DIRECTOR
NORBERTO FERNANDEZ LAMARRA
DIRECTORAS ADJUNTAS
MARÍA DEL CARMEN PARRINO
MARÍA EUGENIA GRANDOLI
ASISTENTE EDITORIAL
PAULA FARINATI
www.revistas.untref.edu.ar | raes@untref.edu.ar
PUBLICACIÓN BIANUAL
AÑO 16 | N° 29 |2024
ISSN 1852-8171
REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN
Director/ Norberto Fernández LAMARRA (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Directoras adjuntas/ María del Carmen PARRINO (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina) y María
Eugenia GRANDOLI (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Asistente editorial / Paula FARINATI (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
COMITÉ EDITORIAL
Sonia ARAUJO (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina)
Roberto FOLLARI (Universidad Nacional de Cuyo, Argentina)
Ana María GARCÍA DE FANELLI (Centro de Estudios de Estado y Sociedad/ CONICET, Argentina)
Elisa LUCARELLI (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Carlos MAZZOLA (Universidad Nacional San Luis, Argentina)
Estela MIRANDA (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Fernando NÁPOLI (Universidad Tecnológica Nacional, Argentina)
Augusto PÉREZ LINDO (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
Rosa PÉREZ DEL VISO DE PALOU (Universidad Nacional de Jujuy, Argentina)
Alicia VILLAGRA DE BURGOS (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina)
Pablo VAIN (Universidad Nacional de Misiones, Argentina)
COMITÉ ACADÉMICO INTERNACIONAL
Robert ARNOVE (Universidad de Indiana, Bloomington - EEUU)
Andrés BERNASCONI (Universidad Andrés Bello, Chile)
Stefano BOFFO (Universidad de Sassari/ Politécnico de Turín, Italia)
José Joaquín BRUNNER (Fundación Chile, Chile)
Roberto CARNEIRO (Universidad Católica Portuguesa)
Pierre CAZALIS (Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario – OUI, Canadá)
María Isabel DA CUNHA (Universidad de Vale do Rio dos Sinos, Brasil)
José DIAS SOBRINHO (Universidad Estatal de Campinas/ Universidade de Sorocaba, Brasil)
Ángel DÍAZ BARRIGA (Universidad Nacional Autónoma de México, México)
Erwin EPSTEIN (Universidad de Loyola, Chicago - EEUU)
Miguel Ángel ESCOTET (Instituto de Educación Superior Intercontinental de la Empresa, España.)
Ángel FACUNDO (Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia)
José FERREIRA GOMES (Universidad de Porto, Portugal)
José Luis GARCÍA GARRIDO (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)
Ana Lucia GAZZOLA (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en Am. Lat. y el Caribe)
Francesc IMBERNÓN (Universidad de Barcelona, España)
Jean Pierre JALLADE (Investigador independiente, Francia)
Francisco LÓPEZ SEGRERA (Global University Network for Innovation/ Universidad Politécnica de Cataluña, España)
María Beatriz LUCE (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil)
Elvira MARTÍN SABINA (Universidad de la Habana, Cuba).
Enrique MARTÍNEZ LARRECHEA (Centro Latinoamericano de Economía Humana, Uruguay)
Pedro MELO (Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil)
José-Ginés MORA (University of London, Gran Bretaña)
Marilia COSTA MOROSINI (Pontificia Universidad Católica de Río Grande del Sur, Brasil)
Luis Enrique OROZCO (Universidad de Los Andes, Colombia)
Patricia POL (Universidad París XII, Francia)
Claudio RAMA (Investigador independiente, Uruguay)
Daniel SCHUGURENSKY (Universidad de Toronto, Canadá)
Carlos Alberto TORRES (University of California, EEUU).
Carlos TÜNNERMANN (UNESCO, Nicaragua)
EVALUADORES DE ESTE NÚMERO
Alejandro Vassiliades, Universidad de Buenos Aires/Consejo Nacional de Investigaciones Científicos y Técnicas (Argentina)
Amalia Silva-Galleguillos, Universidad de Chile (Chile)
Ana Ezcurra, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
César Tello, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Claudia Valente, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Cristian Pérez Centeno, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Darío Sacco, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Dolores Martigani, Universidad Nacional de La Matanza (Argentina)
Fernanda Frasson Martendal, Universidad Nacional del Nordeste (Argentina)
Gladys Calvo, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Guillermo Ruiz, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Jessica Visotsky, Universidad Nacional del Sur (Argentina)
Jonathan Aguirre, Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina)
Juan Leiva Olivencia, Universidad de Málaga (España)
Juan Pablo Lovey, Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Laura Cerletti, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Lila Pagola, Universidad Nacional de Villa María (Argentina)
Lucas Krotsch, Universidad de Palermo (Argentina)
Lucía Caride, Universidad de Buenos Aires/Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
Luciana Del-Ben, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)
Lucrecia Sotelo, Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Argentina)
Marcela Aravena Domich, Universidad de Panamá (Panamá)
María Beatriz de Ansó, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
María del Rosario Ortega Gómez, Universidad Nacional Autónoma de México (México)
María E. Quinde-Lituma, Universidad de Cuenca (Ecuador)
María Pastrán Chirinos, Universidad del Norte (Colombia)
Mariana Mendonça, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Mariana Saidón, Investigadora Independiente (Argentina)
Mariel Karolinski, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Marisa Álvarez, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Martín Aiello, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Mauro Ignacio Greco, Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
Mayra D’Armas Regnault, Universidad Estatal de Milagro (Ecuador)
Natalia Coppola, Investigadora independiente (Argentina)
Nicolás Chuchco, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Nicolás Reznik, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Pablo García, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Richar Parra Robledo, Universidad Autónoma de Barcelona (España)
Silvia Carabetta, Instituto Superior Juan Vucetich (Argentina)
Sylvie Didou Aupetit, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (México)
Vanesa Romualdo, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Verónica Xhardez, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Viviana Corin Svensson, Universidad Nacional del Comahue (Argentina)
Maipú 71
CABA | Argentina
raes@untref.edu.ar
EDITOR
CABA
ÍNDICE
Editorial
Por Norberto FERNÁNDEZ LAMARRA, María del Carmen PARRINO y Eugenia
GRANDOLI
Artículos
Tendencias recientes en educación superior en América Latina. Argentina,
Brasil y Perú en perspectiva comparada. Por Eduardo ALFARO y Mariana
HEREDIA.
Una aproximación al espacio de las instituciones universitarias argentinas.
Por Pablo Federico MOLINA DERTEANO y Manuel Alejandro GIOVINE
Estrategias y dinámicas de vinculación con el entorno de las “nuevas”
universidades del conurbano bonaerense. Por Fernanda DI MEGLIO
Escenarios y disputas institucionales en la gestación de la primera Facultad
de Ciencias Exactas y Naturales de Uruguay (1985-1995). Por Carolina
CABRERA DI PIRAMO y Silvina CORDERO.
Una educación universitaria inclusiva: ¿Mito o realidad? Por Marta Maraver
GONZÁLEZ y Inmaculada GÓMEZ-HURTADO
Relevancia del acompañamiento a ingresantes universitarios. Acciones
tutoriales situadas. Por Diana LIS y Carolina TARAYRE.
Prácticas de liderazgo y visión prospectiva de jóvenes universitarios
destacados de Mendoza, Argentina 2022-2024. Por Cecilia RASCHIO,
Guillermo GALLARDO, Carolina CORTEZ SCHALL y Daniela ROMANO PASTOR.
“Comunicar la escucha”: un modelo de investigación-creación para la
formación de grado. Por Juan Pablo LLOBET VALLEJOS
La universidad metaestable. Individuar la formación como pedagogía
política. Héctor Ariel FERUGLIO ORTIZ
Currículum y producción de saberes de enseñanza en la Universidad
Nacional de José C. Paz. Por Lucía PETRELLI, Rosario AUSTRAL y Silvia
STORINO
Educar en Derechos Humanos en la Universidad Nacional de Lanús.
Percepciones del estudiantado. Por Natalia Gabriela NAZ
Enseñar Sociología de la Educación. Una experiencia de formación a
distancia en el nivel superior universitario. Por Julieta BACCHETTA y Diego
PÉREZ RÍOS
Evaluación de calidad de aulas virtuales mediante el uso de rúbricas en
carreras de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional del Nordeste.
Por Mara Elisabet MOREYRA y Marcelo ALEGRE
Problemáticas derivadas de la pandemia en los trabajos de titulación de
egresados de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco,
México. Por Christian LÓPEZ OCHOA.
Reseñas
Evaluación Universitaria: Una Reseña Informava. Nosiglia, María Catalina
(2013). La Evaluación Universitaria. Reexiones teóricas y experiencias a
nivel internacional y nacional. Por Romina KABOBEL
Malet, Ana María (2023). Las prácticas profesionales supervisadas (PPS).
Pasaje entre la formación universitaria y la inserción laboral en ingeniería.
Por Claudia FINKELSTEIN
6 | pp 6-10| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 | ISSN 1852-8171 | Editorial
El Número 29 de la Revista RAES, nos trae el valioso aporte de colegas académicos e investigadores que
profundizan las diversas problemáticas de la Educación Superior. Entre ellas, la inclusión, la incorporación de las
nuevas tecnologías, los cuestionamientos propios de la enseñanza universitaria y la educación a distancia.
El presente se muestra como un tiempo complejo para las universidades de América Latina, que se ven inmersas
en una etapa de permanente inestabilidad y cambio. Los problemas sociales, económicos y políticos atraviesan
nuestras sociedades alterando las dinámicas institucionales y reformulando permanentemente la universidad.
Resulta necesario entonces, debatir e iluminar los retos actuales para orientar políticas que den respuesta a esta
compleja trama y cuyo resultado devenga en la universidad como eje de desarrollo de nuestras regiones.
Las estructuras universitarias, en tanto instituciones añosas, intentan mantenerse en un status quo marcado por
la tradición. Pero cada vez con mayor rapidez los desafíos impuestos por los avances tecnológicos, resultados
en parte de los cambios impuestos por la pandemia del COVID-19, exigen adecuaciones permanentes y
respuestas veloces.
En las últimas décadas, los gobiernos aplicaron políticas de democratización al acceso a la educación superior
que tuvieron consecuencias en el crecimiento sostenido de la matrícula universitaria y permitieron la
incorporación en las aulas de los nuevos estudiantes.
Así se instala el nuevo paradigma educativo que se proyecta con las características dadas por la inclusión, la
calidad y la equidad, y resulta en sí mismo, todo un desafío para la educación superior en cada uno de nuestros
países.
Al interior de las instituciones, el cuerpo de profesores se cuestiona sobre qué estamos enseñando y qué
deberíamos enseñar, y el cómo hacerlo, qué es lo nuevo y qué deberíamos mantener. Quiénes son nuestros
estudiantes, qué saben, qué deberían aprender y cómo estamos formando a nuestros graduados. Muchos de
estos interrogantes y sus múltiples respuestas quedan expuestos en estas páginas.
A su vez, las universidades, en especial las de más reciente creación, buscan adoptar nuevos perfiles para sus
múltiples tareas, instalando prácticas innovadoras y diferenciadas, a los efectos de explorar la docencia y la
investigación en todos los ámbitos de su alcance, incluyendo las áreas propias de la creación y el arte, y
estableciendo múltiples relaciones con su entorno.
Editorial
Por Norberto Fernández Lamarra, María del Carmen Parrino y María Eugenia
Grandoli
7 | pp 6-10| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 | ISSN 1852-8171 | Editorial
Surgen también, en atención a las distintas formas de la diversidad, propuestas que intentan abarcar las nuevas
realidades del aula, desde las distintas formas de la inclusión en particular, en la etapa del ingreso, mediante el
acompañamiento y seguimiento de los jóvenes estudiantes, y las particularidades de la enseñanza para quienes
tienen necesidades especiales.
Este abanico de temas se complementa con dos reseñas. La presentación que realiza Romina Kabobel del libro
de Catalina Nosiglia, “La Evaluación Universitaria. Reflexiones teóricas y experiencias a nivel internacional y
nacional” y la reseña de Claudia Filkenstein, sobre el libro de la autora Ana María Malet, titulado “Las prácticas
profesionales supervisadas (PPS). Pasaje entre la formación universitaria y la inserción laboral en ingeniería”.
En cuanto a los artículos publicados, en este número encontrarán, dando inicio al presente número de la Revista
RAES, el artículo que se titula “Tendencias recientes en educación superior en América Latina. Argentina, Brasil
y Perú en perspectiva comparada”, de los autores Eduardo Alfaro y Mariana Heredia, que realiza un estudio
comparativo del acceso a la educación superior en América Latina, tomando como casos Argentina, Brasil y Perú.
El artículo propone una mirada analítica en relación a la expansión de la matrícula confrontada con las tasas de
finalización del nivel, observando especialmente las variaciones que se producen según nivel socioeconómico.
Los países presentan diferencias en relación a las tasas netas de escolarización, y se destaca el análisis orientado
al nivel socioeconómico y a la absorción del incremento de la matrícula que realiza el sector privado. A su vez,
hace énfasis en la necesidad de incorporar a la agenda de políticas públicas una mirada global que tenga en
cuenta problemáticas comunes a los diferentes países e identifique los principales desafíos para lograr una
democratización más equitativa de la educación superior.
El segundo trabajo, escrito por Pablo Federico Molina Derteano y Manuel Alejandro Giovine, “Una aproximación
al espacio de las Instituciones Universitarias Argentinas” propone una descripción del espacio social compuesto
por todas las instituciones de educación superior argentinas. Incluyen aquí, tanto universidades como institutos
universitarios, públicos y privados, nacionales y provinciales. De esta forma, los autores organizan un análisis del
espacio social de Bourdieu, inscribiendo en sus coordenadas, las características desagregadas según diferentes
variables proporcionadas por los Informes Estadísticos Universitarios. Entre ellas, se reconocen la proporción de
alumnos por rama de conocimiento, la matrícula y su composición, la edad, el sexo, el clima educativo de origen,
la condición laboral de ingresantes, el desempeño académico en primer año y la proporción de extranjeros.
El artículo describe, en primer lugar, las características del fenómeno de la masificación, para luego, mediante
un enfoque teórico y metodológico de corte bourdeano, avanzar en una primera construcción del espacio de
todas las instituciones universitarias argentinas y la clasificación de éstas, en grupos de instituciones según sus
características. Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo. Los autores observan diferencias entre las
universidades históricas, más consolidadas y las de creación más reciente. Estas diferencias se transmiten
también a la oferta académica.
El artículo de Fernanda Di Meglio, “Estrategias y dinámicas de vinculación con el entorno de las nuevas
universidades del conurbano bonaerense” que se presenta en tercer lugar, se ocupa de revisar las dinámicas y
estrategias de relación que despliegan las universidades del conurbano bonaerense, Argentina, de creación más
reciente, a fin de dar respuesta a las demandas académicas de su entorno territorial. Se consideran en el trabajo,
la Universidad Nacional de Jauretche (UNAJ), la Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV), la Universidad de
José C. Paz (UNPAZ) y la Universidad Nacional de Moreno (UNM).
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El artículo destaca que las universidades analizadas desarrollan una matriz que se caracteriza por la forma de
abordar la vinculación con el entorno, al implementar proyectos institucionales que incluyen prácticas
innovadoras como incubadoras sociales, redes interuniversitarias, polos y observatorios de desarrollo territorial,
y cuyo objetivo es la resolución de problemas sociales específicos del territorio o de la región de influencia de
las universidades. En cuanto al aspecto metodológico, la investigación se despliega a partir de un estudio de
casos privilegiando un abordaje cualitativo.
El artículo de Carolina Cabrera Di Piramo y Silvina Cordero, “Escenarios y disputas institucionales en la gestación
de la primera Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de Uruguay (1985-1995)” presenta la los inicios de la
mencionada institución que se forma en el seno de la Universidad de la República (Udelar), Uruguay. La década
de los ’80 se caracterizó, en los países de la región, por el fin de las dictaduras militares y la vuelta a la
democracia, en una etapa de reconstrucción social, política y económica. En este marco, las instituciones
universitarias incorporaron profesores e investigadores locales y exiliados y reorganizaron sus estructuras y
cuerpos de profesores. El texto reconstruye parcialmente, la historia institucional de la Udelar, en las dos últimas
décadas del siglo XX, cuando una escisión institucional favorece la gestación de la primera Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales en una etapa de recomposición institucional.
El artículo de Marta Maraver González e Inmaculada Gómez-Hurtado, “Una educación universitaria inclusiva:
¿Mito o realidad?” analiza, la inclusión en el ámbito de la educación superior para estudiantes con necesidades
especiales. Las universidades, atentas a las necesidades particulares de este alumnado, han comenzado a
trabajar en este sentido, si bien se presentan una diversidad de obstáculos y dificultades. En este artículo, se
reflexiona particularmente, si los esfuerzos que se están llevando a cabo para alcanzar la inclusión educativa en
este ámbito, están en consonancia con las necesidades educativas de sus estudiantes, según los parámetros de
los propios jóvenes.
El artículo propone la utilización de metodologías activas aplicadas con el fin de promover el aprendizaje
significativo, considerando en particular, la utilización de recursos didácticos inclusivos, y la implementación del
Diseño Universal para el Aprendizaje, con el objeto de dar respuesta efectiva a un alumnado cada vez más
diverso.
Las autoras Diana Lis y Carolina Tarayre, presentan su artículo “Relevancia del acompañamiento a ingresantes
universitarios. Acciones tutoriales situadas”, que analiza la necesidad de acompañamiento a los estudiantes, en
particular, en la etapa de transición entre la escuela media y la educación superior. Para lograr su objetivo, el
artículo aborda una perspectiva cualitativa, haciendo uso del estudio de caso, y revisando las estrategias
propuestas por un equipo de tutores de la Universidad Nacional del Sur, en Argentina. El texto reflexiona sobre
la necesidad de brindar prácticas tutoriales innovadoras y situadas que permitan mejorar las trayectorias
estudiantiles en transición y evitar el abandono.
Cecilia Raschio, Guillermo Gallardo, Carolina Cortez Schall y Daniela Romano Pastor presentan el artículo
“Prácticas de liderazgo y visión prospectiva de jóvenes universitarios destacados de Mendoza, Argentina 2022-
2024”. El artículo analiza las prácticas de liderazgo de los jóvenes y la visión prospectiva que los motiva,
destacando el rol que poseen los universitarios, para hacer frente a las grandes dificultades sociales y
ambientales que aquejan a la sociedad y al planeta. A su vez, se cuestiona sobre las formas en las que la
universidad forma a sus estudiantes, destacando la necesidad de complementar los conocimientos y prácticas
con otras competencias genéricas demandas por la sociedad actual. Desde lo metodológico, se aplica un diseño
mixto de tipo explicativo secuencial, que integra los resultados de una primera etapa cuantitativa y una segunda
etapa cualitativa.
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El artículo “Comunicar la escucha: un modelo de investigación-creación para la formación de grado”, de Juan
Pablo Llobet Vallejos presenta la investigación a través del arte, con un enfoque particular, la investigación-
creación. El artículo muestra cómo esta forma de investigación, se incorpora en diferentes espacios, en
particular, en los espacios de formación. Detalla también, el contexto en el que se origina el modelo, la
experiencia de su primera aplicación y su encuadre teórico y metodológico. Esta interesante propuesta, que se
presenta con un importante potencial para desarrollar en los ámbitos de carreras de arte, propone el uso de un
dispositivo heurístico, denominado “comunicar la escucha”, para producir piezas artísticas a partir del análisis
de un archivo constituido por una selección de materiales con diversos vínculos a una obra preexistente.
El artículo que presenta Héctor Ariel Feruglio Ortiz, “La Universidad Metaestable. Individuar la formación como
pedagogía política” analiza cómo repercuten en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad, los
cambios tecnológicos introducidos en la etapa de la pandemia y las modificaciones imperantes ante el avance
de las nuevas tecnologías.
El crecimiento exponencial del uso y aplicación de las tecnologías digitales exigió su integración en forma
definitiva en las prácticas educativas habituales en el aula, modificando los procesos de formación y actuando
sobre estudiantes y docentes para reducir los obstáculos que significaba esa misma transformación. El texto
cuestiona cuáles son las expectativas, los conocimientos y las motivaciones con las que los estudiantes llegan a
la universidad para reformular, a su vez, la labor docente, en cuanto al para qué, cómo y a quiénes forman los
profesores, repensando el trabajo del profesor en el aula, desde sus mismos fundamentos, para comprender el
estado actual de la universidad en su carácter de agente transformador.
“Currículum y producción de saberes de enseñanza en la Universidad Nacional de José C. Paz” es el artículo que
presentan las autoras Lucía Petrelli, Rosario Austral y Silvia Storino. El texto analiza las prácticas y sentidos que
se construyen sobre la enseñanza de la carrera de Abogacía, en la particularidad del contexto que presenta la
Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ), Argentina.
Esta universidad del Conurbano Bonaerense, se caracteriza por haber favorecido, desde su creación en un marco
de inclusión, el acceso al nivel universitario a sectores de la población de su zona de influencia, dada su
relevancia territorial. Situación ésta que motivó los nuevos desafíos a los que se enfrentaron los docentes y las
formas de concebir y desarrollar la enseñanza universitaria. El artículo se focaliza en la dimensión curricular y en
su aspecto regulador de las prácticas pedagógicas desde la perspectiva docente. A la vez, analiza los procesos
de producción situada de saberes ligados a la transmisión de contenidos. La estrategia metodológica adoptada
es la entrevista a los efectos de reconstruir los sentidos que los sujetos les dan a sus prácticas.
El siguiente artículo, “Educar en derechos humanos en la Universidad Nacional de Lanús. Percepciones del
estudiantado” presenta una investigación realizada en el marco del Seminario de Justicia y Derechos Humanos,
que se ofrece en la Universidad Nacional de Lanús, -Buenos Aires, Argentina- para los estudiantes de todas las
carreras de pregrado y grados que se ofertan en dicha institución.
La autora, Natalia Naz, indaga en la experiencia Educación en Derechos Humanos, que abarca una formación
transversal y obligatoria. Este espacio de enseñanza se revisa desde la perspectiva estudiantil, presentando los
resultados de una encuesta semiabierta, relevada durante el período 2019-2022 y procesada posteriormente.
La investigación analiza diferentes perspectivas y hace foco en la percepción de los estudiantes respecto de la
relación que hay entre los derechos humanos y su carrera universitaria. El texto finaliza con reflexiones y
recomendaciones de trabajo a los profesores.
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El artículo “Enseñar Sociología de la Educación. Una experiencia de formación a distancia en el nivel superior
universitario” de Julieta Bacchetta y Diego Pérez Ríos enmarca el saber sociológico en una propuesta que
implementa su enseñanza a través de la educación a distancia en una experiencia realizada en la Universidad de
Flores, Argentina.
La situación de pandemia exigió a los profesores el desafío de incorporar necesariamente, estrategias y
herramientas metodológicas a través de la modalidad a distancia. El artículo exhibe una propuesta que incorpora
la adaptación de los contenidos y revela los cambios en el rol docente. Los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en los entornos virtuales modificaron la relación entre docentes y estudiantes en sus prácticas
concretas, y si bien incluyeron nuevos obstáculos, resultaron favorecedores del desarrollo de un aprendizaje
más autónomo modificando las características tradicionales de la educación presencial.
En el siguiente texto los autores Mara Elisabet Moreyra y Marcelo Alegre presentan el artículo titulado
“Evaluación de calidad de aulas virtuales mediante el uso de rúbricas en carreras de Ciencias de la Salud de la
Universidad Nacional del Nordeste”. Este interesante trabajo exhibe una propuesta de evaluación de la calidad
de las aulas virtuales, realizada en la Facultad de Medicina de la mencionada institución, de Argentina, en el caso
de tres asignaturas de la carrera, efectuada en el contexto de la pandemia y utilizando para ello, la rúbrica
analítica. Desde lo metodológico la investigación presenta un enfoque cualitativo y de estudio de casos, y en
base a sus resultados se realiza una propuesta de ampliación de la rúbrica utilizada.
El artículo “Problemáticas derivadas de la pandemia en los trabajos de titulación de egresados de la Benemérita
y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, México” que presenta Christian López Ochoa, revisa las dificultades que
se presentaron en el período 2019-2023 para configurar las prácticas docentes en la etapa propia de la pandemia
del COVID-19. El texto expresa los inconvenientes en los que se vieron implicados los estudiantes desde la
perspectiva de los asesores de trabajo de titulación de la Licenciatura en Educación Primaria de la mencionada
institución, a través de un análisis metodológico de carácter cualitativo que recoge sus opiniones. La pandemia
impuso una impronta de confinamiento y aplicación obligada de la educación a distancia que incrementó las
dificultades para lograr los requisitos que exige el plan de estudios en cuanto a las competencias profesionales
alcanzadas y la forma de instrumentarlas en un período donde la aplicación de las mismas fue especialmente
difícil.
Si bien los vaivenes económicos de nuestros países siempre presentan dificultades, marchas y contramarchas,
este año particularmente, nos convoca a instalar en la agenda, los temas de debate propios de la educación
superior y la enseñanza universitaria. En Argentina, defendemos la bandera de la gratuidad y la equidad
señaladas en nuestra Constitución Nacional, que caracterizan nuestra universidad pública, la definen y es
respaldada desde la cultura nacional.
Desde RAES, agradecemos el trabajo de los autores y de los evaluadores y quedamos atentos al envío de
investigaciones y trabajos inéditos para su evaluación y publicación. Ahora, los invitamos a pasar a la lectura de
cada uno de estos enriquecedores artículos.
Artículos
12 |pp 12-27| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Tendencias recientes en educación superior en
América Latina. Argentina, Brasil y Perú en
perspectiva comparada.
Recent trends in higher education in Latin America.
Argentina, Brazil and Peru in comparative perspective.
Por Eduardo ALFARO
1
y Mariana HEREDIA
2
Alfaro, E. y Heredia, M. (2024). Tendencias recientes en educación superior en América Latina. Argentina, Brasil y Perú en
perspectiva comparada. Revista RAES, XVI(29), pp. 12-27.
Resumen
El presente trabajo tiene como fin realizar un estudio comparativo referido al acceso a la educación superior en
diferentes países de América Latina, tomando los casos de Argentina, Brasil y Perú. Luego de revisar los principales
antecedentes y fundamentación teórica, se analiza la expansión en el período reciente en el acceso y las tasas de
finalización de este nivel educativo, prestando particular atención a las diferencias según nivel socioeconómico. Se
observa una tendencia al mayor acceso a la educación superior, en la que sobresale Argentina con una tasa neta
de escolarización superior de población de 18 a 24 años cercana al 40%. Asimismo, se observa un incremento de la
titulación entre la población joven, destacándose la performance de Brasil con un aumento de más del 24% en el
período 2015-2022. Existen, no obstante, notables diferencias en lo que refiere al análisis según nivel
socioeconómico y avance del sector privado en la matrícula. Ello subraya la necesidad de incorporar a la agenda de
políticas públicas una mirada global que tenga en cuenta problemáticas comunes a diferentes países e identifique
los principales desafíos para avanzar en una genuina democratización de este nivel educativo.
Palabras Clave Educación superior/ desigualdad/ tasas de escolarización superior/ graduación/ sector privado
Abstract
The purpose of this work is to carry out a comparative study about access to higher education in different Latin
American countries, taking the cases of Argentina, Brazil and Peru. After reviewing the main background and
theoretical foundation, the expansion in the recent period in access and completion rates of this educational level
is analyzed, paying particular attention to differences according to socioeconomic level. There is a trend toward
greater access to higher education, in which Argentina stands out with a net higher schooling rate for the population
aged 18 to 24 years of age greater than 40%. Likewise, an increase in graduation is observed, highlighting the
performance of Brazil with an increase of more than 17% in the period 2015-2021. There are, however, notable
1
Facultad de Ciencias Económicas-Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina / ealfaro.51@gmail.com
2
Facultad de Ciencias Económicas-Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina / mariana.heredia@uner.edu.ar / https://orcid.org/0009-
0009-8604-703X
13 |pp 12-27| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
differences regarding the analysis according to socioeconomic level and progress of the private sector in
enrollment. This underlines the need to incorporate a global perspective into the public policy agenda that
considers common problems in different countries and identifies the main challenges to advance genuine
democratization of this educational level.
Key words Higher education/ inequality/ higher education rates/ graduation/ privatization
14 |pp 12-27| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
1. Introducción
La educación, en particular la de nivel superior, es considerada como uno de los principales factores de promoción
de la movilidad social y de reducción de las desigualdades sociales. Una educación superior de calidad favorece (y
se ve retroalimentada por) el crecimiento económico, a partir del aumento de las capacidades y productividad de
las personas, y el desarrollo social, contribuyendo a la calidad institucional y democrática (Brunner, 2016).
Actualmente, el avance tecnológico está conduciendo a un mercado laboral incierto y complejo. Diferentes
innovaciones permiten que las máquinas reemplacen a los trabajadores en muchas labores y seguramente destruirá
muchos empleos cuyas tareas rutinarias puedan ser reemplazadas por códigos (Acemoglu y Autor, 2011). Por otro
lado, la revolución tecnológica también está creando nuevas oportunidades: la inteligencia artificial, la robótica, la
biología digital, las neurociencias, la nanotecnología, son algunos de los recursos que empresas aplican para
mejorar su productividad. La tecnología está cambiando las habilidades que se valoran en el mercado laboral y está
aumentando el valor de las que los robots no pueden reemplazar.
Esta situación, aunada a otras transformaciones en el plano económico, político y social, impone nuevos desafíos a
los sistemas de educación superior. En este sentido, diferentes autores (ver por ejemplo De la Fuente, 2021) alertan
sobre una merma en la confianza pública respecto a este nivel, particularmente en las instituciones universitarias
tradicionales. La falta de correspondencia entre las expectativas y las características de la oferta académica produce
una sensación de frustración tanto en los jóvenes como en las propias facultades.
El presente trabajo tiene como fin realizar un estudio comparativo acerca del acceso a la educación superior en
diferentes países de América Latina, identificando los principales desafíos para avanzar en una genuina
democratización de este nivel educativo. A tales fines, se toman los casos de tres países con realidades económicas
y sociodemográficas diferentes, así como disímiles derroteros en materia educativa: Argentina, Brasil y Perú.
En términos de volumen poblacional, Argentina y Perú son relativamente similares (se ubican en el tercer y cuarto
lugar en cuanto a cantidad de habitantes entre los países de la región), con una tasa de crecimiento anual idéntica:
0.9%. Brasil tiene una población entre 5 y 6 veces mayor. En lo referido a indicadores económicos, Argentina (3°)
se ubica entre los tres países con mayor PBI per cápita de la región, seguidos por Brasil (4°) y Perú (5°), en
indicadores correspondientes al año 2022 (
Tabla 1).
Tabla 1. Indicadores demográficos y económicos seleccionados. Países de América Latina.
Argen
tina
Boliv
ia
Brasil
Chile
Colo
mbia
Ecua
dor
Parag
uay
Perú
Urug
uay
Venez
uela
Demogr
áfico
Población total
46.05
7,9
12.5
67,3
217.6
37,3
19.6
58,8
52.34
0,8
18.3
77,4
6.947
,3
34.6
83,4
3.42
3,3
29.39
5,3
Tasa anual de crecimiento
de la población
0,9
1,3
0,6
0,1
0,4
1,2
1,2
0,9
0,3
2,0
Tasa de matrícula
educación primaria
99,2
99,8
94,8
97,8
93,0
96,3
88,1
99,7
99,8
87,5
Tasa de matrícula
educación secundaria
96,0
77,0
88,5
96,6
86,2
80,5
73,2
83,6
88,9
72,5
Económ
ico
PBI pc a precios corrientes
13.80
2
3.60
0
9.071
15.3
68
6.644
6.39
1
6.150
7.12
6
20.8
32
s/d
Tasa de desempleo
6,8
3,5
9,3
7,9
11,2
3,8
6,8
4,4
7,9
s/d
15 |pp 12-27| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
Fuente: Perfiles nacionales (CEPALSTAT)
Se utilizaron datos provenientes del Sistema de Información de Tendencias Educativas de América Latina (SITEAL),
así como de otros organismos nacionales e internacionales. Paralelamente, se realizó una revisión de normativa y
bibliográfica para caracterizar la organización de los sistemas educativos.
El trabajo está organizado de la siguiente forma. En la sección 2 se resumen algunas de las principales teorías que
dan cuenta de los vínculos entre la educación, ingresos y bienestar, y desarrollo socioeconómico. En la sección 3 se
presentan las principales características institucionales de los sistemas de educación superior de Argentina, Brasil
y Perú. En la sección 4 se analizan someramente las tasas de finalización de la escolaridad media, antesala de la
educación superior, en los países seleccionados. En la sección 5 se abordan con detalle indicadores referidos a la
educación superior: tasas de escolarización, tasas de graduación, participación del sector estatal, entre otros. El
artículo finaliza con algunos comentarios finales.
2. Educación y movilidad social
La idea según la cual el mayor acceso a la educación conduce necesariamente a un mejoramiento en las condiciones
materiales de vida de las personas ganó predicamento desde la segunda mitad del siglo XX. Los sistemas educativos
comienzan a concebirse más como apéndices de la economía y menos como un vehículo para la promoción de la
ciudadanía (Bottinelli, 2017).
La Teoría del Capital Humano (TCH) postula la idea de que la fuerza de trabajo no es homogénea y que existen
determinadas cualidades que aumentan su productividad. Estas características pueden acrecentarse; en otros
términos, se puede invertir en capital humano con el fin de obtener beneficios durante un período de tiempo
prolongado. De esta forma, se incrementa la productividad laboral de las personas, redundando en beneficios a
nivel individual y social (Becker, 1983; Schultz, 1961; Aronson, 2007). Si bien es posible verificar en muchos países
diferencias salariales significativas entre graduados universitarios y no universitarios, así como de sus respectivas
tasas de desempleo, es preciso también reconocer las múltiples críticas que, desde distintas vertientes, se han
vertido en relación a este concepto, en razón de los supuestos en los que se basa, por desconocer otras causas
diferentes al nivel educativo alcanzado en las retribuciones, entre otros
3
.
Desde perspectivas radicales y marxistas, por ejemplo, se señala que la principal función de la educación formal es,
más que aportar al desarrollo cognitivo y habilidades psicomotrices, promover el aprendizaje de habilidades y
actitudes funcionales a la reproducción de las relaciones sociales propias del sistema capitalista. La corriente
institucionalista, por su parte, advierte que el nivel educativo actúa como filtro de selección: las credenciales
académicas funcionan como señales de información a empleadores respecto a la productividad potencial de los
individuos (van Raap, 2010).
