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/ pp 78-91/ Año 12 Nº22 / JULIO 2025 – NOVIEMBRE 2025 / ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMÁTICO
segundo lugar, llama la atención sobre cómo, desde una lectura crítica, le da un lugar a la educación en los procesos
políticos, tanto a nivel ciudadano como institucional, en espacios o experiencias educativas formales e informales. En
tercer lugar, señalar el aspecto conceptual y político que supone hablar de una
competencia ambiental ciudadana
, en
el sentido de reflexionar sobre el significado de la competencia o la educación por competencias. Sin embargo, esta
educación por competencias también ha sido ampliamente cuestionada en los últimos años, como la crítica planteada
por Raúl Mejía (2008), quien considera la educación por competencias como un reflejo del cambio de paradigma en la
educación orientada hacia el trabajo y bajo la lógica del capitalismo cognitivo, reorientando el saber hacia el “saber
hacer”, sin contexto, desplazando así las capacidades humanas como elemento de los currículos por las competencias
como elemento para evaluar la productividad de aquello que se aprende. Por lo tanto, el uso del término competencia
entra en contradicción con el potencial crítico o de movilización ciudadana de la EA.
Para reforzar esta perspectiva crítica en torno a las competencias, Cendales y Muñoz (2016) señala que existe una
relación entre los estándares y la educación por competencias, el irrespeto por el ambiente, la formación de individuos
competitivos y egoístas, con una ética basada en la competencia y el consumismo (p.185), una educación pensada para
formar para el empleo y no para la vida (p. 194). Y según Giroux (2022), las competencias no buscan una comprensión
política, profunda que permita comprender el mundo y como influir en él, sino que están pensadas para facilitar de
manera funcional la inserción de los individuos en el mercado laboral según las demandas del mercado. Ahora, es de
precisar que Sauvé propone un proceso de acción y reflexión crítico, mientras que las competencias estandarizan e
instrumentalizan la educación según Giroux et al. (2022). Por tanto, es necesario reconocer la vinculación del concepto
de competencia con el paradigma dominante de la educación enfocada en habilidades y competencias, de matriz
neoliberal y más centrado en visiones empresariales e instrumentales de la educación (Giroux, 2022).
Entonces, para esta investigación, el concepto de política recoge la dimensión política de Sauvé, y se complementa con
elementos de análisis que permiten una visión más amplia, con Gramsci quien plantea entenderla contemplando a la
sociedad política y los elementos de la sociedad civil. Es decir, al Estado y su fuerza legal-coercitiva, y los grupos,
clases, colectivos, que siendo parte de la sociedad compiten por la hegemonía, esto es, la dirección cultural, ideológica
y política del cuerpo social (Chuhi, 2021). Esta referencia a Gramsci en la definición de lo político obedece al
reconocimiento de que la dominación no puede basarse exclusivamente en la violencia, ni tampoco exclusivamente en
el consenso, sino que las relaciones entre el Estado y la sociedad civil se mueven en ambas lógicas, donde la educación
juega un papel importante en la unificación ideológica bajo la hegemonía ideológica del poder político (Portelli, 1977).
Además, el trabajo de análisis de la dimensión política aquí descrito, apuesta por ampliar el marco conceptual de Sauvé
con los aportes de la ecología política incluyendo elementos de contexto para entender el ambiente desde una óptica
que incluye los elementos políticos presentes en los discursos ambientales distributivos y la oposición entre modelos
civilizatorios dominantes y alternativas al mismo (Alimonda, 2011). A este análisis estructural, propuesto por Sauvé,
cabe integrar algunos elementos de análisis que son planteados desde la ecología política. A este respecto, Martínez
Alier (2015) apunta que la ecología política se interesa por la relación entre el poder político y los conflictos
socioambientales que, para el caso de América Latina, son conflictos ecológicos redistributivos. También Alimonda
(2011) presenta una lectura desde la ciencia política, la cual reflexiona sobre el papel del Estado, los poderes
hegemónicos y los contrapoderes desafiantes, poniendo en diálogo a autores como Gramsci con los conflictos
ambientales de nuestra época. En este sentido, la dimensión política en la EA debe ampliarse a la reflexión sobre un
nivel estructural, a la compresión de los conflictos ambientales, el papel de la ciudadanía y el papel del Estado en la
definición y resolución de estos conflictos, mediante la política pública y más allá de la misma.
A través de este diálogo entre los planteamientos de Sauvé y los de diferentes enfoques sobre la EA y la ecología política
en América Latina, las categorías de dimensión política de la educación ambiental incluyen aquellas subcategorías que
serán guías en la presente investigación, con la salvedad hecha sobre el concepto de “competencia”, modificado por
“saberes” ambientales. Así pues, las subcategorías constitutivas de la dimensión política de la educación ambiental,
son las subcategorías de saberes políticos ambientales y la que se denominará de aquí en adelante como reflexión
estructural-política. La primera contempla elementos de análisis tales como identidad política, la conciencia de esta
identidad colectiva, eco ciudadana o el desarrollo del poder-actuar; por otro lado, las referentes al compromiso o
compromiso político ambiental. La segunda, la reflexión estructural-política, aborda elementos que capaciten o permitan
entender contextos socio-ambientales donde intervengan agentes sociales o ciudadanos, el papel del Estado como
orientador de la política e instituciones ambientales, y la lectura de los conflictos ambientales distributivos o los debates
ambientales de implicaciones políticas. Son estas dos subcategorías constitutivas de la dimensión política de la EA las
que se identifican o rastrean en las tesis de maestría y doctorado de la Universidad Pedagógica Nacional.