responsabilidad
individual y exclusiva de las mujeres.
En cuanto a cómo se desarrolla la maternidad en el ámbito de la UAIIN, podemos reconocer que la Universidad en la
medida en que ha sido pensada desde las realidades territoriales y culturales indígenas, ha logrado incorporar en su
dinámica escolar acciones que van en sintonía con las prácticas culturales. Esto ha significado que la maternidad y la
presencia de los hijos/as en los espacios formativos sea posible y reconocida como una realidad no fragmentada de la
vida de las estudiantes y que por el contrario se puedan desarrollar estrategias de acompañamiento para con ello
garantizar su permanencia y óptimo desempeño académico. Así mismo, vemos la importancia de que los pueblos
indígenas puedan pensar, crear y contar sus propias propuestas de formación universitaria, en la medida que se
garantiza el acceso, permanencia y graduación de estudiantes indígenas y en especial de las mujeres. Ya que, la
posibilidad que tienen de formarse profesionalmente, no solo les ha significado adquirir saberes y herramientas para
su desempeño profesional, sino que les ha permitido obtener conocimientos para el fortalecimiento de su identidad
cultural, su práctica de crianza y a la vez les significa una oportunidad de cualificarse profesionalmente y tener la
oportunidad de mejorar las condiciones de vida para ellas, sus familias y sus comunidades.
Por otro lado, encontramos que la política cultural de la UAIIN contrarresta las desigualdades de género en cuanto a la
permanencia de las estudiantes en los espacios de formación, garantizando su derecho a la educación y la formación
profesional; lo que subvierte el rol expulsor que la academia convencional ejerce sobre las estudiantes madres. Esto
nos plantea una reflexión sobre la importancia que la universidad como institución y en general la personas que la
conforman, se constituyan en redes de apoyo para garantizar el éxito académico y brindar mejores condiciones a las
estudiantes. Para ello es indispensable que el Estado y la academia desarrollen políticas educativas y estrategias que
permitan el pleno ejercicio del derecho a la educación profesional de las mujeres indígenas que materna y en general
de todas las estudiantes madres para garantizar así una participación igualitaria y equitativa que disminuya las brechas
de género y etnia en los espacios escolares.
A su vez, comprendemos que la experiencia de maternidad de las estudiantes indígenas, es un campo de tensiones
derivado de los diversos roles que se asumen como mujeres, estudiantes y madres pertenecientes a una determinada
cultura. Ante estas tensiones las estudiantes desarrollan estrategias que les permita responder a las múltiples
demandas y cumplir con las tareas escolares y de cuidado. Sin embargo, esto les representa desgaste físico y
emocional, lo que según Arrollo, et al.,( 2023) y Hernández, et al., (2019) influye considerablemente en el desempeño
escolar de las estudiantes que maternan. No obstante, para este caso particular de las estudiantes de la LPC, ninguna
de ellas manifestó que su maternidad repercutiera negativamente en la vida académica, contrario a ello lo han
considerado como una oportunidad de fortalecer los conocimientos culturales y también los aprendidos en su formación
universitaria; esto debido en gran parte a las estrategias de acompañamiento que brinda la Universidad, como lo
mencionamos anteriormente. No obstante, al igual que otros estudios sobre la maternidad y experiencia universitaria
(Arroyo et al., (2023; Muños y Ariza, 2023) evidenciamos que las estudiantes de la LPC se enfrentan y lidian con la
dicotomía entre su interés de formarse profesionalmente disponiendo tanto del tiempo suficiente para estudiar y dedicar
tiempo a los hijos/as y su cuidado.
De manera general, concluimos que la presencia de mujeres indígenas que maternan en el espacio formativo de la
UAIIN resulta ser transgresora de las estructuras históricas de exclusión y desigualdad en varias perspectivas. Una de
ellas en cuanto a la visión patriarcal y capitalista que relega a la mujer que materna al espacio doméstico (Muñoz y
Ariza, 2023), más aún teniendo en cuenta los estereotipos racistas y sexistas que fomentan el imaginario de que las
mujeres indígenas están relegadas y subordinadas a la ruralidad, el trabajo doméstico y comunitario. Por otra parte,
controvierte lo que respecta las barreras simbólicas y estructurales que han dificultado el acceso y permanencia a las
universidades; relegado a la población indígena y por ende a las mujeres indígenas del sistema educativo universitario.
Otra perspectiva, está relacionada con los imaginarios en que la maternidad y la escolaridad parecieran no ser
compatibles, ya que en la academia operan prejuicios y estereotipos que consideran que las mujeres que maternan,
tienen menor rendimiento académico (Arroyo, 2003; Palomar, 2009). Por lo tanto, la presencia de mujeres indígenas
madres en los espacios universitarios representa rupturas y transformaciones a los mandatos culturales, sociales y
tradicionales de género, raza y clase. En esta medida, la experiencia de mujeres indígenas madres en la Universidad,
es un acto de resistencia y de reafirmación frente a las estructuras de poder que pretende mantenerlas subordinadas.
Finalmente, con este trabajo queremos invitar especialmente a más mujeres indígenas a seguir investigando y
reflexionando sobre sus realidades como estudiantes universitarias y así seguir brindando un campo de análisis del cual
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se deriven acciones políticas y culturales, tendientes a transformar las realidades diversas y complejas presentes en
los contextos académicos y territoriales.
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Fecha de recepción: 18-9-2024
Fecha de aceptación: 31-3-2025
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¿Qué actividades de Vinculación con el Medio están
diseñando y ejecutando las universidades chilenas? Un
estudio de casos múltiples
What Community Engagement Activities are Chilean Universities Designing and
Executing? A Multiple Case Study
ARAYA ALARCÓN, René
1
Araya Alarcón, R. (2025). ¿Qué actividades de Vinculación con el Medio están diseñando y ejecutando las universidades chilenas? Un
estudio de casos múltiples. RELAPAE, (22), pp. 190-204.
Resumen
El presente artículo tiene por propósito indagar en el tipo de actividades que las universidades chilenas están diseñando
y ejecutando en el marco del enfoque bidireccional y transversal de Vinculación con el Medio. Para ello, se propone un
estudio de casos con un enfoque mixto, que se concentra sobre ocho universidades chilenas. Los resultados muestran
que los casos estudiados están otorgando mayor relevancia a actividades de docencia vinculada, a pesar de lo cual
continúan ejecutando iniciativas de extensión. Se advierte, asimismo, un eventual desmedro de las actividades de
desarrollo comunitario. Entre las conclusiones puede advertirse que las universidades chilenas están entendiendo que
el enfoque bidireccional de Vinculación con el Medio supone transitar hacia la curricularización de su tercera misión, lo
que está teniendo lugar en un contexto de instrumentalización debido a la presión derivada de los procesos de
acreditación. Lo anterior puede resultar paradójico, pues la excesiva instrumentalización del enfoque bidireccional
puede debilitar el establecimiento de relaciones profundas entre las instituciones de educación superior chilenas y los
territorios y sus comunidades.
Palabras Clave: Sistema de educación superior chileno, Vinculación con el Medio, Bidireccional, Extensión, Docencia
vinculada.
Abstract
This article aims to examine the types of activities that Chilean universities are designing and implementing within the
framework of the bidirectional and cross-cutting approach to University-Community Engagement. To this end, a multiple
case study employing a mixed-methods approach was conducted, focusing on eight Chilean universities. The findings
indicate that the institutions analyzed are placing greater emphasis on curriculum-integrated engagement activities,
while still maintaining a range of extension initiatives. However, there appears to be a relative decline in activities related
to community development. One of the main conclusions is that Chilean universities are interpreting the bidirectional
engagement model as requiring a move toward the curricularization of their third mission. This shift is unfolding within
a broader context of instrumentalization, driven in large part by accreditation pressures. This dynamic may prove
paradoxical: the excessive instrumentalization of the bidirectional approach could ultimately undermine the formation
of meaningful, long-term relationships between higher education institutions and the communities and territories they
aim to serve.
Keywords: Chilean higher education system, Community Engagement, Bidirectional, Extension, Engaged Teaching.
1
Universidad Santo Tomás, Chile / renearay@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-1042-3288
191
/ pp 190-204 / Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
INTRODUCCIÓN
El sistema de educación superior chileno fue pionero en lo que refiere a políticas de extensión universitaria (Flores
González, 2023), con programas previos al Grito de Córdoba (Cano Menoni y Flores, 2023) y un nivel relevante de
desarrollo en el marco de la Reforma Universitaria de 1967, en cuyo contexto se pretendió fundar universidades
democráticas y abiertas a la sociedad (Casali Fuentes, 2011; Cuello, 2018). No obstante, esa tradición sufrió un
retroceso relevante a propósito de las políticas neoliberales de la dictadura civil-militar (1973-1990). Durante ese
período, y luego de la aprobación de la Ley de Universidades de 1981, el sistema chileno mutó desde uno
fundamentalmente público y de financiamiento estatal hacia otro privatizado y marcado por una lógica de competencia
que entiende a la educación como mercado. En ese marco, las instituciones de educación superior retrocedieron hacia
un modelo de universidad concebida como “torre de marfil”, autorreferente y más bien distante de las problemáticas
sociales (Salazar, 2020). Así, en un contexto de aumento de la cobertura y privatización de la educación superior, la
función extensionista fue mermando y restringiéndose, fundamentalmente, a la difusión de conocimientos y la oferta
en educación continua (Cano Menoni, 2023; Merino, 2004).
Aunque la lógica de mercado continúa vigente (Bellei, 2020; Alé, Duarte y Miranda, 2021; Peña y Silva, 2021), el modelo
de “torre de marfil” comenzó a verse seriamente cuestionamiento hacia inicio del siglo XXI, momento en que emergió
la noción de Vinculación con el Medio (VcM) para referirse al despliegue de la tercera misión entre las instituciones de
educación superior chilenas. En la práctica, ese concepto ha venido a sustituir al de extensión (Dougnac y Flores, 2021),
pretendiendo instalar lo que se ha descrito como un nuevo enfoque en las relaciones entre las instituciones de educación
superior y la sociedad. Este enfoque, formulado en Chile por Heinrich Von Baer en “Vinculación con el Medio: ¿función
subalterna o esencial de la universidad?” (2009), tendría carácter bidireccional, es decir tendería al establecimiento de
relaciones de largo plazo y de beneficios mutuos y recíprocos entre las Instituciones de Educación Superior (IES) y sus
entornos relevantes y, al mismo tiempo, ostentaría la cualidad de transversal o integral, en la medida en que pretende
articularse con las otras dos funciones de la educación superior, docencia e investigación. Posteriormente, esta
orientación se consolidaría hacia 2018 con la promulgación de la Ley de Universidades del Estado (21.094) y la Ley de
Educación Superior (21.091).
Sin embargo, entre las dificultades que se advierten y han sido discutidas respecto del enfoque, se menciona el hecho
de que atribuye un valor instrumental a la noción de bidireccionalidad. En la práctica, la noción se ha constituido en un
estándar de acreditación y, junto con ello, en un medio de consecución de prestigio, financiamiento y posicionamiento
en el mercado (Pastene, 2021). De este modo, las universidades chilenas se encuentran sometidas a la presión de
rendir cuentas sobre el grado de bidireccionalidad con que gestionan la VcM, cayendo, con frecuencia, en una lectura
errónea y superflua, contexto en que
[…] se vuelve apremiante mostrar algún tipo de efecto o valoración inmediata, que demuestre el beneficio
muto y retribución ipso–facto de la participación en una interacción entre institución de educación superior y
actores del medio, lo cual comporta el riesgo de instrumentalizar la misma participación y valoración del medio
para fines de rendición de cuentas, a la vez que se pierde de vista el horizonte de largo plazo en el cual el
desarrollo recíproco entre universidad y entorno se produce. (Fleet, Pozo y Lagos, 2023, p. 31)
En este escenario, se ha producido una creciente tecnificación de las prácticas, que, paradójicamente, parece distanciar
al enfoque de su propósito original de potenciar la interacción bidireccional con las comunidades (Verdejo-Cariaga,
2024a). En esta medida, existe evidencia de que el estándar de bidireccionalidad está sirviendo como criterio de
exclusión, de manera que proyectos, iniciativas y/o actividades que no son consideradas como bidireccionales son
descartadas por entenderse que no promueven la generación de conocimiento horizontal e interactivo, lo que da cuenta
de la lectura restringida que está haciendo el sistema de educación superior chileno sobre el concepto de
bidireccionalidad, desconociendo así la enorme tradición de extensión crítica de nuestro continente (Salazar, 2020). Lo
anterior, supone el riesgo de reducir los vínculos con el medio a una “cuestión numérica para cumplir con la
acreditación, subsumiendo e invisibilizando el trabajo involucrado en estos vínculos y sus aportes a la propia producción
de conocimiento” (Muñoz, 2022, p. 15). De este modo, en lugar de promover instituciones de educación superior
abiertas a la construcción de conocimiento compartido con diversos entornos y grupos de interés de la sociedad chilena,
se observa una instrumentalización de la bidireccionalidad y una comprensión restringida de esta, concebida como un
atributo medible del que debe rendirse cuenta, más que como un marco relacional y epistémico profundo de interacción
multidireccional.