Desde el punto de vista sociológico, en su trabajo Los Herederos. Los estudiantes y la Cultura, publicado por primera
vez en 1964 en coautoría con Jean Claude Passeron, Pierre Bourdieu alertaba (contra una visión extendida que
considera acríticamente a la educación como factor de igualación de oportunidades y como vehículo para la
movilidad social) acerca de los efectos perniciosos que puede tener el sistema educativo en la reproducción de las
3
Más allá de la indudable innovación de este enfoque, la TCH descansa sobre supuestos ortodoxos (Eicher, 1988). Así, supone individuos
maximizadores de bienestar (reconociendo que los individuos pueden dar diferentes significados al bienestar: egoísta, altruista, etc.), que
tienen en cuenta las consecuencias de su comportamiento en el futuro (“forward-looking”), y que toman decisiones consistentes en el
tiempo, admitiendo no obstante que la trayectoria previa de los individuos ejerce un papel relevante (Becker, 1964). Además, los individuos
enfrentan múltiples restricciones (de ingresos, de capacidades de cálculo, de oportunidades disponibles), pero la más importante es el
tiempo. Los modelos de capital humano retoman la hipótesis de la remuneración de los factores según su productividad marginal en pleno
equilibrio y la de su movilidad en función de la situación del mercado de competencia (Eicher, 1988).
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desigualdades sociales. En su análisis, se incluyen no solamente los factores socioeconómicos que inciden en el
rendimiento escolar, sino también en el diferencial de acceso al capital cultural según las posiciones sociales que
se ocupan. De acuerdo a Bourdieu y Passeron (2014, p. 22-23),
(…) los obstáculos económicos no alcanzan para explicar que las tasas de “mortalidad educativa”
puedan diferir tanto de acuerdo con las clases sociales [...], se encontrará una prueba de la importancia
de los obstáculos culturales que deben superar [quienes provienen de los medios menos favorecidos]
en el hecho de que se comprueban, aun en el nivel de enseñanza superior, diferencias de actitud y de
aptitudes significativamente vinculadas al origen social, aunque los estudiantes a los que separa hayan
sufrido todos durante quince o veinte años la acción homogeneizadora de la educación y aunque los
más desfavorecidos de entre ellos hayan podido escapar a la eliminación gracias a una capacidad de
adaptación o gracias a un medio familiar favorable.
Más adelante, y en relación a cómo transitan los sujetos la experiencia de ser estudiante según su posición social,
los autores alertan
Las clases privilegiadas encuentran en la ideología que podríamos llamar carismática (pues valoriza la
“gracia” o el “talento”) una legitimación de sus privilegios culturales que son así trasmutados de
herencia social en talento individual o mérito personal [...], las clases populares retoman por su cuenta
el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino personal [...] los estudiantes son
mucho más vulnerables al esencialismo porque, adolescentes y aprendices, están siempre a la
búsqueda de lo que son y por eso resultan profundamente afectados en su ser por lo que hacen”
(Bourdieu y Passeron, 2014, p. 106-107).
En definitiva, los sistemas educativos juegan un papel relevante en la explicación de los vínculos diferenciales con
el mercado de trabajo, las diferencias de ingresos y la desigualdad social. El incremento en los niveles de
escolarización de la población, y en la calidad de los servicios educativos, son ejes centrales de una estrategia
orientada al desarrollo socioeconómico, la reversión de la desigualdad social y al mejoramiento del bienestar social.
3. Características de los sistemas de educación superior en los países seleccionados
a. Argentina
De acuerdo a la Ley Nacional N° 26.206, el sistema educativo nacional comprende cuatro niveles: la Educación
Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior. En Argentina el tramo de
escolarización obligatoria se extiende por 14 años. En 2006 se establece la obligatoriedad de la secundaria superior
y en 2015 se establece la obligatoriedad de la sala de 4 años del nivel inicial (Sistema de Información de Tendencias
Educativas de América Latina [SITEAL], s.f.).
La educación superior expide títulos de grado, formación inicial, posgrado, especialización y postítulo docente. El
sistema de educación superior se divide en: a) Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados
autorizados, b) Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, de gestión estatal o privada. Corresponde a las universidades exclusivamente otorgar el título de
grado de licenciado y títulos profesionales equivalentes, así como los títulos de posgrado de magíster y doctor (art
40 Ley 24.521).
Las instituciones universitarias gozan de autonomía, pueden ofrecer cursos de posgrado y en la mayoría de los casos
solamente están evaluadas por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Las
instituciones de educación superior, por su parte, no poseen autonomía y ofrecen carreras más cortas y de tipo
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instrumental en diversas áreas (humanísticas, sociales, técnico-profesionales y artísticas), así como orientadas a la
formación docente (Santos Sharpe, 2022; Orellana, 2011).
En 2020, de las 133 instituciones universitarias (112 universidades y 21 institutos universitarios), 67 de ellas son
estatales (incluyendo 6 universidades que dependen de estados provinciales), 65 privadas y 1 internacional. En
cuanto a la cantidad de estudiantes, actualmente se registran 2.318.255 estudiantes de pre-grado y grado, de los
cuales el 79% se educa en el sector de gestión estatal (Ministerio de Educación de la Nación, 2020).
Respecto al sector no universitario, en 2020 se contabilizaba en todo el país un total de 2.270 unidades educativas
que ofrecen propuestas de educación superior no universitaria, y un total de 984.397 alumnos (Ministerio de
Educación, 2020).
b. Brasil
En Brasil, el sistema federal de educación está conformado por la educación básica y la superior, de acuerdo a lo
establecido en la Ley 9.394 de Directrices y Bases de la Educación Nacional (sancionada en 1996 y modificada en
2018). La primera comprende la educación infantil, la enseñanza fundamental y la enseñanza media; es de carácter
obligatorio y gratuito entre los 4 y los 17 años. La educación superior, por su parte, está orientada a la población
que completó la enseñanza media o equivalente; sus títulos pueden ser intermedios (tecnicaturas), de grado
(licenciaturas) y de posgrado (especializaciones, perfeccionamientos, maestrías y doctorados) (SITEAL, s.f.).
Las instituciones de educación superior pueden ser públicas (federales, estatales y municipales); privadas (con fines
de lucro y sin fines de lucro). En cuanto a su organización académica, se encuentran Universidades, Centros
Universitarios, Facultades, Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IF) y Centros Federales de
Educación Tecnológica (CEFET) (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2022).
El sistema de ingreso a la universidad brasileña establece requisitos muy exigentes para la aprobación (a partir del
Vestibular y/o el Examen Nacional de Escuela Secundaria -Enem-), en particular en las carreras más demandadas
de las universidades más prestigiosas (en general las federales y estaduales públicas). Ello dificulta, salvo
excepciones, el acceso a las mismas por parte de los estudiantes provenientes de familias de bajos recursos (Unzué,
2012).
En el período reciente, se verificó una importante expansión del número de instituciones y de la matrícula,
explicado fundamentalmente por el comportamiento del sector privado (Unzué, 2012). En el período 1994 – 2001,
el número de alumnos en instituciones privadas creció un 115,5%, muy por encima de lo observado en las
instituciones públicas federales (38,4%), estatales (53,9%) o municipales (-16,6). Actualmente, el 88% de las
instituciones de educación superior son privadas (Censo, 2022). De acuerdo a Unzué (2012, p. 28) se configura
Un sistema a dos velocidades, compuesto por universidades de punta, con reconocida calidad de
enseñanza e investigación en campos diversos, capaces de disputar espacios en rankings
internacionales, y que se mantienen como universidades medianas en cuanto a sus matrículas, con
formas de ingreso muy restrictivas, en particular el vestibular, y otras IES, en su mayor parte privadas,
que no producen conocimiento, que transmiten saberes con calidades no siempre óptimas, y que han
sabido beneficiarse de un extenso conjunto de medidas que permitieron su desarrollo, aligerando sus
mecanismos de ingreso (en algunos casos los resultados del Enem resultan suficientes para ello),
fomentando la educación a distancia y la educación nocturna.
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c. Perú
En Perú, la Ley 28.044 General de Educación, sancionada en 2003, establece que el sistema educativo está
conformado por la educación básica y la educación superior. La educación superior es la segunda etapa del sistema
educativo.
Este nivel está orientado a la formación especializada en los campos de la docencia, la ciencia, las humanidades, las
artes y la tecnología, con énfasis en una formación aplicada. Se ofrece educación superior en escuelas de educación
superior, institutos superiores, centros superiores de posgrado y en universidades. Se expiden títulos intermedios,
de grado y de posgrado.
En el período reciente, se ha avanzado en reformas normativas que tienden al aseguramiento de la calidad en la
educación superior. Este proceso se inicia con la promulgación en 2014 de la Ley Nº 30220, Ley Universitaria, y se
afianzó dos años después con la Ley Nº 30512, Ley de Institutos y Escuelas (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2022). Esta norma regula aspectos relacionados con la creación,
licenciamiento, régimen académico, gestión, supervisión y fiscalización de las instituciones de educación superior.
Para ello se creó la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) como organismo
regulador y el Ministerio de Educación asumió la rectoría del sistema; estas reformas impulsan el rol del Estado en
la regulación y fomento de la calidad en las instituciones educativas de educación superior, incluida la educación
superior universitaria.
De esta manera, el sistema de educación superior en Perú ha experimentado una transición desde un carácter
dicotómico, que implicaba una correspondencia directa entre el tipo de institución educativa y la certificación de
nivel académico otorgada (por ejemplo, las universidades solo conferían grados universitarios y los institutos
tecnológicos exclusivamente entregaban certificados de nivel técnico). Ahora, se ha evolucionado hacia un enfoque
más diversificado, donde distintos tipos de entidades educativas (como universidades, institutos y escuelas) ofrecen
una variedad de certificaciones. (SUNEDU, s.f.).
En lo referido a las universidades, se puede establecer con autonomía un régimen de estudios, y su cuantificación
según la medida de tiempo formativo que exija su estatuto. Sin perjuicio de ello, el sistema de uso de créditos
académicos como medida del tiempo formativo es extendido.
4. Principales tendencias de la educación media
De forma previa al análisis específico de la educación superior, conviene reseñar brevemente lo acontecido en el
período reciente en el nivel educativo que le sirve de antesala, la educación media. Cabe remarcar que en las últimas
décadas se ha verificado una expansión notable en la cobertura y acceso a la educación en sus diferentes niveles
en América Latina y el Caribe
4
(ALC); específicamente en lo referido a la educación secundaria, Trucco (2014, p. 9)
sostiene que:
CEPAL ha planteado en reiteradas ocasiones que concluir la enseñanza secundaria en la región
constituye el umbral educativo mínimo para asegurar el futuro de las personas fuera de la pobreza. La
culminación de este nivel es crucial no sólo para adquirir las destrezas básicas que requiere un mundo
globalizado y democrático y que permiten al sujeto desenvolverse libremente y con capacidad para
aprender por el resto de su vida. También es determinante para acceder a niveles mínimos de
4
Las tasas de cobertura de la educación primaria obligatoria son casi universales en la mayoría de los países.
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bienestar que le permiten romper los mecanismos de reproducción de la desigualdad que, de lo
contrario, afectarán a sus hijos.
La proporción de personas de 20 a 24 años que ha finalizado este nivel oscilan en torno a las tres cuartas partes de
este grupo etario en el caso de Argentina y Brasil; y un 66,9% en el caso de Perú. Además, mientras que en los dos
primeros países se verifica un importante incremento en el indicador en el período 2015-2022 (del 17,6 y 17,2%
respectivamente), en Perú la variación es sensiblemente menor: +6,1% (
Gráfico 1).
Gráfico 1. Porcentaje de la población entre 20 y 24 años con educación secundaria completa.
Período 2015-2022.
Fuente: SITEAL - UNESCO
Cabe remarcar que las tasas de completitud de la educación media inciden en la demanda de estudios de educación
superior. En los países con tasas de graduación en el nivel medio todavía muy lejos del 100%, la matrícula de
educación superior continuará creciendo, especialmente a medida que aumente anualmente la cantidad de jóvenes
que alcanzan a concluir el secundario (García de Fanelli, 2019).
5. Educación superior
a. Consideraciones preliminares
La educación postsecundaria es determinante en el aumento de las capacidades y productividad de las personas,
aportando a la consecución de mejores oportunidades de inserción en el mercado laboral, y a la construcción de
trayectorias productivas a lo largo de la vida que no sólo provean de mayor movilidad social, sino que aporten
sustancialmente al crecimiento sostenible y a la competitividad de la economía.
De acuerdo a Brunner (2016, p. 17), a nivel global hay una convergencia de los problemas y desafíos de la educación
superior, “al mismo tiempo que su abordaje y las soluciones diseñadas se caracterizan por tener un alcance que
algunos autores llaman «glonacal»; es decir, a la vez global, nacional y local”. Este autor menciona un conjunto de
Argentina; 76.7
Brasil; 73.7
Perú; 66.9
60.0
62.0
64.0
66.0
68.0
70.0
72.0
74.0
76.0
78.0
2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
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procesos que están transformando la educación superior alrededor del mundo: a) masificación y progresiva
universalización del acceso, que busca ofrecer oportunidades de estudio para jóvenes y, cada vez en mayor medida,
para adultos también; b) incorporación de gran cantidad y diversidad de organizaciones al sistema de educación
superior, que ofrecen múltiples propuestas de diferente duración y jerarquía de saberes, competencias y estatus;
c) diversificación de currículos, métodos pedagógicos, tecnologías de enseñanza, formas de aprendizaje,
instrumentos de apoyo, evaluación y medición de los procesos educativos, que coloca a la profesión docente ante
nuevos desafíos.
Desde los años ochenta en la región fue aumentando el número de instituciones de educación superior y se produjo
una diversificación en su tipología, en las formas de enseñanza y en los programas provistos (Altbach, 2017). Ello
fue acompañado por una expansión de la demanda, conllevando un aumento en la heterogeneidad sociocultural
de los nuevos alumnos universitarios. Desde principios de los noventa se hace evidente un aumento sistemático y
creciente de la matrícula de educación superior y, en paralelo, de la participación relativa de estudiantes
pertenecientes a estratos sociales que antes no accedían a este nivel educativo. De acuerdo a Trucco (2014, p. 23),
refiriéndose específicamente a la situación en el sistema universitario, plantea:
En varios países de la región, más de la mitad de los estudiantes universitarios ostentan esta condición
de “primerizos” en sus respectivas estirpes familiares directas. Sin embargo, una vez más el porcentaje
de jóvenes que alcanza esta condición y que proviene de familias de menores ingresos o con menor
nivel educativo sigue siendo muy bajo.
Los recursos (no sólo económicos, sino también culturales y sociales) con que cuentan estos nuevos grupos para
ingresar y permanecer en la educación superior, así como sus necesidades específicas, plantean desafíos para las
políticas institucionales de retención. En los apartados siguientes se analizan con mayor nivel de detalle indicadores
de cobertura y graduación.
b. Tasas de escolarización en educación superior
En los países analizados, se observan marcadas diferencias en términos de la cobertura de la educación superior en
la población de 18 a 24 años. Así, la tasa neta de escolarización en educación superior
5
en Argentina en 2022 (38,5%)
representa casi el doble que la de Brasil (20,7%). En los años previos a la pandemia, Perú mostraba indicadores de
cobertura superiores a Argentina (Gráfico 2).
Gráfico 2. Tasas netas de escolarización a la educación superior. Países seleccionados. Período 2015-2022.
5
La tasa neta de escolarización en la educación superior se define como el porcentaje de estudiantes que pertenece al grupo de edad
quinquenal inmediatamente superior a la finalización de la educación secundaria matriculado en la educación de nivel superior.
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Fuente: SITEAL - UNESCO
Respecto a las diferencias según nivel socioeconómico, en Argentina y Brasil la expansión en el acceso en el período
reciente estuvo motorizada por los jóvenes de menores ingresos (la variación entre 2015 y 2022 de las tasas netas
de escolarización superior supera el 30% para el segmento de menores ingresos); en Perú, el fuerte impacto de la
pandemia de COVID-19 experimentado desde 2020 ha hecho que el país retroceda a niveles similares a los de 2015
(Gráfico 3).
Gráfico 3. Variación en las tasas netas de escolarización en la educación superior según nivel de ingresos. Países
seleccionados. Período 2015-2022.
Fuente: SITEAL – UNESCO
c. Participación de los establecimientos de gestión pública y privada
Argentina; 38.5
Brasil; 20.7
Perú; 35.4
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
30%
inf
30%
med
40%
sup
30%
inf
30%
med
40%
sup
30%
inf
30%
med
40%
sup
Argentina Brasil Perú
Variación TNES 2015-2022 32.8% 1.9% 3.6% 31.7% 14.1% -4.1% 12.1% -7.8% -1.8%
-10.0%
-5.0%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
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Una de las tendencias globales en la educación superior refiere al aumento en la participación del sector privado
en el conjunto de instituciones y en la oferta académica (Fernández Lamarra, 2012). En América Latina se replica
esta tendencia: en 2018, la participación de este sector en la matrícula de educación superior era de un 54% a nivel
regional. No obstante, es preciso reconocer las diferencias entre países: por caso, Uruguay (10%) y Argentina (25%)
se encontraban entre los de privatización más baja; mientras, en el extremo opuesto se ubicaban países como Perú
(75%) y Chile (84%) (García de Fanelli, 2020).
El grado de privatización de la matrícula influye, entre otros aspectos, en el monto de recursos financieros públicos
que los gobiernos deciden invertir en educación superior (García de Fanelli, 2019). En la región, mayoritariamente
la subvención de las instituciones de educación superior es estatal o hay una participación estatal mayor que la
privada y se realiza a través de subsidios públicos. En Argentina la gratuidad de educación superior en instituciones
públicas está garantizada por ley; las privadas se financian vía cobro de aranceles. En Brasil, ninguna universidad
pública cobra matrícula o arancel; no obstante, el acceso es restrictivo en función de vacantes disponibles y
exámenes de ingreso. En Perú, las universidades públicas cobran la matriculación, aunque no tiene un costo de
aranceles mensuales. Las privadas se financian con un arancel (Fiorucci y Antón, 2021).
En el caso de Perú, el aumento en la participación de la educación superior privada es evidente: la participación de
estudiantes que asisten a establecimientos de gestión pública desciende un 10,6% en el período 2015-2022; no
obstante, en los casos de Brasil y Argentina la tendencia es opuesta (+3,6% y +1,2% respectivamente) (Gráfico 4).
Gráfico 4. Porcentaje de estudiantes de nivel superior que asisten a establecimientos de gestión pública. Países
seleccionados. Período 2015-2022.
Fuente: SITEAL – UNESCO
En cuanto al análisis según nivel socioeconómico, en Perú la pérdida de peso del sector estatal en la matrícula
atraviesa todos los segmentos de ingresos; en Brasil, se experimenta una mayor escolarización superior de los
estratos inferiores y medios (Error! Not a valid bookmark self-reference.).
Gráfico 5. Variación en el porcentaje de estudiantes de nivel superior que asisten a establecimientos de gestión
pública según nivel de ingresos. Países seleccionados. Período 2015-2022.
Argentina; 80.6
Brasil; 26.0
Perú; 32.6
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
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Fuente: SITEAL – UNESCO
d. Diferencias en la graduación
En el ámbito regional, Perú (20,5%) y Brasil (19,9%) se encuentran entre los países con mayor porcentaje de
titulación en el nivel superior para la población de 25 a 34 años en 2022, según datos de SITEAL. Brasil ha
experimentado un notable incremento del indicador en el período reciente (+24,7%) (
Gráfico 6).
Gráfico 6. Porcentaje de población de 25 a 34 años con educación superior completa. Países seleccionados.
Período 2015-2022.
30% inf 30% med 40% sup 30% inf 30% med 40% sup 30% inf 30% med 40% sup
Argentina Brasil Perú
Series1 2.1% -0.2% 0.2% 12.9% 3.6% -7.1% -13.1% -11.5% -13.3%
-15.0%
-10.0%
-5.0%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
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Fuente: SITEAL - UNESCO
Las desigualdades se reflejan no solo en el acceso sino también en la permanencia y la capacidad de construir
trayectorias universitarias sin interrupciones ni abandonos (Araujo, 2017; Chiroleu, 2013; Ezcurra, 2011). La
insuficiencia y desigualdad en los niveles de graduación se manifiestan como problemáticas globales, a pesar del
incremento en la matrícula. Al analizar la variable del nivel socioeconómico y el máximo nivel educativo alcanzado,
en este caso, el nivel superior, se evidencian diferencias significativas. En Brasil, la proporción de población con
educación superior completa en el estrato de ingresos más altos es 6,9 veces superior a la correspondiente al grupo
de menores ingresos en 2022 (en 2015 la brecha equivalía a 11,7). No obstante, en el período se duplica con creces
la proporción de graduados entre la población de menores ingresos (2% a 5,4%). En Argentina y Perú la proporción
de graduados crece a mayor ritmo en los estratos superiores (Gráfico 7).
Gráfico 7. Porcentaje de población con educación superior completa según nivel de ingresos. Países
seleccionados. Años 2015 y 2022.
Argentina; 17.8
Brasil; 19.9
Perú; 20.5
15.0
16.0
17.0
18.0
19.0
20.0
21.0
22.0
23.0
2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
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Fuente: SITEAL - UNESCO
De este modo, pese al aumento en el acceso a estudios superiores, persisten los problemas de retención y
graduación. Ello dio lugar a diferentes tipos de respuesta por parte de los gobiernos. De acuerdo a García de Fanelli
(2015, p. 10):
(…) existen dos principales tipos de cuestiones a atender para mejorar la retención y la graduación. Por
un lado, se encuentran las carencias que presentan los estudiantes que acceden a la educación
superior en lo que respecta a su formación académica previa, su capacidad económica de afrontar los
costos directos y de oportunidad inherentes a la inversión en capital humano y el capital cultural y
social del hogar de origen. Por el otro, se ubican aquellas derivadas del funcionamiento interno de la
organización de educación superior, relacionadas con la presencia de estructuras y estrategias
apropiadas para compensar estas carencias y con una organización académica y pedagógica que
promueva la mejora de la calidad y la retención de los jóvenes.
6. Conclusiones
En el contexto del avance de la globalización y la sociedad del conocimiento, sin dudas uno de los principales
desafíos que enfrentan los países de América Latina es ofrecer oportunidades educativas de calidad para todos sus
ciudadanos. Ello es un factor decisivo para el crecimiento sustentable y el mejoramiento de la calidad de vida, así
como para la reducción de la desigualdad.
En este trabajo se puede observar problemáticas comunes que enfrentan los países analizados, aunque de diferente
manera en cada caso. El avance en la escolarización media (alrededor de tres de cada cuatro jóvenes han finalizado
el nivel) es uno de los factores determinantes en la mayor demanda de acceso al nivel superior. La realidad es
heterogénea en los países analizados; en todos ellos, no obstante, la tendencia creciente fue alimentada
fundamentalmente por los sectores de menores ingresos.
En lo que respecta a la educación superior, se observan marcadas diferencias en términos de la cobertura. Así, por
ejemplo, la tasa neta de escolarización en educación superior en Argentina en 2021 (41,1%) representa más del
6.0
13.8
32.0
2.4
5.8
28.4
6.8
12.8
24.8
6.7
16.2
38.2
5.4
12.1
37.2
7.3
13.2
26.6
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
30% inf 30% med 40% sup 30% inf 30% med 40% sup 30% inf 30% med 40% sup
Argentina Brasil Perú
2015 2022
26 |pp 12-27| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
doble que la de Brasil (20,2%). Las disparidades se dan también en el plano socioeconómico: en estos dos países la
expansión en el acceso en el período reciente estuvo motorizada por los jóvenes de menores ingresos. Entre 2015
y 2021 las tasas netas de escolarización superior del segmento de ingresos inferiores aumentaron un 41,2% en
Argentina y un 40,7% en Brasil. En Perú, por el contrario, la cobertura retrocedió a niveles similares a los de 2015
para todos los estratos sociales.
Los retornos y logros educativos son influidos en gran medida por el clima educativo y el ingreso de los hogares, y
los sistemas educativos no han podido hacer mucho para corregir esta situación. Argentina y Perú se encuentran
entre los países con mayor porcentaje de titulación en el nivel superior para la población de 25 a 34 años. Brasil ha
experimentado un notable incremento del indicador en el período reciente (+17,4%). Sin embargo, estos valores
distan de ser satisfactorios y subrayan que el aumento en la matrícula, como se ha documentado ampliamente, no
garantiza automáticamente una mayor equidad en el acceso. Además, la expansión educativa no ha sido
acompañada por un crecimiento acorde en las oportunidades de empleo, lo que genera una inconsistencia entre
mayores logros educativos y posibilidades limitadas de incorporarse al mercado laboral, redundando en
sensaciones de frustración e insatisfacción.
Para evitar conflictos sociales y aprovechar al máximo las oportunidades económicas que generan las innovaciones
y la tecnología es imperativo invertir en capital humano. Actualmente, muchos empleos, y muchos más en el futuro
cercano, requerirán habilidades cognitivas avanzadas, como la capacidad de resolver problemas complejos
utilizando habilidades derivadas de las ciencias matemáticas y el pensamiento crítico formado en las habilidades
de lectoescritura. Para desarrollar estas habilidades, se requieren sólidas bases de capital humano que les permitan
a los trabajadores adaptarse rápidamente a los cambios y nuevas reglas del mercado laboral. El gran desafío que
enfrentan los países de la región es que la educación superior se adecúe a las nuevas habilidades y carreras
demandadas por el mercado, con inclusión, equidad y eficiencia.
Por último, en miras de profundizar el estudio de políticas que permitan hacer realidad a la educación superior
como bien público y derecho humano universal, se pone de manifiesto la necesidad de encarar miradas y soluciones
globales. Los sistemas de educación superior tienen objetivos locales; empero, una mayor interacción regional e
internacional contribuirá a fortalecerlas, reforzando la necesidad de un trabajo mancomunado para enfrentar los
desafíos globales (De la Fuente, 2021).
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Fecha de recepción: 5-4-2024
Fecha de aceptación: 2-7-2024
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a
Una aproximación al espacio de las Instituciones
Universitarias Argentinas
An approach to the space of Argentine University
Institutions.
Por Pablo MOLINA DERTEANO
1
y Alejandro GIOVINE
2
Molina Derteano, P. y Giovine, A. (2024). Una aproximación al espacio de las Instituciones Universitarias Argentinas. Revista
RAES, XVI(29), pp. 28-46.
Resumen
Este artículo presenta una primera descripción del espacio social que componen las instituciones universitarias en
la Argentina (universidades e institutos nacionales, provinciales y privados), tanto en el ámbito privado como
público. Se trabaja con datos oficiales de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) para el año 2020. Este análisis
de coordenadas bourdeanas, permite reconocer cinco grupos, que funcionan como clusters en el espacio social de
las Instituciones Universitarias Argentinas construido en base a variables clave como la proporción de alumnos por
rama de conocimiento, la matrícula y su composición, la edad, el sexo, el clima educativo de origen, la condición
laboral de ingresantes, el desempeño académico en primer año y la proporción de extranjeros. Se evidencia una
tensión entre las instituciones históricamente consolidadas y la oferta para una formación de tipo profesionalista
con mayor inversión concentrada para una pronta tasa de retorno en el mercado laboral, que se consolida sobre
todo en las nuevas instituciones. Las instituciones privadas muestras una mayor proporción de egreso que las
públicas. Dentro se las públicas se observan diferencias entre las universidades tradicionales y las de creación más
reciente.
Palabras Clave Educación superior/ Espacio Social/ Perfil profesionalista/ Público - Privado
Abstract
This article presents a first description of the social space that makes up university institutions in Argentina
(national, provincial and private universities and institutes), both in the private and public spheres. We work with
official data from the Secretariat of University Policies (SPU) for the year 2020. This analysis of Bourdean
coordinates allows us to recognize five groups, which function as clusters in the social space of Argentine University
Institutions built on the basis of key variables such as the proportion of students by branch of knowledge,
enrollment and its composition, age, sex, educational climate of origin, employment status of entrants, academic
1
Universidad Nacional de Mar del Plata - Instituto de Investigaciones Gino Germani - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas, Argentina / pablomd2009@gmail.com
2
Universidad Nacional de Córdoba - Instituto de Humanidades - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina /
giovine.manuel@gmail.com
29 |pp 28-46| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
performance in the first year and the proportion of foreigners. A tension is evident between historically
consolidated institutions and the offer for professional training with greater concentrated investment for a quick
rate of return in the labor market, which is consolidated especially in new institutions. Private institutions show a
higher graduation rate than public ones. Within public universities, differences are observed between traditional
universities and those of more recent creation.
Key words Higher Education/ Social Space/ Professional profile/ Public - Private
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Introducción
3
La literatura reciente acerca del acceso, permanencia y egreso de la educación superior ha estado atravesada por
dos grandes ejes problemácos: la masicación de la educación superior y cierta forma de persistencia de las
desigualdades de origen. Respecto a la primera, la masicación reere no sólo a un aumento de la matrícula – en
términos absolutos y porcentuales-, sino a un cambio cualitavo en la estructura organizacional y las dinámicas de
las universidades. Respecto a lo segundo, sobre todo en Iberoamérica, a pesar de registrarse una tendencia a
aumentar el acceso a los estudios superiores de jóvenes provenientes de hogares con comparavamente menores
recursos económicos o capital cultural, las chances diferenciales de los hogares con mayores ingresos o capital
cultural enden a perdurar. Los principales campos problemácos serán descritos a connuación.
El campo problemáco de las discusiones en torno a la denominada masicación, parte de que hay un acuerdo de
que, al menos en Occidente, desde la segunda mitad del siglo XX, la matrícula universitaria se expande al punto tal
de modicar la relación con el Mercado y otros sectores de la sociedad civil. Esto acompaña un fenómeno que se
conoce como expansión educava, mediante la cual se da un movimiento ascendente intergeneracional por
cohortes: cada cohorte generacional va aumento el stock de logro educavo anterior; así los niveles básicos y
medios alcanzan coberturas más altas (Molina Derteano, 2021). Esto se puede interpretar como un desplazamiento
estructural hacia los niveles más altos del sistema educavo, que no necesariamente implica una reducción de las
desigualdades (Giovine, 2018). En lo referente al campo de la educación superior, se trata de la ruptura de un
modelo de elite a una tensión permanente entre el modelo profesionalista, en donde la educación superior es
pensada como “orientada” a formación de cuadros calicados para el Mercado y el Estado, frente al modelo
inclusivo, en el marco de un proyecto de desarrollo Nacional (Carli, 2023)
La Argenna parcipa en este proceso desde principios de la década de 1970; y para la década siguiente, la
problemáca de la masicación ya era señalada tempranamente por los “normalizadores” (interventores) de las
Universidades Nacionales después de la úlma dictadura militar (Carli, 2023). Buchbinder señala que “ que en la
segunda mitad de los años 80, el ritmo de crecimiento de la población universitaria fue de un 3,2%, que en la primera
mitad de la década de 1990 superó largamente el 6% y, que entre 2006 y 2015 se volvió más lenta y llegó a un 2,2%
“ (2020:48)
4
lo que indica, contra lo que cabría suponer, es que la matrícula se expandió en períodos más conicvos
en lo laboral y económico, con caída del ingreso de los hogares, mientras que la expansión en el siglo XXI fue notable,
pero a un ritmo más lento y aun cuando se fueron abriendo nuevas universidades.
El presente arculo se propone los siguientes objevos, insertos en la reexión acerca de los cambios en la
educación superior y su rol estratégico:
1) Describir y profundizar las caracteríscas disnvas del fenómeno de masicación de la educación superior
universitaria analizando la matrícula de 2020 de las instuciones de educación superior en Argenna,
estatales y privadas.
A su vez, considerando un enfoque teórico y metodológico de corte bourdeano, se proponen dos objevos más, de
po secundario y/o subsidiarios del anterior.
2) Construir el espacio de las Instuciones Universitarias Argennas (IUA).
3) Clasicar las IUA según sus caracteríscas en grupos de instuciones.
En este sendo, se trata de un estudio exploratorio y descripvo que busca trazar un mapa social de la educación
superior universitaria en la Argenna en 2020, considerando especialmente el estado de oferta educava en
coordenadas sociales.
3
This paper was elaborated in the context of the INCASI2 project that has received funding from the European Union’s Horizon Europe
research and innovation programme under the Marie Sklodowska-Curie grant agreement No 101130456 (https://incasi.uab.es). Views and
opinions expressed are however those of the author(s) only and do not necessarily reflect those of the European Union or the European
Research Executive Agency. Neither the European Union nor the granting authority can be held responsible for them.
3
4
Si bien la tasa se fue reduciendo, cabe destacar que, en números brutos, la cantidad de ingresantes es mayor.
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La masicación universitaria
Para 2017, Argenna logra una tasa bruta de escolarización superior de 63 % para el grupo etario de 18 a 24 años
(García de Fanelli, 2019). En 2020, la tasa bruta sigue siendo de 63,2%, pero la tasa neta es el del 22,2%. La tasa
bruta es un indicador del nivel de parcipación general del sistema de educación superior del país, tomando a toda
la población universitaria independientemente de su edad y dividiéndola por la población de 18 a 24 años. En
cambio, en la tasa neta usa el numerador y denominador con la misma franja etaria. En términos más simples, casi
uno de cada cuatro personas entre 18 y 24 años parcipa del sistema de educación superior del país (Ministerio de
Educación, 2022).
Siguiendo la denición de Marginson (citado en García de Fanelli, op. cit.), al lograr superar el umbral del 50% se
esa franja etaria, Argenna ingresó al grupo de países con alta parcipación en educación superior. Entre esos
países, sobre todo en EE.UU., se comenzó a observar a mediados de la década de 1980 que, esta expansión de
cursantes no tenía un correlato en un crecimiento a tasas similares de la proporción de graduados (Rovelli y
Suasnábar, 2016; Ezcurra, 2022). Volveremos sobre esto en el siguiente acápite. A su vez, si bien fue creciendo,
todavía la tasa neta de educación superior queda relavamente rezagada, encontrando en el desacople entre la
trayectorias teóricas y reales de la escuela media, una de sus principales causas (Molina Derteano, 2021).
Como se señaló anteriormente, la masicación ene implicancias en la necesidad de adaptar la estructura de las
universidades, originalmente de élite, para recibir esta auencia cada vez mayor de los sectores de clase media y en
menor medida de sectores populares. Una primera consecuencia fue la expansión de universidades e instutos
terciarios, tanto privados como públicos, fue no sólo en aumento en el número, sino además en cobertura territorial.
Si, por un lado, esto es posivo por la mayor oferta y el impacto posivo en las economías y vida cultural de
provincias y localidades; también da lugar a ciertas heterogeneidades de matrícula y organización instucional.
Algunas son pequeñas y con dinámicas casi escolares, frente a macrouniversidades como la Universidad de Buenos
Aires (Carli, 2023).
Esta heterogeneidad, en teoría, debería dar lugar a una oferta mayor y más variada, pero en los hechos, sigue
habiendo una tendencia concentradora en las llamadas carreras “profesionalistas”, no sólo en la matrícula sino
también en la oferta que van presentando las nuevas universidades públicas y privadas. Se le suma a esto, un
crecimiento de instutos universitarios y oferta de terciarios nacionales y privados, cuyo supuesto atracvo principal
es la “rápida” vinculación con el mercado de trabajo. Esto ha sido mostrado en detalle en el espacio de las
tulaciones de Córdoba por Antolín Solache y Giovine (Antolín Solache y Giovine, 2021). A su vez, ofrecen una forma
de “atajo” a otra problemáca emergente que es la relavamente larga duración efecva de las carreras. En este
sendo, algunas carreras han incluido tulos intermedios como forma de combar la deserción.