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/ pp 190-204 / Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / SECCIÓN GENERAL
En este sentido, es relevante enfatizar que la bidireccionalidad no debe entenderse únicamente como un estándar de
aseguramiento de la calidad, sino como un principio epistémico que interpela a las instituciones a revisar críticamente
sus modos de producir y validar conocimiento. Al posicionar a los grupos de interés como interlocutores legítimos, la
bidireccionalidad propone una transformación sustantiva de las relaciones entre universidad y sociedad, orientada no
solo a la transferencia, sino a la coproducción situada de saberes.
Con todo, hasta ahora, sigue siendo una tarea pendiente analizar el impacto que el enfoque bidireccional podría tener
sobre el tipo de actividades de VcM que las universidades chilenas están diseñando e implementando. Con el propósito
de aportar a esta discusión, este estudio adopta un enfoque metodológico mixto y se estructura como un estudio de
casos múltiples, centrado en ocho universidades chilenas. A través de esta aproximación, se busca caracterizar las
formas concretas de VcM que están siendo desarrolladas en el país, así como ofrecer insumos empíricos que
enriquezcan el debate académico y orienten el diseño de políticas públicas en la materia.
Antecedentes
En las últimas décadas, las transformaciones de las sociedades han supuesto un debate acerca del rol que deben jugar
las IES en las demandas provenientes desde distintos sectores de la sociedad. Lo anterior ha supuesto ampliar las
relaciones hacia grupos de interés cada vez más amplios y diversos. Como plantean, Cano Menoni y Flores (2023) este
es un asunto que ha tensionado especialmente la función extensionista de las universidades, volviéndose necesaria una
ampliación, y a veces desplazamiento, de los propósitos originales de la extensión, entendida como el proceso de
extender objetos culturales a quienes no pueden acceder a ellos (Arim, 2022). De este modo,
[…] en los últimos años se ha instalado un debate en torno al lugar que debe ocupar la función extensionista
en el marco de los nuevos desafíos de las instituciones de educación superior […] y su adaptación a escenario
sociales, culturales y políticos cada vez más complejos. De cualquier modo, está lejos de tratarse de un asunto
zanjado, toda vez que existe un conjunto de lecturas que, de modo consistente, rechazan la supuesta
superación del modelo extensionista y lo defienden por su relevancia histórica, pero también como un modo
de construir relaciones sólidas y justas con los medios en que las IES se desenvuelven (Araya, 2024a, p. 4).
Esta es una discusión que en Chile ha adquirido especial relevancia a propósito de la introducción del enfoque
bidireccional y transversal de VcM. La función destinada a ocuparse de la relación entre las IES y el entorno social se
denominó en Chile tradicionalmente como extensión universitaria. Sin embargo, a partir del año 2007, por medio del
documento “El modelo Chileno de Acreditación de la Educación Superior”, de la Comisión Nacional de Acreditación de
Pregrado (CANP), se oficializó el concepto de Vinculación con el Medio para referirse a dicha función, aunque el uso de
dicha nomenclatura solo se volvería más intenso desde 2009, cuando Von Baer conceptualizó sus bases y alcances
(Von Baer en Verdejo-Cariaga, 2024b). A partir de entonces, comenzó una paulatina, pero progresiva transformación
del modo de entender la relación entre las IES y los entornos relevantes. En principio, se trató de aspectos
administrativos y de estructura organizacional. Así, comenzaron a desaparecer las direcciones y unidades de extensión
académica, artísticas y/o culturales y fueron reemplazadas por los departamentos de VcM. Solo en algunos casos, las
instancias destinadas a la extensión sobrevivieron paralelamente, transformándose en oficinas secundarias o
subalternas, pues mayoritariamente fueron absorbidas por las recién creadas oficinas de VcM. Luego, comenzó un
proceso de definición de fundamentos y lineamientos institucionales a partir de la elaboración de Políticas de VcM. En
la actualidad, es un criterio de acreditación que las IES cuenten con dichas políticas. Sin embargo, en la mayoría de los
casos, las IES no han logrado transitar consistentemente hacia la definición de fundamentos realmente orientadores de
la función de vinculación con los entornos y basta un simple vistazo a esos documentos para percatarse del alto grado
de estandarización que ostentan, casi al punto de volverse irrelevante su redacción. Sobre este punto, baste decir que
es frecuente encontrarse con documentos que reconocen que su elaboración se ha precipitado a propósito de la
necesidad de dar cumplimiento al criterio de acreditación (Araya, 2024b).
Esta ruta de instrumentalización de la VcM tiene un hito fundamental en la promulgación de Reglamento sobre Área de
Acreditación, de 2013. Este documento ofreció una definición de VcM en que el foco dejó de estar situado sobre el
beneficio de la comunidad, sino que más bien en el que la universidad adquiere a partir de esa relación (Dougnac y
Flores, 2021). De cierto modo, esa aproximación daba por resuelta la forma en que los territorios y las comunidades
obtienen beneficios de la intervención de las IES en sus contextos. Quedó claro, asimismo, que el desafío consistía en
el modo en que las IES lograban empalmar su propio quehacer con las necesidades y problemáticas de la sociedad. Sin
duda, se produjo un giro: las IES comenzaron a concentrarse con fuerza en definir el modo en que sus propias prácticas
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–fundamentalmente las funciones de docencia e investigación– se nutrían de la vinculación con los entornos relevantes.
Así, las universidades han sido generosas al momento de explicitar los impactos internos de la dimensión y, por norma,
hacen referencia a la importancia de retroalimentar el proceso formativo de los estudiantes, el fortalecimiento de los
perfiles de egreso o el aseguramiento de la pertinencia de la investigación y de la innovación, pero son bastante menos
generosas, ambiguas e inespecíficas cuando se trata de referirse a los impactos que esperan producirse en los
territorios y comunidades (Araya, 2024b). Una investigación emprendida en 2024 y que analizó la totalidad de las
políticas de vinculación de las universidades chilenas, detectó una evidente desproporción al momento de explicitar las
contribuciones externas e internas que pretenden conseguirse. El resumen de los hallazgos de esos impactos puede
advertirse en la tabla 1.
Tabla 1. Resumen de contribuciones internas y externas esperadas expresadas en las Políticas de Vinculación con el
Medio por las universidades chilena.
Impactos
internos
• Actualización permanente del perfil de egreso.
• Contribuir al logro del perfil de egreso.
• Asegurar la pertinencia de la oferta educativa.
• Actualización permanente de los planes de estudio.
• Aumentar las posibilidades de empleabilidad.
• Realizar proyectos e iniciativas que aportan a la innovación, emprendimiento y la creación de
valor.
• Enriquecimiento de la experiencia y/o aprendizaje del estudiante.
• Contribuir al posicionamiento institucional como referente en educación técnico profesional.
Impactos
externos
• Aportar soluciones a los problemas del sector productivo y de servicios.
• Aportar al desarrollo social y calidad de vida de las personas y organizaciones con las que se
generan alianzas estratégicas.
• Contribuir con actores locales y de gobierno en la búsqueda de soluciones a problemas
sociales.
Fuente: Araya (2024b).
En este escenario, las universidades han dado pasos sustantivos hacia lo que podemos entender como la
curricularización de la VcM, es decir la incorporación de la dimensión curricular a las acciones fuera del aula y en el
territorio, las que deberían involucrar, desde luego, a las funciones sustantivas de la educación superior. Las
universidades chilenas han comprendido, entonces, que la curricularización de la VcM resulta fundamental para
asegurar impactos internos consistentes y mensurables. De allí, por ejemplo, que estén adquiriendo especial relevancia
metodologías de enseñanza-aprendizaje como el aprendizaje y servicio o el aprendizaje basado en proyectos o
problemáticas. Es frecuente, en efecto, que en las mallas curriculares de las distintas carreras incorporen esos
elementos como aquellas que definen determinadas asignaturas, las que, además, pasan a denominarse “docencia
vinculada”, esto es, las asignaturas de los planes de estudio que suponen, como un requisito fundamental, la realización
de actividades que permiten el despliegue de actividades de enseñanza-aprendizaje en contextos reales. Hoy por hoy,
todas las políticas de VcM de las universidades chilenas explicitan como una de las principales líneas de acción las
actividades de docencia vinculada.
En relación con lo anterior, y considerando la instrumentalización de la VcM previamente discutida, se observa que el
creciente interés por curricularizar la tercera misión y otorgar mayor relevancia a la docencia vinculada estaría
generando un efecto colateral: el desplazamiento de otras líneas históricas de relacionamiento con el entorno,
particularmente la extensión universitaria y el desarrollo comunitario, ambas con larga tradición en el sistema chileno.
En este escenario, las definiciones actuales del enfoque estarían incentivando una concentración en la docencia
vinculada en desmedro de otras formas de vinculación, tendiendo a subordinar la interacción con el medio a la lógica
curricular y a las necesidades académicas internas.
Desde esta perspectiva, el despliegue de la docencia vinculada en terreno suele privilegiar los planes de estudio,
estableciendo vínculos con problemáticas territoriales solo en la medida en que estas pueden ser integradas a las
propuestas curriculares. En coherencia con esta orientación, no resulta extraño que algunas políticas institucionales de
VcM desestimen ciertas prácticas tradicionales, como la extensión, argumentando que carecen de bidireccionalidad, y
promoviendo únicamente aquellas actividades orientadas a la construcción de relaciones de largo plazo basadas en la
confianza mutua. Este desplazamiento es especialmente relevante en el actual contexto de reforma del aseguramiento
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de la calidad, donde, a partir de 2025, la acreditación de la dimensión VcM será obligatoria. Esta exigencia introducirá
una presión adicional sobre las instituciones de educación superior, que deberán exhibir resultados con énfasis en la
bidireccionalidad, lo cual podría incidir de manera significativa en el tipo de actividades que se diseñan e implementan
en el marco de la vinculación.
Metodología
La presente investigación corresponde a un enfoque mixto, pues complementa una aproximación cuantitativa, de tipo
descriptiva, con una perspectiva cualitativa, y a un diseño de estudio de casos múltiples, que permite generalizar los
hallazgos más allá de las características particulares encontradas en cada caso único (Krippendorff, 1989; Berg y Lune,
2017).
Para la fase cuantitativa, se analizaron memorias y dossier de actividades de VcM publicadas por ocho universidades
en sus respectivos sitios web institucionales para los períodos 2023-2024. Esas universidades declaran que esos
documentos registran y detallan la totalidad de las iniciativas de VcM realizadas en ese bienio. Las características de
los casos de estudio seleccionados pueden apreciarse en la tabla 2.
Para el análisis cuantitativo, en primer terminó se determinaron las líneas de acción o tipologías de actividades de VcM,
a partir de las definiciones entregadas por las propias instituciones. Lo anterior, permitió determinar la frecuencia para
cada una de esas tipologías por el total de las instituciones investigadas y también para cada uno de los casos.
Complementariamente, en la fase cualitativa, se entrevistaron a ocho agentes clave de la VcM en cada uno de los casos,
particularmente actores que cumplen labores de coordinación y a ocho docentes de las instituciones indagadas.
Respecto de las coordinaciones de VcM, se desempeñan en las distintas instituciones desde, 2019, al menos, y tienen
injerencia en los procesos y mecanismos que intervienen en el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de
programas, proyectos o iniciativas de VcM en sus respectivas instituciones. Respecto de los docentes, se escogió
direccionalmente a funcionarios adjuntos o de planta que se hayan desempeñado en la institución por al menos tres
años, realizando actividades de VcM durante ese período. En todos los casos, las entrevistas se realizaron en modalidad
telemática considerando los siguientes ejes: a) historia de la gestión institucional de la VcM, b) modelos conceptuales
y de gestión de la VcM, c) tipos y subtipos de actividades, d) expectativas sobre el desarrollo de la VcM y las diferentes
líneas de acción.
Para la codificación de la información obtenida en las entrevistas se siguió el procedimiento deductivo de análisis del
contenido (Krippendorff, 1989), considerando como distinciones de base los ejes del presente estudio: gestión interna
y cultura institucional. En seguida estas categorías fueron complementadas a partir de la creación de subcategorías
relevantes que emergiesen del discurso de los entrevistados. La tabla número 3 permite apreciar el total de
procedimientos aplicados.
Tabla 2.Características de los casos seleccionados.
Caso
Propietario
Tamaño
2
Acreditación
3
Universidad 1
Privada
Grande
Avanzada (no incluye VcM)
Universidad 2
Pública
Grande
Excelencia (incluye VcM)
Universidad 3
Pública
Mediana
Excelencia (incluye VcM)
Universidad 4
Privada
Mediana
Avanzada (no incluye VcM)
Universidad 5
Privada
Grande
Avanzada (incluye VcM)
Universidad 6
Pública
Mediana
Avanzada (incluye VcM)
Universidad 7
Pública
Mediana
Excelencia (incluye VcM)
Universidad 8
Privada
Mediana
Avanzada (no incluye VcM)
Fuente: elaboración propia a partir de información extraída desde el sitio web de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) y del Consejo
Nacional de la Educación (CNED).
2
Tamaño medido según matrícula total: 0 – 9 000 (pequeña); 9 000 – 17 848 (mediana) – 17 848 o más (grande) (promedio 13 424).
3
Acreditación: Si los años de acreditación institucional son tres o menos, entonces la acreditación es básica; si son cuatro o cinco, avanzada; si
son seis o siete, de excelencia. En el caso de las universidades que no tienen acreditada VcM, se debe a que esta será obligatoria solo a partir de
mayo de 2025. Por tanto, en los casos en que la incluyen se trata de acreditación de carácter voluntaria.
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Tabla 3.Procedimientos implementados.
Institución
Entrevistas
Análisis registros de
actividades
Agentes clave de VcM
Docentes
Universidad 1
E1
E2
✓
Universidad 2
E3
E4
✓
Universidad 3
E5
E6
✓
Universidad 4
E7
E8
✓
Universidad 5
E9
E10
✓
Universidad 6
E11
E12
✓
Universidad 7
E13
E14
✓
Universidad 8
E15
E16
✓
Fuente: elaboración propia.
Resultados
En total, las universidades seleccionadas para el estudio realizaron 691 actividades de VcM durante los años 2023-
2024. El análisis de estas actividades permite señalar que se agrupan en cuatro ámbitos: a) Actividades disciplinares
complementarias al currículo (docencia/academia vinculada), b) Desarrollo social y comunitario, c) Extensión
académica, cultural y/o artística y d) Investigación aplicada y proyectos o iniciativas en alianza con la industria, el sector
público y otras organizaciones. Estos ámbitos pueden conceptualizarse de acuerdo con lo que puede apreciarse en la
tabla 4:
196
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Tabla 4. Líneas de acción en los casos estudiados.
Actividades disciplinares complementarias al currículum
(docencia/academia vinculada).
Comprende el conjunto de actividades orientadas a
potenciar y promover el proceso formativo e intercambio
de conocimientos, con el aporte de recursos
institucionales y la contribución de los territorios y sus
comunidades. Dichas actividades son complementarias
a las que se realizan en salas de clases, talleres o
práctica profesional e incluyen pasantías, seminarios,
charlas de expertos, encuentros con el mundo
académico, ferias de innovación, operativos
disciplinares, entre otras.
Desarrollo social y comunitario.
Acciones educativas que buscan combinar procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad a través de
proyectos participativos que promueven la formación
integral y la ciudadanía plena de los estudiantes. En este
marco, se brindan servicios profesionales y de apoyo
social voluntarios a las comunidades locales, mediante
operativos sociales a lo largo del país, en los cuales
participan estudiantes de diversas carreras, quienes
aportan a las comunidades tanto desde su área de
conocimiento como desde su vocación social.
Extensión académica, cultural y/o artística.
Consiste en fortalecer los vínculos con los entornos
relevantes y grupos de interés diversos, con el fin de
fomentar el desarrollo integral y mejorar la calidad de
vida de quienes residen en los territorios donde estamos
presentes. Esto se materializa a través de la realización
de actividades académicas culturales, artísticas,
patrimoniales, deportivas y formativas, accesibles para
todos los miembros de la comunidad.
Investigación aplicada y proyectos o iniciativas en alianza
con la industria, el sector público y otras organizaciones.
Se refiere a investigaciones aplicadas e iniciativas
académicas, proyectos o colaboraciones con gremios,
empresas, entidades públicas y otras organizaciones,
que acercan la formación de los estudiantes a contextos
reales del entorno laboral y social. Esta relación de valor
compartido contribuye a la relevancia de los programas
educativos y al fortalecimiento de las competencias y
habilidades de los graduados, además de promover el
compromiso de las organizaciones en el proceso
formativo del estudiantado.
Fuente: elaboración propia.
Del total de actividades analizadas, 348 corresponden a docencia vinculada, lo que representa el 50,3% del total. Las
actividades de extensión —académica, artística y/o cultural— ascienden a 151, equivalentes al 21,8%. Por su parte,
las iniciativas orientadas al desarrollo social y comunitario alcanzan las 103, lo que corresponde al 14,9%. Finalmente,
89 actividades se enmarcan en el ámbito de la investigación aplicada, lo que representa un 12,8% del total. Estas cifras
permiten destacar cuatro consideraciones fundamentales. En primer lugar, resulta significativo que las actividades
articuladas con el currículum —comúnmente denominadas en Chile como docencia o academia vinculada—
constituyan la mayoría de los casos observados. Este predominio no resulta sorprendente si se considera la creciente
tendencia de las universidades chilenas hacia la curricularización de la VcM En este sentido, el despliegue del enfoque
bidireccional y transversal parecería estar orientando a las instituciones hacia el diseño de actividades integradas en
las propuestas curriculares, bajo el supuesto de que la bidireccionalidad, entendida como generación de beneficios
mutuos, requiere que las instituciones de educación superior obtengan un beneficio interno concreto. Ese beneficio, en
muchos casos, se materializa en la articulación entre los planes de estudio y las problemáticas sociales, culturales o
territoriales que se abordan. Así, se advierte que las universidades chilenas están interpretando que la vía más coherente
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con el enfoque bidireccional es la docencia vinculada, entendida como una estrategia que no sólo permite responder a
las exigencias de bidireccionalidad, sino también alinear los procesos formativos con las necesidades del entorno.
Por lo anterior, no deja de resultar llamativo que, luego de lo que puede agruparse bajo el alero de la docencia vinculada,
aparezca la extensión, con un poco más del 21% del total de actividades ejecutadas en los casos abordados. Esto indica
que, a pesar de que el enfoque sugeriría un debilitamiento de la extensión, en el entendido de que se tratarían de
actividades unidireccionales, las universidades chilenas continúan otorgando un lugar de relevancia a la extensión de
los bienes académicos, culturales y artísticos que producen y transfieren a la sociedad. Así, parece ser que la tradición
extensionista del sistema de educación superior chileno se sobrepone a la sugerencia del enfoque respecto a la
necesidad de otorgarle un estatus inferior frente a todo tipo de actividades de VcM.
Complementariamente, resulta destacable también que las actividades de desarrollo social y comunitario supongan
menos de un 15% total de las actividades, considerando la histórica relevancia de esa línea de acción para el sistema
de educación superior chileno. Lo anterior, permite inferir dos cuestiones. Por un lado, que el fortalecimiento de la
curricularización de la VcM supone el debilitamiento del desarrollo socio comunitario antes que de la extensión. Por
tanto, cabe suponer que actividades que anteriormente se focalizaban sobre las necesidades, problemáticas y
demandas de las comunidades y territorios (impacto interno) hoy lo hacen sobre las estructuras curriculares de las
universidades (impacto externo), de manera que todas las iniciativas del ámbito social estarían dejando de
implementarse por poseer una menor relación con la estructura curricular. Con todo, este escenario no deja de resultar
paradójico, considerando que las iniciativas socio comunitarias permiten una relación explícita con las necesidades
territoriales.
Finalmente, no deja de resultar llamativo que la menor cantidad de actividades tenga lugar en lo que puede entenderse
como investigación aplicada, considerando la relevancia que el sistema de educación superior chileno otorga a este
ámbito, al menos desde lo discursivo. Esta disonancia entre el énfasis retórico y la práctica institucional podría deberse,
entre otros factores, a las mayores exigencias metodológicas y logísticas que implica este tipo de iniciativas, así como
a la falta de incentivos específicos para su desarrollo dentro de los marcos actuales de evaluación y financiamiento.
Además, su limitada visibilidad en las estrategias de VcM sugiere que aún persiste una escasa integración entre
investigación y territorio, cuestión que plantea desafíos relevantes para una comprensión más profunda y
transformadora del enfoque bidireccional.
Ahora bien, al observar en detalle las actividades realizadas, se advierte que la mayor proporción corresponde a
iniciativas de aprendizaje más servicio (ver Tabla 5), metodología que ha adquirido una presencia significativa en las
mallas curriculares de las universidades chilenas. En segundo lugar, destacan las clínicas docentes, conformando
ambas modalidades el 37,5% del total de actividades implementadas por las instituciones analizadas durante el período
2023-2024. En tercer lugar se ubican los centros de atención profesional, que representan un 12,7%. Cabe destacar
que, en el contexto chileno, estos centros se asocian principalmente al desarrollo comunitario, dado que su
funcionamiento responde a demandas espontáneas de la ciudadanía y no necesariamente están articulados con la
estructura curricular. Más allá de la posición que ocupan estas actividades en el panorama general, resulta
particularmente revelador el bajo porcentaje de participación que exhiben operativos y voluntariados, prácticas que
históricamente han gozado de amplio consenso y valoración dentro del ámbito académico nacional. Esta disminución
podría reflejar un reordenamiento de prioridades institucionales en favor de modalidades más alineadas con la lógica
de curricularización y con las exigencias del enfoque bidireccional.
En la Tabla 5 se evidencia también la diversidad de actividades que componen la dimensión de extensión, abarcando
desde seminarios y simposios hasta proyectos editoriales, incluyendo formatos contemporáneos como
webinars
y
pódcast
. Sin embargo, resulta llamativo el escaso número de actividades de carácter cultural y artístico reportadas
durante el último bienio. Esta situación podría responder, en primer lugar, a una disminución efectiva en la asignación
de recursos y esfuerzos institucionales para la promoción de este tipo de iniciativas, tradicionalmente vinculadas a la
proyección pública de las universidades. En segundo lugar, es posible que tales actividades continúen desarrollándose,
pero no sean formalmente registradas en los sistemas de VcM en la medida en que las instituciones no las consideran
compatibles con los criterios de bidireccionalidad exigidos actualmente. A ello se suma un tercer factor plausible: la
presión por demostrar impactos medibles y alineados con los planes de mejora institucional puede estar desplazando
las expresiones artístico-culturales hacia márgenes menos visibles de la política universitaria, limitando su visibilidad
en las estrategias de aseguramiento de la calidad. Esta tendencia, de confirmarse, constituiría una pérdida significativa,
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pues las prácticas artísticas representan modos privilegiados de interacción con los territorios, capaces de generar
sentido, reflexión y comunidad desde lenguajes no instrumentales.
Tabla 5. Detalle de actividades de VcM ejecutadas por las universidades estudiadas.
Docencia Vinculada
N° de actividades
Porcentaje
Aprendizaje basado en proyectos
68
9,8%
Aprendizaje y servicio
138
20%
Actividades extracurriculares de pregrado
21
3%
Clínicas docentes
121
17,5%
Extensión
N° de actividades
Porcentaje
Seminarios, charlas, seminarios
42
6%
Coloquios, conversatorios
32
4,6%
Congresos
28
4%
Ferias temáticas
21
3%
Webinars, podcast
12
1,7%
Actividades culturales, conciertos, espectáculos
7
1%
Pasantías
5
0,7%
Proyectos editoriales
4
0,5%
Desarrollo comunitario
N° de actividades
Porcentaje
Centros de atención profesional
88
12,7%
Operativos sociales
12
1,7%
Voluntariados
3
0,4%
Investigación e innovación
N° de actividades
Porcentaje
Proyectos de innovación social
38
5,5%
Asesorías, servicios y asistencia técnica de carácter
disciplinario
23
3,3%
Proyectos de investigación aplicada
17
2,5%
Transferencia tecnológica
11
1,6%
Total
691
100%
Fuente: elaboración propia.
Complementariamente, el análisis desagregado por institución permite observar que, en la totalidad de los casos
estudiados, la mayoría de las actividades se concentra en la docencia vinculada, lo que sugiere una tendencia
transversal en el sistema de educación superior chileno (tabla 6). De manera consistente, la extensión aparece como el
segundo tipo de actividad más frecuente en todas las universidades durante el período 2023-2024, reforzando su
vigencia como una línea de acción relevante aunque subordinada a la docencia. En contraste, la investigación aplicada
se posiciona como la dimensión menos desarrollada en casi todas las instituciones analizadas, con excepción de las
universidades 7 y 8, donde este tipo de actividades presenta una mayor presencia relativa. Esta configuración sugiere
un patrón institucional que privilegia la integración curricular de la VcM, mientras que otras dimensiones, como la
investigación aplicada, aún requieren mayores esfuerzos de fortalecimiento y visibilización.
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Tabla 6. Tipo de actividades para cada uno de los casos estudiados.
Universidad 1
N° de actividades
Porcentaje
Docencia vinculada
44
49,4%
Extensión
21
23,5%
Desarrollo social y comunitario
15
16,8%
Investigación
9
10,1%
Universidad 2
N° de actividades
Porcentaje
Docencia vinculada
37
49,3%
Extensión
16
21,3%
Desarrollo social y comunitario
11
14,6%
Investigación
11
14,6%
Universidad 3
N° de actividades
Porcentaje
Docencia vinculada
50
49,5%
Extensión
23
22,7%
Desarrollo social y comunitario
18
17,8%
Investigación
10
9,9%
Universidad 4
N° de actividades
Porcentaje
Docencia vinculada
38
52%
Extensión
19
26%
Desarrollo social y comunitario
8
10,9%
Investigación
8
10,9%
Universidad 5
N° de actividades
Porcentaje
Docencia vinculada
52
55,3%
Extensión
21
22,3%
Desarrollo social y comunitario
10
10,6%
Investigación
11
10,8%
Universidad 6
N° de actividades
Porcentaje
Docencia vinculada
41
55,4%
Extensión
15
20,2%
Desarrollo social y comunitario
11
14,8%
Investigación
7
9,4%
Universidad 7
N° de actividades
Porcentaje
Docencia vinculada
47
48,9%
Extensión
19
19,7%
Desarrollo social y comunitario
14
14,5%
Investigación
16
16,6%
Universidad 8
N° de actividades
Porcentaje
Docencia vinculada
39
43,8%
Extensión
17
19,1%
Desarrollo social y comunitario
16
17,9%
Investigación
17
19,1%
Fuente: elaboración propia.