En este contexto se ha mostrado para la ciudad de Córdoba que las Universidades nacionales presentan de modo
casi exclusivo la formación en ciencias básicas, humanidades y artes y el sector privado ha avanzado sobre las
ciencias sociales, en parcular la administración, y las ciencias médicas, un terreno en disputa. A esto se suma que
las Universidades privadas ofrecen carreras más cortas, estructuradas en cuatrimestres o semestres y con mayor
proporción de tulaciones a distancia o semipresenciales (Antolín Solache y Giovine, 2021).
En este sendo, la masicación no evitó la concentración de la matrícula en carreras de po profesionalistas y
acarreó cierta heterogeneidad territorial, en cierto modo inevitable. Sin embargo, el rótulo de profesionalistas
abarca muchas disciplinas. Si tomamos las categorías del Ministerio de Educación y la Secretaría de Polícas
Universitarias (SPU), y vemos la evolución entre 1976 y 2020, se puede observar que:
1) la candad de las ingresantes en carreras de Ciencias Básicas y Aplicadas
5
viene descendiendo de un
44% en 1976 a un 25% en 2021; de casi ocupar la mitad de los ingresantes, pasan a un cuarto de los
mismos
5
Incluye Ciencias básicas (ciencias físicas, matemática y química) y Ciencias Aplicadas (ingenierías, agricultura, informática y arquitectura)
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2) los ingresantes en Ciencias Sociales
6
crece de un 28% a un 41% entre 1976 y 1996, pero luego
desciende a 36% en 2020. Aún así, sigue siendo la categoría dominante;
3) las Ciencias Humanas
7
muestren una tendencia alcista de un 11% a un 21% como pico en 2013,
bajando sólo un punto en 2020.
4) nalmente, las Ciencias de la Salud y de la Vida
8
, que muestran un retroceso importante entre 1976
y 1996 llegando a un 10%, para luego recuperarse en 2013 y 2020 llegando a un 19%.
El análisis en todo caso no es estrictamente lineal. El descenso en las ciencias básicas y aplicadas es heterogéneo;
algunas ciencias aplicadas connúan teniendo una fuerte demanda relacionadas a la industria metalmecánica y de
soware. Inversamente, las Ciencias Sociales entre las que sobresalen Derecho y Economía como campos
dominantes, van conformando un perl especíco de demanda profesional (Molina Derteano, 2021). Y, en lo
referente a las Ciencias Humanas, podría estar jugando un perl de clase, al menos aspiracional (Bourdieu y
Passeron, 2013; Visacovsky, 2012).
Gráco 1. Evolución de la distribución de los ingresantes a carreras entre 1976 y 2013.
Fuente: elaboración propia
6
Refiere a Ciencias Sociales , negocios y administración, economía y derecho.
7
Refiere a Filosofía, Humanidades y artes, formación docente y ciencias de la educación.
8
Refiere Medicina y derivados tales como enfermería, biología, bioquímica, veterinaria, agronomía, etc
44
33 29 25
28 41
35 36
11 16
21 20
17 10 15 19
1976 1996 2013 2020
Cs Básicas y Aplicadas Cs Sociales Cs Humanas Cs de la Salud y la Vida
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Finalmente, la estructura del empleo incluyendo autoridades, preuniversitarios, docentes universitarios y no
docentes se fue ampliando, pero ese crecimiento en la planta docente presenta ciertas asimetrías. Entre 2010 y
2021, la planta no docente creció un 32%; la planta de autoridades creció un 23%; la de preuniversitarios creció un
19%; y nalmente, docentes universitarios crecieron un 29%. Estas disparidades pueden no ser muy signicavas,
pero subyacen diferencias cualitavas.
Ulizando datos de la Encuesta APIKS (Academic Profession in the Knowledge Society)
9
aplicada en la Argenna en
el año 2019, García Fanelli y Adrogué (2021) sosenen que hay escasa movilidad docente, en la medida que la
angüedad promedio de los ayudantes de primera – el cargo más bajo en la carrera docente – es de 10 años;
mientras entre los JTP es de 13 a 16 años (2021:208). La lenta movilidad viene acompañada de una proliferación de
dedicaciones simples y formas de contratación a término; ambas categorías son las dos que más se expanden entre
2011 a 2021.
En el contexto de masicación de la educación superior y universitaria se ha mostrado para Córdoba que el
crecimiento en los cargos docentes de mayor jerarquía y dedicación no han crecido del mismo modo.
Concentrándose la nueva docencia en cargos de menor jerarquía, menor dedicación y en su mayoría contratados
(Giovine y Antolín Solache, 2021). A esto se suma la creciente candad de trabajo ad honorem registrado en algunas
universidades nacionales en sus disntas guras, ayudanas, adscripciones, etc. (Hobert, 2007; Ortega, 2014,
Pacenza y Echeverría, 2017).
Buchbinder (op. cit.) complementa señalando que, además de las tareas propias de enseñanza, la carrera docente
en la universidad incluye tareas de invesgación, que enen un diferencial importante en los procesos de movilidad.
Pero el aumento de dedicaciones simples ofrece poco empo remunerado e incrementa una sobreexplotación de
quienes quieran dedicarse a ello, a menos lo complementen con dedicaciones en el sistema de CyT.
En resumen, la masicación no sólo amplió el número bruto de ingresantes dotando a la universidad argenna de
su carácter de masiva, sino que fue un proceso con claroscuros entre los que se destaca 1) el trabajo ad honorem,
el aumento de las dedicaciones simples, de los contratos y de los cargos de menor jerarquía, por sobre aquellas con
más dedicación a la acvidad universitaria medida en horas semanales, mejor jerarquía y concursados; 2) la
persistencia de tendencia concentradoras en las carreras “profesionalistas”, pero en las ramas de Ciencias Humanas
y Sociales, en deterioro de las Ciencias Aplicadas y; 3) la persistencia de altas tasas de deserción y de recorridos
académicos relavamente largos.
Todo esto da por resultado que se establezcan lo que (Giovine y Antolín Solache, 2019) se ha denominado como
estrategias de sustución, es decir el paso de ciertos alumnos del sector estatal al privado, donde encuentran
mejores condiciones de cursado. Estas estrategias de sustución están condicionadas por el capital económico
disponible, las cada vez más exibles condiciones de homologación de los trayectos en las universidades nacionales
y por el estado de la oferta universitaria en cada jurisdicción.
Mantenimiento de las desigualdades.
El otro campo problemáco que atraviesa los debates puede ser caracterizado como la persistencia de las
desigualdades de origen. La problemáca puede ser abordada desde dos tradiciones o, bien desde dos ángulos.
Uno de los disparadores principales se encuentra en la tradición europea que, es tributaria de las crícas de los
estudios sobre movilidad social que, al cricar la teoría de la modernización y de la expansión educava, al indicar
que las barreras de clase social y/o de capital cultural se mantenían cuando se consideraban las chances
diferenciales de éxito o fracaso en la escuela media y/o superior de quienes provienen de hogares con desventajas,
medidas estas de diversas formas (Jackson, 2018; Molina Derteano, 2021). Esta tradición de estudios, aplicada a los
diferentes rendimientos educavos según el origen social, es conocida como Desigualdad de Oportunidades
9
Para más datos sobre este estudio, ver Aarrevaara, T., Finkelstein, M., Jones, G. A., y Jung, J. (2021).
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Educavas (DOE) y ene como metodología analizar el logro educavo considerando la clase ocupacional, el clima
educavo y/o los ingresos del hogar de origen de los y las alumnos.
En la Argenna, hay estudios que han ulizado como indicadores para el acceso a la educación superior, los quinles
de ingreso del hogar (García de Fanelli y Adrogué, 2021; Rovelli y Suasnábar, 2020; Giovine, 2018). Con leves
diferencias en los valores, los estudios coinciden en señalar que, a pesar del crecimiento de la matrícula, el quinl
de ingresos más alto manene una considerable distancia con respecto al más bajo. Considerando la diferencia
entre 2006 y 2017, García de Fanelli y Adrogué muestran que, en 2006, en Argenna, el 15,9% de la población entre
18 y 24 años del quinl más bajo accedía a la educación superior frente al 66,3% del quinl más alto; en 2017, la
proporción del primer quinl había ascendido al 20%, mientras que, en el quinl más alto se había reducido al
64,5%. Ahora bien, en el caso chileno para el mismo período y la misma población, los cursantes del quinl más
bajo pasan del 14% al 35,3%; y en el caso uruguayo, del 5,3% al 8,9% (2021:98). En lo referente a la tasa de abandono
en Argenna, para el año 2017, la misma ascendía al 45,7% en el quinl más bajo y para el quinl más alto, es el
13% (2021:102). Estos datos muestran un leve maz; si bien persisten las desigualdades, hay leves reducciones y
pequeños avances en la matrícula para el primer quinl.
Otros autores han analizado para el caso argenno la movilidad educava intergeneracional, mostrando tendencias
a la movilidad ascendente y mayor acceso a la educación superior, por parte de quienes provienen de las clases
intermedias y de hogares con secundario completo, lo que se puede describir como una movilidad por goteo o a
velocidad limitada (Solís y Dalle, 2019; Molina Derteano, 2021). Este úlmo autor, además considera los efectos de
los ciclos económicos y los llamados efectos secundario de las DOE, para el acceso a la educación superior,
mostrando la persistencia de la elección educava negava en los hogares de clase trabajadora, aun cuando hayan
completado el nivel medio.
Ezcurra (2022) hace una revisión de los factores que propician el abandono en coordenadas de clase revisando, en
sus primeros trabajos coordenadas bourdeanos respecto a la falta de capital cultural y habitus universitario (2019),
algo que ya podía encontrarse en los trabajos fundacionales de Bourdieu y Passeron y que han mostrado Giovine y
Antolín Solache en su estudio sobre estrategias de permanencia en Córdoba (Giovine y Antolín Solache, 2019). En
otro trabajo posterior, Ezcurra revisa alguna literatura de origen norteamericano y presenta un esquema de análisis
que incluye cierta subjevidad de clase, mecanismos psicosociales subyacentes (autoecacia, formaciones
emocionales), instucionalmente condicionados, y facilitadores de abandono. Mientras que la escuela de las DOE
considera la condición de clase de origen mediante la medición del hogar de origen, Ezcurra apela a una tradición
de origen francés que observa las dinámicas interpersonales e instucionales mediante las cuales la educación
superior hace dicil el tránsito por ella, para quienes no enen ciertos capitales económicos y/o culturales.
Este debate, se da, sobre todo, cuando hay bastante literatura sobre las polícas que han encarado países
lanoamericanos para tratar de superar las brechas de origen. Como señala Didriksson (2014), se aplicaron mix de
polícas pre y post, pero con predominancia de las úlmas debido a la autonomía del sistema universitario. El
repertorio de polícas pre, incluye maximizar el logro educavo medio tanto en tulación como en contenidos, así
como la ampliación territorial de la oferta. En el repertorio post, se incluyen talleres de niveles, programas de
fomento de mayores dedicaciones docentes en los primeros años, becas, tutorías, etc. desnadas a “compensar”
décits de capital económico y/o cultural. En este sendo, estudios como los de Ezcurra y Giovine muestran la
persistencia de dinámicas de reproducción de clases adversas para quienes provienen de determinados pos de
hogar; mientras que otros autores enfazan el rol de las elecciones educavas (Molina Derteano, 2021; Guérrez y
Giovine, 2017). Todo esto no desmerece el esfuerzo de las polícas de inclusión, pero parecen funcionar más como
ecualizador que como agente de movilidad ascendente signicado.
En una forma de resumen, Chiroleu (2014) disngue entre un sendo amplio y otro restringido del concepto de
democrazación aplicado a la educación superior. El término es más pernente para la tradición de estudios de
América Lana. En un sendo amplio, la autora enende democrazación por la extensión del derecho a la
educación superior (Ver Rinesi, 2012); derecho que puede no ejercitarse porque no es un nivel educavo
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obligatorio. La segunda acepción, en cambio, reere a las estrategias compensatorias que son puestos en marcha
para determinados grupos vulnerables.
Finalmente, autores como Lucas (2001;2017), proponen el denominado Eecvely Maintained Inequality (EMI).
Lucas destaca que las desigualdades de acceso a la educación superior, asociadas con el nivel socioeconómico y
cultural de los alumnos, persisten en procesos de masicación de la educación superior debido a la estracación
jerárquica de las instuciones y carreras según presgio, calidad y, en ocasiones, costos de enseñanza. En el caso de
la tradición argenna, los trabajos de Cecilia Braslavsky y el concepto de circuitos educavos resulta muy relevante.
Finalmente, la cuesón de género presenta ciertos maces importantes. Si consideramos indicadores sociales de
primera generación (Molina Derteano, 2015), la matrícula se va feminizando progresivamente, y las mujeres
muestran mayores tasas de egreso y menores tasas de abandono (García de Fanelli y Adrogué, op. cit.); sin embargo,
hay un sesgo en el po de carreras en que se incorporan. La problemáca de la baja presencia de mujeres en la
rama de Cs Básicas y Aplicadas ha sido destacada y se encuentra en agenda debido al po de tasas de retorno que
enen esas carreras, su demanda en el mercado de trabajo – sobre todo, las vinculadas a informáca – y, la baja
parcipación de las mujeres en las mismas (Matozo et al, 2024).
Metodología.
Para construir el espacio de las Instuciones Universitarias Argennas (IUA) y el espacio de las Universidades
Argennas (UUAA) nos hemos valido de los datos provistos por la Secretaría de Polícas Universitarias, dependiente
de Ministerio de Educación, tomando como referencia los disponibles para 2020 en los Anuarios de Estadíscas
Universitarias.
Los relevamientos llevados adelante por la Secretaría de Polícas Universitarias son múlples y permiten
caracterizar al Sistema Universitario Argenno de gesón estatal y privada. Incluyen datos referidos a población
estudianl de pregrado, grado y posgrado, recursos humanos, presupuesto, y programas estatales (Ministerio de
Educación, 2022).
En relación con los alumnos, se clasican en Nuevos Inscriptos, Reinscriptos y Egresados, por subnivel y sector de
gesón. A su vez la población estudianl se puede valorar por instución, edad, rama de estudio, y región. Cuenta
con variables signicavas como la candad de alumnos
10
extranjeros, las materias aprobadas en el primer año, la
situación laboral y el nivel de instrucción de la madre, entre otras (Ministerio de Educación, 2022).
También presenta información relevante sobre el posgrado, que no ha sido considerado aquí porque este espacio
se propone mapear a las instuciones en relación con la oferta de grado que es en nuestro país la que brinda las
incumbencias y las tulaciones habilitantes. Sin embargo, no deja de ser interesante pensar en la posibilidad de
construir el espacio de las tulaciones de posgrado en el futuro, dada la creciente importancia que éste está
teniendo en el mercado de trabajo y en el parcular en el mundo académico (Guérrez y Giovine, 2017).
Además, el anuario ofrece información sobre Recursos humanos en las UUNN y presupuesto universitario. En este
sendo, no contamos con información para incluir variables de estas dimensiones en la construcción del Espacio
Social de las instuciones universitarias argennas porque el anuario no la presenta para las universidades privadas.
No obstante, en futuras publicaciones pensamos en profundizar en la construcción del subespacio de las UUNN que
podrá brindarnos diferencias especícas dentro de este po de instuciones y donde podremos ulizar dichas
variables.
En relación con la clasicación de las tulaciones ofertadas por las IUA y las UUAA en especíco, se adoptó el criterio
por ramas que uliza la Secretaría de Polícas Universitarias. En parcular la Rama de Ciencias Aplicadas comprende
10
Si bien preferimos hablar de estudiantes, en lugar de alumnos, respetamos en este artículo la nominación de la SPU.
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tulaciones de Arquitectura y Diseño, Astronomía, Bioquímica y Farmacia, Ciencias Agropecuarias, Ciencias del
Suelo, Estadísca, Industrias, Informáca, Ingenierías, Metodología y otras ciencias aplicadas.
Ciencias Básicas, por el contrario, es mucho más reducida en su alcance, tomando tulaciones de Biología, Física,
Matemáca y Química. La rama de Ciencias de la Salud agrupa tulaciones de Medicina, Odontología, Paramédicas
y Auxiliares de la Medicina, Salud Pública, Sanidad y Veterinaria.
En la rama de las Ciencias Humanas se concentran las tulaciones de Arqueología, Artes, Educación, Filosoa,
Historia, Letras e idiomas, Psicología y Teología. Finalmente, en la Rama de Ciencias Sociales encontramos
tulaciones de Ciencias de la Información y de la Comunicación, Ciencias Polícas, Relaciones internacionales y
Diplomácas, Demograa y Geograa, Derecho, Economía y Administración, Otras Ciencias Sociales, Relaciones
Instucionales y Humanas, Sociología, Antropología y Servicio Social.
Espacio social.
A parr de las bases disponible en los anuarios estadíscos de la SPU se procedió a construir una base unicada
para todas las IUA y luego una reducida a las UUAA. En función del estudio de las distribuciones y de las
recomendaciones que hace la bibliograa, se procedió a eliminar las variables que no tuvieran la candad de datos
suciente para el análisis de los casos.
A la base de datos se aplicó un Análisis de Correspondencias Múlples (ACM), técnica ulizada por Pierre Bourdieu
en La disnción (1988) y en La Nobleza de Estado (2013), para reconstruir los espacios de las IUA y UUNN. El ACM
es un análisis muldimensional de datos desarrollado por la escuela francesa de Analyse des Données, que permite
posteriormente aplicar Métodos de Clasicación, especícamente el de Clasicación Jerárquica Ascendente-CJA
(Escoer y Pagès, 1992; Le Roux y Rouanet, 2004 y 2010; López Roldán y Fachelli, 2015.
Posteriormente, se procedió a idencar las variables acvas e ilustravas
11
. La selección de las variables acvas se
realizó considerando su valor teórico, siempre teniendo en cuenta la calidad de los datos y su completud, realizando
análisis de correlación entre las ellas y entre sus categorías para ver su signicavidad y midiendo el grado de
relación según las recomendaciones de (Le Roux y Rouanet, 2010).
De esa base presentamos brevemente las siguientes variables: Tipo de instución (ilustrava), Gesón (ilustrava),
Porcentaje de alumnos del total de alumnos (según cada total), Total de Inscriptos, Porcentaje de nuevos inscriptos
por el total de alumnos de la instución o universidad, Porcentaje de Reinscriptos por instución o universidad,
Porcentaje de egresados por instución o universidad, Porcentaje de mujeres sobre el total de alumnos, Porcentaje
de hombres sobre el total de alumnos, Porcentaje de alumnos por edad (hasta 19 años, de 20 a 24 años, de 25 a 29
años y 30 o más años), Porcentaje de alumnos de la instución por rama de conocimiento (según las ramas
mencionadas anteriormente), Porcentaje de extranjeros, porcentaje de ingresantes según condición de empleo (No
trabaja, Trabaja hasta 20 horas, trabaja 21 horas o más), Porcentaje de alumnos según materias aprobadas
(Ilustrava-Ninguna, de 1 a 2, 3 o más), Nivel educavo de la Madre (Hasta secundario Incompleto, Secundario
Completo hasta Universitario Incompleto, Universitario completo o más).
Sobre este conjunto de variables se procedió a aplicar la técnica de Análisis de Componentes Principales (ACP)
descripta por diversos autores (Baranger, 1992; Le Roux y Rouanet, 2010; Moscoloni, 2005) y aplicada por Frédéric
Lebaron en su estudio sobre los líderes de los bancos centrales y desigualdades educavas en San Pablo (Lebaron,
11
Para construir el espacio social es necesario cargar en el programa a) variables activas, que intervendrán en la deformación de la nube de
puntos, b) variables ilustrativas, que sólo estarán representadas, pero no intervienen en la deformación del espacio (Gutiérrez y Mansilla,
2017). El programa tiene la potencialidad de representar a los individuos en el espacio creado a partir de las variables activas, como lo
veremos más adelante. Se deja entrever, la elección de las variables activas y la recodificación de las que lo necesiten es un proceso mediado
por el investigador, los antecedentes y el marco teórico. Como nos propone Baranger (2012) la representación de los individuos es lo más
interesante de esta técnica (Giovine, 2018).
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2008; Perosa et al., 2018). Se tomaron en consideración de los 129 casos correspondientes a las IUA quedando
nalmente 124, dando por perdidos los casos de la UN de los Comechingones y la UP de San Pablo de Tucuman, y
los Instutos universitarios De la Cooperación, para el Desarrollo Producvo y Tecnológico y el YMCA (Young Men's
Chrisan Associaon).
Siguiendo el modelo de ACP se procede a la extracción de los dos primeros factores que reducirán la nube de datos
de 21 variables connuas acvas, 14 variables connuas ilustravas y 2 variables nominales ilustravas, dando por
resultado un espacio de que acumula un 30.61% de la inercia (ver Gráco 2).
Gráco 2. Circulo de correlaciones de variables acvas e ilustravas (IUA)
Fuente: elaboración propia en base a datos de la SPU
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Como podemos observar en el círculo de correlaciones el eje 1 (20.08% de inercia) ene práccamente 7% más de
inercia que el dos (13.67% de inercia) y por lo tanto da cuenta de una mayor desigualdad entre las instuciones.
Este eje opone principalmente la edad de los alumnos de las instuciones, colocando a la izquierda las instuciones
que enen alumnos con menor edad y a la derecha la que enen alumnos con mayor edad promedio. Otro elemento
de oposición consiste en que a la izquierda están las instuciones con alumnos cuyas madres enen mayor nivel
educavo y a la derecha las que enen menor nivel educavo. Por otra parte, a la izquierda tenemos instuciones
con una población mayoritaria de hombres y a la derecha de mujeres. Finalmente destacar que a la izquierda se
observan las instuciones que enen mayor proporción de reinscriptos, respecto de los Nuevos Inscriptos y
Egresados, es decir que presentan mayor angüedad y volumen de alumnos con dilación y a la derecha las que
enen mayor proporción de Nuevos inscriptos, es decir las que son relavamente más nuevas. Si bien no hay una
asociación respecto de las ramas a la izquierda del primer factor, en el extremo derecho si aparecen las Ciencias
Humanas. Lo mismo sucede con la dedicación al empleo, donde los alumnos trabajadores están principalmente a
la derecha.
Al analizar el segundo factor, podemos notar que opone principalmente las ramas de las Ciencias Sociales debajo a
las Ciencias Básicas, Aplicadas y de la Salud. Otra oposición importante es la candad de materias rendidas por los
ingresantes, siendo debajo de 3 o más y arriba de Ninguna, 1 o 2. La tercera oposición que se visibiliza en el segundo
factor es entre los ingresantes que trabajan mucho (21hs o más) abajo y los que no trabajan arriba.
Es de destacar en el cuadrante 3 que se encuentran la mayor proporción de alumnos del exterior, la mayor
proporción de egresados, la mayor proporción de alumnos jóvenes (hasta 19 años), y la mayor proporción de
instuciones cuyos ingresantes han rendido 3 o más materias.
El círculo de correlaciones debe ser analizado en paralelo al espacio de las instuciones (ver Gráco 3) donde
podemos analizar dónde se ubican los individuos, las IUA, en esta estructura de relaciones que conforman el espacio
social de las IUA.
Gráco 3. Espacio de las IUA ejes 1 y 2 (20.08% y 13.67% de la inercia respecvamente).
Fuente: elaboración propia en base a datos de la SPU.
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En este espacio podemos identificar, del mismo modo que lo hicimos en el círculo de correlaciones, a la izquierda
las instituciones que están asociadas a alumnos cuyas madres tienen mayor nivel educativo, con mayor proporción
de Reinscriptos, alumnos de menor edad y mayor proporción de hombres en la matrícula. Aparecen instituciones
como el Instituto Universitario de Seguridad Marítima, el Instituto Tecnológico de Buenos Aires y la universidad del
Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina (CEMA), por mencionar sólo las tres instituciones que están
más en el extremo izquierdo, pero podríamos incluir allí un conjunto de universidades privadas católicas y laicas.
En el extremo derecho, caracterizado por las instituciones con alumnos de mayor edad, madres con menor nivel
educativo, alumnos trabajadores, mayor proporción de mujeres, mayor cantidad de ingresantes sin materias
rendidas durante el primer año y la rama de las ciencias humanas, tenemos instituciones como la Universidad
Pedagógica Nacional, la Universidad Nacional Madres de Plaza de Mayo, la Universidad Nacional Raúl Scalabrini
Ortiz, la Universidad Nacional Guillermo Brown o los institutos universitarios privados Escuela Superior de Economía
y Administración de Empresas (ESADE), o la Escuela Universitaria de Teología.
En el margen superior del Espacio Social que se distingue por instituciones que dictan Ciencias aplicadas, básicas y
de la salud. También se observa una mayor cantidad de casos con ingresantes que no trabajan, que rindieron 1 o 2
materias y madres con secundario completo o superior incompleto. Este sector del espacio reúne un gran conjunto
de universidades nacionales como la de Salta, Catamarca, Córdoba, La plata, Buenos Aires, General Sarmiento y la
Universidad Tecnológica Nacional
12
.
El extremo inferior del espacio está caracterizado por la rama de Ciencias Sociales, ingresantes que trabajan una
gran cantidad de horas, que rinden 3 o más materias en el primer año y más jóvenes. Aquí aparecen universidades
privadas como la Torcuato Di Tella, San Andrés, el Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina (CEMA) y la
universidad de Palermo.
Las clases de instituciones.
Luego realizamos una clasificación de las IUA en 5 grupos. El método de clasificación fue jerárquico y ascendente.
A continuación, se puede observar (ver Gráfico 4) el dendrograma de clasificación y los cinco grupos que aparecen
claramente diferenciados.
Gráfico 4. Dendrograma de clasificación en 5 clases
Fuente: elaboración propia.
12
Para este estudio la Universidad Tecnológica Nacional ha sido tomada en conjunto por no disponer de datos desagregados para cada una
de las Facultades Regionales en el Anuario.
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Universidades privadas con alumnos no trabajadores.
La clase 1/5 (ver Gráfico 3) reúne 11 casos. Son principalmente universidades del sector privado. Se caracterizan
por tener una población joven de entre 19 y 24 años y nuevos inscriptos que rinden el primer año 3 o más materias.
Este grupo se diferencia fuertemente de las universidades que tienen alumnos de mayor edad (25 a 29 años y 30 o
más) y de las instituciones con alta proporción de alumnos que tienen madres con nivel superior. Es decir que
vienen de hogares con un relativo bajo capital cultural. También se opone a las IUA que tienen una alta proporción
de alumnos trabajadores. Están predominantemente en el tercer cuadrante del espacio de las IUA.
Tabla 1. Clase 1/5 Casos: 11
Orden
Distancia al centro de la clase
Institución Universitaria Argentina
Año de creación
1
1,374
Austral
1991
2
1,580
Católica Argentina
1958
3
3,273
Católica de Córdoba
1956
4
6,778
Cine
2003
5
11,520
Atlántida Argentina
1995
6
11,565
San Andrés
1988
7
15,168
Alto Uruguay
2015
8
17,272
Escuela de Medicina del Hospital Italiano
2000
9
18,401
Torcuato Di Tella
1991
10
20,071
CEMA
1978
Fuente: elaboración propia.
Universidades privadas con alumnos trabajadores.
La clase 2/5 (ver Gráfico 3) reúne 35 casos. Se caracteriza por IUA de gestión privada, principalmente universidades.
Son instituciones con una alta proporción de alumnos más jóvenes, de hasta 24 años, que trabajan 21 horas o más,
cuyas madres tienen nivel secundario completo o más. Estas universidades tienen una gran proporción de alumnos
del exterior. Se diferencia de la anterior por el relativo mejor capital cultural de origen familiar y por tener una gran
proporción de alumnos que trabajan muchas horas.
Tabla 2. Clase 2/5 Casos: 35
Orden
Distancia al centro de la clase
Institución Universitaria Argentina
Año de creación
1
1,223
Católica de La Plata
1964
2
2,344
Cuenca del Plata
1994
3
2,490
Congreso
1994
4
2,708
Católica de Santiago del Estero
1973
5
2,809
Juan Agustín Maza
1960
6
2,976
Gran Rosario
2000
7
3,036
Salvador
1956
8
3,077
Abierta Interamericana
1995
9
3,318
Villa María
1995
10
3,465
Católica de Cuyo
1953
Fuente: elaboración propia.
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Instituciones universitarias técnicas/profesionales con mayoría de varones.
La clase 3/5 (ver Gráfico 3) reúne 11 casos, y se caracteriza por concentrar a institutos universitarios nacionales e
instituciones privadas. Este grupo tiene mayor proporción de varones, una gran proporción de egresados y un
mayor volumen de alumnos de 25 a 29, es decir mayor a la edad teórica de egreso. Los alumnos de primer año
rinden 3 o más materias y las titulaciones están principalmente asociadas a las ramas de Ciencias Sociales y Ciencias
Aplicadas. Se opone a las IUA que tienen una alta proporción de mujeres y una alta proporción de alumnos
trabajadores.
Tabla 3. Clase 3/5 Casos: 11
Orden
Distancia al
centro de la
clase
Institución Universitaria
Argentina
Año de creación
1
0,855
San Isidro
2012
2
1,558
Defensa
2014
3
2,959
Gendarmería
2007
4
3,275
Morón
1960
5
3,484
Policía Federal Argentina
1974
6
3,818
Champagnat
1991
7
7,163
Marina Mercante
1974
8
14,786
Tecnológica Nacional
1948
9
15,450
Empresarial Siglo 21
1995
10
17,000
ITBA
1957
Fuente: elaboración propia.
Universidades nacionales con alta proporción de alumnos no trabajadores.
La clase 4/5 (ver Gráfico 3) reúne 54 IUA. Se caracteriza por universidades nacionales y consecuentemente por la
asociación con la gestión pública. Son instituciones numerosas, con una gran cantidad de matrícula y una notable
proporción de Reinscriptos, en relación a los Nuevos Inscriptos y Egresados. Se caracteriza por la proporción de
ingresantes que no trabajan y la alta proporción de alumnos de 25 a 29 años, es decir por encima de la edad teórica
de egreso. Tienen una gran proporción de alumnos que no rinden materias el primer año o rinden 1 o 2 materias.
También porque sus alumnos vienen de hogares con capital cultural bajo, madres que tienen hasta nivel secundario
incompleto. Destacan por una gran proporción de alumnos en las ramas de Ciencias Básicas, Aplicadas, De la Salud
y Humanas. En este grupo se encuentran las universidades más antiguas y tradicionales del país, como la
Universidad de Buenos Aires, La Universidad de Córdoba, y la Universidad de La Plata.
Se diferencia de las IUA que tienen una alta proporción de ingresantes que rinden 3 o más materias el primer año,
pero también de aquellas que tienen una gran proporción de ingresantes que no rinden nada el primer año.
También se oponen a las que tienen ingresantes que trabajan muchas horas y a las que tienen una gran proporción
de egresados. Por otra parte, no tienen una gran proporción de alumnos del exterior.
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Tabla 4. Clase 4 / 5 Casos: 54
Orden
Distancia al centro
de la clase
Institución Universitaria
Argentina
Año de
creación
1
0,307
Comahue
1871
2
0,387
Río Negro
2008
3
0,398
Santiago del Estero
1973
4
0,607
Mar del Plata
1975
5
0,641
San Luis
1973
6
0,764
Jujuy
1973
7
0,854
Nordeste
1956
8
0,923
Tucumán
1914
9
0,974
Metropolitana
2012
10
1,002
Litoral
1889
Fuente: elaboración propia.
Universidades estatales y privadas con alumnas de mayor edad trabajadoras.
La clase 5/5 (ver Gráfico 3) reúne 11 IUA y se caracteriza por ser instituciones con mayor proporción de nuevos
inscriptos, alumnos de 30 años o más, que trabajan más de 21 horas, principalmente mujeres y con madres hasta
secundario incompleto. Se distingue de las instituciones que tienen alumnos de menor edad (19 a 29 años) y que
tienen un gran porcentaje de Reinscriptos. También se oponen a las IEA que tienen mayor proporción de hombres.
Tabla 5. Clase 5 / 5 Casos: 16
Orden
Distancia
al centro
de la
clase
Institución
Universitaria
Argentina
Año de
creación
1
1,425
Sudoeste
1992/2000
2
3,137
Escuela Universitaria
de Teología
1968
3
4,460
ESEADE
1978/1998
4
4,725
Argentina John F.
Kennedy
1964
5
4,739
Hurlingham
2014
6
4,956
Tres de Febrero
1995
7
5,093
Guillermo Brown
2016
8
5,718
San Antonio de Areco
2015
9
6,248
Oeste
2009
10
6,678
Scalabrini Ortiz
2015
Fuente: elaboración propia.
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Reexiones nales.
Las clases 1 y 2 permiten, a grandes rasgos, una mirada sobre el universo de Instuciones Universitarias Privadas,
en donde la clase 1 reúne a las que enen más presgio, pero menor capital cultural de origen familiar. Esto puede
deberse a un perl más profesionalista, de mayor inversión concentrada para una pronta tasa de retorno (por ello,
una menor franja etaria presente); mientras que la clase 2, sería del po más de reproducción de grupos
dominantes.
La clase 3, por su parte, reúne un perl de demandantes de tulos cortos de aplicación inmediata, predominando
instutos muy especícos como el caso de aquellos instutos vinculados a las FFAA, así como una fuerte presencia
de oferta en Ciencias Sociales y Humaníscas.
Las clases 4 y 5 reúnen universidades de gesón mayormente pública, que se disnguen por tener alumnos con un
bajo capital cultural de origen familiar, muchos de ellos primera generación de universitarios. También registran los
alumnos de mayor franja etaria. Por lo tanto, son alumnos que permanecen más empo en el sistema universitario.
La clase 4 se caracteriza por universidades estatales tradicionales, de gran tamaño, con una gran proporción de
alumnos que se reinscriben sin nalizar la carrera. Además, los alumnos ingresantes se disnguen mayormente por
declarar que no trabajan.
La clase 5 toma a universidades de reciente creación, alta proporción de alumnos con más de 30 años y con gran
número de Nuevos Inscriptos, predominantemente mujeres y trabajadoras.
Estos agrupamientos, muestran la conformación de tres circuitos: 1) de instuciones privadas para sectores con un
capital económico y cultural medio y alto y una buena relación de egreso, 2) instuciones con perl técnico y
profesional de salida laboral rápida, con edad variable y predominantemente varones, 3) instuciones consolidadas
con matrícula más amplia en su franja etaria y con acceso heterogéneo en términos de origen familiar, con mayores
dicultades en los indicadores de egreso y nuevas universidades, de formación más reciente, orientadas a una oferta
más restringida en carreras con una gran proporción de reinscriptas mayormente mujeres trabajadoras.
De lo analizado se desprende que una buena parte del sector privado concentra los alumnos que vienen de hogares
con mayor capital cultural. Son IU que enen alumnos en promedio más jóvenes, mejores proporciones de egreso
y se concentran en la rama de Ciencias Sociales.