Por otra parte, las entrevistas permitieron profundizar varios aspectos observados en el análisis cuantitativo. En primer
lugar, tanto los actores cuya labor se vincula exclusivamente a la VcM (coordinaciones), como aquellos que lo hacen
parcialmente (docentes), coinciden en señalar una tendencia clara hacia el fortalecimiento de la docencia vinculada.
Las coordinaciones reconocen que, en sus respectivas instituciones, existen lineamientos implícitos que favorecen esta
orientación. A su vez, la mayoría de los docentes declara que, en la planificación de sus actividades, procura privilegiar
aquellas que se articulan directamente con la estructura curricular.
Nosotros creemos que el mejor modo de garantizar la bidireccionalidad, entendida como la consecución de
beneficios mutuos entre nuestros socios comunitarios y la universidad es por medio de la docencia vinculada.
Esta línea de acción permite, por una parte, que los estudiantes aprendan en contextos reales, lo que genera
una experiencia de aprendizaje de mayor impacto y, al mismo tiempo, permite a las comunidades beneficiarse
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de los conocimientos de expertos y profesionales en formación en problemáticas y necesidades que son
valoradas por las comunidades. Se trata, entonces, de generar valor compartido
. (Universidad 1, E5)
Los docentes, en varios casos, reconocen incentivos para el desarrollo de iniciativas y proyectos de docencia vinculada:
En nuestro caso, la universidad dispone de fondos concursables para el diseño de actividades de Vinculación
con el Medio. Nos hemos dado cuenta de que se privilegian las actividades que incorporan, en su diseño, la
docencia vinculada. En cambio, tendemos a evitar las actividades de extensión
[…]
No son mal vistas, pero no
tributan a la bidireccionalidad.
(Universidad 5, E10)
Los entrevistados reconocen, asimismo, una merma en las actividades de extensión o de desarrollo comunitario, lo que
confirmaría la eventual lectura que las IES están haciendo respecto del enfoque bidireccional y transversal, en el sentido
de que las actividades que involucran directa y explícitamente al currículum son aquellas que posibilitan la consecución
de la bidireccionalidad:
Hemos detectado que, efectivamente, el nuevo enfoque transversal y bidireccional está produciendo una
disminución en la cantidad de actividades de extensión y comunitarias propiamente tal. Por ejemplo,
voluntariados, operativos sociales. Han disminuido […] aunque no hay un lineamiento formal para esos efectos,
los docentes perciben que la docencia vinculada tiene una mayor jerarquía o importancia […]. Finalmente, lo
que está en juego es el modo en que a través del trabajo con las comunidades logramos que nuestros
estudiantes egresen mejor formados. En eso, las experiencias de aprendizaje en contextos reales son
fundamentales.
(Universidad 7, E13).
Los operativos sociales son muy bien recibidos por la comunidad, pero tienen menos importancia que las
actividades que se dan en el marco de asignaturas. La diferencia fundamental radica es que en el caso de los
operativos nos concentramos en las necesidades de las comunidades. Por ejemplo, un operativo veterinario
apunta a algo que los vecinos necesitan y lo hacemos, aunque no empalme exactamente con el currículum. En
docencia vinculada, por su parte, vamos con el plan de estudios por delante
. (Universidad 1, E2)
Este escenario, se explicaría, en buena medida, por la presión que implica el proceso de acreditación. Tanto
coordinadores como docentes evalúan que estas instancias derivan de la burocratización del proceso que parece situar
en lugar de privilegio la capacidad de las IES por rendir cuenta de que las propuestas en la dimensión de VcM responde
a los estándares y criterios de acreditación.
La necesidad de acreditar Vinculación con el Medio ha supuesto una gran presión sobre nosotros para dar
cuenta de la calidad de nuestros procesos, en particular de que nuestros proyectos y actividades tienen,
efectivamente el carácter de bidireccional. De cierto modo, se ha producido una suerte de burocratización de
todos los procesos en que, finalmente, lo único que adquiere relevancia es nuestra capacidad de dar cuenta
de lo que hacemos en términos de indicadores de gestión de la VcM (Universidad 4, E7).
En nuestra universidad, como en casi todas, disponemos de una plataforma informática que permite que se
registren todas las actividades de Vinculación con el Medio que se realizan. Eso, al final, es lo único que importa:
que las actividades sean debida y rigurosamente registradas, con plazos que a veces son especialmente
demandantes. Solo importan las cifras (Universidad 2, E4)
En esta medida, resulta frecuente que se comprenda que la docencia vinculada es la línea de acción o el tipo de actividad
que de mejor manera daría cuenta de la bidireccionalidad y que, por tanto, favorecería los resultados en un proceso de
acreditación.
Hemos recibido el discurso explícito de que la docencia vinculada es aquella que determinará la acreditación.
En una ocasión escuché un discurso de la dirección nacional. En esa ocasión nos lo dijeron expresamente. Nos
dijeron que, aunque era relevante realizar extensión y desarrollo comunitario, la CNA iba a poner sus ojos sobre
la docencia y la investigación vinculadas, pues la extensión no tenía carácter bidireccional (Universidad 8, E16).
Las entrevistas también confirmarían que, de manera paradójica, el enfoque bidireccional estaría generando un efecto
contrario al esperado. En lugar de fortalecer el vínculo con los territorios, la creciente instrumentalización y tecnificación
de la gestión en VcM, junto con la hegemonía casi incuestionada del principio de bidireccionalidad, parecerían estar
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alejando a las instituciones de educación superior (IES) de las problemáticas reales de las comunidades. En este
contexto, la presión por demostrar impactos internos y cuantificables en las universidades tiende a reorientar la mirada
institucional hacia sus propios intereses y necesidades, lo que no siempre favorece un diálogo equitativo con los socios
comunitarios. De hecho, resulta habitual que los actores entrevistados adviertan que los diagnósticos realizados sobre
las comunidades no tienen como principal objetivo comprender de forma profunda y situada sus realidades, sino más
bien identificar de qué manera sus problemáticas pueden ser funcionales a las estructuras curriculares de las IES:
El problema es que la docencia vinculada deja de lado, en mi opinión, las necesidades y demandas más
profundas de las comunidades. Nuestros territorios tienen muchas necesidades, pero en la mayoría de los
casos, nosotros vamos a realizar diagnósticos que respondan a las necesidades curriculares de nuestros planes
de estudio y a veces dejamos afuera las demandas concretas de las comunidades. Por ejemplo, cuando
tenemos que hacer un diagnóstico elaboramos encuestas en que les pedimos a los beneficiarios que marquen
dentro de un listado, tipo check list, por cuáles opinan qué son sus principales problemáticas y ¿a qué áreas
responden esas problemáticas? Pues responden a las áreas en que nosotros necesitamos que los estudiantes
aprendan en terreno. Es decir, por dar un ejemplo, simple, cuando cursamos una asignatura como evaluación
psicológica cognitiva, lo que hacemos es ir a las escuelas a ofrecer WISC, test de inteligencia, pero no sabemos
si, tal vez, las escuelas necesitan con mayor urgencia, resolver o abordar otro tipo de problemática
(Universidad
6, E12).
En esta medida, resulta recurrente que se indique que no están tomando los resguardos para que, efectivamente, las
comunidades sean escuchadas en profundidad.
Al final, ocurre una paradoja. Esa paradoja, esa contradicción, es que la CNA nos dice que tenemos que
garantizar que implementamos proyectos bidireccionales, pero al final nuestra principal ocupación es
demostrar que lo que hacemos en terreno nos impacta a nosotros, en el sentido de que gracias a nuestro
trabajo en terreno nuestras clases son más pertinentes o nuestros estudiantes egresan mejor preparados
respecto de los perfiles de egreso. Pero, me pregunto yo, y las comunidades. Quién resguarda que nos hagamos
cargo, de verdad, de los problemas de la gente (Universidad 4, E8).
Los resultados permiten observar que la comprensión operativa de la bidireccionalidad en las universidades chilenas
tiende a vincularse estrechamente con la estructura curricular. Esta lectura, si bien consistente con ciertos estándares
de calidad, podría resultar reduccionista, pues subordina los vínculos con los territorios a la lógica formativa. En
consecuencia, se corre el riesgo de invisibilizar otras formas de relacionamiento significativas —como la extensión o
el desarrollo comunitario— que no responden directamente a estructuras curriculares, pero que encarnan prácticas
profundamente bidireccionales desde una perspectiva relacional, afectiva y epistémica.
Conclusiones
Los casos analizados permiten afirmar que las universidades chilenas están ejecutando en mayor proporción actividades
de VcM desde su estructura curricular, lo que sugiere una transición consistente hacia procesos de curricularización
del relacionamiento con los territorios y los grupos de interés. Esta tendencia se traduce en una concentración
significativa de actividades de docencia vinculada, en detrimento de otras formas de relacionamiento tradicionalmente
relevantes como la extensión universitaria y el desarrollo social y comunitario. Tal comportamiento institucional parece
responder tanto a orientaciones explícitas contenidas en lineamientos estratégicos, como a incentivos de orden
evaluativo que refuerzan la necesidad de evidenciar beneficios internos para la institución.
En este escenario, resulta evidente que el principio de bidireccionalidad —nodo central del enfoque transversal de la
VcM— está siendo interpretado por las instituciones como un estándar de evaluación que privilegia aquellas prácticas
que impactan directamente en la docencia y el aprendizaje. Como consecuencia, actividades tradicionalmente valoradas
por su impacto social, como los operativos, los voluntariados, o iniciativas artístico-culturales, tienden a ser
subestimadas o derechamente excluidas de los dispositivos de registro institucional por no responder a criterios que
aseguren “retornos” para la universidad. Esta lectura funcionalista de la bidireccionalidad plantea una tensión de fondo:
se corre el riesgo de desvalorizar experiencias comunitarias genuinas que no encajan en las matrices técnicas de
evaluación, pero que sí podrían constituir instancias legítimas de relación entre universidad y sociedad.
Adicionalmente, las entrevistas realizadas con actores claves dentro de las instituciones corroboran este diagnóstico.
Las coordinaciones de VcM y los docentes declaran percibir una presión institucional creciente por favorecer actividades
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ancladas en el currículo, lo que refuerza una cierta “deriva curricularizante” del vínculo con el entorno. Incluso, varios
entrevistados señalan que los diagnósticos sobre las necesidades de los territorios tienden a ser diseñados no tanto
para interpretar sus problemáticas reales, sino más bien para determinar en qué medida pueden ser funcionales a la
estructura académica de las IES. En este sentido, se podría hablar de una inversión del principio de bidireccionalidad:
en lugar de abrirse a los saberes, urgencias y afectaciones de los grupos de interés, se los redefine en función de los
formatos y requerimientos institucionales.
Este giro tecnocrático —caracterizado por la proliferación de mecanismos de registro, evidencia y rendición de
cuentas— es consistente con las dinámicas de gobernanza académica impuestas por los marcos de aseguramiento de
la calidad. En vez de habilitar un espacio para la producción compartida de saberes, se está privilegiando una lógica de
gestión orientada al cumplimiento de estándares, con impactos potencialmente regresivos sobre el sentido original de
la VcM como práctica democratizadora del conocimiento. En este contexto, no deja de resultar paradójico que el enfoque
bidireccional —formulado para superar el modelo de universidad encerrada en su “torre de marfil”— pueda estar
propiciando una recentralización de la universidad sobre sí misma.
En esta medida, resulta indispensable que se propicie, al interior del sistema de educación superior chileno, un debate
amplio respecto de aquello que se está entendiendo por bidireccionalidad o la conveniencia de que un principio como
este se configure, en la práctica, como un criterio o estándar de acreditación. Esta es una discusión fundamental en
torno a la cual se jugará, en últimos términos, el éxito en la implementación del enfoque. De no clarificarse
adecuadamente, se corre el riesgo de que la bidireccionalidad devenga en una consigna más que en un principio
orientador de prácticas transformadoras. Por tanto, es necesario pensar la bidireccionalidad no solo como intercambio
de beneficios, sino como una lógica de construcción relacional y situada del conocimiento, capaz de alojar tensiones,
disensos y saberes diversos sin subordinarse exclusivamente a las lógicas institucionales. Recuperar este sentido
profundo de la bidireccionalidad resulta clave para que la VcM no sea reducida a un dispositivo funcional a la
acreditación, sino que opere como un verdadero puente ético y epistémico entre las universidades y los territorios.