En cambio, las IU estatales enen alumnos con menor capital cultural de origen familiar que las privadas, sus
ingresantes son predominantemente trabajadores, aunque no en todos los casos, enen mayor masividad y menor
proporción de egresados. De estas IU podemos disnguir las tradicionales, que se caracterizan por tener una gran
proporción de alumnos en las ramas de Ciencias Aplicadas, Básicas y de La Salud, cuyos ingresantes son mayormente
no trabajadores; y las IU más nuevas, que concentran mayor proporción de alumnos en Ciencias Humanas y Sociales,
donde sus alumnos son en promedio de mayor edad, vienen de hogares con el menor capital cultural y sus
ingresantes son predominantemente trabajadores.
Esta es una primera aproximación el espacio de las Instuciones Universitarias Argennas. En futuras publicaciones
nos ocuparemos de indagar de un modo más especíco en las universidades públicas y privadas por separado, así
como también las instuciones del nivel superior no universitario que han sido excluidas de este análisis.
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Fecha de recepción: 3-4-2024
Fecha de aprobación: 4-10-2024
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a
Estrategias y dinámicas de vinculación con el
entorno de las “nuevas” universidades del
conurbano bonaerense
Strategies and dynamics of connection with the environment
in the “new” universities of the “Conurbano Bonaerense”
Por Fernanda DI MEGLIO
1
Di Meglio, F. (2024). Estrategias y dinámicas de vinculación con el entorno de las “nuevas” universidades del
conurbano bonaerense. Revista RAES, XVI(29), pp. 47-62.
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo indagar sobre las dinámicas y estrategias de vinculación que despliegan las
“nuevas” universidades del conurbano bonaerense para responder a las demandas de conocimiento de su entorno
territorial. Dichas universidades nacieron en el marco de un proceso de reconfiguración de las políticas
universitarias orientadas a las instituciones de educación superior y la emergencia de nuevos enfoques
conceptuales que comienzan a cuestionar la lógica de producción de conocimiento desplegada por las
universidades de mayor trayectoria. Si bien estas universidades generaron diversos modelos de gestión
institucional y poseen trayectorias heterogéneas, presentan elementos comunes respecto a la forma de abordar su
relación con el entorno. En este marco, se encontrará una matriz de vinculación común caracterizada por una fuerte
orientación territorial, determinando a su vez prácticas y estrategias de vinculación innovadoras (incubadoras
sociales, redes interuniversitarias, polos y observatorios de desarrollo territorial, etc.) en donde la universidad
adquiere un rol de promotor del desarrollo territorial. Dichas estrategias no responden estrictamente al criterio de
valorización comercial sino a la resolución de problemas sociales específicos del territorio o de la región de
influencia de las universidades. En términos metodológicos, la investigación se desarrolló a partir de un estudio de
casos privilegiando un abordaje cualitativo.
Palabras Clave estrategias institucionales/ vinculación universidad-entorno/ conurbano bonaerense.
Abstract
The objective of this article is to report on the dynamics and linkage strategies deployed by the “new” universities
in the Buenos Aires suburbs to respond to the demands for knowledge of their territorial environment. These
universities were born within the framework of a process of reconfiguration of university policies aimed at higher
education institutions and the emergence of new conceptual approaches that begin to question the logic of
knowledge production deployed by traditional universities. Although these universities generate diverse
1
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Centro de Estudios Interdisciplinarios en Problemáticas
Internacionales y Locales (CEIPIL), Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Argentina /
dimegliofernanda@gmail.com / ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9207-8336
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institutional management models and have heterogeneous trajectories, they present common elements regarding
the way they approach their relationship with the environment. In this framework, there will be a common linkage
matrix characterized by a strong territorial orientation, determining in turn innovative linkage practices and
strategies (social incubators, interuniversity networks, territorial development poles and observatories, etc.) where
the university acquired a role of promoter of territorial development. These strategies do not respond strictly to
the criterion of commercial valorization but to the resolution of specific social problems of the territory or region
of influence of the universities. In methodological terms, the research was developed from a case study favoring a
qualitative approach.
Key words institutional strategies/ university-environment link/ conurbano bonaerense
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Introducción
Las “nuevas” universidades del conurbano bonaerense nacieron en el marco de un proceso de reconfiguración de
las políticas universitarias orientadas a las instituciones de educación superior y la emergencia de nuevos enfoques
conceptuales que comienzan a cuestionar la lógica de producción de conocimiento desplegada por las
universidades de mayor trayectoria. Estas universidades surgen en el marco de lo que puede considerarse “como
una crisis del concepto o idea de “universidad tradicional” frente a un crecimiento exponencial de nuevas demandas
sociales hacia las universidades” (Langer, 2018, p.45). En este marco contextual, dichas universidades presentan
particularidades propias respecto a sus dinámicas y trayectorias institucionales tanto en la forma de organización
interna como así también en la naturaleza de sus vínculos con el entorno socio-productivo. En ese sentido, el
presente artículo pretende indagar sobre la dinámica y orientación institucional que adquiere la función de
vinculación en dichas universidades y las estrategias que despliegan para su desarrollo. Las preguntas que guían la
presente investigación son las siguientes: ¿Cuál es la orientación de la función de vinculación de las nuevas
universidades del conurbano? ¿Cómo definen su relación con el entorno? ¿Cómo se organiza dicha función? ¿Qué
tipo de estrategias se privilegian? ¿A qué tipo de actores se intenta dar respuesta?
En este marco, se encontrará que las universidades estudiadas desarrollan una matriz de vinculación común,
caracterizada por la inclusión de nuevas conceptualizaciones para abordar la vinculación con su entorno que se
desprenden de los proyectos institucionales desplegados como así también el desarrollo de prácticas y estrategias
de vinculación innovadoras (incubadoras sociales, redes interuniversitarias, polos y observatorios de desarrollo
territorial, etc.) en donde la universidad adquiere un rol de promotor del desarrollo territorial. En economías que
están poco basadas en el conocimiento y que contienen grandes desigualdades sociales- como es el caso de los
espacios territoriales en donde se asientan las universidades objeto de estudio- el rol que cumplen las universidades
pocas veces reside principalmente en la producción y transferencia de conocimiento científico-tecnológico a la
sociedad. Siguiendo esta lógica, se encontrará que las estrategias desplegadas no responden estrictamente al
criterio de valorización comercial sino a la resolución de problemas sociales o productivos específicos del territorio
o de la región de influencia de las universidades. En términos metodológicos, la investigación se desarrolló a partir
de un estudio de casos privilegiando un abordaje cualitativo. En este sentido, es importante señalar que esta
investigación forma parte de un recorrido más amplio que busca avanzar en la generación de un esquema
conceptual sobre el accionar de las universidades en materia de vinculación científico-tecnológica de un conjunto
de universidades bonaerenses de tamaño mediano asentadas en distintos recortes territoriales y periodo de
creación (Di Meglio, 2023, 2024) que permita empezar a desandar el camino sobre la diversidad de perfiles y
dinámicas que conviven actualmente en el entramado universitario provincial.
Modelos y dinámicas de vinculación en las universidades
Las actividades de vinculación de las universidades con su entorno socio-productivo en la Argentina tienen una
larga trayectoria. De esta forma, encontramos diversos esquemas conceptuales sobre la forma de abordar esta
nueva función de la universidad. Por su lado, uno de los primeros enfoques encontrados en la bibliografía que tuvo
una presencia hegemónica y marcó una tendencia de época en la forma de abordar la vinculación de las
universidades (González, 2022) es el modelo tradicional de vinculación asociado a la innovación tecnológica
promovido en la década del ´90 e implementado en la mayoría de las universidades argentinas (Vaccarezza, 2000;
Naidorf, 2005). Dicho enfoque señala la importancia de las instituciones de educación superior para la innovación
y desarrollo de los países (Lundvall, 1992; Nelson, 1993) y propone realizar un conjunto de transformaciones
institucionales hacia adentro y en su vinculación con el entorno socio-económico de las universidades (Clark, 1998;
Etzkowitz y Leydesdorff, 2000) para que se produzcan. En este marco, el concepto de “universidad emprendedora”
(Clark, 1998) se popularizó en este periodo para definir un tipo de universidad capaz de promover el desarrollo
económico y responder de forma más adecuada a las demandas del mercado (Etzkowitz, 1998). Tomando en
consideración estos enfoques y las experiencias de los países desarrollados, a partir de la década del ’90 las
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universidades argentinas comenzaron a introducir distintas transformaciones institucionales y desplegar
estrategias de vinculación tendientes a fortalecer dichas dinámicas (Vaccarezza, 2000; Naidorf, 2005). Entre las
primeras transformaciones, las universidades incorporaron dentro de sus organigramas estructuras de interacción
como las oficinas de transferencia de los resultados de investigación o de vinculación tecnológica con la finalidad
de articular los vínculos con las empresas y fomentar la cultura emprendedora hacia adentro (Fernández de Lucio
et al., 2000, Albornoz, 2014). Asimismo, adecuaron las normativas internas y desplegaron diversas actividades de
vinculación como los convenios de I+D, los programas de creación de incubadoras de empresas y la generación de
clusters y polos tecnológicos, entre otros. De esta forma, en este periodo la vinculación universidad-empresa se
consolidó como una nueva forma de abordar la vinculación con el entorno.
Sin embargo, frente a los escasos resultados obtenidos, dichos enfoques fueron cuestionados por tomar en
consideración universidades con un marcado dinamismo de sus vínculos con el entramado productivo y asentadas
en contextos desarrollados, en donde los parámetros de gestión institucional no siempre se condicen con las
dinámicas y realidades de las universidades de menor tamaño o asentadas en contextos socio-económicos
(Benneworth et al., 2016) de menor desarrollo. Frente a ello, en las últimas décadas comienzan a aparecer en la
literatura otras conceptualizaciones y perspectivas de análisis que demandan a las universidades asumir nuevos
compromisos con la sociedad frente a las inequidades sociales y económicas que se manifiestan.
Dichos estudios revalorizan la intervención de la universidad en los cambios o transformaciones sociales y
tecnológicas, ya no como un “actor industrial”, sino como un actor activo en la discusión y solución de los problemas
de la sociedad en la cual se inserta, asociada a otro tipo de institución denominada por Fernández de Lucio et al.
(2000) como “universidad social”. Esta perspectiva amplía el ámbito de actuación de las universidades y propone
un compromiso más activo y propositivo frente a la sociedad, en donde la universidad no puede limitarse a una
visión economicista de su función de vinculación, sino que es necesario desarrollar acciones que permitan impulsar
las innovaciones científico-tecnológicas, atender las demandas de la sociedad y a su vez reafirmar su papel como
institución comprometida con su entorno (De Melo, 2009).
Frente a los marcos conceptuales anteriores, la concepción de “universidad urbana comprometida” se presenta
como un modelo alternativo para abordar la vinculación, en donde la responsabilidad e involucramiento social de
la universidad aparece como parte central de su proyecto institucional (Giangiacomo, 2014). Dentro de este
enfoque, la universidad asume un posicionamiento más activo con la comunidad a la que pertenece, interactuando
con los distintos sectores de la sociedad civil, respondiendo a las demandas de los organismos públicos y no
gubernamentales y movilizando los recursos con los que cuenta con la finalidad de mejorar la calidad de vida y
lograr una sociedad más justa y equitativa (Jaramillo, 2002). Para ello, promueve un paradigma de vinculación que
trasciende la dinámica anterior orientado a co-construir conocimiento con la sociedad, aportando conocimiento
académico y recogiendo los saberes que provienen de ella (Pastore, 2019). Por lo tanto, las estrategias de
intervención que emanan de este enfoque no se limitan a las actividades exclusivamente de vinculación
universidad-empresa, sino que incluye estrategias relacionadas con procedimientos de enseñanza orientados a las
necesidades del entorno, programas y planes requeridos por los gobiernos y empresas de la región o el desarrollo
de esquemas de vinculación encaminados a dar respuesta a prioridades o problemas sociales específicos de la
comunidad a la que pertenece, entre otras.
Metodología
Con la finalidad de avanzar en la generación de un mapa integral de las políticas de vinculación científico-
tecnológica desplegadas por las universidades de la Provincia de Buenos Aires, el presente artículo pretende
focalizar el análisis en las “nuevas” universidades del conurbano o “universidades del bicentenario” con el objetivo
de complementar el conocimiento sobre los procesos y/o perfiles de vinculación que conviven actualmente en el
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conjunto de universidades provinciales. Para ello, se abordarán cuatro universidades de tamaño mediano
2
asentadas en el conurbano bonaerense: la Universidad Nacional de Jauretche (UNAJ), la Universidad Nacional de
Avellaneda (UNDAV), la Universidad de José C. Paz (UNPAZ) y la Universidad Nacional de Moreno (UNM),
instituciones creadas a partir del año 2009 en el marco de la última oleada de creación de universidades nacionales.
Dichas universidades además de presentar particularidades propias respecto a sus dinámicas y trayectorias
institucionales, comparten características similares respecto a su tamaño, formas de organización (departamental
o por institutos/centros) y estilos de gobierno más de tipo centralizados, aspectos que las hacen de interés analítico
y comparables (Rovelli y Atairo, 2005). En términos metodológicos, la investigación se desarrollará a partir de un
estudio de casos (Lijphart, 1971) privilegiando un abordaje de tipo cualitativo. Dichos estudios ocupan un lugar
destacado en las ciencias sociales, no sólo por el valor de las descripciones, explicaciones o interpretaciones de la
realidad que puedan realizarse a partir de ellos, sino también, y especialmente en las últimas décadas, por haberse
erigido como un insumo para el diagnóstico de problemas sociales y para el diseño de políticas públicas (Piovani y
Krawczyk, 2017).
En el tratamiento de los casos, se procederá a identificar la orientación institucional de las universidades en relación
a la función de vinculación, poniendo el eje en las estrategias/herramientas
3
que dichas universidades despliegan
para vincularse con su entorno socio-económico y sus características. Para ello, se realizará un análisis documental
a partir de diferentes dispositivos de política universitaria tales como programas, proyectos y documentos oficiales
(estatuto, ley de creación de las universidades, planes institucionales, etc.) y no oficiales (blog y página de Facebook,
noticias en portales, etc.) de las universidades estudiadas. En este sentido, es importante señalar que las
universidades argentinas en general no cuentan con información sistematizada y cuantificable sobre las actividades
de vinculación que realizan, por lo cual, en este estudio se privilegia un análisis institucional que permita reconstruir
el proceso de institucionalización de dicha función y sus particularidades en términos de políticas y estrategias
implementadas.
Las “nuevas” universidades del conurbano bonaerense: características institucionales
En los últimos años, exactamente a partir del año 2009, se inició un nuevo periodo de apertura de universidades
nacionales en el país, el cual amplió la oferta académica en educación superior a nivel nacional
4
. Las universidades
creadas en este periodo si bien comparten algunos elementos comunes con las primeras establecidas del
conurbano bonaerense, se diferencian en la orientación de los proyectos institucionales implementados. Como
señala Pérez Rasetti (2012) una de las principales diferencias radica en el peso de la dimensión local y la necesidad
de articular con otras instituciones de su entorno (universidades y municipios) dentro de los objetivos
institucionales, en donde las últimas universidades del conurbano creadas priorizan la articulación universidad-
desarrollo local como eje central de sus proyectos institucionales. Estas particularidades se manifiestan en la oferta
educativa desarrollada como así también en la forma de organización académica implementada.
Una característica saliente de estas instituciones es que la mayoría de ellas están organizadas a partir de estructuras
departamentales (UNM, UNPAZ, UNDAV) o institutos (UNAJ) que orientan las actividades de docencia e
investigación en grandes áreas disciplinares definidas en relación a demandas territoriales. Asimismo, dicha
organización interna puede atribuirse a una definición de política institucional “que entiende que es eficaz una
lógica de funcionamiento centralizada en oposición a una que se construye sobre la clásica organización por
facultades” (Sverdlick, et al. 2022, p.6).
2
Según la clasificación propuesta por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), las universidades se clasifican de la siguiente forma:
pequeñas: hasta diez mil estudiantes; medianas: entre diez mil un y cincuenta mil estudiantes; grandes: más de cincuenta mil estudiantes.
3
En esta investigación, se utiliza el término estrategia, pues en ella está inherente la noción de acción dirigida y planeada, además de tener
la ventaja de aplicarse tanto a actividades de naturaleza académica como institucional (Gacel Ávila, 1999).
4
De las trece universidades que actualmente se encuentran en el Conurbano Bonaerense, seis de ellas fueron inauguradas en este periodo:
UNM, UNDAV, UNAJ, UNPAZ, UNO y UNAHUR.
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Tabla Nº 1. Características institucionales de las “nuevas” universidades del conurbano estudiadas
UUNN
Año de
creación
Matrícula
Estudiantil
Organización
Institucional
Área de
Influencia
Universidad
Nacional Arturo
Jauretche (UNAJ)
2009
34.747 (2022)
Institutos (3): Ingeniería
y Agronomía, Ciencias
de la Salud, Ciencias
Sociales y
Administración,
Florencio Varela
Universidad
Nacional de
Moreno (UNM)
2009
13.000 (2020)
Departamentos (3):
Ciencias Aplicadas y
Tecnología, Economía y
Administración,
Humanidades y Ciencias
Sociales
Moreno
Universidad
Nacional de José C.
Paz (UNPAZ)
2009
28.000 (2022)
Departamentos (3):
Economía, Producción e
Innovación Tecnológica;
Ciencias Jurídicas y
Sociales, Ciencias de la
Salud y el Deporte
José C. Paz
Universidad
Nacional de
Avellaneda
(UNDAV)
2009
40.000 (2022)
Departamentos (6):
Ambiente y Turismo,
Arquitectura, Diseño y
Urbanismo, Ciencias
Sociales, Cultura y Arte,
Salud y Actividad Física,
Tecnología y
Administración.
Avellaneda
Fuente: elaboración propia
Las “nuevas” universidades del conurbano bonaerense y su vinculación con el entorno
La vinculación con el entorno en el proyecto institucional: nuevas conceptualizaciones
En términos de cómo se organiza la función de vinculación en las universidades del conurbano seleccionadas se
puede observar que las mismas presentan trayectorias institucionales diversas, pero elementos comunes en
relación a su orientación y objetivos de la vinculación. En este sentido, tres de ellas se organizan a través de
estructuras de interacción con el rango de Secretarías (UNAJ, UNM y UNDAV) y una a partir de una Dirección de
Vinculación dependiente de la Secretarías de Ciencia y Tecnología (UNPAZ) marcando distinta jerarquía institucional
de la función entre las universidades estudiadas. Sin embargo, si observamos la orientación que adquiere la función
en los estatutos y documentos institucionales se advierte una noción común respecto a la forma de abordar la
vinculación con su entorno, en donde aparecen nuevas conceptualizaciones y dimensiones para su abordaje.
Por su parte, la UNAJ se destaca por desarrollar un modelo de vinculación bajo el concepto de “vinculación con el
territorio” (UNAJ, 2017, p. 6), en donde se percibe a la institución como fundada en torno a su integración con el
territorio, siendo esta una de sus características más preponderantes en materia de vinculación con su entorno.
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Dicha función se propone- a través de la producción y distribución de conocimiento- dar respuesta a las demandas
sociales de su entorno de pertenencia y aportar “al desarrollo económico, social y cultural de la región, articulando
el conocimiento universal con los saberes producidos por la comunidad” (Estatuto UNAJ, p.5). En esta misma línea,
la UNDAV (2009) también define su política de vinculación desde una visión asociada al territorio, en donde aparece
dentro de su proyecto institucional el concepto de «compromiso ético y social» para dar cuenta de una universidad
que “se define por la capacidad que tiene para interpretar la región, de apropiar la esencia de su problemática y de
trascenderla para encontrar alternativas de solución y de construcción a partir de conjugar lo local, regional,
nacional e internacional” (p. 171). Bajo esta perspectiva, la UNDAV (2009) se propone ampliar su ámbito de
actuación y ejercer una acción política transformadora de su entorno regional y de sí misma.
Tabla Nº 2. Orientación y áreas encargadas de la función de vinculación en las “nuevas” universidades del
conurbano
Orientación
Áreas encargadas
UNAJ
- Vinculación territorial
Centro de Política y Territorio (CPyT) (rango de
Secretaría).
UNM
-Vinculación y desarrollo local
Secretaría de Investigación y Vinculación
Tecnológica
UNDAV
- Compromiso ético y social
Secretaría de Investigación y Vinculación
Tecnológica e Institucional.
UNPAZ
-Compromiso social
Dirección de Vinculación Tecnológica
dependiente de la Secretaría de Ciencia y
Tecnología
Fuente: elaboración propia
Por su lado, la UNM expresa en su Estatuto la misión institucional de “promover cultural, social y económicamente
la comunidad del Partido y región de pertenencia, por medio de la generación y transmisión de conocimientos e
innovaciones científico-tecnológicas” (Estatuto, art. 3). En ese marco, dentro de su Proyecto Institucional (UNM,
2010) se pone énfasis en el rol de la universidad para el desarrollo local en tanto actor con capacidad de fortalecer
las condiciones endógenas del territorio. En este marco, para la UNM “los objetivos de la acción de la universidad
no deben ser pensados meramente en términos de la producción y distribución de saberes instrumentales, sino en
relación a la creación de condiciones endógenas para el desarrollo territorial y al fortalecimiento de sus actores
sociales” (UNM, 2010, p.45). Asimismo, se señala que las actividades de investigación y desarrollo deberán
desplegarse en estrecha vinculación con necesidades y demandas sociales. (UNM, 2010, p.62).
Por su parte, la UNPAZ nacida estrechamente vinculada a su localidad de referencia renueva en su Plan de
Desarrollo Institucional (UNPAZ, 2022) el compromiso de consolidar las relaciones con el contexto local, con su
gobierno y con las instituciones sociales, culturales y económicas que la constituyen. En este sentido la UNPAZ se
reconoce “como parte de una región bonaerense que pugna por que sus habitantes tengan una vida mejor,
colaborando en movilizar las potencialidades de sus localidades, desde el aporte que la UNPAZ puede realizar en
términos de producción de conocimiento, formación de profesionales y trabajo colaborativo en los planos culturales
y sociales” (UNPAZ, 2022, pp. 14 y 15). Asimismo, busca intensificar las acciones de cooperación con las
universidades de la región que comparten problemas y desafíos similares, de manera de poder hacer efectivo el
derecho a la educación superior para toda la ciudadanía (UNPAZ, 2022, p.18).
Como se pudo apreciar el compromiso de las universidades con su entorno se encuentra expresado en los
documentos fundacionales y en los planes institucionales desplegados a lo largo de los años, los cuales constituyen
un manifiesto explícito en donde la vinculación y su proyección institucional se encuentra en íntima relación con el
territorio. Además, se incorporan otras nociones para referir a dicha función en donde la “vinculación con el
territorio”, “democratización y/ o sociabilización del conocimiento” o “compromiso social” aparecen de manera
explícita en los proyectos institucionales desplegados.
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Modalidades y estrategias de vinculación con el entorno
En relación a las modalidades y estrategias de vinculación con el entorno, las universidades estudiadas desarrollan
actividades que van desde planes y/o programas para favorecer la cultura emprendedora y el ecosistema
emprendedor de sus territorios pasando por la creación de incubadoras sociales de promoción de diversos
proyectos de economía social y popular hasta la generación de polos y observatorios de desarrollo territorial con
una mirada centrada en las necesidades y/o demandas de conocimiento de su entorno territorial. Como veremos
a continuación, dichas estrategias no se encuentran estrictamente vinculadas a la promoción de la innovación
asociada a las empresas, sino que abarcan otras dimensiones o vectores de vinculación más asociados a la cuestión
social y/o territorial en articulación con actores locales más amplios y diversos.
1. Fomento del Desarrollo Emprendedor
En este marco, uno de las estrategias de vinculación que se puede encontrar en las nuevas universidades del
conurbano, es el desarrollo de espacios de fomento del desarrollo emprendedor, a través de distintas prácticas,
entre las que se incluyen cursos y talleres de capacitación, ferias de emprendedorismo y vinculación con el mundo
emprendedor, entre otras. Algunas acciones han nacido desde facultades o centros específicos, sin estar
enmarcados en una política general de la institución universitaria; en otros casos, se han desarrollado políticas más
integrales de desarrollo emprendedor en el marco de programas universitarios promovidos por organismos
nacionales y/o provinciales vinculados a la temática. Dichas actividades se proponen generar espacios de trabajo
colaborativo con la finalidad de potenciar el talento local y la promoción de nuevos emprendimientos o actividades
más específicas de sensibilización para fomentar la cultura emprendedora dentro y fuera de la universidad.
En este marco, se encuentra la iniciativa de la UNAJ a partir de la creación- en el año 2016- del “Club de
Emprendedores del Conurbano Sur” (UNAJ, 2015) financiado por el Programa para “Universidades Emprendedores”
del Ministerio de Educación y el Ministerio de Producción de la Nación, a través de la Secretaría de Emprendedores
y PyMES.
5
(Secretaría de Emprendedores, 2016). Dicho Club constituye una de las primeras iniciativas del
Conurbano Sur y el primero inaugurado en una universidad, en donde se pone a disposición un espacio de trabajo
abierto y un laboratorio tecnológico para los emprendedores de la región (UNAJ, 2015, p. 101). En el marco del Club
se han desplegado diversos cursos de formación y/o capacitación para fortalecer la cultura emprendedora de los
actores del entorno territorial como así también becas de formación para estudiantes de la universidad. Entre ellas,
se destaca la convocatoria a becas de “Emprendedorismo e Innovación en el Sistema Académico de la UNAJ” en
2017. Asimismo, desde el club se promovió la articulación con otras organizaciones del entorno territorial para el
diseño y la formulación de propuestas articuladas con los objetivos del club. Entre estas organizaciones se puede
mencionar los gobiernos locales de los municipios de Florencio Varela, Berazategui y Almirante Brown, dos
organizaciones sociales y populares como la Federación de Asociaciones de Microcrédito y Economía Social de
Argentina, (FAMESA) y la Asociación Regional de Desarrollo Empresario (ARDE).
En esta misma línea, la UNM también se plegó a la Convocatoria de “Universidades Emprendedoras” y diseñó un
“Plan Estratégico de Emprendedorismo de la UNM” (UNM, 2016) para el año 2016-2019 con la finalidad de
incorporar la cultura emprendedora a la cultura académica. En el marco de este plan se llevaron adelante distintas
actividades como la construcción de un Mapa Productivo Regional geo-referenciado, la puesta en marcha de un
Banco de Ideas Proyecto (BIP) y la creación de una “Unidad de Emprendedorismo en el Centro de I+D+i de la UNM”.
En particular, el Mapa Productivo se desarrolló en el periodo 2022-2024 a partir de recursos provenientes del
Programa “ImpaCT.AR Ciencia y Tecnología” del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación (2020)
con la finalidad de conocer las vacancias y necesidades del entramado productivo local, realizar un seguimiento de
5
En el año 2016, la SPU desplegó una política específica dirigida a impulsar los esfuerzos de las universidades en materia de desarrollo
emprendedor de acuerdo a sus planes institucionales y entorno local. (Ministerio de la Producción, 2016)
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la coyuntura productiva y generar estadísticas fidedignas y actualizadas de los establecimientos, trabajadores y
producciones que se desarrollan en el territorio (UNM, 2022). Asimismo, se llevaron adelante diferentes actividades
de formación destinadas a emprendedores de Moreno (UNM, 2017). Dichas propuestas se articularon con las
asignaturas de Comercialización y Administración Estratégica del Departamento de Economía y Administración para
asistir en el Desarrollo de un Plan Estratégico Comercial ad hoc. Otra herramienta de vinculación con el sector
productivo local, en conjunto con el Municipio de Moreno, es la creación del “Centro de I+D+i Moreno” en su
Parque Industrial Municipal I (Roca, et al, 2018).
Por su parte, la UNPAZ, al igual que las universidades anteriores diseñó un “Plan Estratégico de Innovación y
Desarrollo Emprendedor UNPAZ” (Res. 482, 2018) en el año 2018 con la finalidad de fortalecer las actividades
emprendedoras dentro y fuera de la universidad. En este marco, se desarrollaron diversas actividades de
capacitación y sensibilización para fomentar la cultura emprendedora de la universidad como así también talleres
de formación para emprendedores de la región. En este marco, se adjudicaron becas de formación para estudiantes
y graduados y se realizaron capacitaciones para la generación de emprendimientos regionales (Taller “Marketing
Digital para PyMES, Emprendedoras” o el Taller “Financiamiento para el Desarrollo Productivo”). En este sentido,
se destaca la sinergia con el sector metalúrgico de José C. Paz en donde se mantienen reuniones mensuales con
empresarios pymes, relevamientos de demandas y gestión y formulación de proyectos (Roca, et al., 2018). Por su
lado, la UNDAV también presenta estrategias de desarrollo emprendedor, aunque no se articula con programas
más amplios para su ejecución.
2. Incubadoras Sociales
Otra de las iniciativas que implementan las universidades estudiadas -además de las tradicionales incubadoras de
empresas- es la generación de incubadoras sociales como una herramienta para la incubación de proyectos de la
economía social y popular como así también programas y/o proyectos vinculados a problemáticas diversas del
desarrollo territorial. En este marco, encontramos la iniciativa de la UNAJ que a partir del año 2018 puso en marcha
la incubadora social como herramienta adicional del Club de Emprendedores. La iniciativa posibilitó la incubación
de 25 unidades productivas de la región con las cuales se estudia la posición económica y comercial de cada
proyecto y sus necesidades. Asimismo, desde 2018 la UNAJ posee una línea de financiamiento “UNAJ Vincula” para
proyectos de vinculación “que aporten soluciones a problemas identificados en articulación con actores y
organizaciones de la comunidad” (UNAJ, 2018).
Por su lado, la UNDAV y la UNM también presentan experiencias de incubadoras sociales, pero en articulación con
otras universidades de la región, centralmente con la UNQ a través de su “Programa Universitario de Incubación
Social” (PIUS-UNQ)
6
. En el caso de la UNDAV dicha iniciativa se lleva delante de forma conjunta con la “Incubadora
de Turismo Socio Solidaria de Base Comunitaria” de la UNQ (IUESS ITSSBC) y la Cooperativa Unión Solidaria de
Trabajadores (UST) en el marco del Proyecto “Turismo Comunitario en Sarandí” (Res. 2019 -105 APN-MCCyT). Dicha
iniciativa tiene como finalidad la conformación de los primeros paquetes de turismo y excursionismo en el predio
que la cooperativa posee en Villa Domínico (Observatorio de la Economía Popular y Solidaria, 2019). Por su lado, la
UNM viene trabajando con la UNQ en el marco del proyecto “INICIA”, un trabajo en red entre universidades de
Centroamérica, Europa y Argentina, en el marco del Programa ERASMUS + de la Unión Europea. Esta iniciativa tiene
como propósito el diseño de una propuesta curricular en materia de economía social, solidaria y colaborativa para
los países participantes. En este marco, se trabajaron en conjunto la creación de la “Especialización en Gestión de
Iniciativas Económicas Colaborativas (EC) y Economía Social y Solidaria (ESS)” en Centroamérica, como parte de las
actividades de la sesión de trabajo en Argentina y cuya UNM fue su sede. En el caso de la UNPAZ dicha universidad
se enfoca en los pequeños emprendedores de su zona de influencia, destacándose más como incubadoras de
emprendimientos regionales. En este sentido, la universidad se encuentra inscripta en la Red Nacional de
6
Dicho programa funciona desde 2013 con el objetivo de incubar proyectos socio-económicos asociativos para el fortalecimiento de la ESS
y la EP.
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Incubadoras del Ministerio de Producción y se organizan permanentes encuentros con actores del campo
productivo y la comunidad en general para promocionar diferentes estrategias de financiamiento (Roca, et al,
2018).
3. Polos de Desarrollo Territorial y Observatorios Territoriales
Dentro de las modalidades de vinculación desplegadas por las universidades estudiadas también se encuentran los
Polos de Desarrollo Territorial u Observatorios Territoriales como expresión de su matriz de vinculación. En general,
las universidades tradicionales emprendieron a partir de la década del ’90 en el marco de la emergencia de
enfoques conceptuales centrados en la innovación la conformación de polos tecnológicos y/o clusters tecnológicos.
En este marco, se puede distinguir la existencia de parques orientados a la aglomeración de empresas de base
tecnológica como es el caso del parque de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y Universidad Nacional
de Córdoba (UNC) y la conformación de clusters vinculados a sectores económicos estratégicos de las economías
locales como es el caso de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) y la
Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) (Di Meglio, 2017). Sin embargo, las universidades estudiadas comienzan a
desplegar otras iniciativas orientadas a generar conocimiento para responder a demandas y/o problemáticas del
desarrollo territorial y promover acciones conjuntas con los actores locales, que se traduce en la creación de polos
y observatorios territoriales.
En ese marco, encontramos la iniciativa de la UNDAV a partir de la creación en el año 2013 de tres observatorios
territoriales orientados a producir conocimiento en las siguientes áreas a saber: Políticas Públicas, Desarrollo
Territorial y Ciudadanía Cultural. Por su parte, el “Observatorio de Políticas Públicas” busca producir y sistematizar
información para la elaboración de un mapa del perfil económico y social de la región con la finalidad de orientar
acciones e implementar proyectos de investigación que vinculen a los organismos del Estado con los actores de la
sociedad civil. Por su lado, el “Observatorio de Desarrollo Territorial” es un espacio de investigación
interdisciplinario y de transferencia de conocimientos a la sociedad, cuyo propósito principal es contribuir en la
investigación de temas prioritarios vinculados a la cuestión urbana en la zona sur conurbano bonaerense. Por
último, el “Observatorio de Ciudadanía Cultural” constituye un espacio de investigación y transferencia
transdisciplinaria que busca desarrollar un conocimiento crítico del campo socio-cultural.
Asimismo, la UNAJ también ha desplegado espacios de este tipo, entre ellos, se destaca la creación del
“Observatorio de Educación Superior” en el año 2013 como un espacio de reflexión sobre el impacto social,
económico y cultural de las universidades del bicentenario en el territorio, en relación a la inserción de sus
graduados y la efectividad de las carreras cortas desplegadas y el “Observatorio de Violencias Sociales” (OVISoc)
7
creado en el 2016 como un ámbito de producción de conocimiento e intervención territorial sobre las diversas
modalidades de violencia que afectan la zona sur del Conurbano Bonaerense. Más recientemente, en el año 2023
la UNAJ creó el primer “Observatorio del Vínculo Humano-Animal” (Portal Vet Market, 2023) de la Argentina con la
finalidad de generar información referida a las relaciones entre el ser humano y los animales de compañía.
En el caso de la UNPAZ se destaca el “Observatorio Interuniversitario de Sociedad, Tecnología y Educación” (OISTE)
8
creado en el año 2018 por la UNPAZ, la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y la Universidad Nacional
Pedagógica (UNIPE) que se propone investigar y debatir la educación superior argentina en el contexto de los
cambios multimodales que transita el mundo así como también identificar los saberes propios de nuestra época y
explorar alternativas pedagógicas acordes. Entre las líneas de investigación trabajadas se encuentran: Educación y
Plataformas Digitales, Políticas Públicas y Gobierno Electrónico y Relevamiento de datos Educación Superior, entre
otros. Más recientemente, se crea en el año 2022 el “Observatorio de Cannabis”
9
como un espacio dedicado a la
promoción, difusión y producción de información y conocimiento sobre las políticas que regulan en Argentina a la
7
https://www.unaj.edu.ar/programas-de-investigacion-y-vinculacion/observatorio-de-violencias-sociales-ovisoc/
8
https://www.unsam.edu.ar/oiste/
9
https://observatoriocannabis.unpaz.edu.ar/
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planta de cannabis y sus derivados con fines medicinales, de investigación y productivos, como así también sobre
el desarrollo del cáñamo para sus distintos usos industriales. En el caso de la UNM también encontramos
dispositivos de este tipo como el “Observatorio Metropolitano de Economía y Trabajo” (OMET) de la UNM.