Del mismo modo, los resultados de este estudio permiten proponer una agenda futura de investigación. En primer lugar,
se vuelve pertinente ampliar el número de casos analizados, así como realizar un seguimiento longitudinal una vez que
la acreditación en VcM sea obligatoria a partir del año 2025. Este seguimiento permitiría identificar con mayor claridad
los efectos que el enfoque bidireccional tendrá sobre el tipo de actividades que diseñan e implementan las IES, así como
sobre la naturaleza de los vínculos que establecen con sus grupos de interés. En segundo lugar, sería relevante
profundizar en la forma en que se configuran dichas relaciones según el tipo de socio comunitario: no es lo mismo una
alianza con un organismo público, con una empresa privada o con una organización territorial. Las estrategias de
vínculo, los lenguajes de negociación y los dispositivos de reciprocidad pueden variar sustantivamente en cada caso.
Por último, es indispensable investigar si las actividades de extensión o culturales que las universidades chilenas
consideran actualmente como no bidireccionales han sido desplazadas o simplemente continúan existiendo al margen
del sistema formal de VcM. De ser así, se podría estar produciendo una suerte de “externalización” de experiencias
valiosas que, sin embargo, quedan invisibilizadas frente a los dispositivos de evaluación. Esta hipótesis abre un campo
de análisis crítico sobre el modo en que las formas institucionales de rendición de cuentas configuran, no solo los modos
de gestionar la VcM, sino también los modos de narrar el vínculo universidad-sociedad.
En conclusión, este estudio permite advertir tanto los avances como las tensiones del proceso de institucionalización
de la VcM en las universidades chilenas. La creciente tendencia hacia la docencia vinculada revela una oportunidad de
integración significativa entre currículum y entorno, pero también conlleva riesgos de funcionalización que deben ser
críticamente examinados. Solo mediante una discusión plural y situada sobre los sentidos de la bidireccionalidad y la
VcM será posible construir modelos más equitativos, inclusivos y transformadores de relación entre la universidad y la
sociedad.
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Reflexiones sobre la formación de enfermería en Argentina:
recuperar el pasado para proyectar un futuro
Reflections on Nursing Education in Argentina: Recovering the Past to Project a Future
ESPÍNDOLA, Karina
1
Espíndola, K. (2025). Reflexiones sobre la formación de enfermería en Argentina: recuperar el pasado para proyectar un futuro. RELAPAE,
(22), pp. 205-218.
Resumen
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) plantea que la actual composición de la fuerza de trabajo en salud no
será suficiente ni adecuada para atender las necesidades poblacionales dentro de una década. El presente artículo se
propone reflexionar de manera crítica, sobre las principales problemáticas de la formación en enfermería, identificando
y analizando los avances y retrocesos del desarrollo disciplinar, y los principales ejes estratégicos para pensar su
desarrollo en las próximas décadas en el ámbito nacional. Para ello, se describe y analiza las tendencias en la formación
en enfermería en Argentina en el período 2000-2023, a partir del relevamiento de fuentes estadísticas y documentales
de las carteras de Salud y Educación de Argentina. Los principales hallazgos, señalan una tendencia hacia mayores
grados de formación, que se traduce en el decrecimiento del número de auxiliares, y un aumento de forma sostenida
del número de egreso de enfermeras con pregrado y grado. Sin embargo, cabe señalar que estas tendencias presentan
marchas y contramarchas, lo que permite identificar ciertas tensiones observadas al interior de la formación de
pregrado, o en la dificultosa articulación del trayecto pregrado-grado. Asimismo, el incremento observado en el número
de egresados de grado, constituye una oportunidad para avanzar en el desarrollo de los posgrados disciplinares. En un
tiempo en que los gobiernos están recomponiendo su fuerza de trabajo para reconstruir sus sistemas de salud, resulta
de central importancia la indagación sobre la formación en enfermería, a fin de generar información que luego pueda
ser puesta en correspondencia con la dinámica del ejercicio disciplinar y las necesidades de salud de la población que
en algunos casos están desencontradas.
Palabras Clave: enfermería, política pública, educación superior, enseñanza de enfermería, ciclo de las políticas.
Abstract
The World Health Organisation (WHO, 2020) states that the current composition of the health workforce will not be
sufficient or adequate to meet the needs of the population within a decade. This article aims to reflect critically on the
main problems of nursing education by identifying and analysing the advances and setbacks in the development of the
discipline and the main strategic axes for thinking about its development in the coming decades at the national level.
For this purpose, the trends in nursing education in Argentina in the period 2000-2023 are described and analyzed,
based on the survey of statistical and documentary sources of the Argentinean Health and Education portfolios.
The main findings point to a trend towards higher levels of training, which translates into a decrease in the number of
auxiliary nurses and a steady increase in the number of nurses graduating with undergraduate and graduate degrees.
However, it should be pointed out that these trends show some ups and downs, which makes it possible to identify
certain tensions observed within undergraduate training, or in the difficult articulation of the undergraduate-graduate
pathway. Likewise, the observed increase in the number of undergraduate graduates constitutes an opportunity to
advance in the development of disciplinary postgraduate programmes. At a time when governments are rebuilding their
workforces in order to reconstruct their health systems, it is of central importance to investigate nursing education in
order to generate information that can then be brought into line with the dynamics of disciplinary practice and the health
needs of the population, which in some cases are at odds with each other.
Keywords: nursing, public policy, higher education, nursing education, policy cycle.
1
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina / karina.espindola@unq.edu.ar / https://orcid.org/0009-0009-2663-0194
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INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, diversos fenómenos señalan un conjunto de transformaciones sociales que inciden en los
perfiles de salud de las poblaciones. Entre ellas se encuentran las transformaciones demográficas, que se reflejan en
el envejecimiento de la población y en su estructura; la aparición de ciertos riesgos determinados por exposiciones
diferenciadas a diversos factores que condicionan la salud; y el desarrollo de la tecnología en función de su aporte al
diagnóstico y tratamiento de enfermedades, contribuyen a las modificaciones en el perfil de salud de la población (Kuri-
Morales, 2011).
Estas transformaciones generan por parte de la sociedad, el Estado y el mercado nuevas demandas sobre las carreras
de salud, ya que se espera que los profesionales egresen adecuadamente preparados para atender las necesidades
sanitarias de las personas, con el mayor margen de seguridad para el paciente. Estas demandas traen consigo la
necesidad de una profundización y desarrollo de estudios que aborden los enlaces entre el “mundo académico” y el
“mundo profesional”.
Para el caso específico de la enfermería, socialmente se espera que el estudiante durante su proceso de formación,
adquiera las capacidades necesarias para su inmediata incorporación al ámbito laboral. Esta preocupación se constituye
como un desafío para las instituciones formadoras de enfermeras ya que este mandato, les imprime la exigencia de
diseñar una currícula adecuada a las necesidades de salud actual.
A la preocupación por incrementar la fuerza de trabajo en enfermería en términos cuantitativos (Cassiani et al, 2018,
2020; Nájera y Castrillón, 2001; Malvárez y Castrillón, 2006) se suma el planteo realizado en el Documento “Global
Strategy on Human Resources for Health: Workforce 2030” (OMS, 2016) que señala que si bien los sistemas de salud
solo pueden funcionar con trabajadores, su mera disponibilidad no es suficiente, lo cual agrega la necesidad de
fortalecer entre otros aspectos, el desarrollo de los ejes estratégicos de la formación.
En este punto cobra relevancia la indagación sobre los escenarios de la educación disciplinar, sus dinámicas, sus
lógicas, así como las principales problemáticas que ellas desencadenan.
El presente artículo se propone reflexionar de manera crítica sobre las principales problemáticas de la formación en
enfermería, identificando y analizando los avances y retrocesos del desarrollo disciplinar, y los principales ejes
estratégicos para pensar su desarrollo en las próximas décadas. En el caso de la enfermería consideramos que las
políticas educativas deben indefectiblemente dialogar con el mundo del trabajo y con los perfiles y escenarios de salud
de la población , lo cual implica la necesidad no solo de plantearlas en función de escenarios de largo plazo, y/o de
diversos proyectos alternativos de país para el futuro, sino que resulta indispensable construir opciones de políticas
consensuadas entre los múltiples actores políticos, sociales y profesionales interesados en la educación y en la salud
en cada país.
El punto de partida: La formación en Enfermería en la Argentina
Si analizamos una serie histórica del desarrollo de la enfermería desde 1969 hasta el 2020, se observa una tendencia
hacia mayores niveles de formación. Si desagregamos el análisis por períodos, observamos que desde 1969 a la década
de los 90’ se destaca la presencia de personal empírico, es decir sin formación institucionalizada. Ello significa que el
cuidado de enfermería se encontraba por ese entonces, a cargo del personal con la menor calificación, el cual en 1979,
sumaba entre empíricos y auxiliares, el 74% de toda la fuerza de trabajo existente. (Gráfico 1)
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Gráfico 1
Fuente: Elaboración propia en base a datos provistos por informe OPS 1995 y Ministerio de Salud de la Nación Argentina.
Interesa aquí señalar que la planificación aparece en el escenario de América Latina en la segunda mitad de la década
de 1940 y primeros años de 1950, impulsada a nivel regional por la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL). Sin embargo, es de señalar que en los países de América Latina en los que se pusieron en marcha
reformas educativas de significación, el planeamiento asumió rasgos diferenciados, de carácter pragmático, implicado
con el proceso de gobierno en su conjunto (Fernández Lamarra, 2006)
Para el caso del desarrollo de la fuerza de trabajo en enfermería en Argentina, se observa un punto de partida muy
dispar, heterogéneo y complejo, donde convivían los cursos de auxiliares de nueve meses de duración, sin necesidad
de contar con estudios secundarios que empiezan a implementarse en 1968; los empíricos sin formación
institucionalizada; y una incipiente formación universitaria de grado y pregrado con estudios secundarios completos
junto a las escuelas de educación superior “no universitaria”. Es decir que el diseño de una política pública para el
desarrollo de la enfermería debía incluir, contener, articular y “encauzar” esos cuatro espacios, de tal manera de
fortalecer y promover la formación de pregrado y grado, y desalentar el crecimiento desmedido de empíricos y auxiliares
que eran los niveles con menor o nula preparación.
El Gráfico 1 muestra la disminución en el porcentaje de empíricos, que se debe por un lado al crecimiento vegetativo
propio del grupo en cuestión, y por otro lado al proceso de profesionalización implementado durante el período 1990-
2000, el cual incluyó la reconversión de 20.000 empíricos en auxiliares (Malvárez y Heredia, 2002). Ello explica el
subsiguiente crecimiento en el número de auxiliares de enfermería.
Es interesante señalar el contexto en que se dio este programa de reconversión de empíricos ya que aparece como a
contrapelo de un nuevo modelo de gobierno orientado a incorporar al país al sistema internacional, basado en un
conjunto de medidas que incluyó la reconversión del aparato productivo y la redefinición de las relaciones ente el Estado
y los agentes económicos. Ello condujo a la reducción del gasto público y del aparato gubernamental, el retiro de
subsidios y transferencia de los servicios de la Nación a las provincias (sin su correspondiente financiamiento), la
desregulación de la economía y la privatización de empresas públicas. La formación de recursos humanos en salud se
encontraba en una fase crítica ya que la mayoría de las universidades y centros de formación públicos en las que se
formaba alrededor del 95% de los profesionales del sector, habían experimentado recortes severos en las partidas
presupuestarias provenientes del Estado, con sus consecuentes decrecientes niveles de remuneración, y escasez de
recursos para solventar los gastos de equipamiento, funcionamiento y mantenimiento que requiere el desarrollo de la
docencia.
La política de descentralización tuvo como resultado el colapso del sistema educativo nacional, ya que los gobiernos
provinciales carecían de los recursos financieros para afrontar sus nuevas responsabilidades de gasto y el Estado
nacional no disponía de herramientas ni mecanismos institucionales para intervenir en la política educativa (Perczyk,
2015).
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Serie Histórica Fuerza de Trabajo en Enfermería 1969-
2020
Licenciados en Enfermería Enfermeras Auxiliares de Enfermería Empíricos
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Un nuevo ciclo político se inaugura en mayo de 2003, que se propone recuperar el sistema universitario argentino a
través de la implementación de un nutrido conjunto de políticas y programas, demostrando una voluntad política de
apoyo al sector, visible a través del aumento del financiamiento y una ampliación de las oportunidades de acceso de
sectores sociales vulnerables por medio de la creación de instituciones públicas y la expansión del apoyo económico
(Chiroleau, 2017).
Como se sabe, los indicadores de formación son lentos, es decir que se requieren como mínimo de 10 a 15 años
(Fernández Lamarra, 2006) para poder empezar a visibilizar los cambios producidos por la implementación de
determinada política pública ya sea para alentar la formación o incluso cuando la decisión es no intervenir o desalentarla.
Con marchas y contramarchas, nuevas orientaciones y reorientaciones, la tendencia hacia mayores niveles de formación
en enfermería muestran ese cambio de ciclo, que en el caso de la enfermería asumió ciertas particularidades. El
incremento de licenciadas/os observado a partir de 1994, refleja dos momentos: por un lado la expansión de la oferta
universitaria del sector privado con la explosión de los ciclos de complementación que facilitaron la terminalidad de los
estudios de grado, a lo que se suma a partir del 2003, la implementación de un conjunto de políticas públicas para la
formación en enfermería.
Gráfico 2
Fuente: Elaboración propia en base a datos provistos por informe OPS 1995 y Ministerio de Salud de la Nación Argentina.