4. Redes interuniversitarias
Otro de los rasgos característicos que aparecen señalados en los planes institucionales de las universidades de este
periodo es la generación de redes o alianzas con las universidades del conurbano bonaerense, puesto que las
problemáticas y los desafíos tanto en el territorio como en relación con el sistema universitario más amplio son
similares y la actuación en conjunto favorece el desarrollo de herramientas y estrategias comunes (Roca, et. al.,
2018). En ese marco, se destaca la creación en el año 2018 de la “Red Interuniversitaria de la Popularización de la
Ciencia y la Tecnología” a partir de un acuerdo firmado entre las universidades de UNDAV, UNAJ, UNM, UNAHUR,
UNPAZ, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) y Universidad de General Sarmiento (UNGS) como un espacio de
discusión para revisar y problematizar las políticas de circulación y transferencia de conocimiento socialmente
relevante y promover la puesta en marcha de acciones conjuntas que contribuyan a la apropiación social de los
conocimientos científicos y tecnológicos (RedPop, 2018). Entre los objetivos de la red se encuentran, crear vínculos
de cooperación e intercambio entre las universidades miembros para mejorar el impacto de sus actividades en el
campo de la popularización, investigación y/o apropiación social y promover dispositivos de intervención que
garanticen la democratización de la producción de conocimiento y la transferencia social de sus resultados, entre
otros.
En la misma línea, se encuentra el Consorcio “Colaboratorio Universitario de Ciencias, Artes, Tecnología, Innovación
y Saberes del Sur” (CONUSUR)
10
creado en 2018 por la UNDAV, UNAHUR, UNQ, UNAJ (preside el consorcio), UNO,
UNPAZ y UNM como una red colaborativa dedicada al análisis y reflexión de la geopolítica actual mundial sobre las
distintas formas de producción, gestión y difusión de los conocimientos en ciencia, arte, tecnología, innovación y
saberes, tanto en su articulación con el sistema de educación superior como con la sociedad. Desde su creación, el
CONUSUR ha llevado adelante diversas actividades académicas entre ellos conversatorios y conferencias
magistrales así como el lanzamiento de la publicación periódica Ucronías como espacio de discusión académica y
de investigación sobre ciencia, tecnología, innovación, educación superior y otras formas de producción de
conocimientos. En el marco de esta red, en 2020 se puso en marcha la “Diplomatura en Ciencia, Arte, Tecnología y
Educación Superior en la UNAJ” como una propuesta para la construcción de nuevos enfoques conceptuales que
afiancen el rol de las universidades públicas en América Latina y promover el desarrollo de investigaciones que
aporten resultados pertinentes (Pedrosa, 2021). En este marco, también se destaca la iniciativa “Saberes en
Territorio” (SET)
11
aprobada en 2020 como la primera agencia interuniversitaria de cultura científica de Argentina
financiada por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (MINCyT) con la finalidad de democratizar el
conocimiento a través de la generación de distintas estrategias comunicacionales accesibles como contenidos
periodísticos y literarios, desarrollo de audiovisuales, concursos y exhibiciones, entre otras. Lo integran las
siguientes universidades: UNM, UNAJ, UNPAZ, UNQ, UNDAV, UNAHUR y UNO.
Por otra parte, las universidades estudiadas también comparten vínculos en redes vinculadas al fortalecimiento del
desarrollo socio-económico de su área de influencia como así también para el fomento de actividades de desarrollo
emprendedor. En ese marco, encontramos la “Red de Universidades Nacionales del Conurbano Bonaerense”
(RUNCOB) creada en el año 2008 integrada por la UNGS, UNSAM, Universidad de la Matanza (UNLam), Universidad
de Lanús (UNLA), Universidad de Luján (UNLU), UNQ, Universidad de Tres de Febrero (UNTREF), UNAJ, UNDAV,
UNPAZ, UNM y UNO con la finalidad de “contribuir al desarrollo social, económica, político y cultural de la región
metropolitana mediante acciones de cooperación educativa, científica y tecnológica entre las universidades que la
integran y el resto del sistema educativo nacional, en particular, de la Provincia de Buenos Aires”.(RUNCoB, s.f.). En
10
https://conusur.org.ar/el-consorcio-conusur/
11
https://saberesenterritorio.conusur.org.ar/?page_id=248
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ese marco, entre sus objetivos se propone generar vínculos de cooperación entre las universidades y realizar
investigaciones conjuntas en función de las problemáticas regionales. Bajo esta red, se han desarrollado diversas
actividades, entre ellas, se destaca en el año 2018 un encuentro de las universidades (UNQ, UNDAV, UNLA y UNAJ)
para la coordinación y fortalecimiento de una “Red Interinstitucional de Oficinas de Vinculación y Transferencia de
Universidades del Conurbano Sur” (UNAJ, 2018), que tiene como objetivo promover el aprendizaje cruzado y el
desarrollo de capacidades de gestión. Por otra parte, se encuentra la “Red de Universidades Emprendedoras del
Conurbano Noroeste” integrada por la UNLu, UNPAZ, UNGS y la UNM como un espacio de debate sobre la relación
entre el emprendedorismo y desarrollo local, junto con el rol de las universidades en ese vínculo, dado que
comparten un territorio con características distintivas como es el noroeste del Conurbano Bonaerense.
Algunas reflexiones sobre las dinámicas de vinculación y sus características
Tomando en consideración las dimensiones relevadas, se pudo observar que las “nuevas” universidades del
conurbano presentan nuevas conceptualizaciones para referir a la función de vinculación, en donde la noción de
compromiso social y territorial aparece como parte central de su misión institucional y de los dispositivos
desplegados. Dichas concepciones además implican estrategias de vinculación más orientadas a sensibilizar, co-
construir y democratizar el conocimiento en áreas y/o desafíos territoriales que a la cuestión tecnológica per se, en
donde aparecen actores sociales diversos como destinatarios de los esquemas de vinculación implementados.
Tabla Nº 3. Dinámicas y estrategias de vinculación de las “nuevas” universidades del conurbano
Objetivos de la
vinculación
Tipo de Estrategias
Actividades
Ámbitos de
actuación
Actores
destinatarios
-Vinculación con el
territorio
- Democratización y/
o sociabilización del
conocimiento
-Compromiso Social
-Planes de
Desarrollo
Emprendedor
-Incubadoras
Sociales
-Polos de
Desarrollo
Territorial
-Observatorios
-Redes
interuniversitarias
-Sensibilización
-Capacitación y/o
formación
-Formulación de
proyectos
-Diagnósticos
Productivos/Estad
ísticas
-Incubación de
proyectos sociales
- Cooperación
interinstitucional
-Social
-Productivo
-Gubernamental
-Cultural
-PyMES
-Cooperativas
-Municipios
-Universidades
-Organizaciones
Sociales
Fuente: elaboración propia
En este sentido, prevalecen temáticas y/o vectores de vinculación relacionados con el desarrollo de procesos socio-
comunitarios, el fortalecimiento de políticas públicas locales/regionales y la co-construcción de conocimiento y
saberes con las instituciones de educación superior de la región. En general, las acciones que despliegan incluyen
actividades de sensibilización, instancias de capacitación y/o formación en temáticas diversas, formulación de
proyectos, diagnósticos productivos y estadísticas locales, incubación de proyectos sociales y actividades de
cooperación interinstitucional en donde se desarrollan espacios de reflexión y cooperación para el abordaje de
acciones conjuntas. En cuanto a los actores con los que interactúa o se intenta dar respuesta a partir de las
estrategias, se encuentran los actores tradicionales en este tipo de actividades, entre ellos, las PyMEs y los
emprendedores regionales, y los gobiernos municipales, pero también se articulan con actores de la economía
popular y social como las cooperativas y organizaciones sociales territoriales.
Conclusiones
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El presente artículo pretendió realizar un análisis sobre la forma de vinculación que despliegan las “nuevas”
universidades del conurbano bonaerense con sus entornos socio-productivos, universidades que presentan otros
estilos institucionales y se despegan del modelo tradicional de universidades del entramado provincial. Para ello,
se realizó un recorrido institucional en relación a la orientación y objetivos que adquiere la vinculación en estos
espacios, centrando el análisis en las estrategias de vinculación que despliegan para su desarrollo. En este sentido,
se pudo observar que las universidades estudiadas muestran un modelo de vinculación que se aleja del modelo
tradicional predominante de la década del ´90, presentando arreglos institucionales de vinculación más asociados
a la cuestión social y/o territorial que a las dinámicas tecnológicas per se.
En este marco, las universidades analizadas presentan una matriz de vinculación común que se desprende de su
misión institucional y de las características de las estrategias que implementan para el desarrollo de su vinculación
con el entorno, asumiendo un rol más activo con la comunidad a la que pertenece. Dicha matriz de relacionamiento
posee una fuerte orientación territorial, determinando a su vez prácticas y estrategias de vinculación innovadoras
(incubadoras sociales, redes interuniversitarias, polos y observatorios de desarrollo territorial, etc.) en donde la
universidad adquiere un rol de promotor del desarrollo territorial. Dichas estrategias no responden estrictamente
al criterio de valorización comercial sino a la resolución de problemas sociales y productivos específicos del
territorio o de la región de influencia de las universidades. En ese sentido, también no se puede soslayar que dicho
modelo está permeado por los contextos sociales y económicos en donde se asientan, caracterizados por
desigualdades sociales y heterogeneidades económicas que impactan en la forma de articulación con la sociedad y
sus características.
Dentro de las estrategias desplegadas, se pudo vislumbrar que las redes interuniversitarias ocupan un lugar
destacado dentro de los planes institucionales de las universidades estudiadas, en donde se observa una fuerte
cooperación horizontal y una amplia variedad de redes temáticas compartidas. En este sentido, es importante
observar que en el marco de estas redes las universidades trascienden sus ámbitos de actuación natural en donde
se asientan y su accionar se extiende a un “ámbito común ampliado” sostenido por las redes y/o alianzas
interuniversitarias, en donde las problemáticas y los desafíos presentan características similares y la actuación
conjunta favorece el alcance de las herramientas desplegadas.
En este marco, es importante señalar que las universidades no son iguales ante la tendencia creciente de imponer
“modelos deseables” de vinculación que no alcanzan a dar cuenta de las particularidades de universidades
asentadas en contextos de actuación y trayectorias institucionales diversas. En este sentido, la presente
investigación buscó aportar conocimiento sobre universidades que presentan otros estilos institucionales de
vinculación con la finalidad de avanzar posteriormente en la generación de un esquema conceptual sobre el
accionar de las universidades en materia de vinculación científico-tecnológica de un conjunto de universidades
bonaerenses asentadas en distintos recortes territoriales y periodo de creación que permita empezar a desandar
el camino sobre la diversidad de perfiles y dinámicas que conviven actualmente en el entramado universitario
provincial.
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Fecha de aceptación: 18-10-2024
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a
Escenarios y disputas institucionales en la
gestación de la primera Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de Uruguay (1985-1995)
Institutional scenarios and disputes in the creation of the first
Faculty of Sciences in Uruguay (1985-1995)
Por Carolina CABRERA DI PIRAMO
1
y Silvina CORDERO
2
Cabrera di Piramo, C. y Cordero, S. (2024). Escenarios y disputas institucionales en la gestación de la primera Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de Uruguay (1985-1995). Revista RAES, XVI(29), pp. 63-76.
Resumen
Planteamos una reconstrucción parcial de la historia institucional de la Universidad de la República (Udelar) de
Uruguay entre finales de los 80 y comienzos de los 90 del siglo XX. Ese período estuvo marcado por condiciones del
retorno a la democracia luego de la última dictadura cívico militar, que intervino la universidad pública. En la Udelar
se produjo una escisión institucional que dio lugar a la gestación de la primera Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales del país. Desde la Educación Superior analizamos este proceso y sus disputas, identificando dos estilos
institucionales en un camino de profesionalización de las tareas científicas.
Palabras Clave Universidad/ Educación Superior/ Ciencias Exactas y Naturales/ Institucionalización/ Uruguay.
Abstract
We propose a reconstruction of the institutional history situated in the University of the Republic (Udelar) of
Uruguay between the end of the 80s and the beginning of the 90s of the 20th century. That period was marked by
conditions of the return to democracy after the last civic-military dictatorship, which intervened in the public
university. There was an institutional split that gave rise to the first Faculty of Sciences in the country. From the
Higher Education field of studies we analyze this process and its disputes, identifying two institutional styles in an
academic work professionalization path.
Key words University/ Higher Education/ Exact and Natural Sciences/ Institutionalization/ Uruguay.
1
Unidad Académica, Prorrectorado de Enseñanza, Universidad de la República, Uruguay / cabreradipi@gmail.com / ORCID 0000- 0003- 4077-
8178
2
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales y Grupo de Didáctica
de las Ciencias, Universidad Nacional de La Plata, Argentina / scordero@fahce.unlp.edu.ar / ORCID: 0000-0002-0254-041X
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El tema que nos convoca, antecedentes y fundamentación
En la segunda mitad de los años 80 del siglo XX, en el Uruguay, de un modo similar a lo ocurrido regionalmente en
el Río de la Plata, se vivió una reconstrucción estatal luego de la última dictadura cívico-militar. Posteriormente,
con la puesta en marcha de políticas neoliberales, los años 90 se caracterizaron por reformas del Estado,
privatización de servicios y reducción del presupuesto estatal general y particular para la Educación Superior (ES),
así como por discusiones acerca de las políticas científicas nacionales (García Guadilla, 2003; Chiroleu, 2006;
Buchbinder, 2010; Baptista, 2016).
La Universidad de la República (Udelar) desde su instalación en 1849 y hasta el año 2013 fue la única universidad
pública en el Uruguay, rasgo que hizo que algunos autores la definieran como “universidad-sistema” (Martínez y
Chiancone, 2021, p. 240) por su alta contribución al sistema de ES nacional. Si bien tiene un origen inspirado en el
modelo napoleónico (Oddone y París, 2009), constituyó posteriormente una macrouniversidad
3
(Kerr, 1963). Sus
características son compartidas por varias instituciones de la región: es una universidad pública, autónoma del
poder estatal y gobernada por estudiantes, docentes y graduadas/os (Landinelli, 1989). No obstante, estas
características, hay una relación con las políticas nacionales de cada momento que influyen en el sistema
universitario; a modo de ejemplo, el presupuesto de la Udelar es asignado por el Parlamento Nacional a propuesta
del Poder Ejecutivo.
De la mano del clima de restauración general post-dictadura vivido a fines de los 80 y comienzos de los 90 del siglo
pasado, y en sintonía con procesos similares de la región, en esta Universidad se produjeron cambios institucionales
relevantes, entre los que nos interesa destacar la separación de la hasta entonces Facultad de Humanidades y
Ciencias (FHC) en dos instituciones: la Facultad de Ciencias (FC) y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (FHCE). También en ese mismo marco, se dieron dos reformas de los planes de estudios de las
formaciones de grado en Ciencias Exactas y Naturales y se discutieron varios temas de trascendencia. Entre ellos,
la estructura institucional y académica, las políticas de posgrados y de inserción de graduadas/os en el medio extra-
académico, el relacionamiento con otras instituciones universitarias y extra- universitarias y el vínculo con la
sociedad
En este texto planteamos una reconstrucción de esa historia institucional desde una mirada analítica de un proceso
que derivó en la fundación de la primera Facultad de Ciencias Exactas y Naturales del país y el surgimiento de los
posgrados a nivel nacional en esa área. Sin perder de vista que existen antecedentes acerca del proceso de
implantación de los posgrados (Barreiro, 1997) y de la creación de esta Facultad (Chiancone, 2020), aquí intentamos
hacer énfasis en las disputas y las tensiones o polarizaciones emergentes en esas transformaciones, tanto en los
momentos previos como posteriores a los hitos institucionales. Posicionadas en la perspectiva organizacional de la
ES, nos valemos de aportes de los estudios sobre las instituciones educativas y sus cambios y conceptos básicos de
las Políticas Públicas. Nos interesa remarcar que, aunque se trate éste de un análisis histórico, puede arrojarnos
algunos elementos que permitan interpretar y comprender la dinámica, las tensiones y luchas que se dan en las
políticas universitarias en contextos nacionales y estatales adversos.
Notas metodológicas
Este texto forma parte de una investigación de Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación realizada en la
Universidad Nacional de La Plata, Argentina, en la que estudiamos los procesos de cambio curricular en el grado de
Biología y Física de la Udelar entre 1985 y 1995 (Cabrera, 2019).
3
De acuerdo a datos institucionales recientes (Universidad de la República, Propuesta de la Universidad de la República para el período
presupuestal 2020-2024) en ella se ofrecen más de 400 ofertas de grado y posgrado y se nuclean aproximadamente 10.000 docentes y
100.000 estudiantes.
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En este trabajo recogemos lo relativo al estudio de casos histórico (Merriam, 1998) llevado a cabo, para el cual nos
basamos en el análisis de memorias y documentos institucionales, 10 años de actas de resolución de Consejos
Directivos de la FHC y la FC y entrevistas a actores clave, docentes y estudiantes de la época. En nuestro estudio
general definimos dimensiones de análisis (institucional, disciplinar y curricular) y dentro de cada una de ellas
distintas categorías (Cabrera, 2019). Por ser específicamente este trabajo uno de corte histórico conjugamos las
tres dimensiones para identificar períodos, tensiones e identidades institucionales.
A continuación, presentamos un apartado de resultados en el que describimos climas, actores y sus relaciones para
cada uno de los períodos identificados: el del segundo quinquenio de los 80 y el del primero de los 90 del siglo XX.
Posteriormente planteamos en la discusión un análisis teórico de lo que conllevó este proceso de cambio
institucional, identificando dos estilos institucionales diferentes, y finalizamos el texto con algunos comentarios de
cierre y una interpretación del potencial aporte de estos análisis a la ES actual.
Resultados
1. La Universidad de la República de fines de los 80 y su Facultad de Humanidades y Ciencias
En el momento del retorno democrático en la segunda mitad de los años 80, de forma concomitante con lo ocurrido
en el país, el clima general en la Udelar era de un fuerte entusiasmo, propio de un período que tenía todo el
horizonte por delante, pese a que la situación material y presupuestaria era compleja y poco promisoria.
Para docentes y estudiantes este entusiasmo se materializaba en una reconstrucción social e institucional
abarcativa de un conjunto de actividades que habían sido interrumpidas por el régimen interventor de la dictadura:
llamados a concursos docentes, puesta en funcionamiento de órganos de gobierno universitario, inscripciones
estudiantiles sin restricciones de ingreso, entre otras.
Como es esperable, el contexto de reconstrucción generó también que se discutieran otros temas de interés
universitario, con una clara necesidad de dejar por escrito los documentos de síntesis, quizás en un intento de
romper con la lógica previa –característica de la intervención- de la que no queda rastro escrito, pues estaban
vedadas en general las discusiones institucionales. Por ejemplo, desde el órgano de la Udelar cogobernado que
tiene dentro de sus cometidos las discusiones en materia de enseñanza, en 1986 se elaboró y presentó un
documento inicial sobre la indispensable reforma de los planes de estudios, ya que convivían en la Universidad los
dictaminados por la intervención y los previos que, en algunos casos, databan de varias décadas atrás y se entendía
que debían ser reformados.
Otro debate fue el de las políticas de Ciencia y Tecnología, en un marco de disputa acerca de cuestiones de
soberanía nacional, del rol que tenía que tener la Udelar en la ciencia en el país y de cuál era la mejor estrategia
para posicionar al Uruguay internacionalmente (Universidad de la República, Dirección General de Secretaría,
1986). De este modo, empezaron a surgir distintas posturas acerca de cuál debía ser la mejor estructura, modelo o
proceso a seguir, a partir de una iniciativa que se había originado recientemente en el Ministerio de Educación y
Cultura (MEC) del país, denominada “Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas” (PEDECIBA). Ese programa se
encargaría de estas políticas, promoviendo la creación de posgrados nacionales en las áreas de las Ciencias Exactas
y Naturales y fomentando el retorno de quienes investigaban y estaban en el exterior como consecuencia del exilio
político (Barreiro, 1997).
Más allá de esta situación que se vivía en la Udelar en general y en sus ámbitos centrales, en la FHC las discusiones
del Consejo Directivo –órgano cogobernado por tres estamentos- electo en las primeras elecciones universitarias
posteriores al retorno democrático se distinguieron por tener un régimen de reuniones muy frecuente (hasta tres
veces por semana), en sesiones largas y donde se trataban temas muy diversos. Las temáticas abordadas iban desde
aspectos administrativos hasta proyectos de ley propuestos por el Poder Ejecutivo nacional en los que la Udelar o
la FHC tenían algún tipo de interés.
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La puesta en marcha institucional implicaba gran parte de la carga de trabajo del Consejo de la FHC. Era necesario
buscar consensos acerca de cómo proceder con la restitución de cargos a las y los docentes que habían sido
destituidas/os en la intervención dictatorial por razones políticas, a la vez de ocuparse del cese de funcionarios/as
de confianza de las autoridades interventoras y de las definiciones acerca de las carreras en las que se iban a abrir
inscripciones. Dado que la idea de realizar reformas curriculares recién empezaba a discutirse, se acordó abrir
inscripciones con los planes de estudios de la intervención y los anteriores y, por ello, convivieron estudiantes con
inscripción en ambos.
La “rama Humanidades”, es decir, la parte de la FHC conformada por las áreas de Historia, Filosofía, Lingüística y
Educación, desempeñaba un papel más fuerte y era la que contaba con mayor cantidad de docentes y estudiantes.
Era además la que, según algunas visiones, había tenido menos lugar o había sido más desmantelada en el período
de intervención universitaria, aparentemente por contar con los actores institucionales de mayor relieve de la arena
política-social. Más aún, esta hegemonía del área Humanidades se mantuvo según estas visiones en los momentos
inmediatamente posteriores a la intervención.
[La intervención universitaria] Al sector de la ciencia la dictadura le había dado más aire que a las
humanidades… Estudiar los artrópodos les parecía menos peligroso que pensar Filosofía… La Facultad
de Humanidades y Ciencias era una Facultad hegemonizada por los de, por el área humanística,
digamos. Vos ves que el decano [Otero] era filósofo, después vino Zubillaga [siguiente Decano que
sucedió a Otero] que era historiador (Estudiante, 1).
De algún modo esto le fue otorgando a la “rama Ciencias” (conformada por Biología, Física, Geociencias,
Matemática) cierta necesidad de hacerse un espacio, de tener una identidad propia. En adición, las y los integrantes
docentes de la “rama Ciencias” en el Consejo de la FHC eran fundamentalmente de Biología, del área de Zoología y
Paleontología, y constituían una minoría en este órgano.
La organización del cuerpo docente fue un tema de recurrente consideración en ese Consejo. Prueba de ello es que
durante tres años seguidos (1985 a 1987) la organización de la Facultad en áreas y departamentos fue tratada en
ese ámbito. En estas discusiones se entremezclaban aspectos vinculados a la organización de la enseñanza, el
presupuesto asignado a cada área y el vínculo entre el organigrama académico institucional y el desarrollo de las
funciones de enseñanza e investigación por parte de las/os docentes. Sobre las acciones y políticas institucionales
llevadas a cabo para reconfigurar la investigación y la organización docente trata específicamente la próxima
sección.
El nuevo período de política científica y el “reclutamiento” de docentes
En la FHC la discusión acerca de las políticas de Ciencia y Tecnología al retorno democrático generaba posiciones
diversas. A lo largo de 1985, varias veces el Consejo de la FHC trató la temática de la creación de una estructura de
promoción científico tecnológica.
A partir de lo que consta en actas puede verse que existían muchas dudas sobre la creación de lo que luego sería
conocido como el PEDECIBA. Entre otros aspectos, se cuestionaba de qué modo esta institución no limitaría la
autonomía universitaria, en tanto su Comisión Directiva estaría integrada por miembros de las dos instituciones
participantes, el MEC y la Udelar. Y todo ello en un contexto en el que:
Las evaluaciones iniciales mostraron que había una raíz de investigación mínima en el Uruguay... Había
investigación ‘viviente’, que incluía gente en la Universidad, gente en el Clemente Estable
4
,
básicamente esas dos estructuras que eran suficientes para poder lanzarse a la aventura de crear un
programa. El programa tenía dos cometidos básicos que eran: primero, conferir maestrías y
4
Instituto de investigación del Uruguay, no perteneciente a la Udelar, de carácter público estatal.
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doctorados, antes maestrías y después eventualmente doctorados, sólo en aquellas áreas donde se
diagnosticasen investigadores con competencias suficientes y autonomía de investigación
manifestada, artículos publicados y demás cosas necesarias (por ejemplo, laboratorios activos) para
sustentar formaciones profesionales en ciencias… (Docente, 1).
A su vez, existía desconfianza acerca de quiénes serían las científicas y los científicos que se integrarían al Programa,
ya que podían tener formaciones y anclajes institucionales diversos, por lo que se entendía que no se podían dar
garantías de su calidad. Se creía, de los documentos preliminares, que habría sueldos diferenciales, ya que docentes
incluidos/as en el PEDECIBA tendrían un incentivo económico para la realización de tareas de investigación y
formación de recursos humanos en posgrado. Las dudas iniciales luego se tradujeron en conflictos, acentuados en
algunos grupos docentes con los resultados de esas primeras evaluaciones que se hicieron para conocer el estado
de situación en materia de recursos humanos para la investigación. Ello generó lo que identificamos como una
primera polarización o tensión entre posiciones de este estamento en este período. Esta polarización implicaba
que, en un polo, se ubicaran docentes que habían retornado o estaban en proceso de retorno del exterior, del exilio
político, con posgrados realizados y publicaciones en revistas arbitradas y que tenían cierta concepción acerca de
cómo se pretendía que fuera la formación y la práctica científica. En el otro polo se posicionaban quienes habían
permanecido en el país, no habían tenido la oportunidad de formarse y no estaban del todo insertos/as en la lógica
de las publicaciones, del trabajo en redes regionales o internacionales y de la generación de proyectos de
investigación.
Por su parte, para las y los estudiantes esta nueva institucionalidad representaba una oportunidad inédita de
formarse en posgrados en el país, que pocos años antes, en plena dictadura, hubiera sido impensada. En
consecuencia, comenzaron a posicionarse del lado de las renovaciones, conformando seguidamente parte de la
alianza que promovió la transformación.
Si bien en el Consejo de la FHC estas discusiones llevaban a plantear cuál debía ser el rol de la Udelar en la
investigación científica del país, en cuanto a si tenía o no que mantener el monopolio de la producción de
conocimiento, parecían en realidad ser el origen de ciertas posiciones y disputas, por momentos explícitas y por
momentos implícitas, acerca de la institucionalidad en Ciencia y Tecnología y también respecto a la formación de
científicas y científicos en general.
Posiblemente el problema principal se vinculara con una competencia por posiciones académicas entre personas:
aquellas que iban a insertarse en la nueva institucionalidad, que contaban con el apoyo promovido por el fervor
estudiantil y podían ofrecerles un lugar para el desarrollo científico; y quienes ya tenían inserción en la Udelar desde
el período de la intervención. En este mapa de situación, el Decano desempeñó un fuerte rol en ir informando y
encauzando las discusiones, seguramente entendiéndose como un negociador que debía amalgamar una postura
institucional de forma urgente y favorable hacia estas transformaciones, debido a que otras instituciones – como
el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable (IIBCE) y el Poder Ejecutivo- ya tenían una opinión
formada respecto de la creación del PEDECIBA.
Este Programa acabó concretándose en 1986, siendo el primero de los pasos en el camino del retorno de los y las
investigadoras de Uruguay que habían conformado un “éxodo” como consecuencia del período dictatorial
(Barreiro, 1997).
Bajo el interés de intentar reformular esa estructura docente y cubrir vacantes, en la “rama Ciencias” surgía además
la incógnita de quiénes ocuparían esas posiciones. Se dudaba de que hubiera suficientes recursos humanos
docentes, con formación de grado y posgrado como para ocupar esos cargos. En ese escenario, comenzó un proceso
de “reclutamiento” de docentes de Uruguay que estaban en el exterior por razones políticas. Ese reclutamiento –
llamado así por los propios actores institucionales- fue coordinado explícitamente por el Decano de la FHC y llevado
a cabo por un grupo reducido de personas que pasaron a formar parte del Consejo como referentes de algunas
áreas; por ejemplo, dentro de la Biología vinculadas fundamentalmente a la Medicina y la Biología Celular-
Molecular y, en el campo de la Física, a la Física Teórica.
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La movilizada situación institucional generaba emociones contrapuestas. Quienes tenían la posibilidad de retornar
al Uruguay con una oportunidad de inserción profesional, y plasmar allí un compromiso social con la Udelar y el
país, manifestaban su interés y motivación ante esa perspectiva (Aldrighi, 1995). Quienes habían permanecido en
la institución veían un escenario amenazante, ya que sus colegas serían ahora personas con formación y
antecedentes académicos superiores –entendidos desde un punto de vista estandarizado, pues contaban con
actuación académica en el extranjero, publicaciones en medios internacionales, formación de posgrado, entre
otros-.
Así, este proceso de reclutamiento generó una nueva expresión de la polarización planteada más arriba, entre
defensores y detractores de los nuevos movimientos institucionales. La situación también tenía que ver con cuáles
eran los posibles caminos que podían darse en la formación de científicas/os: uno más orientado al perfil académico
global y otro que continuaba la formación que ya se ofrecía, con un perfil primordialmente dedicado a la docencia,
sin resultados de investigación sistemáticos (Cabrera, 2019). Hubo, en ese momento, grupos que favorecieron el
proceso de instalación de las personas que volvían del exterior, conformándose de esa manera el embrión del
desarrollo científico que comenzaba, con un fuerte aumento de las tareas de investigación en la Facultad (Aldrighi,
1995).
Como ya había ocurrido previamente en la historia, el movimiento estudiantil de ese momento era muy activo, se
caracterizaba por tener un rol político fuerte y ser un factor de poder y decisión importante en la FHC. Las actas de
resolución del Consejo de la FHC permiten advertir que se buscaba cierto “aval”, no necesariamente explícito, del
cuerpo estudiantil a la hora de tomar las decisiones. Esto ocurría en temáticas diversas, algunas de relevancia
político-institucional y otras que a priori parecían logísticas, como la confección de órdenes del día de sesiones
siguientes, o lo relativo a cómo continuar tratando ciertos temas. A pesar de las alianzas que promovían estas
transformaciones, también hubo resistencias y dudas acerca de este proceso que, como mencionamos a
continuación, iban más allá de la dinámica interna de la FHC, y acabaron trascendiéndola.
La necesidad de cambio institucional: marchas y contramarchas
La etapa de reconstrucción y puesta en marcha postdictadura de la FHC implicó el desafío de buscar consensos en
una institución muy diversa, donde la “rama Ciencias” no era la que tenía el lugar protagónico en la de toma de
decisiones. A su vez, como se mencionó anteriormente, según algunos actores estudiantiles, la rama Ciencias había
sido la menos atacada en el período de la intervención ya que, por ejemplo, menos docentes de Ciencias que de
Humanidades perdieron sus puestos por la persecución política dictatorial. Así, se generaba la situación de que
Humanidades acaparara cierta atención, en esa urgencia, en la recomposición institucional.
Quienes integraban el colectivo que conformaba la “rama Ciencias” quisieron, desde tiempo antes, lograr más
autonomía institucional, lo cual no había sido posible por razones presupuestarias y porque en la Udelar se entendía
que no existían condiciones de desarrollo científico en esas áreas que permitieran una sólida autonomía (Aldrighi,
1995).
En ese marco, desde el Rectorado de la Universidad se impulsó la creación de una “Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales”.
El 18 de febrero de 1987 el Consejo de la FHC trató por primera vez este asunto: “incluir en el orden del día del
Consejo los proyectos de: 1) creación de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, y 2) Sector Humanidades de la
Facultad” (Resolución 0055/87 del Consejo de la FHC). En octubre de ese mismo año se tomó conocimiento de que,
en el Consejo Directivo Central (CDC) de la Udelar, ya se había comenzado a tratar el tema en una comisión dedicada
a esto. Entonces, desde la FHC, se comenzó a reclamar un lugar en una decisión que competía a la institución, pero
de la que no estaban participando. El orden estudiantil organizó espacios de debate para abordar el asunto y el
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Consejo de la FHC solicitó tener representación en la comisión central encargada de este asunto en octubre de
1988.
Relatos y posicionamientos posteriores desde la FC afirman que hubo “problemas y tensiones” que aceleraron la
separación institucional (Wschebor, 1997). De acuerdo con ciertas visiones, si bien desde algunos sectores de la
“rama Ciencias” –que habían protagonizado la creación del PEDECIBA- había mucho afán por concretar la resolución
del proyecto propio, por parte de algunas autoridades universitarias –decanos de otras facultades- y de otros
sectores de la FHC -quienes habían permanecido en el país durante la intervención-, había reticencias.
Ahí había un argumento de masa crítica que decían: bueno, para qué queremos una Facultad de
Ciencias en Uruguay. Eso existía. La gente de Química tenía cierto rechazo. Y ellos tenían cierto temor
que alguien les invadiera su terreno... y en general el resto de la gente estaba decididamente a favor
de la creación de la Facultad (Estudiante, 1).
Muestra la complejidad de esta restructuración el hecho de que, una vez que se destrabó la situación y llegó al CDC
la propuesta definitiva, ésta no fue aprobada por ese órgano, con lo cual la creación de la nueva Facultad no fue
votada, pero en su lugar se designaron autoridades interinas de la nueva Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
y se dispuso la realización de elecciones.
A pesar de estas marchas y contramarchas, afanes y resistencias, la FC fue creada en 1990. Y ello ocurrió en medio
de una segunda polarización de este período: la existente entre quienes querían promover el cambio institucional
y quienes no, supuestamente, por temores similares a los que habían aparecido cuando se creó el PEDECIBA. Como
comentaremos, estos cambios dieron forma a nuevas concepciones institucionales y de la labor científica.
2. Reconfiguración: los años 90 y la novel institución de formación científica
Probablemente como continuidad de las discusiones de fines de los 80, o en respuesta al avance de las políticas de
los 90, en la última década del siglo XX en la Udelar se dieron debates en órganos centrales de gobierno, entre
autoridades, docentes provenientes del campo educativo y de otras áreas del conocimiento que ocupaban
posiciones en el gobierno universitario. Estas discusiones dieron lugar a algunos textos y documentos clave
referidos, a grandes rasgos, a cómo la institución debía encarar el nuevo contexto (Landinelli, 1991; Universidad de
la República, 1993; Brovetto, 1994). Entre otras acciones, se realizaron debates-seminarios sobre cómo pensar
posibles reformas institucionales, articulación e integración social o el presupuesto universitario (Landinelli, 1991).
También se elaboraron documentos desde el Rectorado donde se enmarcaba la situación de la Udelar en el
escenario regional y local de aumento del número y tipo de instituciones de ES privadas, de discusiones acerca del
arancelamiento de la formación pública superior y de las limitaciones al ingreso en la universidad (Brovetto, 1994).
Un documento por demás pertinente en el marco de este análisis fue el conocido como “Documento de los cuatro
Decanos”, presentado ante el CDC en agosto de 1993 por cuatro integrantes de ese Consejo, Decanos -incluido el
primero de la FC-. Este texto resultó polémico por las ideas que exponía acerca de cuestiones muy controvertidas,
como el cobro de aranceles, las posibles limitaciones al ingreso y otras medidas juzgadas importantes para
mantener la calidad de la formación universitaria (Universidad de la República, 1993).
En definitiva, la entrada en escena de las políticas neoliberales de los años 90 en la Udelar vino de la mano de la
producción de múltiples insumos y disputas acerca de la expresión de esas políticas en el ambiente universitario.
Como adelantamos, la FC fue finalmente instalada en 1990 luego de que se designaran sus autoridades interinas.
El 26 de noviembre de ese año su Consejo Directivo sesionó por primera vez, siendo el primer punto en su orden
del día una propuesta de autodenominación de la Facultad como “Facultad de Ciencias”- para hacerle llegar al CDC,
en contraposición a la idea inicial de denominarla “Facultad de Ciencias Exactas y Naturales”. Por lo que consta en
actas, esta decisión se justificaba en razones de uso consagrado de esta denominación.
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Quizás en respuesta al marco de la FHC, en el cual la “rama Ciencias” había estado en los últimos años no priorizada
en el Consejo, o tal vez como parte de la necesidad de configurar un colectivo institucional, los comienzos de la FC
estuvieron marcados por definiciones acerca de la identidad institucional y de posicionamientos en variados temas.
En esos primeros momentos de definición identitaria en el discurso oficial predominaron los temas vinculados al
impulso y modernización de las profesiones científicas, a lo presupuestario y administrativo. Este discurso y este
modelo institucional tendían a articular docencia e investigación como una de las bases principales de la
organización moderna de la ES (Clark, 2008), que tiene sus orígenes en el Modelo Alemán de Universidad, “de
investigación”.
En el nuevo contexto las y los estudiantes seguían nutriendo el camino y el discurso modernizador como un
corolario de todos los cambios que venían germinando y también como posibilidad para lograr hacerse un espacio,
visualizando vías de inserción en la vida académica institucional a través de becas o concurso de cargos de ayudante
docente.
La nueva Facultad representaba la oportunidad, tan esperada por uno de los sectores de la “rama Ciencias” de la
FHC, de llevar a cabo el proyecto de desarrollo y formación científica que se había anhelado desde distintos lugares,
que se remontan a los momentos previos a la intervención y el exilio y que constituían, como mencionaremos más
adelante, un nuevo estilo institucional.
la Facultad se propone mejorar sustancialmente las condiciones del trabajo científico y convencer, en
particular, a los poderes públicos y otros sectores de la vida social y política, no sólo de que es necesario
y útil hacer investigación avanzada en nuestro país, sino además, de que ello es posible (Facultad de
Ciencias, 1991, p. 6).
Todos estos elementos a los que aludía el discurso oficial, como por ejemplo el diagnóstico acerca de la necesidad
del desarrollo tecnológico nacional, constituyeron en general, como es característico en este tipo de universidades,
pasos previos para alcanzar la profesionalización científica (Brunner y Flishfisch, 1983).
Un aspecto en el que se insistía respecto de la identidad de la nueva institucionalidad tenía que ver con percibirse
distinta y prácticamente contrapuesta la FC frente al resto de la Udelar; aspecto probablemente ligado a una
necesidad de reivindicar el proceso de escisión de la FHC. En particular, se hizo claro el querer verse distinta a las
“Facultades profesionales”, es decir, a las que históricamente tuvieron poder profesional en una universidad como
la Udelar, de base napoleónica, como Derecho o Medicina. Se visualizaba así una distinción en la que la FC
proyectaba verse más como una institución dedicada a la investigación “global”, con generación de redes
internacionales y publicación de artículos en revistas arbitradas.
La construcción de la identidad institucional exigió, en los primeros tiempos de la FC, que se tomaran definiciones
en muchísimas temáticas, en una comunidad de docentes y estudiantes ansiosa por visualizar los cambios. Esto
conllevó definir, entre otras cuestiones, cómo se iba a organizar el cuerpo docente, cuáles iban a ser las
reglamentaciones generales en todos los planos (de docencia, investigación, gestión administrativa) o si se iban a
reformular los planes de estudios.
Fue así que, en ese proceso, concurrieron elementos necesarios para esa construcción identitaria: la definición de
la función institucional de acuerdo a un proyecto y un modelo ofrecidos en el discurso oficial -plasmado en ese
proyecto profesionalizante o de una ciencia global- y el relato compartido acerca de cómo se fueron dando los
cambios, según cómo se estaba transformando ese escenario (Fernández, 2012).
Estas definiciones institucionales acarrearon, tanto en el estamento docente como en el estudiantil, que se
cuestionara a sus representantes en los distintos organismos, y esas tensiones derivaron en varias posibilidades de
renuncias, que involucraban dejar vacíos esos espacios, como el Consejo Directivo. De acuerdo con lo que se dejó
plasmado de las discusiones en las actas de resolución y a lo dicho por las personas involucradas en ellas, en la FC
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las políticas “venían de arriba”, lo que es un indicio de que eran generadas por quienes estaban en el poder, que
jerarquizaban los temas a tratar, en el sentido “top down” (Fontaine, 2015).
En los planes [de estudios] ‘92… yo creo que no fueron como planes recontra discutidos, fue como
bastante vertical. Tengo como el recuerdo. Capaz me estoy equivocando. Bastante vertical. Bueno, ésta
es la Facultad nueva, estos son los planes de estudio, punto (Estudiante, 2).
Es decir que, además de la aparente formulación “top down” de las políticas institucionales (Fontaine, 2015) en
esos primeros momentos, parecerían haber existido conflictos con las autoridades de dos de los estamentos, en los
que sus representadas/os reclamaban las formas de hacer esas políticas o sus resultados. A pesar de estas
controversias, esas autoridades se consolidaron en el poder, pues igualmente permanecieron en los órganos de
toma de decisiones. Desde el punto de vista teórico podríamos leer estos hechos como un refuerzo del poder a
estos grupos institucionales (Acosta Silva, 2006).
Profesionalización de la tarea científica y organización del cuerpo docente
Brunner y Flisfisch (1983) plantearon que en América Latina se dio un proceso de profesionalización académica
tardía. De hecho, según algunos estudios, la profesión académica en Uruguay surgió luego de la dictadura -es decir
en los años 80 del siglo XX- colaborando fuertemente en este proceso la fundación del PEDECIBA (Martínez y
Chiancone, 2017). Dado que, a diferencia de otros países, en el Uruguay no existe la carrera de investigador/a en
instituciones específicas – como por ejemplo en Argentina el CONICET- la carrera de investigación se lleva a cabo
necesariamente inserta en otros cargos, en particular, docentes universitarios.
De acuerdo con nuestro trabajo, una de las grandes preocupaciones a lo largo del período fundacional, en esos
primeros años de puesta en marcha de la FC, refirió a la profesionalización de la tarea científica en el Uruguay y su
conexión con la formación. En los primeros tiempos de la FC varias veces surgió la necesidad de conocer los ámbitos
de inserción extramuros de quienes se habían graduado, al menos de 1992 a 1994, y se generaron instancias de
diálogo con asociaciones profesionales del país, como la Caja de Jubilaciones Profesionales, para respaldar a estas
personas graduadas. Fue frecuente que se visualizara a la profesionalización como un cambio, una nueva forma de
ver la actividad académica. Es decir, se planteó también a la profesionalización como la nueva regulación e identidad
que tendrían las/os académicas/os formadas/os en esa Facultad. Esto eventualmente se veía reforzado por la
aparente precariedad laboral que tenían hasta ese momento las y los docentes, pues existían cantidades de
trabajadoras/es en situación de interinato, y por las nuevas condiciones que ofrecía el PEDECIBA de formación e
inserción laboral complementaria, contribuyente a la profesionalización.
Acerca de la implantación de la profesión académica en la región, Brunner y Flishfisch (1983) también han dicho
que ello implica tener en cuenta que este proceso se da sobre la base de un sistema tradicional, donde hay grupos
académicos ya profesionalizados que son los que instauran las nuevas lógicas, lo que puede generar conflictos.
Advertimos que estos hechos se dieron en el caso en estudio: hubo grupos que tenían más consolidada su inserción
en la lógica académica internacional, con integrantes provenientes del exterior que traían un bagaje en este sentido
o tenían alianzas con otros grupos académicos.
Desde sus inicios, en la FC se discutían cuáles debían ser las estructuras de organización y coordinación docente. En
general, la nueva Facultad se aglutinó en Institutos y Centros: Instituto de Biología, Instituto de Física, Instituto de
Geociencias, Instituto de Química, Centro de Matemática y Centro de Investigaciones Nucleares (Facultad de
Ciencias, 1991).
Es sugestivo detenernos en las denominaciones que adquirieron las estructuras académicas de la FC. En el caso en
estudio no se dio en ningún momento la organización en cátedras –en las que el poder en general está concentrado
en una persona, la autoridad máxima disciplinar en esa materia- mientras que sí se dio la organización en institutos,
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departamentos y secciones –estructuras más nuevas en las universidades, donde las responsabilidades y el poder
se distribuyen entre varias personas, aunque también existe una lógica de agrupamiento jerárquico (Brunner y
Flishfisch, 1983. Un proceso similar se dio en momentos equivalentes en universidades argentinas (Corbella y Llera,
2024).
Como es de esperar, otra de las barreras para llevar a cabo el proceso de profesionalización fueron las carencias
presupuestarias. Para propiciar el desarrollo de la nueva institucionalidad, hacia 1992 se comenzaron a ejecutar
fondos provenientes de un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para Ciencia y Tecnología –más
o menos en consonancia con los préstamos concedidos por ésta y otras entidades a nivel regional (Aguiar y cols.,
2017). Dichos fondos permitieron construir un nuevo edificio para la FC y remodelar el edificio del IIBCE, crear un
centro de documentación científica, generar instancias de cooperación internacional, financiar más de 200
proyectos de investigación y adquirir equipamiento para los laboratorios, pendientes desde la ex FHC (Sutz, 2013).
Si bien se conoce que el financiamiento de organismos internacionales a las universidades públicas puede conllevar
a ciertos conflictos, hasta donde sabemos no hay registro escrito en Uruguay de que esto haya generado
posicionamientos firmes al respecto.
Discusión: escenarios y estilos institucionales en diálogo con algunos aportes teóricos
Hasta aquí hemos tratado de recopilar y analizar cuáles fueron algunas de las circunstancias, eventos y disputas
que llevaron a la conformación de la primera Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en el Uruguay, en un
momento de reconstrucción social general e institucional ocurrido aproximadamente entre 1985 y 1995 de la mano
de procesos de profesionalización e institucionalización de las disciplinas científicas. Intentamos adicionalmente no
perder de vista, y remarcar en la mayor parte de los casos, aquellas condiciones que mostraban alguna
característica de las formaciones que se querían cambiar y/o promover. Podríamos decir que puede tejerse una
“novela institucional”, donde actuaron distintos estilos institucionales como mediadores entre dos condiciones
sociohistóricas diversas, con distintos “actores”, propiciadores de estos cambios (Fernández, 2012).
Hemos definido de forma más o menos precisa dos situaciones, cuya diferencia objetivable principal son las dos
Facultades que alojaron estas formaciones en el Uruguay: la FHC y la FC. En esos marcos, en las formas de
conducción se identificaron dos maneras de actuar y proceder diferentes. A esto se suma que los momentos del
país, en consonancia con la región, también tuvieron sus características particulares.
En cuanto al funcionamiento institucional, los años 80 se caracterizaron por la puesta en marcha posterior al
retorno democrático, donde era fundamental que la FHC y la Udelar toda tuvieran una fuerte interacción con la
vida política general. El órgano máximo de conducción de la FHC se caracterizó en esa época por su febril actividad.
Entonces se apreció una rica narrativa argumentativa para discutir cuestiones políticas generales, del marco
nacional, buscando reconstruir todo lo que estuviera al alcance de ser reconstruido.
En el segundo quinquenio del período analizado, el órgano máximo de decisión de la FC pasó a caracterizarse por
un régimen de sesión más esporádico, con sesiones más breves que se daban en un lenguaje informal, donde ya no
se discutían cuestiones políticas generales del país ni de la Universidad en el Consejo. Se abordaban aspectos más
instrumentales o que tenían que ver específicamente con lo científico-tecnológico en sentido amplio. En definitiva,
se discutió lo interno, lo propio, se le encomendaron muchas tareas al Decano y a los grupos docentes que
integraban el Consejo y los Institutos, impregnando al período –en contraposición al momento anterior- de una
lógica de coordinación más académica que política.
Se plantearon varias situaciones a lo largo de la década en las que se produjeron o expresaron polarizaciones entre
actores institucionales con distintas opiniones acerca del devenir institucional. En orden cronológico, la primera de
ellas fue la polarización previa a la formación del PEDECIBA, donde se visualizaron resistencias por parte de algunos
colectivos -docentes- que se sintieron amenazados. Esa misma polarización se expresó posteriormente respecto
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del proceso de reclutamiento impulsado por el Decano de la FHC que buscaba hacer punta en materia académica
en la Facultad, mediante la captación de académicas y académicos que se habían formado durante la intervención.
La segunda polarización se vio en el mismo momento de la escisión institucional, cuando se cuestionaba a
integrantes de los órganos de decisión por tomar resoluciones que implicaban la organización de responsabilidades
docentes y se interpretaban como una intromisión en la distribución interna de tareas de las unidades académicas.
Desde nuestro punto de vista, interpretamos las polarizaciones como un producto del cambio incremental que se
fue dando hacia la profesionalización académica y transformaciones en la formación (Clark, 1984; Fontaine, 2015).
En este camino, la alianza con las y los estudiantes resultó siempre fundamental, conformando una manera de
concentrar el poder reconocida en estas instituciones (Brunner y Flishfisch, 1983).
Si se analiza como un proceso, en el período abordado la “rama Ciencias” en la FHC no ocupaba un rol protagónico
y se empezó a gestar el cambio institucional a medida que un grupo fue logrando hacer permear sus ideas de forma
incremental (Clark, 1984; Fontaine, 2015). Se produjo luego el cambio brusco, la separación institucional, cuando
se dieron las tres condiciones que conformaron la “ventana de oportunidad”: el reconocimiento del problema, sus
posibles soluciones y la voluntad política para solucionarlo. A partir de allí, en la FC se estableció una política “top
down”, donde decidían los grupos que habían sido elegidos para concretar el cambio y tener el poder. Si bien hubo
conflictos en ese sentido, fueron revertidos y esos sectores resultaron fortalecidos (Fontaine, 2015),
eventualmente, a partir del reconocimiento de que las soluciones que se estaban planteando eran las mejores en
ese marco (Acosta Silva, 2006). Se entiende entonces que había una gran capacidad de gobernar o
“gobernabilidad”, que permitía responder a esas demandas internas (Acosta Silva, 2006).
Desde el punto de vista de la ES, puede interpretarse a la creación de la FC como una saga organizacional (Clark,
2008). Dicha saga se configuró sobre una base histórica y cultural de las organizaciones que fueron construyendo
la identidad a partir de una base racional, la cual entendía que un cambio en cierto sentido debía darse, y también
emocional, confiriendo mucha lealtad de sus miembros a la institución una vez que se dio el cambio. Esto permitió
conceder el poder a los grupos dominantes más allá de ciertas reticencias iniciales. Se pueden reconocer en este
sentido las dos etapas características de las sagas organizacionales: la iniciación, dada por un cambio incremental
en el que se le confía el poder del proyecto a un abanderado del cambio, para que lo construya de acuerdo con esa
identidad que se está gestando; y el cumplimiento, donde debería haber un proyecto curricular innovador.
Estas dos etapas pueden caracterizarse como dos estilos institucionales, dos modos de mediar entre las condiciones
de cada momento –socioculturales, materiales, organizacionales y grupales- y lo desarrollado institucionalmente,
que se repitieron ante distintas situaciones (Fernández, 2012). Esas formas particulares de reaccionar o gestionar
las dificultades, de dar las discusiones, de interactuar entre diversos niveles institucionales aportaron entonces a
forjar esos dos estilos, propios de cada momento. En particular, en la FHC acabó operando un estilo que, de algún
modo, expulsó a las y los líderes de la “rama Ciencias”.
Más aún, puede interpretarse que actuaron entonces dos culturas institucionales, materializadas en distintas
ideologías –que tenían por detrás concepciones universitarias y modalidades de formación de las científicas y los
científicos-, modelos y condiciones materiales –bien características de las décadas en las que se inscribió el caso-.
En la FC se terminó construyendo una identidad institucional que se comenzó a plasmar con claridad en el discurso
oficial fomentado por el líder del cambio, su primer Decano. Se concibió así un proyecto prácticamente
contrapuesto al de la FHC, materializado con la consolidación de la identidad institucional de la FC (Fernández,
2012). Esto coincide con estudios realizados en otros países, donde los procesos de consolidación de la identidad
académica van de la mano de esa profesionalización, que en las últimas décadas se identifica como un incremento
de la productividad científica, el cual conlleva a su vez a un mayor prestigio (Guzmán y Martínez, 2016).
En definitiva, estas dos lógicas, dos estilos, dos momentos frutos del proceso, dieron lugar a distintas relaciones y
luchas de poder, siendo notorio cómo toda esta construcción es resultado de esas disputas de las que algunos
grupos salen ganando, perdiendo o cediendo, también en el plano curricular o de formulación de planes de estudios
(De Alba, 1995). Estos elementos pueden analizarse desde la teoría crítica de las Políticas Públicas, entendiendo
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que los cambios por momentos son incrementales, se van dando paulatinamente, relacionados a los contextos
históricos en los que intervienen sucesivamente bloqueos y climas que propician el cambio como resultado de las
negociaciones (Clark, 1984; Acosta Silva, 2006; Fontaine, 2015). En el transcurso de este proceso hubo entonces
ciertos grupos de poder que impulsaron estas transformaciones, que trabajaron en pos del PEDECIBA, de la
separación institucional y que integraron espacios de toma de decisiones en la FC. Las acciones de estos grupos se
materializaron en la coordinación política, el rol de reclutar y la facilitación del retorno de las científicas y los
científicos.
Las polarizaciones marcadas anteriormente comparten a los grupos de poder que estaban al frente de cada una,
como es de esperar que ocurra en este tipo de instituciones, de acuerdo a las elucidaciones que se hacen desde el
análisis de las Políticas Públicas (Acosta Silva, 2006). Asimismo, tal como también es esperable según varios autores,
el poder en general lo tuvieron líderes, guardianes de las disciplinas, que son aquellas personas que, dado que
tienen reconocimiento académico, se convierten en quienes aceptan o rechazan el ingreso a la vida académica y la
posibilidad de incidir en sus decisiones (Becher, 2001).
La idea de la resistencia a las ideas nuevas ha sido ampliamente estudiada en la ES y en su interfase con la Sociología
de la Ciencia, y se han generado marcos conceptuales para analizarla (Merton, 1973; Mulkay, 1969; Barber, 1961,
citados en Becher, 2001). En este caso lo tomamos como un analizador para dar cuenta de que implica que, si hay
cambios, hay riesgo de que la comunidad cambie y que personas que no cumplen con los requisitos previos de
ingreso pasen a formar parte de ella, actuando como una barrera de protección de las áreas académicas (Becher,
2001).
Como se ha identificado en otros aportes (Cabrera y Cordero, 2021), todos estos tópicos tienen su base también en
conflictos de las disciplinas, considerándolas como uno de los elementos aglutinadores por excelencia en la esfera
académica (Clark, 1986).
Comentario final
En este texto reconstruimos una historia de cambio institucional vivido en la Udelar de Uruguay entre fines de los
años 80 y comienzos de los 90 del siglo XX, de la mano de procesos de restablecimiento social general ocurridos en
el país en el retorno democrático luego de la última dictadura cívico-militar. Podríamos decir que hubo dos
momentos institucionalmente caracterizados en los que se materializaron distintos estilos, logrados
incrementalmente. Estos cambios conllevaron a cambios curriculares, a la creación de los primeros posgrados en
Ciencias Exactas y Naturales en el Uruguay y a una escisión institucional que tuvo como producto la primera
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Tal proceso estuvo teñido por derroteros relacionados a la
profesionalización e institucionalización de estas disciplinas, en un marco en el que se dieron polarizaciones entre
sectores y grupos proclives a cierto ideal científico hegemónico y grupos que habían sobrevivido en el país a las
condiciones instituidas por el período de intervención universitaria y no accedían a esos estándares.
Entendemos que este trabajo resulta un aporte para el análisis institucional en el Uruguay y para conocer un
proceso de creación de una institución universitaria de formación en Ciencias Exactas y Naturales en América Latina.
Más allá de su carácter local e histórico, consideramos que contribuye a comprender e interpretar algunos
escenarios, dinámicas y disputas académicas que pueden tener validez en la ES en otras latitudes y en la actualidad.
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Fecha de recepción: 8-7-2024
Fecha de aceptación: 18-10-2024
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a
Una educación universitaria inclusiva: ¿mito o
realidad?
Inclusive University Education: Myth or Reality?
Por Marta MARAVER GONZÁLEZ
1
e Inmaculada GÓMEZ-HURTADO
2
Maraver González, M. y Gómez-Hurtado, I. (2024). Una educación universitaria inclusiva: ¿mito o realidad? Revista RAES,
XVI(29), pp. 77-103.
Resumen
Este artículo de investigación teórica analiza el estado actual que presenta la inclusión educativa en el ámbito de la
educación superior, centrándose específicamente en el panorama en España, haciendo un recorrido por los
antecedentes. Se han analizado el tipo de barreras a las que se enfrenta el alumnado con necesidades educativas
especiales, las prácticas más efectivas para atender a la diversidad en la educación superior, los retos que debe
superar la educación inclusiva para lograr un grado óptimo de eficacia en la universidad y si los esfuerzos que se
están realizando para alcanzar la inclusión educativa en el ámbito universitario están en consonancia con las
necesidades educativas de su alumnado, según los parámetros de los propios estudiantes. El análisis y discusión
muestra que se ha destacado positivamente el uso de metodologías activas y recursos didácticos inclusivos, así
como la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje como elemento esencial en la búsqueda de una
educación inclusiva y que existe un desconocimiento generalizado en referencia a las percepciones que el alumnado
universitario con necesidades educativas tiene acerca de su propia inclusión, así como de la efectividad, o el tipo,
de las medidas que se están poniendo en funcionamiento. En consecuencia, se subraya la necesidad de llevar a
cabo más estudios que involucren activamente a este colectivo en los procesos de investigación.
Palabras Clave Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)/ diversidad, inclusión/ universidad/ barreras-retos/
educación/ metodologías activas/ recursos inclusivos.
Abstract
This theoretical research article analyzes the current state of educational inclusion in the field of higher education,
focusing specifically on the situation in Spain, and reviewing the background. The type of barriers faced by students
with special educational needs, the most effective practices to respond to diversity in higher education, the
challenges that inclusive education must overcome to achieve an optimal degree of effectiveness in the university,
and whether the efforts being made to achieve educational inclusion in the university environment are in line with
the educational needs of its students, according to the parameters of the students themselves, have been analyzed.
The analysis and discussion shows that the use of active methodologies and inclusive didactic resources, as well as
the implementation of Universal Design for Learning as an essential element in the search for inclusive education
has been positively highlighted and that there is a general lack of knowledge regarding the perceptions that
university students with educational needs have about their own inclusion, as well as the effectiveness, or the type,
1
Universidad de Huelva, España / marta.maraver811@alu.uhu.es / https://orcid.org/0009-0007-6225-9236
2
Universidad de Huelva, España / inmaculada.gomez@dedu.uhu.es / https://orcid.org/0000-0002-0843-5784
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of the measures that are being implemented. Consequently, the need to carry out more studies that actively involve
this group in the research process is emphasized.
Key words Universal Design for Learning (UDL)/ diversity/ inclusion/ university/ barriers/challenges/ education/
active methodologies/ inclusive resources.
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1. Introducción
La inclusión educativa es una forma de entender la educación desde la cual se defiende el acceso de toda la
comunidad educativa a los entornos y programas de estudio. La aplicación de este principio de inclusión en las aulas
se ve afectado por un alto número de variables, entre las que destacan el contexto jurisdiccional y el conocimiento
que el profesorado tiene de este, así como otros aspectos que guardan relación con el profesorado: edad, sexo,
percepción de auto-eficiencia, entre otros (Kefallinou et al., 2020; Wray et al., 2022).
Otros artículos dedicados a estudiar la inclusión específicamente en la educación superior se enfocan en la práctica
docente, o le otorga gran importancia a la participación del estudiante como indicador de educación inclusiva, por
encima de la propia respuesta a las necesidades de los grupos en situación vulnerable, el acceso o las adaptaciones
(Cerezo, 2023; Partal et al., 2023).
No obstante, como expresó Julien (2024), aún existen algunas lagunas en referencia a la percepción que el
alumnado con necesidades educativas especiales tiene acerca de su propios retos y experiencias. Julien considera
que, para las instituciones y los agentes implicados en la educación, estar en conocimiento de estos aspectos es
imprescindible para poder dar una respuesta adecuada que favorezca el aprendizaje.
En la mayoría de los casos, las investigaciones que trabajan para conocer las opiniones del alumnado con
necesidades, emplean un enfoque pasivo, no participativo ni orientado al cambio. En este sentido, solo uno de ellos
ofreció oportunidades reales de contribuir de forma abierta y productiva a los estudiantes que formaron parte del
proceso (Dall’Asen & San-Martín-Ulloa, 2023).
Así pues, este documento pretende comprobar si los esfuerzos que se están llevando a cabo para alcanzar la
inclusión educativa en el ámbito universitario están en consonancia con las necesidades educativas de su alumnado,
según los parámetros de los propios estudiantes.
Con este fin, se lleva a cabo un recorrido por las investigaciones más relevantes de la educación inclusiva y su
desarrollo en el ámbito universitario. Seguidamente, se toman en consideración aspectos referentes a la inclusión
en sí misma, así como los factores que posibilitan o impiden su implementación en las aulas, al tiempo que se
revisan y clasifican algunas herramientas en función de su capacidad para fomentar la inclusión educativa,
centrándose específicamente en el panorama en España. Entre ellas, destacan el Diseño Universal para el
Aprendizaje, las metodologías activas y los recursos didácticos que favorecen la accesibilidad.
Finalmente, se da paso a una discusión acerca de las conclusiones obtenidas a lo largo del proceso.
2. Marco teórico
2.1 Contextualización: la Educación como un derecho
La educación es una de las piezas imprescindibles que mantienen en marcha la compleja maquinaria que es nuestra
sociedad actual. Por ello, se ha llegado a considerar el acceso a la educación como un derecho y una obligación de
todas las personas, como ya estableció en 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas, en el artículo 26 de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos. Esta institución identificó como la principal función de la
educación el pleno desarrollo de la personalidad humana, con una actitud de respeto y tolerancia hacia todas las
personas, sin hacer distinción entre adultos y niños (Asamblea General de la ONU, 1948; Cisternas, 2010). A pesar
de la importancia que se le otorgó entonces, la educación ha debido pasar por un largo proceso de transformación
para alcanzar el estado en el que se encuentra a día de hoy.
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Tabla 1. Antecedentes y orígenes de la Educación Inclusiva.
Año
Acontecimiento
Institución o autoría
1948
Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Asamblea General ONU
1959
Dinamarca incluye la “normalización” en su
normativa.
Bank-Mikkelsen
1966
Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales. Reconoce el derecho de
todos a la educación.
ONU
1969
Se redefine la “normalización”. Se introduce la
accesibilidad.
Nirje
1978
El Informe Warnock introduce la integración.
Reino Unido
1990
Según la Conferencia Mundial de Jomtien sobre
Educación para Todos, se deben atender las
necesidades de todos.
UNESCO
1994
Conferencia Mundial sobre Necesidades
Especiales. Se introduce la educación inclusiva.
UNESCO
1997
Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de
las Personas Adultas.
UNESCO
2007
Educación de calidad para todos: un asunto de
derechos humanos: derecho, equidad, relevancia y
pertinencia.
UNESCO
2015
Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible. Objetivo 4:
educación de calidad.
ONU
2017
Guía para Asegurar la Inclusión y la Equidad en la
Educación.
UNESCO
Fuente: Asamblea General de la ONU, 1948; Jurado, 2009; Cisternas, 2010; Duk y Murillo, 2018; Blanco y Duk, 2019; Sanahuja, 2019;
Valdivieso et al., 2022; Rapp y Corral-Granados, 2024.
Primeramente, es necesario diferenciar algunos de los términos referidos en la Tabla 1. En primer lugar, mientras
que la normalización inició como una forma de ofrecer una vida cercana a la ordinaria a personas con discapacidad
intelectual, más adelante empezó a estar relacionada con la necesidad de facilitar a estas personas la comprensión
de espacios y normas sociales. Por otra parte, es necesario dedicar un momento a definir y diferenciar la integración
y la inclusión (ver Tabla 2), que si bien pueden parecer cercanas, cada una representa una visión completamente
diferente (Jurado, 2009).
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Tabla 2. Integración VS Inclusión
Integración
Inclusión
Dar respuesta al alumnado con dificultades y/o
discapacidad.
Objetivo
Creación de entornos educativos capaces de
ofrecer una educación de calidad para todos y
todas, sin hacer distinciones.
Está enfocada en las personas con discapacidad y
los grupos marginales.
Destinatarios
Supone la inserción total de toda la comunidad.
Los cambios que producen son reducidos.
Grado de
transformación
El tipo de cambio que exiges sacude las raíces
del sistema educativo y social.
Camufla las limitaciones para evitar que sean
consideradas como “impedimentos” a la
integración.
Limitaciones
Respeta las limitaciones como parte integral del
individuo.
“Integrador” implica que busca la funcionalidad
para las personas con discapacidad.
“Integrador” VS
“Inclusivo”
“Inclusivo” implica que busca la funcionalidad
para todo el mundo, independientemente de
sus necesidades.
Recae en el alumnado con discapacidad, que debe
ser capaz de adaptarse.
Responsabilidad
Recae en la comunidad y su obligación de crear
un sistema funcional e inclusivo.
Hacer referencia a aquellas diferencias que nos
separan.
Diversidad
Se entiende como la riqueza (cultural, social…)
que da valor a un grupo.
Tiende a caer en generalizaciones y estereotipos.
Individualidad
Se valora la individualidad de cada persona.
Busca que las personas excluidas comprendan y
sigan “la norma”.
“Normalidad”
Considera que todos somos distintos y que no
hay nadie “normal”.
Considera que beneficia más a las personas con
discapacidad.
Beneficio
Beneficia a todos y a todas.
La presencia de las personas con discapacidad en
los entornos ordinarios se considera un indicador
suficiente.
Indicadores
La presencia por sí misma no es un indicador
suficiente, se debe buscar la participación y el
éxito de todo el alumnado.
Se centra en dar respuesta a las necesidades.
Enfoque
Se centra en ofrecer una accesibilidad universal.
Fuente: Ainscow et al., 2006; Jurado, 2009; Thomazet, 2009; Hausstätter y Jahnukainen, 2014;
Castillo y Garro, 2015; Corbet & Slee; 2016; Hall, 2018
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En resumen, la inclusión busca ofrecer igualdad de oportunidades, favoreciendo la equidad con un diseño abierto,
en el que cada individuo recibe lo que necesita para equilibrar la balanza.
Con estos conceptos en mente, se puede observar cómo, según queda reflejado en la Tabla 1, la tendencia a nivel
internacional ha sido potenciar el enfoque inclusivo como un derecho universal, con el fin de ofrecer una educación
de calidad en la que se abogue por la equidad, la participación y el desarrollo integral de todas las personas a lo
largo de toda su vida (Torres, 2006; Cisterna, 2010; Ainscow et al., 2013; Corbett y Slee, 2016; Torres et al., 2023;
Rapp y Corral-Granadas, 2024).
Más concretamente, en relación a la inclusión, ha sido necesario dar muchos pasos para fomentar la atención a la
diversidad y, como señala Torres, “abrir el lente estrecho con que suele mirarse el “derecho a la educación” (2006,
p.1-2), que habitualmente se inclina a relacionarse únicamente, o mayoritariamente, con las primeras etapas del
sistema educativo, dejando en un segundo plano la educación superior. La investigación en educación inclusiva ha
ido creciendo y evolucionando, también en diferentes líneas de investigación que incluyen la inclusión en la
universidad (Lorenzo-Lledó et al., 2024).
Si bien hay datos que reflejan unos niveles más reducidos de exclusión en la etapa universitaria con respecto a
otras, también se ha determinado que hay barreras que impiden o dificultan el acceso de personas que presentan
ciertas discapacidades. Estas limitaciones consisten, mayoritariamente, en la falta de disposición de las instituciones
a la hora de atender las necesidades educativas asociadas a dichas discapacidades (Torres et al., 2023, como se citó
en Viñas et al, 2023), siendo el profesorado también un agente importante para la inclusión en la universidad
(Lopatina et al., 2024).
2.2 La Inclusión Educativa
Una preocupación importante de la mayoría de los países del mundo es construir un sistema educativo que
responda a la diversidad de todas las personas (Ainscow, 2021). La UNESCO (2021) remarca que el objetivo de la
inclusión es reformar los sistemas educativos considerando que todas las escuelas ordinarias puedan adquirir la
capacidad de educar a todo el estudiantado de sus comunidades locales.
No se debe caer en el error de pensar que el alumnado con discapacidad es el único que se beneficia de la educación
inclusiva, o que su condición le convierte automáticamente en alumnado con necesidades, pues, y aunque puede
existir una relación entre ambos factores, ambos grupos son independientes (Julien, 2024). La educación inclusiva
va más allá de una atención al alumnado más vulnerable: es una forma de entender la educación considerando la
diferencia como un valor y priorizando la preocupación por dar respuesta a las características individuales de todo
el alumnado.
La Declaración de Salamanca y su Marco de Acción instauran las bases de la educación inclusiva y defienden los
principios que aún hoy se pretenden conseguir con la misma. La inclusión debe centrarse especialmente en estos
conceptos: la amplia diversidad de necesidades de niños y niñas, la diferencia como valor, las escuelas se deben
adaptar, las personas con discapacidad deben estar en las escuelas, la participación comunitaria como aspecto
principal, una pedagogía centrada en el alumno, la flexibilidad del currículum, los recursos y apoyos necesarios, la
defensa por los derechos humanos… consiguiendo a través de la inclusión la creación de una sociedad y la eficacia
y eficiencia del sistema educativo.
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Figura 1. Alumnado con Necesidades Educativas Especiales en España.