En el caso del pregrado o tecnicaturas en enfermería, cabe señalar que la tendencia también muestra un salto
importante a partir de 1994. El informe de OPS (Malvárez y Heredia, 2002) sobre el análisis del desarrollo de la
enfermería en Argentina, plantea que hasta 1989 se formaban anualmente 500 enfermeras con un promedio
aproximado de 12 enfermeras por escuela. A partir de 1989 se inauguran nuevas escuelas, duplicándose de esta
manera el número de egresados de título intermedio que llega a 1000 por año.
El análisis de los egresados de pregrado resulta complejo ya que en él se debe combinar los egresados producidos por
las instituciones de Educación Superior “no universitarias” con aquellos provenientes del título intermedio de las
instituciones universitarias (pregrado). Esto significa que para comprender el importante salto observado a partir de
1994 en el número de enfermeras con estudio de pregrado, debe considerarse que una parte de ellos proviene de las
universidades (creación de siete nuevas carreras universitarias a partir del 2009 en el conurbano bonaerense) que al
menos han aportado la mitad de los egresados de tecnicaturas.
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Evolución de la fuerza de trabajo en enfermería. Argentina. Período
1969-2020
Licenciados en Enfermería Enfermeras
Auxiliares de Enfermería Empíricos
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Las tecnicaturas se incrementan con la sanción en el 2005 de la Ley N° 26.058 de Educación Técnico Profesional, que
regula la formación de enfermería del título de pregrado o técnico Educación técnica. Según datos elaborados en base
a información provista por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET, 2015) del Ministerio de Educación, en
el 2012 existía un total de 229 carreras técnicas de enfermería de las cuales 131 eran de gestión privada y 97 de
gestión pública.
También es interesante destacar el incremento de enfermeras, especialmente en la provincia de Buenos Aires a través
del Programa Provincial de Desarrollo Integral de la Enfermería “Eva Perón”, iniciado en el 2009 (RM 640/09) (Heredia
y Espíndola, 2017). El programa estuvo a cargo de la Escuela Superior de Formación en Salud y contó con la creación
de 45 centros de formación con sede en Hospitales Provinciales, que otorgó una beca de estudios por alumno cursante.
Este programa finalizó en el 2015 con el cambio de gestión en el gobierno provincial y aportó un total de 4500
enfermeras.
Por último, resulta necesario dedicar un breve párrafo a la creación del Programa Nacional de Formación en Enfermería
(PRONAFE) creado en el 2016, por Resolución 290/16 del Consejo Federal de Educación. Según datos del Instituto
Nacional de Educación Tecnológica (INET), entre el 2018 y el 2019 egresaron las dos primeras cohortes
correspondientes a la implementación del PRONAFE con un total de 14.328 egresados ( 6.969 en 2018 y 7.359 en el
2019) lo cual implica aproximadamente un promedio de 20 egresados por institución, sobre un total de 352 instituciones
de Educación Superior, según información provista por INET. (Ver Gráfico N° 3)
Gráfico 3
Fuente: DINIECE. Instituto Nacional de Educación Tecnológica. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación.
2
Según la información difundida por el INET en el 2019, se encontraban en funcionamiento 351 Escuelas Técnicas
Superiores de Enfermería en 21 provincias del País, es decir que se abrieron 122 nuevas carreras técnicas de enfermería
respecto de las existentes en el 2012. El Gráfico 4 muestra el número de ingresantes y de estudiantes desde que inicia
el programa hasta el 2019. Nótese que según el número de instituciones informadas, cada una de ellas recibió un
promedio de 60 estudiantes por cohorte que deben ser analizados en combinación con el número de estudiantes y
sobre todo con el de egresados por cohorte a fin de evaluar la eficacia del programa (Ver Gráfico 4)
2
Los resultados del Programa PRONAFE solo se observan a partir del 2018. El resto de los egresados debe atribuirse a las escuelas de enfermería
con existencia anterior.
5642
6173
6401
6969
7359
Evolución egresados/as Tecnicaturas Superiores en
Enfermería. Argentina 2015-2019
210
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Gráfico 4
Fuente: Fuente: DINIECE. Instituto Nacional de Educación Tecnológica. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación.
3
El PRONAFE retomó y actualizó un viejo diagnóstico realizado ya en la década de los 90’, relacionado con la brecha
existente entre ingresantes, cursantes y egresados, y sobre la necesidad de contar con políticas institucionales
educativas y laborales de retención de los estudiantes.
Interesa señalar que el PRONAFE significó un cambio en la dirección de la política para el desarrollo de la formación en
enfermería. Es decir, que hasta el 2015, se observan financiamientos “paralelos” para ambos espacios -Tecnicaturas
y universidades- (equipamiento, infraestructura, cargos docentes). A partir del 2015, la nueva gestión de gobierno
reorienta el financiamiento priorizando las instituciones de Educación Superior “no universitarias” públicas, y de manera
novedosa y llamativa también de las instituciones privadas (que cobran arancel a sus estudiantes). Esta política le dio
la espalda a las instituciones universitarias que en ese mismo momento se encontraban atravesando su primer proceso
de acreditación, que tuvo como único pilar de apoyo a los rectores de cada universidad, que aún en un contexto de
desfinanciamiento y recorte presupuestario de la educación superior, se comprometieron a llevar adelante arriesgados
planes de mejora para sostener y apoyar a sus respectivas carreras de enfermería.
Si avanzamos en el análisis, y tomamos la información provista por el Registro Federal de Personal de Salud (REFEPS)
del 2015, observamos, en relación a los auxiliares de enfermería, que el 69% se concentra a partir de los 40 - 45 años
en adelante, lo que significaría que los programas de profesionalización de auxiliares dejan de ser una prioridad, ya que
estos trabajadores, estarían próximos a retirarse de la actividad vía jubilación. Se debe aclarar que estos datos
corresponden al 2015, con lo cual es de esperar que en la actualidad esa franja se haya desplazado aún más hacia la
derecha aumentando el promedio de edad.
En términos generales una primera conclusión es que los procesos de profesionalización de auxiliares han cumplido un
importante papel en el desarrollo de la fuerza de trabajo, aunque en la actualidad consideramos que han alcanzado su
límite. Esto se debe por un lado, a que la cartera sanitaria nacional desde hace aproximadamente una década ha
desalentado definitivamente la formación de auxiliares de enfermería y por otro lado, la obligatoriedad de la enseñanza
media ha conformado “un piso” de jóvenes con estudios secundarios completos con posibilidades de ingresar a
cualquier oferta de enfermería sea de pregrado o grado. Ello implica un cambio en el escenario de la formación y del
diseño de políticas públicas que ahora deben concentrarse en dos niveles: el pregrado y su articulación con el grado; y
el desarrollo de los posgrados a partir de la oferta generada por los egresados de grado y por la complejización de los
escenarios de salud.
3
Los resultados del Programa PRONAFE solo se observan a partir del 2018. Los ingresantes y estudiantes anteriores al 2018 corresponden a las
escuelas de enfermería con existencia anterior.
41187
47402
50572
53276
57979
21494
20035
22686
23598
24837
10000
20000
30000
40000
50000
60000
70000
2015 2016 2017 2018 2019
Evolución de ingresantes y estudiantesTecnicaturas
Superiores de Enfermería.Argentina 2015-2019
Estudiantes Ingresantes
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En relación con la formación de grado la acreditación puso en evidencia las principales fortalezas de la formación
aunque también dejó entrever los aspectos a subsanar y que por sus dimensiones, requieren el apoyo del Estado para
su fortalecimiento.
Uno de los aspectos más relevantes que ha señalado la acreditación está relacionado con el incremento constante de
ingresantes a las carreras de enfermería y que se extiende a todas las regiones del país. Este fenómeno de crecimiento,
hace más de una década viene impactando sobre los presupuestos educativos y sobre la infraestructura institucional
existente, reinstalando el fantasma de la relación entre masividad, calidad e inclusión, aspectos que requieren un
debate.
Un estudio presentado en el VII Congreso Nacional de Educación en Enfermería en base a datos del 2014 (Heredia,
Espíndola y Grinspon,2019) muestra que el 61% (n 27) de las carreras de enfermería dictadas por universidades
nacionales, sobre un total 44 carreras relevadas, presentaba el fenómeno de masividad entendida como un número de
ingresantes superior a 200. El estudio señala que el rango de ingresantes evidencia un mínimo de 200 y un máximo de
1500 ingresantes, lo cual implica contar con una planta de 20 docentes como mínimo para alcanzar una relación
docente alumno 1/10 solo para el primer año de la carrera o de 150 docentes, para el caso de recibir 1500 ingresantes,
algo que ningún presupuesto universitario puede hacer frente, y tampoco ningún sistema de salud o infraestructura
hospitalaria posee la capacidad para recibir dicha cantidad de estudiantes en las prácticas preprofesionales.
El proceso de acreditación sin duda marcó un punto de inflexión en la formación universitaria de enfermería ya que hizo
visible la situación crítica de las carreras en determinados aspectos como la necesidad de mejorar el equipamiento,
inconvenientes en la infraestructura, necesidad de profundizar la capacitación docente, y a nuestro entender, el punto
más crítico de la formación en la actualidad: la relación entre planta docente y número creciente de estudiantes.
Recapitulando, el escenario aquí brevemente presentado con sus problemáticas, rupturas y continuidades deja ver
posibles ejes estratégicos para pensar el desarrollo de la formación en enfermería a futuro. La refuncionalización y
reestructuración de los sistemas de salud, producto de la pandemia por COVID-19, sumado a las transformaciones en
los escenarios y perfiles de atención de la salud ya existentes, ha instalado la necesidad de reactualizar el debate sobre
la formación de enfermería en la Argentina.
Ejes estratégicos para el desarrollo de la formación en enfermería
La primera consideración es que entendemos al planeamiento como un instrumento político para pensar y crear la
acción futura, como proceso que actúa como mediador entre el conocimiento de la realidad y la acción que se ha de
emprender entre el presente que se quiere cambiar y el futuro que se desea alcanzar. (Andretich 2008)
Si bien las metodologías para desarrollar procesos de planificación estratégica son variadas y en la literatura
especializada se encuentran diversos enfoques con esquemas metodológicos de mayor o menor complejidad, desde el
punto de vista de las organizaciones públicas, no existe en general un único modelo a seguir. Elegimos entonces la
perspectiva que propone la planificación estratégica, ya que su mirada sobre el ámbito público constituye un
instrumento que ayuda al establecimiento de prioridades, objetivos y estrategias como apoyo a la definición de los
recursos que se requieren para lograr los resultados esperados.
El presente apartado recupera las trayectorias señaladas en el apartado anterior, las cuales proveen información para
definir los cuatro ejes estratégicos que aquí se presentan: fortalecimiento de grado, articulación pregrado-grado,
desarrollo de los posgrados y vinculación espacio universitario- espacio de trabajo como así también las posibles líneas
de acción para cada uno de ellos, que se detallan a continuación.
1- Fortalecimiento de Grado
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A partir del escenario planteado consideramos central trazar las siguientes líneas de acción para fortalecer y desarrollar
la formación de grado:
a) Fortalecimiento de la planta docente: Ampliación de planta y dedicaciones docentes: La ampliación de la
planta docente no refiere a la necesidad de alcanzar la relación docente/ alumno, planteada en el
documento de Estándares de ARCUSUR 1/10, el cual fue tomado como patrón de referencia para la
acreditación nacional, sino a la necesidad de construir estándares propios que consideren los contextos
locales y que atiendan el aumento persistente de la matrícula. El incremento de la matrícula de
estudiantes hace necesaria la incorporación de nuevos docentes que permitan sostener la calidad de la
formación y también fortalecer los mecanismos de retención para una mejor supervisión de los
estudiantes durante el período de prácticas pre- profesionales, considerando además la intensidad de
dichas prácticas y la necesidad de balancear de manera más proporcional la implementación de espacios
de práctica en el primer nivel de atención que como se sabe, posee una menor capacidad instalada para
recibir estudiantes.
b) Equipamiento y tecnología: Esta línea de acción propone la asignación de fondos para equipamiento
áulicos con multimedia y softwares y/o bibliotecas virtuales. Ampliación de infraestructura y
equipamiento de simulación. La incorporación de nuevas tecnologías mediante el desarrollo de
plataformas virtuales a través de softwares de realidad virtual como los que ya se están implementado
en América Latina y Europa, redundará en un beneficio para todas las carreras de enfermería públicas y
privadas, nacionales en la medida que permitirá descomprimir el cuello de botella que se produce cuando
un excesivo número de estudiantes de distintas instituciones educativas comparten un mismo espacio
de prácticas saturándolo. En la actualidad este fenómeno a nuestro entender se verá profundizado debido
a las restricciones de seguridad que impone el regreso de la post pandemia.
Consideramos que el desarrollo de plataformas virtuales beneficiará al estudiante que podrá incluso desde su domicilio
prepararse para el momento de las prácticas en territorio ejercitando a través de dispositivos de realidad virtual “casos”
o “situaciones simuladas de salud” ajustadas a nuestra realidad, que además sean de acceso libre y gratuito para todas
las carreras que deseen utilizarlas. Consideramos que es posible que sea la tecnología la que salga al encuentro del
estudiante de enfermería, de manera amigable y accesible recuperando la experiencia que tienen estos nuevos
estudiantes que son nativos informáticos, sin que ello signifique reemplazar las prácticas “cara a cara” con los sujetos
de atención en los escenarios reales donde se desempeñarán a futuro los estudiantes, una vez egresados. Entendemos
que la incorporación de la tecnología requiere un urgente debate al interior de las instituciones formadoras, y que tiene
como punto de partida problematizar y definir cuál sería la finalidad de su incorporación en la enseñanza y el aprendizaje
de enfermería. El primer punto a discutir es que la tecnología no es “un fin en sí mismo, y por ello de ninguna manera
viene a reemplazar las prácticas presenciales en los espacios tradicionales”. La tecnología debe ser entendida como
una herramienta más dentro del grupo de estrategias o dispositivos de enseñanza y aprendizaje. Si bien la incorporación
de tecnología en la enseñanza puede contribuir a descomprimir el fenómeno de masividad que presiona los espacios
de práctica pre-profesional presencial en los escenarios reales de atención, de ninguna manera los reemplaza. La
simulación tiene una trayectoria histórica en la formación en enfermería, lo innovador de ella es la incorporación de la
tecnología. La preparación de escenarios de enseñanza y de aprendizaje, la construcción de casos, tienen sus inicios
en la década del 50’, con la perspectiva conductista, instruccional de la enseñanza. Lo novedoso es la incorporación de
la tecnología en la preparación de escenarios y casos. En este sentido es importante destacar el riesgo de pensar que
la simulación clínica mediada por la tecnología constituye una panacea, que llevada al extremo, pueda ser pensada
como la única alternativa para la formación en enfermería. Ello puede derivar en un distanciamiento entre el mundo
académico y el del trabajo. La simulación mediada por la tecnología constituye un importante complemento educativo
para garantizar márgenes de seguridad durante las prácticas profesionales, pero no las reemplaza.
c) Territorialización: entendemos que la Universidad debe tender puentes formativos para llegar a aquellos
lugares de difícil acceso geográfico o social. Para ello proponemos la recuperación de los proyectos de
expansión de la Educación Superior (ES) desarrollados hasta el 2015 orientados a acercar y dar respuesta
a zonas geográficas distantes donde la carrera representa una opción profesional y laboral y que
constituya una oportunidad de acceso a todos y todas que estén interesados en acceder a la Carrera. Las
213
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universidades nacionales poseen amplia experiencia en este tipo de desarrollos locales y regionales con
muy buenos resultados a lo largo y a lo ancho del país.
d) Trayectos Formativos. El título intermedio que ofrece el plan de estudios de la Carrera, promueve una alta
y fluida movilidad de estudiantes entre universidades. Este hecho impacta sobre la terminalidad de los
estudios de grado dado que en algunos casos se trasladan de jurisdicciones o no encuentran una oferta
horaria acorde a su horario laboral y por ello buscan opciones de cursado en otras instituciones.
Consideramos indispensable retomar el Programa de Reconocimiento Académico que, desde nuestro
punto de vista, es útil para agilizar los mecanismos de equivalencias entre instituciones de gestión pública
y privada, y/o de distintas jurisdicciones, que permitan a los estudiantes avanzar y culminar sus estudios
de grado.
e) Fortalecimiento de los Programas de Becas que tengan como principal objetivo el acompañamiento
integral del estudiante. En este sentido cabe señalar que la deserción estudiantil en las carreras de
enfermería es un tema álgido y transversal.
Los indicadores negativos de desgranamiento, índice- ingreso egreso, repitencia y permanencia en la carrera repercuten
sobre la terminalidad de los estudios llevándola a un promedio de entre 8 a 10 años. Desde 2007 al 2015, se
distinguieron determinadas líneas de política gubernamental para el sector Universitario que incluyeron la ampliación
de la oferta institucional y la expansión del financiamiento de los estudiantes pertenecientes a los sectores sociales más
desfavorecidos. En este sentido se destaca el Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB) con la implementación
de una política que buscó a través de una ayuda económica orientar la matrícula hacia áreas prioritarias para el país
apoyando a estudiantes que cursaran carreras científico técnicas (licenciaturas, ingenierías, profesorados y
tecnicaturas) en instituciones universitarias y no universitarias de gestión pública para estimular el acceso, la
permanencia y la graduación de jóvenes provenientes de hogares de bajos ingresos, a carreras consideradas
estratégicas para el desarrollo económico y productivo del país.
2- Articulación pregrado-grado
La articulación pregrado-grado resulta de central importancia ya que en la actualidad, según información provista por
los informes de CONEAU sobre la acreditación de las licenciaturas en enfermería, las carreras prevén e implementan
con distintas intensidades, diversos mecanismos de articulación con los egresados de pregrado de acuerdo a sus
propias normativas institucionales.
El análisis de la RME 2721/15 Lineamientos para el título de licenciados en enfermería, y los lineamientos del Marco de
Referencia para Procesos de Homologación de Títulos de Nivel Superior aprobada por el Consejo Federal de Educación
(RCFE 207/13) dejan en evidencia que no existen grandes diferencias en los planes de estudio de las tecnicaturas en
general ya sean de gestión pública o privada, a pesar de que su organización es distinta. Mientras la RME 2721/15 se
organiza por campos curriculares, la RCFE 207/13 lo hace según competencias, pero no difiere significativamente en
la carga horaria del primer ciclo ni en los contenidos.
El desafío en la actualidad es profundizar los puentes comunicativos entre el espacio universitario y las instituciones de
formación técnica a fin de facilitar la accesibilidad de los egresados de pregrado para la culminación de sus estudios
de grado. Estos puentes comunicativos deben considerar la inclusión de las tecnicaturas superiores en procesos de
acreditación ya sea por la vía directa que ofrece CONEAU, o por acople vía convenios de articulación con las instituciones
universitarias, lo cual permitirá jerarquizar la formación en las instituciones de educación superior que implica un cuerpo
docente con adecuada formación y trayectoria académica, estrategias de aprendizaje e infraestructura acordes a los
contextos educativos actuales. La inclusión de dichas instituciones en los mismos procesos de acreditación y evaluación
de las universidades a nuestro entender, facilitará la articulación y la movilidad de ambos espacios.
3- Desarrollo de los posgrados
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Los lineamientos del documento de Orientación Estratégica para Enfermería en la Región de las Américas publicado por
OPS (2019) señala que “un profesional con formación de posgrado integrado al equipo interprofesional de los servicios
de APS, contribuye a la gestión de los cuidados de las personas con factores de riesgo, enfermedades agudas leves y
trastornos crónicos diagnosticados según los protocolos.”
Dicho documento también plantea la necesidad de aumentar el número de programas de formación acreditados junto
con el desarrollo continuo del cuerpo docente reconocido para asegurar la calidad de la formación de los estudiantes.
De hecho, la OPS/OMS (2017) formuló un plan de acción para impulsar la formación de doctores en enfermería en los
países de América Latina y el Caribe mediante la creación, el desarrollo y la consolidación de los programas de doctorado
que apoyen la generación, el uso y la transferencia de conocimiento e innovación. Las áreas estratégicas son:
cooperación e internacionalización; formación académica congruente con los contextos y necesidades de salud de los
países de la Región, generación de conocimiento transferible a la práctica y sostenibilidad.
Estas áreas estratégicas de cooperación internacional, y de desarrollo de líneas de investigación y capacitación resultan
urgentes en las siguientes áreas prioritarias: a) la Salud y atención materno-infantil, b) los Cuidados para el paciente
con enfermedades Crónicas no transmisibles, c) Inmunización y prevención, d) el Cuidado de enfermería para los adultos
mayores y e) la Salud mental y adicciones; todos ellos considerados relevantes para el abordaje que propone la salud
comunitaria, y que redunda en la generación de conocimiento transferible a la práctica y al ejercicio profesional.
Otro aspecto interesante de señalar, si bien las residencias en enfermería no son reconocidas como posgrado, el
desarrollo de las licenciaturas y el número de egresados de grado existente, hace necesario exigir como requisito para
su admisión, el título de grado a fin de equiparar las residencias de enfermería con el resto de las residencias de las
demás disciplinas.
También es necesario señalar que si bien existe un Sistema Nacional de Acreditación de Residencias, las residencias
en enfermería presentan un escaso desarrollo en términos de solicitud de acreditación en este sistema. Resulta
fundamental promover dicho proceso en las residencias de enfermería fortaleciendo a las instituciones que deseen
presentarse, capacitar a los evaluadores disciplinares y contar con el equipo técnico y los recursos necesarios para
llevar adelante esta tarea.
4- Vinculación espacio universitario- espacio de trabajo
El 2020 fue el escenario de uno de los fenómenos jamás imaginados por ningún país, una pandemia que en poco tiempo
revolucionó toda la dinámica social a escala global, poniendo en evidencia la importancia de contar con un Estado
presente que resguarde la salud de su población, con un sistema de salud adecuadamente preparado en equipamiento,
tecnología y recurso humano para hacer frente a la pandemia y con personal de enfermería que pueda brindar cuidados
suficientes en cantidad y en calidad que pueda brindar un cuidado seguro para la población y para sí mismo.
En ese marco, la pandemia dejó en evidencia la necesidad de contar con programas de capacitación en servicio o
formación continua que permita a la fuerza de trabajo estar actualizado y con conocimientos adecuados a las
circunstancias que nos tocan vivir.
Consideramos que los programas de formación continua deben ir acompañados de otros incentivos no solo económicos
sino también de herramientas que faciliten la accesibilidad, la permanencia y la terminalidad de dichas capacitaciones
(becas de apoyo, o licencias para poder asistir a las capacitaciones entre otros).
Reflexiones Finales
Es posible distinguir ciertos aspectos que se manifiestan como una constante en todas las regiones. Un primer aspecto
lo constituye la contradictoria lógica de un Estado que financia la formación de enfermería para que ese egresado pueda
fortalecer el sistema público de salud, pero luego no se ocupa de retener o incluir esa fuerza de trabajo altamente
calificada, que termina incorporándose con rapidez al subsector privado de la salud.
Un segundo aspecto se relaciona con la diversidad y heterogeneidad de instituciones formadoras de enfermeros/as ya
sea de grado o pre-grado, o de gestión estatal público y/o privadas con distintos grados de articulación entre sí, y por
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que no decirlo, con diversidad en las intensidades de enseñanza y aprendizaje, lo cual repercute en la calidad de la
formación y por ende también en la calidad de la atención de enfermería.
Un tercer aspecto se vincula con el cambio en el perfil de los ingresantes a la carrera, donde se observa un descenso
en el promedio de edad, y que eligen la carrera inmediatamente luego de egresar de sus estudios secundarios. Aquí
también es de destacar que la última expansión de las carreras de enfermería y del sistema universitario con un fuerte
impacto sobre todo en el conurbano bonaerense, implicó la mejora en la accesibilidad y la inclusión de población joven
que optó por una oferta de formación universitaria pública y no arancelada más cercana a su lugar de residencia. Ello
además implica un aumento constante de la matrícula que presiona sobre el financiamiento y el presupuesto destinado
a la carrera.
Un cuarto aspecto que se observa es el aumento en el número de egresados de grado ya sea por la articulación
pregrado-grado tecnicaturas/universidad o bien por el propio egreso generado por las universidades que también
forman nivel intermedio en el primer ciclo de la carrera de grado. Ambos caminos conducen a un aumento de egresados
de grado que demandan cada vez más a las universidades espacios de formación de posgrado.
El análisis aquí presentado permite la identificación de “ciclos” en las políticas públicas para la formación: los esfuerzos
para reconvertir empíricos en auxiliares y profesionalizar auxiliares durante la década de los 90’, en medio de un
contexto económico, político y social desfavorable tanto para la educación como para la salud; un nuevo ciclo de
recuperación de la enfermería en la agenda de gobierno desde el 2005 hasta el 2015, un siguiente ciclo que inicia en
el 2015 y se extiende hasta el 2019 que priorizó el financiamiento de las tecnicaturas por sobre la formación
universitaria. Lamentablemente para las carreras de enfermería, su primer proceso de acreditación se dio en este
contexto sumamente desfavorable para toda la educación en general y para la educación superior en particular. Los
sucesivos recortes presupuestarios, sumado al descomunal proceso inflacionario impactaron negativamente en los
índices de retención y terminalidad de los estudios en las carreras de enfermería, las que vieron sus plantas docentes
y sus infraestructuras sobreexigidas. No obstante y a pesar de dichas aciagas circunstancias, las instituciones
universitarias se comprometieron a realizar los planes de mejoras necesarios para garantizar la calidad de la enseñanza
aún sabiendo la dificultades que iban a tener que enfrentar para poder hacer frente a dichos compromisos, en función
del escenario señalado.