La Figura 1 recoge el alumnado con necesidades que es reconocido en España según la ley. En ella se puede apreciar
cómo, si bien la presencia de una discapacidad no implica directamente la existencia de NEE, del mismo modo que
existe alumnado con necesidades educativas que no presenta ningún grado de discapacidad, en la mayoría de los
casos la discapacidad sí que desencadenará la necesidad de proveer ciertas adaptaciones para que la inclusión sea
una realidad en las aulas.
Aunque se defiende un concepto de inclusión preocupado por todos los educandos, el interés por la inclusión de
estudiantes con discapacidad sigue siendo un aspecto esencial para las políticas internacionales. Así lo recalca la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), al declarar:
garantizar el derecho a la educación inclusiva conlleva una transformación de la cultura, la política y la
práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes
necesidades e identidades de cada alumno, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que
impiden esa posibilidad. (p.3)
A día de hoy, la educación inclusiva no es un considerada un hecho, sino un proceso que implica a toda la comunidad
educativa, valora y reconoce las características personales de los individuos y ofrece al alumnado una educación de
calidad en el aula ordinaria, abogando por los principios de equidad y accesibilidad (Ainscow, 2020; Vargas-Castro
et al., 2024; de la Claridad & Pino, 2024; Brioso & Sánchez, 2024). Es relevante destacar el hecho de que, para que
se produzca la inclusión, el proceso de enseñanza aprendizaje se debe llevar a cabo en el mismo espacio, es decir,
se debe asegurar la presencia de todo el alumnado, como señalan Ainscow et al., (2006), más allá de la presencia
física. Solo se puede hablar de inclusión cuando, además, se busca la participación y el éxito de todo el alumnado:
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE)
Aquel que puede presentar, en un período de su escolarización o a lo largo de la misma, una
atención educativa diferente a la ordinaria por presentar NEE, dificultades de aprendizaje, altas
capacidades intelectuales, o precisar de acciones de carcter compensatorio.
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
“Aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje,
derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del
lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere
determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos
de aprendizaje adecuados a su desarrollo”. (p.42. Artículo 73. Ámbito)
Fuente: Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOMLOE)
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Figura 2. Inclusión.
Fuente: elaboración propia a partir de Ainscow (2006).
La participación hace referencia a la necesidad de ofrecer experiencias de calidad, así como oportunidades para
formar parte del grupo y compartir las perspectivas personales, a todos los estudiantes; mientras, el éxito se refiere
a la importancia de favorecer el entorno para posibilitar que el alumnado en su totalidad pueda avanzar en la
consecución de sus objetivos, superando las etapas y los retos que se le planteen.
La UNESCO (2021) remarca que el objetivo de la inclusión es reformar los sistemas educativos, lo cual implica y
necesita que todas las escuelas ordinarias puedan adquirir la capacidad de educar a todos los niños y niñas de sus
comunidades locales
En definitiva, la inclusión, ya sea educativa o llevada a otros ámbitos sociales, ha sido reconocida como una forma
efectiva de luchar contra la exclusión.
2.2.1 Barreras que impiden o dificultan la Inclusión
No se puede negar el hecho de que, incluso a día de hoy, se siguen enfrentando una serie de barreras que dificultan
la implementación de la inclusión. Entre las más relevantes, se encuentran la falta de formación del profesorado,
seguida por la carencia de accesibilidad física y de recursos accesibles (Ainscow & Echeita, 2011; Brioso & Sánchez,
2024).
No debe pasar desapercibido el hecho de que la diversidad en sí misma no se encuentra entre las barreras
mencionadas, ya que, la variedad en el aula, lejos de ser una dificultad, debe ser entendida como riqueza, y como
un recurso didáctico en sí mismo (León & Crisol, 2024).
Participación
Presencia
Inclusión
Éxito
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Por otro lado, numerosos estudios han demostrado a lo largo de los años el impacto que tienen las competencias
sociales y emocionales del alumnado en su desempeño académico, las cuales, a su vez, se ven afectadas por las
políticas educativas y la presencia o ausencia de barreras. Estas pueden afectar negativamente al sentimiento de
pertenencia a la comunidad educativa, y por tanto, a su grado de inclusión (Llorent et al., 2024).
El VI Estudio sobre la Inclusión de Personas con Discapacidad en el Sistema Universitario Español (Viñas et al., 2023)
lleva a cabo un estudio para determinar las barreras que destacan a nivel universitario, las cuales pueden verse
recogidas en la Tabla 3. Aún así, la mayor dificultad existente para construir una universidad inclusiva está
estrechamente ligada a la idea de relacionar la inclusión educativa y social con la atención al alumnado con
discapacidad. Por ello, la mayoría de los estudios que hablan de inclusión en la universidad se refieren a la inclusión
de las personas con discapacidad, o más bien a la integración de las mismas en la institución (Moriña et al., 2015;
Matos et al., 2020).
Tabla 3. Barreras Educativas en la Educación Superior
1º
Barreras arquitectónicas
Principalmente debido a la falta de edificios
accesibles (sin ascensores, rampas o con
tarimas o puertas excesivamente estrechas).
2º
Falta de adaptaciones
En los exámenes y/o en los materiales
educativos que emplea el profesorado para
impartir su docencia.
3º
Relaciones con el profesorado
Deficientes debido a la falta de
sensibilización.
4º
Otros aspectos
Problemas administrativos relativos a los
trámites que se deben realizar en las
instituciones, problemas en la relación con
otro alumnado o con el personal no docente,
entre otros.
Fuente: Viñas et. Al. (2023)
2.2.2 Medidas de atención a la diversidad: su papel en la educación inclusiva
En el ámbito escolar, estas barreras se ven abordadas mediante las medidas generales y específicas de atención a
la diversidad, recogidas en la Tabla 4. Estas medidas permiten al personal docente realizar cambios que favorezcan
la inclusión, y que pueden (y deben) llevarse a cabo a nivel de aula siempre que sea posible, ya que, en la mayoría
de los casos, supondrán una mejora de la calidad educativa de todo el grupo. La importancia de recurrir a estas
medidas queda reflejada en la LOMLOE (2020), que señala que se deben realizar acciones que aseguren la
presencia, participación o aprendizaje de los grupos sociales que se encuentren en riesgo de inclusión, para que
puedan acceder a una educación inclusiva. Nótese que, aunque su discurso se parece al presentado por Ainscow y
Echeita, no se hace referencia explícita a la búsqueda del “éxito del aprendizaje”, aunque este puede estar implícito
(Ainscow & Echeita, 2011; León & Crisol, 2024).
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Tabla 4. Medidas Generales y Específicas de Atención a la Diversidad
Generales
Específicas
Destinatario
Todo el alumnado
Alumnado con NEAE
Tipo de recursos
Recursos personales y materiales
generales
Recursos personales y materiales
específicos
Ejemplos
- Apoyo en grupos ordinarios
mediante un segundo profesor.
- Desdoblamientos de grupos en
las reas de carcter instrumental.
- Agrupamientos flexibles
- Acción tutorial
- Metodologías activas
- Adaptaciones de Acceso: estas
pueden ir desde la adaptación de
material hasta la implementación de
un Sistema Aumentativo y/o
Alternativo de Comunicación, o SAAC.
- Adaptaciones Curriculares
Significativas-
- Programas Específicos: que
desarrollan áreas implicadas en el
aprendizaje.
- Adaptaciones Curriculares
Individualizadas.
Fuente: Instrucciones de 8 de marzo de 2017 de la Dirección General de Participación y Equidad; Órdenes de 30 de mayo de 2023, por la
que se desarrolla el currículo correspondiente a las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía.
Las medidas mencionadas anteriormente son efectivas para hacer frente a los retos que supone la búsqueda de la
inclusión en las aulas de educación infantil, primaria, e incluso en la educación secundaria obligatoria. Sin embargo,
una vez que este alumnado llega a la universidad, se encuentra con una situación completamente diferente, ya que
estas medidas citadas en la Tabla 4 no forman parte del panorama legislativo en la educación superior, por lo que
cabe preguntarse, ¿de qué forma se está llevando a cabo la atención a la diversidad en esa etapa?
2.3 La Universidad Inclusiva: ¿Mito o Realidad?
La inclusión es un concepto complejo en el que interactúan diferentes entidades, personas y entornos. Como se
muestra en la Figura 3, Qvortrup y Qvortrup (2018) diferencian tres dimensiones que deben considerarse a la hora
de abordar la inclusión, por su capacidad de actuar de diferentes formas con cada una de ellas. La primera, la
sociedad, hace referencia a las actividades sociales (participación en el mercado laboral o en actividades deportivas;
visitas a lugares artísticos, como el teatro; la política…), que en el aula puede reflejarse como subsistemas sociales.
Estos sistemas se desarrollarán de una u otra manera en según el funcionamiento de la sociedad, siendo un reflejo
de la misma, y facilitando la creación de organizaciones (participar en el nivel organizativo implica ser socio o
miembro de un cierto grupo, ya sea laboral, relativo al ocio…) e interacciones (participación menos formal en grupos
menos definidos, como puede ser una comunidad). Ambos (intenciones y organizaciones) pueden ser un motor a
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través del cual dar a conocer las necesidades y preocupaciones de los individuos, de forma que la sociedad pueda
intercerder sobre ellas (Qvortrup y Qvortrup, 2018; Rapp y Corral-Granados, 2024).
Figura 3. Comunidades en relación a la inclusión educativa.
Fuente: elaboración propia a partir de Oyortrup y Oyortrup (2018)
Teniendo esto en cuenta, se puede comprender cómo la sociedad puede dar respuesta a las necesidades de
distintos grupos a través de la legislación, pues esta permite asegurar los derechos básicos de las personas. Sin
embargo, en estos casos, nos encontramos ante un acto que aboga por la integración, sin llegar a alcanzar la
inclusión, pues su aplicación no supone un cambio profundo en el entendimiento de la estructura educativa y social
de la enseñanza superior (Rapp y Corral-Granados, 2024).
A continuación, se va a llevar a cabo un breve análisis acerca de cómo se ha respondido a la diversidad desde la
perspectiva legislativa en España.
La Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades (LOMLOU) incorpora los principios de igualdad de oportunidades, y declara, que se debe prestar
especial atención a las personas que presenten algún tipo de discapacidad, para garantizar su acceso y
participación, de nuevo, sin hacer mención al éxito. En esa misma línea se mueven la Ley General de Derechos de
las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social (2013) y el Estatuto del Estudiante Universitario, RD
1.791/2010 o. En este sentido, se entiende que la normativa que ha estado vigente durante más de una década ha
dejado de lado los aspectos referentes, no solo al éxito, sino también a la permanencia del alumnado con
discapacidad o necesidades educativas especiales, lo que justifica el alto índice de abandono de estudios superiores
de este colectivo (Ainscow & Echeita, 2011; Sánchez-Gelabert & Elias, 2017; Aguilar et al., 2019).
En la Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario (LOSU), se toman en consideración las
personas con discapacidad, determinando que todas las instituciones deben garantizar el acceso, no sólo en
términos de reserva de plazas, que constituyen el 5% en todos los ámbitos, sino en también en referencia a:
entornos, planes de estudio, actividades, programas de movilidad, etc.
Organizaciones
Sociedad
Interacciones
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Además, a diferencia de la LOMLOU, otorga relevancia a la permanencia del alumnado con discapacidad en el
sistema, más allá del propio acceso. Sin embargo, las medidas que se establecen son de carácter económico en su
mayoría, principalmente becas, ayudas, y equidad en el acceso a programas de formación y movilidad.
Adicionalmente, se declara la necesidad de contar con un servicio de atención a la diversidad, así como de asegurar
la no discriminación por razones de género; origen étnico, racial; religión, convicción, edad, nacionalidad,
discapacidad, entre otros. A pesar de que esta ley es explícita al declarar tolerancia cero ante la discriminación, no
entra en detalles acerca del día a día en las aulas, cómo mejorar la práctica docente para alcanzar ese objetivo, o
respecto al tipo de medidas de atención a la diversidad que pueda ser empleadas para asegurar ese acceso y
permanencia en la educación.
En consecuencia, parece quedarse corta en su afán por buscar la inclusión en el ámbito universitario. Por poner un
ejemplo, en un estudio comparativo de experiencias de vida entre alumnado universitario con Síndrome de
Asperger entre España y el Reino Unido se concluyó que, en ambos casos, el alumnado se preocupaba
principalmente por las interacciones sociales, sus intereses, el ambiente y los mecanismos de apoyo. Cabe señalar
que ninguno de estos aspectos se ha considerado a la hora de regular los apoyos en la educación superior en España
(Casement et al. 2016). Por ello, a pesar de que estas medidas (reserva de plazas, concesión de ayudas
económicas…) efectivamente son de ayuda para favorecer el acceso y la permanencia del alumnado con
discapacidad a los estudios universitarios, no responden directamente a muchas de las preocupaciones del
alumnado con necesidades de la educación superior.
Con todo, surge una nueva pregunta, ¿existe la universidad inclusiva?
Según los datos del VI Estudio sobre la Inclusión de Personas con Discapacidad en el Sistema Universitario Español,
solo en el curso 2021-2022, las universidades españolas contaron con un total de 22.000 estudiantes con
discapacidad matriculados, de los cuales algo más de la mitad asistía a las aulas de forma presencial, mientras que
el resto escogía la opción de la educación a distancia. Teniendo en cuenta la población total, esta cifra refleja que
un 2% del alumnado universitario presenta, al menos, una discapacidad reconocida (Viñas et al., 2023).
Considerando que hace unos años, sólo alrededor el 0,5% del alumnado universitario en España presentaba
discapacidad, se puede ver que ha habido un incremento de la población con discapacidad que alcanza la enseñanza
superior en el país (Ocampo, 2018).
Sin embargo, el enfoque que se quiere destacar va más allá de que un estudiante con discapacidad debe tener una
adecuada accesibilidad a todo el conocimiento y todos los contextos universitarios; lo que debemos entender al fin
es que la inclusión va más allá de la educación especial. La escuela debe ser un motor de cambio social y de
actitudes, basada en la igualdad y la democracia, donde la diversidad es un valor que nos permite concebir que
todos tienen derecho a la educación y pueden ser partícipes de la misma (Ainscow et al., 2006). Por tanto, en el
ámbito universitario, la inclusión debe ser, con más razón, un factor clave para el cambio social y de actitudes,
buscando la igualdad y la equidad, considerando las diferencias como un valor intrínseco de la persona que nos
hace tener una mirada distinta de la educación, centrada en la respuesta a la diversidad en el aula universitaria.
Hablar de educación inclusiva es hablar de una educación de todos y todas. Una educación que no deja a nadie
atrás, que considera las diferencias humanas como una riqueza inherente al ser humano; una educación holística
que se centra en la persona y le da opciones para responder a sus características y demandas (Elizondo, 2020).
Del mismo modo que el estado responde a las demandas de la sociedad, una institución educativa debe recurrir a
la creación su propia documentación y regulación que permita recoger los protocolos y medidas que aseguran la
inclusión de su comunidad, pues la puesta en marcha de prácticas inclusivas requiere contar con un respaldo
estructurado y coherente al que todos los miembros de la comunidad puedan recurrir (Valdés y Fardella, 2022;
Rapp y Corral-Granados, 2024).
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Siendo conocedoras de las dificultades que limitan el aprendizaje, la mayoría de las universidades han establecido
planes de atención a la diversidad, que establezcan los protocolos por los cuales la comunidad educativa puede
trabajar para reducir o eliminar estas barreras. Específicamente, como se muestra en la Figura 4, de una muestra
de 61 universidades que participaron en el V Estudio sobre la Inclusión de Personas con Discapacidad, el 95.1%
contaba con este plan, mientras que en el VI Estudio sobre la Inclusión de Personas con Discapacidad esta cifra sube
al 96.5 %, con una muestra ligeramente menor, que contó con 57 universidades participando (Viñas & Andrés,
2021; Viñas et al., 2023).
Figura 4. Índice de Planes de Atención a la Diversidad en la Universidad.
Fuente: elaboración propia a partir de Viñas & Andrés (2021) y Viñas et al., (2023).
Aunque las cifras pueden ser consideradas realmente positivas, también señalan que actualmente se pueden
encontrar universidades que no cuentan con un Plan de Atención a la Diversidad propio, y que, por tanto, no puede
asegurar que la educación que ofrece se esté basando completamente en los principios de igualdad, equidad y
acceso. Una de las que pertenecen a este grupo es la Universidad de Huelva, la cual, a pesar de contar con una
Oficina de Atención a la Diversidad que se encarga de atender al alumnado en riesgo de exclusión, así como a aquel
que presenta necesidades educativas especiales, hasta la fecha no tiene un plan propiamente dicho. Sin embargo,
cabe destacar que el 27 de junio de 2023 se aprobó una declaración de intenciones para la adopción de medidas
de acción positiva y de igualdad para los miembros de la Universidad de Huelva con Discapacidad, que, se espera,
sea un paso en la dirección adecuada para fomentar la creación de un plan en el futuro.
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2.4 Prácticas Inclusivas
De entre los factores que más pueden afectar al grado de inclusión educativa, la práctica docente es de los que más
destacan, por su capacidad de influir en el alumnado. Está sujeta a la percepción del profesorado acerca de su
propia autosuficiencia con respecto a la inclusión, así como a su actitud hacia la educación inclusiva en sí misma
(Wray et al., 2022).
Figura 5. Factor importante en el desarrollo de la educación inclusiva en la universidad.
Fuente: elaboración propia a partir de Wray et al., (2022).
Un hecho que puede pasar fácilmente desapercibido es que, habitualmente, los impedimentos que dificultan el
aprendizaje del estudiantado con y sin necesidades no difieren excesivamente. De la misma manera, las prácticas
que benefician a uno de los grupos, pueden también favorecer al otro, así como al conjunto de estudiantes que no
pertenecen a ninguno de los anteriores y no necesitan de una atención especializada. En otras palabras, la
universidad debe entender sus prácticas inclusivas como una forma de emplear la heterogeneidad de las aulas a su
favor, en lugar de algo contra lo que tienen que luchar (Moriña et al., 2013; Paz-Mandonado & Silva-Peña, 2021).
Si bien es cierto que la formación respecto a las prácticas inclusivas es imprescindible para que el profesorado
universitario pueda hacer frente a las necesidades fruto de la variedad de las aulas, y que por tanto la organización
de estos cursos debería ser una obligación de las instituciones, esta no es la única estrategia al alcance de los
docentes (López, 2021; Paz-Maldonado et al., 2022). Más allá de asesorar al alumnado con necesidades educativas,
los servicios de atención a la diversidad cumplen la función de asesorar al profesorado a la hora de adaptar su labor
docente a las características de su alumnado.
Aunque cada caso es único, y requiere atención individualizada, hay algunas constantes que se repiten en la mayoría
del alumnado. Principalmente les preocupa la falta de organización o predictibilidad en las clases o los trámites
administrativos, y la rigidez de los procesos y la falta de flexibilidad en las tareas, exámenes o presentaciones
(Moriña & Carballo, 2020).
Práctica Docente
Percepción del profesorado
acerca de su propia
autosuficiencia respecto a
la inclusión
Actitud ante la Inclusión
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Siendo las dificultades principales las mismas para la mayor parte del alumnado, las prácticas inclusivas que den
respuesta a estas dificultades también deben ser, en mayor parte, de carácter general (tomando como referencia
los ejemplos reflejados en la Tabla 4). A diferencia de lo que se podría pensar, no es necesario que estén diseñadas
pensando específicamente en un tipo de alumnado, sino que deben ser lo suficientemente flexibles y abiertas como
para que cualquier estudiante las encuentre adecuadas (Muntaner-Guasp et al., 2022).
2.4.1 El Diseño Universal para el Aprendizaje en la enseñanza superior
Al leer acerca de la educación inclusiva, no pueden pasarse por alto las múltiples menciones que se hacen del Diseño
Universal para el Aprendizaje o DUA, fruto de sus numerosas atribuciones para fomentar la inclusión,
especialmente su capacidad para mejorar la accesibilidad, desarrollando un currículum más flexible, que puede ser
moldeado para adaptarse a las necesidades, capacidades y preferencias del alumnado, eliminando las barreras que
se interponen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sánchez-Gómez & López, 2020).
Tiene su origen en los años 80, como un diseño atribuido al CAST (Center for Applied Special Technology) y está
fundamentado en tres principios que, como se muestra en la Tabla 5, se relacionan con las tres redes neuronales
que están implicadas en el proceso de aprendizaje, y a su vez, se dividen en tres pautas, con sus respectivos puntos
de verificación (Alba, 2019; Cortés et al. 2021; Ordoñez & Pérez, 2022).
Tabla 5. Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
Principio
Redes
Primero
Proporcionar múltiples formas de representación
De conocimiento
Segundo
Proporcionar múltiples formas de participación
Estratégicas
Tercero
Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
Afectivas
Fuente: elaboración propia.
A través de estas pautas se puede flexibilizar y abrir el currículum, ofreciendo oportunidades reales de alcanzar
aprendizajes significativos a todos los educandos, y abogando por la igualdad de oportunidades (Cortés et al. 2021).
Un ejemplo para ilustrar esta flexibilización es el que se muestra en la Tabla 6, en la cual se parte de los tres
principios para ejemplificar cómo podría llevarse a cabo el diseño de una actividad, así como el impacto que esta
tendría en el desarrollo educativo del alumnado.
La Tabla 6 representa una forma de abrir el currículum, lo que en sí mismo favorece la inclusión y la equidad, pues
permite que cada persona ajuste su proceso de aprendizaje según sus características personales (Iniesto y Busso,
2023).
A pesar de que hay una amplia variedad de estudios a nivel internacional que respaldan la efectividad del DUA en
contextos educativos como medio para alcanzar la inclusión, es necesario tener en cuenta algunos matices
(Tenecela et al., 2020). Por un lado, se deben considerar qué metodologías y recursos son los más adecuados para
combinarlos con él, a fin de obtener los mejores resultados posibles en cada caso. Por otro lado, como señala
Elizondo (2020), su implementación en el ámbito universitario es relativamente reciente, y, por lo tanto, aún no se
ha recabado tanta información sobre ella como en otros ámbitos.
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Tabla 6. Aplicación práctica del DUA
Principio
Tercero
Primero
Segundo
Mejora
Motivación
Representación
Expresión
Aplicación
Partir de los intereses del
alumnado y/o permitir que
desarrollen sus pasiones a
través del trabajo.
Ofrecer la información a través de
diferentes soportes y con más de
un formato, dando libertad de
elección para que el alumnado se
forme.
Permitir que el alumnado elabore la
información y presente sus
resultados con libertad, usando el
formato que más se ajuste a su
forma de aprender.
Efecto
Mejora la implicación e
iniciativa de los estudiantes,
al permitir que sean los
protagonistas de su propio
aprendizaje.
Elimina las barreras de acceso al
conocimiento, permitiendo
ajustarse a las capacidades y al
estilo de aprendizaje de cada
estudiante.
Fomenta el uso de diferentes
herramientas y estrategias para
construir aprendizajes, permitiendo
que cada estudiante saque el
máximo partido a sus
potencialidades.
Ejemplo
El proyecto final de una
asignatura de electrónica
será crear un dispositivo que
esté programado para dar un
servicio, dejando libertad
para que el alumnado elija el
tipo de aparato.
Durante el periodo de formación e
investigación, se proveerá al
alumnado de documentación
escrita, vídeos explicativos,
prácticas presenciales, supuestos
prácticos y simuladores.
A la hora de presentar el proyecto,
se podrá optar por grabar un vídeo,
llevar a cabo una presentación,
entregar un documento escrito, y
presentar la información mediante
esquemas, visual thinkings, mapas
mentales, ejemplos prcticos…
Fuente: Alba, 2019; Sánchez-Gómez y López, 2020; Cortés et al. 2021
2.4.2 Metodologías activas
Con el fin de promover el aprendizaje significativo, mejorar la motivación, el compromiso y la toma de decisiones,
surgen las metodologías activas. Estas pueden dar respuesta a un alumnado diverso e incorporar los principios del
DUA y otros recursos inclusivos en su diseño, aumentando su efectividad (Rocha, 2020; Del Olmo et al., 2020).
Recordemos, además, que pueden considerarse medidas generales de atención a la diversidad, precisamente por
su potencial para reducir las barreras educativas, como quedó señalado en la Tabla 4.
Las metodologías activas son aquellas que emplean procedimientos a partir de los cuales se sitúa al alumno bajo el
foco, para que construya su propio aprendizaje, planificando la enseñanza en torno a él y favoreciendo que tenga
un rol activo en todo el proceso (Rocha, 2020; Medina-Díaz & Verdejo-Carrión, 2020).
No están asociadas a una sola etapa educativa, por lo que pueden ser implementadas desde la educación infantil
hasta la universidad, y, aunque su uso no asegura la inclusión, sí que ofrecen ese entorno abierto y flexible en el
que la inclusión puede ser posible (Rocha, 2020; Ordoñez & Pérez, 2022).
Algunas de las metodologías que destacan por su capacidad para favorecer la inclusión son las que se muestran en
la Tabla 7 (Kefallinou et al., 2020; Rocha, 2020; Del Olmo et al., 2020; Ordoñez & Pérez, 2022).
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Tabla 7. Metodologías activas que favorecen la inclusión
Metodología
Descripción
Referencias
Aprendizaje colaborativo
Involucrar al alumnado en el mismo aprendizaje,
favoreciendo el sentimiento de pertenencia y el aprendizaje
significativo.
Abanto, 2022.
Gamificación
Aplicación de estrategias (mecánicas y dinámicas) de los
juegos al aprendizaje.
Casaus et al., 2020.
Aula invertida o Flipped
classroom
Programación invertida del tiempo de clases, que destina el
tiempo de aula a la realización de actividades, dejando el
estudio de la teoría fuera.
Gonzales, 2021.
Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP)
Proceso por el cual el alumnado propone, planea, crea,
implementa y evalúa proyectos aplicables y cercanos a su
contexto.
Vallina de los Ríos
& Pérez, 2020.
Aprendizaje Basado en
Problemas (ABPr)
La adquisición de nuevos aprendizajes toma como piedra
angular una problemática que el alumnado debe tratar de
resolver.
Espinoza, 2021.
Aprendizaje Servicio (ApS)
Vinculación del ámbito académico, objetivos y contenidos,
con el servicio a la comunidad.
Andrade y López,
2023.
Aprendizaje Basado en el
Pensamiento (TBL) o Thinking-
Based Learning
El docente adopta un rol secundario en el aprendizaje del
alumnado, que desarrolla su pensamiento crítico con la guía
del profesorado.
Gutiérrez et al.,
2020.
Tutoría entre iguales
Organización del aprendizaje basado en la agrupación del
alumnado por parejas que deben trabajar para alcanzar un
mismo objetivo.
Sanahuja et al.,
2022.
Fuente: elaboración propia.
En su mayoría, las metodologías didácticas activas fomentarán el trabajo colaborativo entre el alumnado,
favoreciendo la aparición de líderes sociales en los subsistemas de la sociedad de Qvortrup y Qvortrup (2018). Estos
líderes y este tipo de agrupaciones tienen el potencial de favorecer la inclusión educativa, siempre que se mantenga
como enfoque principal proporcionar una educación integral y democrática, asegurando la participación activa de
todo el grupo (Valdés y Fardella, 2022).
Concretamente, destaca el Aprendizaje Servicio, por su capacidad para mejorar la actitud hacia la diversidad como
elemento enriquecedor, así como los valores de la inclusión en general (Bandyopadhyay et al., 2021).
2.4.3 Recursos Inclusivos y sus retos
Los recursos didácticos inclusivos son aquellas herramientas cuya implementación favorece la inclusión. Las
tendencias más recientes de la atención a la diversidad subrayan una estrecha relación con los recursos diseñados
según los principios del DUA, siendo este un medio para garantizar el carácter multidisciplinar de los recursos que
facilita su creación y empleabilidad como elemento inclusivo (García-Prieto et al., 2021; Iberonex, 2023).
Por tanto, teniendo en cuenta que la educación inclusiva sólo puede alcanzarse mediante el uso de recursos
personales, espaciales y materiales como los que se recogen en la Tabla 8, que hagan realidad las expectativas de
accesibilidad al currículum y permitan el desarrollo integral del alumnado (tanto a nivel cognitivo como personal y
social), la reducida cantidad de estos recursos, así como la falta de formación específica que permita aprovechar al
máximo sus ventajas, son algunos de los retos que se debe superar para convertir la inclusión en un realidad
(Lindner & Schwab, 2020; Paseka & Schwab, 2020; Iberonex, 2023).
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Tabla 8. Recursos Inclusivos
Recurso
Personales
Materiales
Tipo
General
Específico
Baja tecnología
Alta tecnología
Coste
Alto
Reducido
Alto
Ejemplos
Tutor/a,
maestros y
maestras de
área.
Orientadores especialistas
del Equipo de Orientación,
maestros especialistas en
audición y lenguaje y en
pedagogía terapéutica…
Material de escritura
adaptado de elaboración
manual, cuadernos
personalizados, licornios…
Dispositivos electrónicos
provistos con softwares
propios de los SAAC, u
otros programas
educativos…
Fuente: elaboración propia.
Una preocupación que surge a la hora de considerar los recursos como un factor de obligado cumplimiento para la
inclusión es el aspecto financiero. Por un lado, se sabe que los recursos tecnológicos y digitales son herramientas
muy funcionales a la hora de atender las necesidades de una comunidad educativa diversa, y sin embargo, suponen
unos costes habitualmente muy elevados. Se podría pensar que en las aulas universitarias salvan algunas barreras
que surgen en las aulas de la enseñanza básica, porque no hay controversia con respecto al uso de la alta tecnología,
el M-learning (mobile-learning o aprendizaje a través del móvil) y el alumnado puede costearse su propio
dispositivo, pero una revisión sistemática de 2021 reveló que, debido a la falta de capacitación del profesorado, no
podía producirse una integración funcional de las TIC en el contexto universitario, pues su uso no desencadena
necesariamente en un mejor aprendizaje para el alumnado (Fernández et al., 2021; Cobeña et al., 2023).
Por otro lado, como ya se mencionó anteriormente, el mayor indicador de inclusión viene dado por el profesorado,
su práctica, su expectativa de autoeficacia y su actitud, ya que es la propia versatilidad de la naturaleza humana la
que ofrece más adaptabilidad. Así, son los recursos personales los que pueden dar mejor respuesta a una
comunidad estudiantil diversa, siendo también los más complejos. Esto se debe tanto al alto coste que supone
mantener su sueldo, como al hecho de que estos recursos requieren de una formación que debe ser adecuada y
permanente, que también debe ser financiada. Estos factores, en conjunto con el alto ratio de las aulas, constituyen
otro de los retos de la implementación de recursos inclusivos (Gajardo & Torrego, 2020; Peperkorn et al., 2021).
3. Discusión y conclusiones
A pesar del largo recorrido por el que ha tenido que pasar la educación inclusiva para llegar al punto en el que se
encuentra día de hoy, la mayoría de las investigaciones señalan que aún queda mucho camino por recorrer,
especialmente en el campo de la educación superior.
Tras una revisión de la bibliografía, analizando los principales autores y líneas relacionadas con la educación
inclusiva en la universidad, se ha podido comprobar que hay una gran variedad de estudios que identifican las
prácticas docentes más adecuadas para dar una respuesta óptima a la diversidad de las aulas. Es más, se ha
demostrado repetidamente que, con frecuencia, el ambiente creado por las metodologías didácticas activas, y
potenciado por los recursos inclusivos y el DUA, favorece, no solo al alumnado con necesidades educativas, sino a
todo el conjunto de estudiantes. Esto debido, en parte, al enorme trabajo de flexibilización del currículum que
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cumplen estas herramientas (Moriña et al., 2013; Paz-Mandonado & Silva-Peña, 2021; Muntaner-Guasp et al.
2022).
La naturaleza del DUA defiende que un solo diseño puede dar respuesta a las necesidades, intereses y capacidades
de todo el estudiantado, demostrando que la verdadera inclusión se encuentra al alcance de la mano, y que se
puede, no solo soñar, sino contribuir a crear una educación para todos y todas. Con un panorama en el que la
diversidad enriquece las aulas, como el que presentan a día de hoy universidades de todo el mundo, este diseño
nos muestra cómo es posible atender a todos desde un mismo enfoque, como se ejemplifica en la Tabla 6.
No obstante, existen aún multitud de barreras que siguen haciendo frente a la plena inclusión, muchas de las cuales
vienen dadas por las propias instituciones y su falta de predisposición para acoger las necesidades educativas del
alumnado con discapacidad o situación vulnerable, interponiendo barreras arquitectónicas, administrativas y
educativas en su paso por la universidad (Viñas et al., 2023).
Así mismo, la actitud negativa hacia la diversidad de algunos de los docentes de educación superior o el hecho de
que muchos carecen del conocimiento necesario para dar respuesta a un alumnado tan heterogéneo, son otros
aspectos a considerar. Esta falta de sensibilización, en conjunto con el desconocimiento para emplear herramientas
(metodologías activas, DUA y recursos didácticos inclusivos) para transformar su práctica docente en un elemento
integrador, son de los retos más señalados a la hora de identificar los impedimentos que encuentra la inclusión en
las universidades (Del Olmo et al., 2020; Kefallinou et al., 2020; Lindner & Schwab, 2020; Paseka & Schwab, 2020;
Rocha, 2020; Sánchez-Gómez & López, 2020; Ordoñez & Pérez, 2022; Wray et al., 2022; Iberonex, 2023). La
formación del profesorado es un elemento esencial para el desarrollo de una inclusión educativa real, es necesaria
una formación específica debido, no solo a la necesidad de atender a todo el alumnado, sino a lo imprescindible
que se está haciendo atender al alumnado con algún tipo de diversidad funcional, cognitiva o sensorial (Saade et
al., 2024). La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales en el Informe sobre Formación del Profesorado para una educación inclusiva considera que existen
cuatro elementos fundamentales en el profesorado que quiera llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje
inclusivo, estos son:
Figura 6. Elementos que debe tener el profesorado que defienda una mirada inclusiva.
Fuente: elaboración propia a partir de Jiménez (2012).
Desarrollo
professional
permanente
Valorar la
diversidad del
alumnado
Trabajar en
equipo
Apoyar a
todo el
alumnado
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Entre ellos destaca el desarrollo profesional permanente del profesorado, la necesidad de que el docente esté en
continúa formación para dar una respuesta a la diversidad de su aula adecuada, reflexionando a lo largo de su
profesión con una formación inicial adecuada que sirva como base de una educación para todos y todas.
La capacitación permite al personal docente comprender mejor a todo su alumnado, ajustando sus expectativas y
mejorando su desempeño en la aplicación de prácticas inclusivas, aunque esta formación no mejorará por sí misma
la actitud general del profesorado hacia el alumnado con discapacidad. En consecuencia, se debe apostar más
frecuentemente por metodologías que favorezcan las mejoras actitudinales, como el aprendizaje Servicio
(Bandyopadhyay et al., 2021) y desarrollar más proyectos específicos de sensibilización deben ser puestos en
marcha para eliminar las barreras actitudinales que, junto a tantas otras, impiden la aplicación de la verdadera
inclusión en el ámbito universitario (Kisbu-Sakarya y Doenyas, 2021). Estas barreras pueden no percibirse a simple
vista, como lo hace la ausencia de una rampa (barrera arquitectónica) o la falta de flexibilidad en el currículum,
pero eso no reduce el impacto negativo que tiene en el alumnado que se enfrenta a ellas cada día (Bodhi et al.,
2021).