El último ciclo se observa a partir del 2019, en que las carreras universitarias de enfermería nuevamente formaron parte
de la agenda de gobierno y esto se evidenció en la implementación a partir del 2020, por parte de la Secretaría de
Políticas Universitarias (SPU) de una serie de Programas para la Mejora de la Enseñanza en enfermería (PROMENF) que
han significado financiamiento distribuido de forma equitativa para equipamiento (30 millones de pesos en la primera
etapa) y 100 millones de pesos para la ampliación de cargos docentes, así como también 1400 millones de pesos para
equipamiento de centros de simulación compartidos con otras carreras de salud. Consideramos que esta política de
financiamiento directamente desde la SPU a las universidades garantiza la transparencia no solo por el aspecto
equitativo en la distribución de los fondos a cada destinatario sino también en la rendición de cuentas y en la posibilidad
de medir el impacto de dichas políticas de financiamiento.
Ball (1992) plantea que el estudio de las trayectorias concibe a las políticas no como un producto terminado, sino en
construcción y en constante redefinición, como la suma de todos los procesos intervinientes; como un ciclo continuo y
dialéctico en el que diversos contextos se influyen recíprocamente. El estudio de la trayectoria de las políticas se
presenta como una perspectiva integradora que involucra los diferentes espacios y eventos que ocurren en los niveles
macro, meso y micro de las políticas para evitar su estudio de manera segmentada y su comprensión parcial. Una
política pública no es solo un documento normativo, sino que es la arena de disputa donde intervienen distintos sujetos,
individuales y colectivos, distintos intereses que a veces se contraponen, y que finalmente refleja ese interjuego de
poder en términos de relaciones de fuerza, ya que en definitiva son esas relaciones de fuerza las que terminan
definiendo los propios alcances de esa política pública pero también sus límites y/o limitaciones.
Por último, a nuestro entender cada uno de estos ejes tiene potencia para constituir líneas de investigación que el
colectivo de enfermería tiene la responsabilidad ética y profesional de desarrollar y desplegar, sobre todo porque generar
conocimiento en cada uno de estos aspectos, permitirá un mejor acercamiento y entendimiento del enlace entre el
mundo académico y el mundo laboral.
En este sentido, tanto las declaraciones del Consejo Internacional de Enfermeras (CIE, 2023) como de la Organización
Mundial de la Salud (OMS 2020) que constituyen las principales referentes internacionales del campo disciplinar,
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señalan que la complejidad actual de la atención de salud requiere una transición en la formación de enfermería hacia
niveles más elevados de toma de decisiones, juicio clínico, liderazgo de equipos y habilidad política, que permita que
las enfermeras gestionen en los cuidados en entornos complicados y en todo el sector sociosanitario.
Asimismo, cabe destacar que el informe The Future of Nursing 2020-2030: Charting a Path to Achieve Health Equity
(2021) de los EEUU, plantea que las enfermeras están desarrollando cada vez más nuevos tipos de experiencia mientras
hacen la transición a nuevos roles y modelos alternativos de atención. Estas nuevas experiencias a nivel internacional,
regional y en América Latina dan cuentan de un rol avanzado, en una situación donde se da una transferencia de
competencias de un profesional a otro, pero a la vez hay crecimiento en las competencias y avance profesional.
En la Declaración Final de la Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998, se sostiene la educación es un bien
público no sujeto a regulación comercial y, por tanto, que el Estado tiene un papel importante en su financiamiento
(UNESCO, 1998). Así, lo público y lo social comienzan a instalarse como referentes conceptuales para discutir los marcos
de referencia de las políticas públicas para la formación de enfermería a nivel nacional, donde las carreras de enfermería
construyan una estrecha vinculación con las demandas y necesidades de salud del país, así como también articulada
con el resto de los sistemas universitarios de la región.
Pensar la formación en enfermería como bien público y social, supone su consideración un derecho colectivo del pueblo,
quien pagando sus impuestos sostiene la educación superior, y por ello tiene que poder aprovechar los resultados de
su formación y del trabajo que se desarrolla en ellas, tanto en el campo de la formación como en el de la investigación
y en el de articulación entre lo que hacemos en las universidades y las demandas, las necesidades y las exigencias de
las organizaciones de la sociedad.
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Fecha de recepción: 8-1-2025
Fecha de aceptación: 29-3-2025
RESEÑAS LIBROS
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Rovelli, L. y Vommaro, P. (coords.) (2025). Evaluación
académica y científica en transición: Configuraciones
institucionales, prácticas evaluativas y lineamientos de cambio
en Argentina. CLACSO
Freddy Patricio CABRERA ORTIZ
1
El volumen
Evaluación académica y científica en transición. Configuraciones institucionales, prácticas evaluativas y
lineamientos de cambio en Argentina
, coordinado por Laura Rovelli y Pablo Vommaro, constituye una contribución
colectiva de especial relevancia para repensar los sistemas de evaluación en el campo académico y científico argentino.
Fruto del trabajo articulado por el Foro Latinoamericano de Evaluación Científica (FOLEC-CLACSO), el libro reúne las
reflexiones de 45 investigadores e investigadoras pertenecientes a una docena de universidades e instituciones públicas
de ciencia y tecnología del país. Estructurado en tres grandes bloques —la evaluación institucional, la evaluación de la
docencia universitaria y la evaluación responsable de la investigación—, el texto ofrece un abordaje integral, situado y
propositivo sobre los desafíos que enfrenta la evaluación en tiempos de transformación estructural.
El primer conjunto de capítulos se centra en el análisis de la evaluación institucional en las universidades nacionales.
El trabajo de Silvina Galetto, Graciela Castro, Sebastián Andújar, Yussef Becher y Nora Reyes propone una
reconstrucción histórica de las evaluaciones de áreas de investigación y posgrado en el sistema universitario argentino.
A través de entrevistas y análisis documental, el equipo muestra cómo la CONEAU ha ido configurando, desde su
creación en 1996, una trama de dispositivos que, aunque estandarizados, también han debido adaptarse a las
particularidades institucionales. El capítulo revela tensiones persistentes entre enfoques centrados en métricas
cuantitativas y perspectivas cualitativas más ajustadas a los contextos. En ese marco, los autores destacan la necesidad
de desarrollar criterios de evaluación más flexibles y contextualizados, que reconozcan la diversidad del sistema.
Sonia Araujo, por su parte, introduce en el debate la articulación entre evaluación institucional y ciencia abierta. A partir
del análisis de las recomendaciones emitidas por la CONEAU a más de 70 universidades entre 2012 y 2019, identifica
un bajo nivel de institucionalización de políticas de acceso abierto, gestión de datos y apropiación social del
conocimiento. La autora plantea que, a pesar de ciertos avances normativos, aún persisten obstáculos estructurales
para la incorporación de los principios de la ciencia abierta en los procesos de evaluación universitaria. De allí que
proponga revisar los marcos evaluativos vigentes, para que estos no solo midan la producción científica, sino que
también promuevan modelos inclusivos, abiertos y socialmente responsables.
Guido Riccono, Mariano Suárez Nigra y Judith Naidorf ofrecen un estudio de caso sobre la Universidad Nacional del
Comahue, enfocándose en los conflictos institucionales que acompañaron los procesos de evaluación y acreditación
durante las décadas de 1990 y 2000. A través del análisis de documentos y entrevistas, los autores reconstruyen la
resistencia que distintos actores —autoridades, gremios, estudiantes— opusieron frente a lo que percibían como una
imposición externa. El texto muestra cómo, con el tiempo, esta universidad fue incorporando progresivamente los
dispositivos de evaluación, aunque no sin tensiones. El capítulo permite comprender las formas particulares que adoptan
los procesos de institucionalización de la evaluación en universidades periféricas, atravesadas por disputas históricas
y políticas.
La segunda parte del libro se aboca a la evaluación de la docencia universitaria. Verónica Walker y Julieta Rodera
sistematizan las normativas y prácticas vigentes en las universidades nacionales argentinas, identificando
fragmentaciones normativas, vacíos metodológicos y debilidades estructurales. Las autoras resaltan la ausencia de un
marco nacional coherente, la preeminencia de lógicas administrativas por sobre criterios pedagógicos y la escasa
1
Universidad de Cuenca, Ecuador / freddy.cabrera@ucuenca.edu.ec
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articulación entre evaluación y formación docente. A partir de ello, proponen avanzar hacia políticas más integrales que
reconozcan la especificidad de la docencia universitaria y su centralidad en la misión institucional.
Por su parte, Carolina Abdala, María Eugenia Barros, Diego Reynaga y Rubén Jesús Barrios abordan la participación
estudiantil en la evaluación docente, a partir de un estudio de caso en la Universidad Nacional de Tucumán. A través de
entrevistas, identifican obstáculos recurrentes: falta de retroalimentación, escasa formación crítica del estudiantado,
desconfianza en la confidencialidad y percepción de inutilidad del proceso. El capítulo destaca que, si bien la
participación estudiantil está normativamente reconocida, en la práctica su incidencia es limitada. El equipo investigador
plantea estrategias orientadas a fortalecer la dimensión pedagógica del vínculo evaluador-evaluado, y a consolidar una
cultura institucional participativa y formativa.
Déborah Saientz, Melina Lazarte Bader, Julio Sal Paz y Claudio Sebastián Fernández profundizan el análisis institucional
a partir de un estudio comparado entre las universidades de Tucumán y del Sur. El trabajo explora cómo las normativas,
las culturas organizacionales y las representaciones docentes configuran las formas concretas de evaluación de la
enseñanza. Los autores sostienen que la docencia sigue siendo concebida como una función subsidiaria de la
investigación, lo que genera un desequilibrio persistente en la valoración institucional. El capítulo propone repensar la
carrera académica para que contemple, de manera efectiva, las diversas dimensiones del trabajo docente, y no solo su
correlato en publicaciones científicas.
La tercera sección del libro se ocupa de los procesos evaluativos en investigación científica, con énfasis en la equidad,
la diversidad de trayectorias y la responsabilidad institucional. Laura Rovelli analiza cómo los sistemas de promoción
de la investigación en Argentina —especialmente CONICET y ANPCyT— evalúan las trayectorias iniciales de los y las
jóvenes investigadores. La autora sistematiza las lógicas y requisitos de ingreso a la carrera científica, señalando que
la exigencia de trayectorias lineales, publicaciones tempranas y movilidad internacional funciona como filtro excluyente.
Su propuesta apunta a incorporar criterios más diversos, que reconozcan contextos institucionales, pertenencias
territoriales y situaciones de desigualdad estructural.
A su vez, Luis Porta, Mariana Foutel, Jonathan Aguirre y Laura Proasi abordan la evaluación desde la experiencia
biográfica. Mediante entrevistas a docentes e investigadores/as de distintas disciplinas, indagan en las vivencias
subjetivas de ser evaluado y de evaluar. El estudio revela cómo los procesos evaluativos configuran trayectorias,
modelan identidades académicas y afectan la vida personal. Los autores proponen incorporar formatos como el CV
narrativo, que permita visibilizar aspectos no cuantificables, como el compromiso institucional, la vinculación territorial
o los desafíos personales atravesados. Se trata de un enfoque sensible que propone humanizar la evaluación,
rescatando su dimensión ética y relacional.
Desde una perspectiva de género, Melina Morzilli y Leticia Muñiz Terra analizan cómo impactan los dispositivos de
evaluación en las trayectorias de mujeres científicas que han atravesado experiencias de maternidad. A partir de diez
entrevistas biográficas, las autoras identifican desigualdades estructurales en el modo en que las instituciones
reconocen —o no— los tiempos de cuidado, los efectos del embarazo o la crianza en la producción científica. El estudio
propone introducir ajustes institucionales, como la flexibilización de criterios temporales, la valoración de trayectorias
no lineales y el acompañamiento específico a mujeres en etapas críticas de su vida profesional y personal.
Mónica de la Fare y Laura Rovelli abordan la dimensión ética en la evaluación de la investigación. A partir del estudio
de comités de ética en universidades argentinas, analizan el grado de institucionalización de prácticas de integridad
científica. Las autoras advierten una escasa sistematización, especialmente en áreas como ciencias sociales o
humanidades, donde las normativas son más recientes o difusas. El capítulo propone fortalecer la formación ética, crear
instancias de consulta efectivas y desarrollar protocolos adecuados para la evaluación de proyectos en sus distintas
dimensiones, desde la ética del trabajo de campo hasta la gestión de datos y la publicación responsable.
Cierra el libro el estudio de Pedro Fiorucci sobre la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos
Aires (CICPBA). A partir de una reconstrucción histórica e institucional, el autor analiza los cambios recientes en las
políticas de evaluación, especialmente en lo que respecta a la formación e inserción de investigadores jóvenes. El
estudio destaca la particularidad de este organismo, que ha desarrollado dispositivos con fuerte anclaje territorial y
articulación con las universidades provinciales. El capítulo permite visibilizar experiencias locales de evaluación que
buscan equilibrar criterios de calidad con principios de equidad y desconcentración disciplinar.
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En el contexto actual argentino, donde las políticas científicas y universitarias enfrentan un panorama de incertidumbre,
ajuste y desfinanciamiento, este libro se erige como una intervención crítica y propositiva. Lejos de limitarse al
diagnóstico, la obra ofrece lineamientos para (re)construir sistemas de evaluación más justos, diversos, transparentes
y democráticos. En un momento de fuerte disputa cultural sobre el valor del conocimiento público,
Evaluación
académica y científica en transición
es un documento clave para sostener, defender y proyectar un modelo de
universidad y ciencia al servicio de la justicia social, la equidad epistémica y el desarrollo con inclusión.