Aunque no se puede pasar por alto que las tasas de exclusión se han visto reducidas recientemente, una visión más
amplia de la problemática, que involucre de forma activa y participativa al alumnado que se ve más claramente
afectado por estas medidas, podría arrojar más información sobre el método de afrontamiento de las barreras que
se interponen en la implementación de la inclusión educativa en la educación superior (Dall’Asen & San-Martín-
Ulloa, 2023; Viñas et al., 2023).
La construcción de una universidad inclusiva, por tanto, está relacionada con los ingredientes de la inclusión
educativa que adapta Gómez-Hurtado (2021) al ámbito universitario. Entre ellos destaca la necesidad de políticas
y prácticas educativas inclusivas que apuesten por potenciar la atención a todo el estudiantado sin hacer distinción
con aquellos colectivos más vulnerables; el desarrollo de un currículum para todos, este currículum debe ser abierto
y dinámico, atendiendo a las diferentes necesidades y siendo flexible a los cambios sociales, metodológicos y
estructurales. Además, debe garantizar el desarrollo de aquellas competencias que son necesarias para
desenvolverse en la sociedad actual, apostando por un currículum diversificado, interdisciplinar y funcional (Alcaín
y Medina-García, 2017); la dinamización de recursos y accesibilidad, las prácticas inclusivas en el aula suponen la
dinamización de los recursos humanos disponibles con el objetivo de vencer las barreras a la participación y el
aprendizaje; el uso de diferentes métodos y estrategias didácticas en el aula favorece la atención de todo el
alumnado; promoción de la colaboración, la colaboración es uno de los ingredientes básicos para el desarrollo de
la inclusión educativa, si queremos una planificación didáctica de aula inclusivo, hay que fomentar la colaboración
entre los estudiantes y desarrollar mecanismos de colaboración con otros compañeros y compañeras que nos
ayuden a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula universitaria; la construcción de una cultura
inclusiva es esencial para el desarrollo de los principios y valores inclusivos (Kugelmass, 2010); la actitud del
profesorado, lo más importante es el deseo de hacer que suceda (Ainscow, 2012), las actitudes del profesorado
ante la diversidad son esenciales para crear un aula inclusiva, responder a la diversidad conlleva tener actitudes a
favor del respeto a la diferencia, considerar que estas tienen un valor positivo, que enriquecen los procesos de
enseñanza-aprendizaje y que aportan una visión real a la institución educativa. Pero no solo las actitudes del
profesorado son importantes, tal y como comentábamos en el punto anterior, todas las personas que componen
la institución universitaria deben tener actitudes a favor de la inclusión y creer en los valores inclusivo y el desarrollo
de un liderazgo inclusivo, líderes que se comprometan con los valores inclusivos, que promuevan una cultura
inclusiva, que desarrollen prácticas y políticas inclusivas y que propicien estructuras colaborativas que favorezcan
el desarrollo de todos los estudiantes.
Por ello, después de este análisis de la bibliografía, se ha llegado a la conclusión de que, para determinar si los
esfuerzos que se están llevando a cabo para alcanzar la inclusión educativa en el ámbito universitario están en
consonancia con las necesidades educativas de su alumnado, según los parámetros de los propios estudiantes, es
necesario trabajar conjuntamente con el alumnado con necesidades educativas. Solo tomando en cuenta sus
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aportaciones y considerando su perspectiva, se pueden complementar los estudios existentes y obtener una visión
completa de este complejo fenómeno.
Esto se debe, en gran parte, a que generalmente los estudios que investigan este proceso están enfocados en la
práctica docente y en los métodos que resultan más o menos efectivos para dar respuesta al alumnado. No
considerar la posibilidad de involucrar más activamente a este colectivo en las investigaciones produce una falta de
conocimiento respecto a la opinión y percepciones del alumnado, creando una gran brecha que dificulta la
implementación de la inclusión de forma efectiva, pues, como indicaba Llorent et al. (2024), no se deben subestimar
el efecto de las competencias sociales y emocionales del estudiante sobre su desempeño académico y su
sentimiento de inclusión.
Por tanto, se deben llevar a cabo ms estudios que exploren esta línea de pensamiento para seguir abriendo “el
lente estrecho con que suele mirarse el “derecho a la educación” (Torres, 2006, p. 1-2). Para ello, se debe tomar el
DUA como la luz de guía que marcará la dirección en la que se debe seguir profundizando, pues, hasta el momento,
ha demostrado ser capaz de, no solo luchar contra las barreras que se han ido irguiendo contra la inclusión, sino
también que tiene el potencial de mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje a muchos niveles.
En definitiva, a pesar de que se están dando pasos que nos llevan lentamente hacia la inclusión en el ámbito
universitario, la verdadera inclusión requiere que todos y todas asumamos una responsabilidad compartida y
aboguemos por los principios de la equidad y la igualdad de oportunidades, mejorando nuestra actitud en el
proceso. La puesta en práctica de este tipo de cambios, que puede llevarse a cabo mediante los principios del DUA,
la aplicación de metodologías didácticas activas basadas en la democracia y la educación integral, la disponibilidad
de recursos inclusivos que ayuden a salvar barreras educativas y la formación permanente y completa del
profesorado, nos llevará a crear una comunidad abierta que nos beneficie a todos.
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Fecha de recepción: 30-3-2024
Fecha de aprobación: 2-7-2024
104 |pp 104-120| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
A
Relevancia del acompañamiento a ingresantes
universitarios. Acciones tutoriales situadas.
Relevance of accompaniment to university entrants.
Contextualized tutorial actions
Por Diana LIS
1
y Carolina TARAYRE
2
Lis, D. y Tarayre, C. (2024). Relevancia del acompañamiento a ingresantes universitarios. Acciones tutoriales situadas. Revista
RAES, XVI(29), pp. 104-120.
Resumen
Las problemáticas educativas en el nivel superior ponen de manifiesto la relevancia y necesidad del
acompañamiento a estudiantes durante sus trayectorias educativas en general, con énfasis en la instancia de
ingreso a la universidad que constituye una transición internivel compleja. El objetivo de este artículo, es presentar
y describir desde una perspectiva cualitativa, a partir de un estudio de caso, diversas acciones planificadas por el
Equipo de Tutorías del Departamento de Economía de la Universidad Nacional del Sur (UNS), Bahía Blanca,
Argentina, que fortalecen el acompañamiento a los estudiantes de primer año atendiendo a la importancia social
de promover la continuidad de las trayectorias educativas. Para lograr el objetivo se inicia con una revisión de
antecedentes en nuestro país sobre la problemática del ingreso a la universidad, dialogando con esas
investigaciones. Luego, se realiza un breve recorrido por el contexto donde se despliegan tales acciones, la
caracterización del perfil de los estudiantes, la planificación y descripción de la propuesta tutorial. Finalmente, se
abordan reflexiones que enfatizan el papel primordial del apoyo a los estudiantes y abren el diálogo para pensar
prácticas tutoriales innovadoras y situadas que mejoren las trayectorias en transición.
Palabras Clave Tutorías/ Universidad/ Acompañamiento/ Estudiantes/ Primer año
Abstract
Educational problems at the higher level highlight the relevance and need for accompaniment to students during
their educational trajectories in general, with emphasis on the stage of admission to university, which constitutes
a complex interlevel transition. The objective of this article is to present and describe from a qualitative perspective,
based on a case study, various actions planned by the Tutoring Team of the Economics’ Department of the National
University of the South (Universidad Nacional del Sur, UNS), Bahía Blanca, Argentina, that strengthen support for
first-year students, taking into account the social importance of promoting the continuity of educational
trajectories. To achieve the objective, it begins with a background review in our country on the problem of entering
university, dialoguing with these investigations. Then, a brief t our is made of the context where such actions are
1
Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales del Sur, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y Universidad Nacional
del Sur, Argentina / dlis@uns.edu.ar
2
Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales del Sur, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y Universidad Nacional
del Sur, Argentina/ carotarayre@gmail.com/ https://orcid.org/0000-0003-2080-3591
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deployed, the characterization of the students' profile, the planning and description of the tutorial proposal. Finally,
reflections are addressed that emphasize the primary role of support for students and open dialogue to think about
innovative and situated tutorial practices that improve trajectories in transition.
Key words Tutoring-University/ Accompaniment/ First Year/ Students.
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Introducción
En la actualidad se detecta una serie de problemáticas que ponen en evidencia la necesidad e importancia del
acompañamiento a estudiantes en el nivel superior, tales como: la gran heterogeneidad socio-económica, el
incremento de la participación de alumnos que son primera generación de estudiantes universitarios en sus
hogares, la brecha en el acceso a las tecnologías, la diversidad de escenarios por los que atraviesan los estudiantes
en sus primeros pasos en el sistema de educación superior, los distintos trayectos educativos y saberes previos, las
dudas en cuanto a su orientación vocacional, entre otras (Ezcurra, 2005, 2011 y 2022; Marquina, 2011; Pierella,
2019).
En la Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Argentina, y en particular en el Departamento de Economía, las
tutorías surgieron en el año 2009 en el marco del Proyecto de Apoyo para el Mejoramiento de la Enseñanza en
Primer Año de Carreras de Grado de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática (PACENI),
dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). El contexto actual con elevados índices de abandono,
rezago y desgranamiento, agudizado por la pandemia, lleva a repensar las acciones en aras de revisitar(nos) como
institución y planificar nuevas propuestas de apoyo y contención a los ingresantes y alumnos de primer año con el
propósito de sostener y apoyar trayectorias educativas.
El objetivo de este trabajo es presentar y describir diversas acciones para fortalecer el acompañamiento a los
estudiantes de primer año de la carrera de Licenciatura (Lic.) y Profesorados (Prof.) en Economía, en el marco de la
planificación del Equipo de Tutorías del Departamento de Economía de la Universidad Nacional del Sur (UNS).
Se utiliza metodología cualitativa y la estrategia de estudio de caso, dado que se analiza un fenómeno, las acciones
tutoriales consideradas como proceso, en un contexto específico con fronteras delimitadas. En este sentido, el
estudio de caso seleccionado, se considera relevante por el efecto ejemplificador que produce y por las
posibilidades que brinda para fortalecer otras acciones tutoriales focalizadas en contextos diversos.
Precisamente, la estrategia o técnica de estudio de caso requiere delimitar y describir el contexto
3
específico en el
cual se desarrolla el caso para que el fenómeno sea considerado útil y al mismo tiempo en el “...estudio de caso es
de gran importancia la función interpretativa constante del investigador” (Stake, 1998: 47).
La evidencia empírica se ha construido a partir de documentos, encuestas semiestructuradas, grupos focalizados,
encuentros personalizados realizados con los estudiantes ingresantes, informes y evaluaciones de acciones
tutoriales, reuniones con docentes de los primeros años y equipo de gestión del Departamento de Economía y
autoridades académicas de la UNS. Asimismo, las autoras del artículo ocupan un rol protagónico en las Tutorías que
se consolida con la trayectoria atravesada desde los inicios, en el año 2009, la coordinación de las Tutorías y la
gestión departamental en la actualidad. En este sentido, el acervo construido retroalimenta a las propuestas
tutoriales y a su evaluación crítica que permite revisar y proponer nuevas acciones producto de la interpretación y
la reflexividad.
Este artículo se inicia con una revisión de investigaciones relacionadas con la problemática del ingreso universitario
en nuestro país en los últimos años. Luego, se presenta una breve caracterización de la Educación Superior en
Argentina, en la UNS y en el Departamento de Economía en particular. A continuación, se analiza el perfil de los
ingresantes, se presentan los antecedentes de las Tutorías a nivel departamental y la planificación tutorial. Por
último, se abordan las reflexiones que surgen del quehacer y recorrido tutorial que pueden constituir la base de
políticas educativas específicas referidas al ingreso y a las tutorías.
3
Para detallar al mismo se utilizó estadística descriptiva.
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Problemática del ingreso universitario en Argentina en los últimos años. Algunos antecedentes.
La problemática de ingreso ha cobrado, sin duda, suma importancia en la agenda del sistema universitario nacional.
En Argentina, mientras la matrícula en el nivel educativo superior crece, la permanencia de los estudiantes es un
aspecto que cuesta sostener (Santos Sharpe, 2019 y Salas et al, 2022) debido a que un alto porcentaje de los
aspirantes a ingresar al sistema no pueden sortear las dificultades u obstáculos que les significa el tránsito del nivel
secundario hacia el nivel superior, lo cual se acentúa en un contexto económico adverso como el de los últimos
años (Ezcurra, 2022).
Un factor ineludible para comprender la evolución de la educación superior en Argentina es el impacto de la
ampliación de cobertura y finalización de los estudios del nivel secundario que presiona por una mayor matrícula
en la educación superior (Poggi, 2014), a lo cual puede agregarse los crecientes requisitos de capacitación frente al
progreso tecnológico, así como el reconocimiento de la importancia de avanzar en la inclusión educativa. Sin
embargo, si bien la educación superior en el país presenta mejoras en las últimas décadas en relación con la
cobertura y el acceso, aún tiene serios inconvenientes para lograr la permanencia de los estudiantes. Además, se
destaca que el aprovechamiento de la expansión del sistema educativo resulta superior entre los más favorecidos
(por su nivel socioeconómico, clima educativo familiar/capital cultural, escuela de procedencia, entre otras
variables) reflejando la heterogeneidad y desigualdad que caracteriza a la educación en el nivel superior -que
beneficia especialmente a los sectores de mayores ingresos y de zonas urbanas- y que afectan al nivel de
democratización del sistema, motivo por el cual han surgido nuevas universidades (entre ellas las del conurbano
así como universidades provinciales) en aras de mejorar la equidad del sistema y superar el proceso de “inclusión
excluyente” (Ezcurra, 2005), o de la “puerta giratoria” (Tinto, 1989).
A partir de 1983, con el retorno a la democracia, la modalidad de acceso más extendida en las universidades
públicas argentinas, es el ingreso irrestricto, quedando a criterio de cada universidad los distintos requisitos de
nivelación no excluyentes. Esta condición sumada a la gratuidad de las universidades públicas se refleja en el
aumento significativo de nuevos inscriptos en el sistema universitario, cuya característica principal es la
heterogeneidad, tanto de sus niveles socioeconómicos, como del clima educativo o capital cultural, formaciones
académicas previas, expectativas, intereses, elecciones y dudas vocacionales, capacidades y habilidades
desarrolladas, entre otros aspectos. Sin embargo, es de destacar que esta política de ingreso irrestricto ha surgido
sin el acompañamiento de condiciones mínimas para contener la fuerte expansión de la matrícula que se dio
especialmente en la última mitad de la década del 80 (Marquina et al, 2011).
En los años ’90 se implementó un programa de transformación del sistema universitario que tuvo como uno de sus
objetivos centrales su diversificación, lo que llevó a la creación de nuevas universidades públicas con formas de
organización distintas a las de las universidades tradicionales, y de nuevas universidades privadas, incrementando
la heterogeneidad y complejidad del sistema.
En el año 1995 se sancionó la Ley de Educación Superior (LES), Nº 24.521, que en su art. 4º, inc. e) establece como
uno de los objetivos: "Profundizar los procesos de democratización en la educación superior, contribuir a la
distribución equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades”. En el año 2015, se modifica la
misma y en el artículo 7 se establece que el acceso a las universidades debe ser libre e irrestricto para todos lo que
aprueben la educación secundaria, indicando que debe ser complementado mediante los procesos de nivelación y
orientación profesional y vocacional que cada institución de educación superior debe constituir, pero que en ningún
caso debe tener un carácter selectivo excluyente o discriminador.
Al mismo tiempo, se destaca, en la denominada reforma Puiggros de la LES (año 2015), el artículo 1, que establece
a la educación y el conocimiento como “bien público” y “derecho humano personal y social” según lo establecido
por la Ley de Educación Nacional 26206, el 2 y el 2 bis, donde se explicita la gratuidad y se afirma que “el Estado
Nacional es el responsable de proveer el financiamiento, la supervisión y fiscalización de las Universidades
Nacionales, así como la supervisión y fiscalización de las Universidades Privadas”.
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En relación al ingreso a la universidad, la LES dejó a criterio de cada institución el establecimiento de requisitos
adicionales para el acceso universitario que superaran la exigencia mínima de obtención del título del nivel
secundario. En este contexto, las Instituciones Educativas de nivel Superior (IES) o sus distintas unidades
académicas, han adoptado diferentes modalidades o dispositivos, así como diferentes acciones de
acompañamiento para el ingreso de los estudiantes con el objetivo de facilitar la transición, disminuir los obstáculos
que se presentan en esta etapa, promover la orientación para la vida universitaria, nivelar conocimientos previos,
sostener trayectorias y garantizar un efectivo acceso a la universidad.
Tanto en las instituciones públicas como en las privadas actualmente existe una variedad de situaciones en torno
al ingreso que incluyen mecanismos alternativos para recibir a los ingresantes. Es frecuente la existencia de cursos
de nivelación (con distintas denominaciones como cursos de introducción a la universidad, seminarios de ingreso o
seminarios universitarios de ingreso, taller de introducción a la vida universitaria, entre otros), así como la
implementación de acciones de acompañamiento tutorial; y menos frecuente, en cambio, puede darse la
implementación de mecanismos de admisión estrictos por condicionantes externos y/o internos.
En la actualidad, dentro del esquema normativo planteado por la LES, las instituciones universitarias -o unidades
académicas dentro de las mismas- desarrollan distintas políticas de acceso para las carreras, conformando un
abanico heterogéneo de modalidades de ingreso.
Es importante destacar que, la otra cara en relación a las facilidades de acceso y gratuidad de la educación se
relaciona con las altas tasas de abandono estudiantil que se producen, principalmente en clases sociales en
desventaja (Ezcurra, 2022) y durante el primer año de estudio, tramo en el cual el estudiante debe afrontar una
serie de dificultades considerables. En este contexto, Tinto (1989) destaca dos períodos críticos en los que se
produce principalmente el abandono: el proceso de admisión y en el desarrollo del primer año de carrera. Este
mismo autor (2017) también señala la importancia de las acciones institucionales en este sentido.
En nuestro país, si bien el acceso irrestricto brinda mayores posibilidades de ingreso al nivel superior y los distintos
dispositivos en esta etapa tienen por objetivo avanzar en la democratización, los altos porcentajes de alumnos que
no logran superar las instancias de nivelación, así como las altas tasas de abandono y bajas de graduación
demuestran que aún falta mucho para garantizar el derecho efectivo a la educación, “derecho humano, personal y
social” (Art. 1), tal como lo postula la LES desde la reforma Puiggros en el año 2015.
En la Universidad Nacional del Sur, existen carreras que no tienen requisitos de nivelación, otras que sí los tienen y
que requieren aprobar la/s materia/s de nivelación disciplinar, así como actividades de construcción del oficio de
estudiante universitario, talleres de acompañamiento de trayectorias iniciales, entre otras.
En el caso del Departamento de Economía, tanto la Lic. como los Prof. en Economía cuentan con dos materias de
nivelación, a saber: Análisis y Comprensión de Problemas y Matemática. En el primer cuatrimestre correspondiente
al primer año del plan de estudios, sólo existe una materia, Fundamentos de la Economía, que no requiere haber
aprobado la nivelación.
Atendiendo a que los estudiantes que ingresan a la universidad constituyen una población heterogénea, dentro de
la cual cada vez más jóvenes constituyen la primera generación universitaria dentro de sus respectivos grupos
familiares, es necesario repensar desde una visión integral las instancias de admisión a las universidades, así como
las acciones de acompañamiento a ingresantes, en pos de mejorar su potencial inclusivo para construir un futuro
con más y mejores oportunidades.
Garantizar sólo el acceso a las instituciones no supone por sí mismo una ampliación de la representación de los
sectores sociales menos favorecidos entre los graduados. De hecho, en este caso, la magnitud de la cobertura que
alcanza el nivel debe leerse de manera conjunta con las bajas tasas de graduación y las elevadas tasas de abandono,
especialmente en el primer tramo de las carreras (Chiroleu, 2009).
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En este marco, debe reconocerse la importancia de las distintas acciones de acompañamiento tutorial
implementadas a nivel institucional tanto en los dispositivos de ingreso como en el primer año de la universidad.
Este trabajo se focaliza particularmente en la descripción de acciones de acompañamiento a ingresantes durante
el primer año de su carrera, por considerar una instancia relevante en las trayectorias y proyecto de vida de los
estudiantes.
Breve caracterización de la Educación Superior en Argentina, de la Universidad Nacional del Sur, el Departamento
de Economía y perfil de sus estudiantes
En la educación superior en la Argentina existen actualmente 133 universidades e institutos terciarios, de los cuales
67 son de gestión pública (61 dependen del Estado Nacional y 6 de Estados provinciales), y 65 de gestión privada;
la restante es internacional. En total, 2.3 millones de estudiantes se encuentran inscriptos en carreras de grado o
pregrado en la Argentina, de los cuales 1.87 millones asisten a instituciones públicas (Ministerio de Educación:
Secretaría de Políticas Universitarias, 2021), es decir que el 81% de los alumnos del nivel superior está cursando
actualmente en instituciones de dependencia estatal. Esto denota la vital importancia que tiene la educación
pública en el nivel superior en nuestro país.
A nivel provincial, la Provincia de Buenos Aires alberga actualmente 26 de los 67 establecimientos públicos de
educación superior existentes en el país. Más específicamente, en Bahía Blanca residen tres universidades de
financiación estatal: la Universidad Provincial del Sudoeste (de dependencia provincial), la Universidad Tecnológica
Nacional (UTN) y la Universidad Nacional del Sur (UNS)
4
, estas dos últimas dependientes del Estado Nacional. El
foco de este trabajo está puesto en la Universidad Nacional del Sur, más precisamente en el Departamento de
Economía.
Teniendo en cuenta la dinámica histórica de expansión universitaria, hasta 1955 el sector estaba conformado por
las seis primeras universidades tradicionales: Córdoba, Buenos Aires, La Plata, Tucumán, Litoral y Cuyo (Suasnábar,
2023). La UNS surge luego, en el año 1956, sobre la base del Instituto Tecnológico del Sur, creado en 1946. Se
organiza, según lo establecido en los artículos 5 y 6 del estatuto, siguiendo una estructura departamental
5
y tiene
por objeto proporcionar una orientación sistemática a las actividades docentes y de investigación mediante el
agrupamiento de disciplinas afines y la comunicación entre los docentes y los estudiantes de distintas carreras,
brindando de esta manera una mayor cohesión a la estructura universitaria y tendiendo a lograr economía de
esfuerzos y de medios materiales. Los Departamentos se constituyen sobre la base de disciplinas afines y son
unidades fundamentales de la enseñanza universitaria que ejercen su función mediante la docencia, la investigación
y la extensión. Para el funcionamiento de la Universidad, se crean áreas dentro de los mismos y se las concibe como
el conjunto de asignaturas afines o componentes de una disciplina que constituyen una unidad en sus aspectos
4
La Universidad Nacional del Sur, localizada en la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires, Argentina, fue creada mediante el
decreto-ley Nro. 154 del 5 de enero de 1956 y tiene como antecedente al Instituto Tecnológico del Sur (ITS) que fuera creado el 9 de octubre
de 1946#, con una fuerte orientación hacia las ciencias básicas y la tecnología y hacia el desarrollo de la investigación. Su origen se enmarca
en un proceso de modernización de las universidades tradicionales que desde sus inicios se basa en la organización de un modelo
departamental. La UNS fue la séptima universidad nacional creada en el país, siendo precedida por las de Córdoba (1613), Buenos Aires
(1821), La Plata (1890), Tucumán (1912), Litoral (1919) y Cuyo (1939). Al año siguiente del surgimiento de la UNS, en 1957, se crea el CONICET
(Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas).
5
En la actualidad, la UNS cuenta con 17 Departamentos: Agronomía, Biología-Bioquímica y Farmacia, Cs. de la Administración, Cs. de la Salud,
Cs. E Ing. de Computación, Derecho, Economía, Educación, Física, Geografía y Turismo, Geología, Humanidades, Ingeniería, Ing. Eléctrica y
de Computadoras, Ing. Química, Química y Matemática y Escuelas Preuniversitarias (EPUNS): Superior de Comercio, Normal Superior, Escuela
de Agricultura y Ganadería, Escuela de Ciclo Básico Común y Escuela de Enseñanza Inicial y Primaria. Asimismo, resulta importante destacar
que existen una gran cantidad (12) de institutos de doble dependencia UNS-CONICET, aspecto de la estructura que influye en la cultura
organizacional y que refleja la impronta de las ideas vigentes en el momento de su creación.
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docentes y de investigación. Las áreas son las unidades funcionales de los Departamentos y, en consecuencia, son
las que coordinan los programas y el dictado de las asignaturas que le corresponden.
En el sistema departamental, los Departamentos constituyen las unidades básicas y administrativas de la
universidad, que reúnen una comunidad de profesores e investigadores, relativamente autónomas y responsables
de la docencia y la investigación en un campo especializado del conocimiento. En este contexto, es función de cada
uno brindar materias propias para sus carreras específicas, así como también ofrecer materias a otros
Departamentos permitiendo transversalidad del conocimiento, estas materias se denominan de servicio.
En total, la UNS ofrece 23 carreras de pregrado, 56 de grado, 76 carreras de posgrado (especializaciones, maestrías
y doctorados). La cantidad de alumnos regulares (activos) es de 31.795 pertenecientes a las carreras de grado y
pregrado, según datos del Anuario UNS 2020.
Por otra parte, cabe destacar que la UNS recibe alumnos no solo de Bahía Blanca, sino también de la zona de
influencia y de otras provincias del país. Según el Anuario UNS 2020
6
, el 58,22 % de los estudiantes son de Bahía
Blanca, siendo el 88 % de la provincia de Buenos Aires
7
, el resto de los estudiantes se reparten entre las siguientes
provincias: Rio Negro 6,8%; La Pampa 2,2%; Chubut 1,2%; Neuquén 0,5% ; Santa Cruz 0,5%; Tierra del Fuego,
Antártida e Islas del Atlántico Sur 0,2%; Jujuy 0,1%; Salta 0,1%; Córdoba 0,1% y Santiago del Estero 0,1%. El 0,2
restante se reparte entre: Entre Ríos, Formosa, Santa Fe, Mendoza, Corrientes, San Juan, Chaco, San Luis,
Catamarca, Capital Federal, Tucumán y La Rioja.
El Departamento de Economía fue creado el 24 de marzo de 1956 siendo una unidad fundacional de la universidad,
comenzó dictando únicamente la carrera de Licenciatura en Economía convirtiéndose así en la primera institución
que la dictó a nivel nacional. Esta carrera fue impulsada por Lascar Saveanu, profesor rumano, quien luego de
emigrar de Europa a la Argentina, se incorporó al Departamento de Economía de la UNS.
En la actualidad en el Departamento de Economía se ofrecen tres carreras: Lic. en Economía, Profesorado en
Economía y Profesorado en Economía para la Enseñanza Secundaria. Además, en el período entre 2017 y 2023,
también se dictaron dos tecnicaturas universitarias, a saber: Tecnicatura Universitaria en Emprendimientos
Agropecuarios y Tecnicatura Universitaria en Economía y Gestión de Empresas Alimentarias.
En relación a la matrícula de estudiantes, se analizará la evolución de los aspirantes a ingresantes que en el caso de
la UNS son todas las personas que inician en la Dirección General de Gestión Académica su trámite de ingreso (Res.
CSU 664/2012).
En los últimos años la evolución de la cantidad de inscripciones de aspirantes a ingresantes a las carreras del
Departamento de Economía, según datos del Portal O3 (Cubos) ha sido la que muestra el siguiente gráfico:
En el gráfico se muestra que el pico de aspirantes a ingresantes en los años analizados se alcanzó en el año 2019,
valor al que se llega por un aumento tanto en las inscripciones de estudiantes a la Lic. en Economía como también
por el incremento que se dio en la matrícula de la Tecnicatura Universitaria en Emprendimientos Agropecuarios.
Luego de este pico, la evolución de ingresantes desciende en forma sostenida. Es importante destacar que el valor
máximo de ingresantes a la carrera de Lic. en Economía en el período considerado se dio en el año 2020 y que el
valor máximo para los profesorados fue en el año 2017.
6
El anuario estadístico de la UNS sintetiza de modo cuantitativo la situación y evolución en números a través de una serie de gráficos y tablas.
Este anuario se realiza año a año y permite comparar períodos anteriores y también sirve de complemento de los análisis cualitativos. Para
mayor información, puede visitarse el siguiente link: http://www.uns.edu.ar/contenidos
7
Las localidades de la provincia de Buenos Aires son las siguientes: Coronel Rosales, Coronel Suárez, Tres Arroyos, Pigüé, Coronel Pringles,
Pedro Luro, Coronel Dorrego, Mayor Buratovich, Tornquist, Carhué, Hilario Ascasubi Trenque Lauquen Carmen de Patagones Monte Hermoso
Médanos Darregueira Huanguelén, Villalonga, Puan, Salliqueló, Rivera, Tres Lomas, Casbas, Villa Iris, Guaminí, Saavedra, Stroeder, Pellegrini,
Juan Couste y Adolfo Gonzales Chaves.
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Figura 1. Evolución del total de inscripciones aspirantes a las carreras del
Departamento de Economía. 2017-2023
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Portal O3
De la figura anterior, se desprende que los estudiantes de la carrera Lic. en Economía tienen la mayor participación
en el total de ingresantes. En promedio en los 7 años analizados representan el 80%, aunque en los últimos 3 años
al dictarse sólo tres carreras (Lic. en Economía y Profesorados) esta participación relativa aumenta, alcanzando
valores por encima del 90%. A continuación, se presenta un gráfico con la evolución del total de ingresantes a la
carrera Lic. en Economía en el mismo período (fuente de datos: Portal O3, Cubos):
La cantidad de inscripciones de aspirantes a ingresantes a la carrera de la Lic. en Economía exhibe tasas de
crecimiento negativas a partir del año 2021, donde después de alcanzar el valor máximo en el período analizado
(año 2020), inicia una etapa de caída sostenida a una tasa promedio negativa del orden del 13% anual.
A fin de contextualizar la cantidad de estudiantes inscriptos en términos históricos, a continuación, se presenta la
figura 3 -también en base a datos del Portal O3, Cubos- que refleja la evolución de esta variable (aspirantes a
ingresantes) de la carrera Lic. en Economía) en comparación con la evolución de la misma variable para la UNS en
el período comprendido entre 1990 y 2021.
174
25
245
50
100
150
200
250
300
2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023
LICENCIATURA EN ECONOMIA
PROFESORADOS EN ECONOMIA
TEC. UNIV. EMPRENDIMIENTOS AGROPECUARIOS
TEC. UNIV. ECONOMIA Y GESTION EMPRESAS ALIMENTARIAS
TOTAL
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Figura 2. Evolución del total de inscripciones de aspirantes a ingreso a la carrera Lic. en Economía. 2017-2023
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Portal O3
Figura 3. Evolución de la cantidad de inscriptos en la carrera Lic. en Economía y en la UNS (1990-2023).
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Portal O3
Como se puede observar en la figura anterior, mientras que la evolución de aspirantes a la UNS muestra una
tendencia ascendente, en el caso de los aspirantes a la carrera Lic. en Economía la tendencia es levemente
descendente. La evolución de inscriptos en la Licenciatura en Economía presenta una trayectoria irregular.
Asimismo, puede notarse la particularidad de que el máximo se alcanza en el año 2002 (238 inscriptos para Lic. en
Economía) acompañando el aumento de aspirantes en la UNS que también tuvo su máximo en ese mismo año,
174
-1%
33%
27%
-10% -16% -13%
-20%
-10%
0%
10%
20%
30%
40%
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023
Var. % anual
Cant. Total de Inscripciones
Años
Cantidad Tot. Ingresantes Var. % anual
238
174
0
50
100
150
200
250
1,000
2,000
3,000
4,000
5,000
6,000
7,000
8,000
9,000
10,000
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
2023
TOTAL UNS LIC. EN ECONOMÍA Linear (TOTAL UNS) Linear (LIC. EN ECONOMÍA )
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posterior a la fuerte crisis económica nacional del año 2001. Luego de un relativo estancamiento en los años 2006-
2015, en los años 2019 y 2020 muestra tasas de crecimiento positivas para luego comenzar a decrecer, tal como se
muestra en la figura 2.
Perfil de los estudiantes regulares de la carrera Lic. en Economía y de los ingresantes al Departamento de Economía
En este apartado se presenta el análisis de la evolución del perfil de los estudiantes regulares durante 5 años, entre
2018 y 2022, tomando como referencia la carrera Lic. en Economía que es la que representa la mayor participación
relativa (más del 90% en la actualidad, tal como se comentara anteriormente) y el año de ingreso. Para realizar este
análisis se tomó una base de datos confeccionada utilizando información provista por la Dirección General de
Sistema Informáticos de la UNS (DGSI), bajo las condiciones de confidencialidad de datos establecidas por el
reglamento universitario. En cuanto a la muestra seleccionada, la misma está compuesta por todos los alumnos
regulares en la Lic. en Economía a julio de 2022.
Del análisis realizado, puede observarse que la participación porcentual de estudiantes provenientes de Bahía
Blanca sobre el total es mayor que la de estudiantes de otras localidades en todas las cohortes. Sin embargo, esta
diferencia ha ido disminuyendo durante el período de referencia. El porcentaje de estudiantes provenientes de
otras localidades ha tendido a aumentar hasta casi igualarse en 2022 (año en el cual el 58% de los estudiantes son
de Bahía Blanca y el 42% proviene de otras localidades).
En todas las cohortes, el grueso de la población al momento de ingresar a la carrera está constituida por adultos
jóvenes (mayoritariamente entre 17 y 22 años -79% aprox. en promedio en los últimos 5 años-, seguido por la franja
etaria entre 23 y 30 años con una participación relativa del orden del 16% promedio también los últimos 5 años,
entre 2018 y 2022). Adicionalmente, se observa un incremento de la participación relativa de la franja etaria más
joven (entre 17 y 22 años), pasando del 70% en el año 2018 al 87% en el año 2022.
Con respecto al clima educativo del hogar, el número de estudiantes provenientes de hogares con nivel educativo
alto (donde el máximo nivel educativo alcanzado en el hogar es terciario completo o más) fue descendiendo a lo
largo de las diferentes cohortes. Mientras que, se observa un aumento del número de estudiantes provenientes de
hogares con nivel educativo medio y bajo.
En términos generales, es posible observar una caída del promedio sin aplazos del total de estudiantes a lo largo
de las cohortes. Del mismo modo, el porcentaje de estudiantes que no trabajaron va descendiendo a lo largo de
las distintas cohortes.
Finalmente, con respecto al género, la participación porcentual de estudiantes masculinos es mayoritaria en todas
las cohortes. Además, esta diferencia ha tendido a aumentar a lo largo del tiempo. De la cohorte 2022, el 71%
corresponde a alumnos masculinos y el 29% restante es femenino, mientras que para la cohorte 2018, el 61% es
masculino mientras que el 39% es femenino.
Las tutorías como dispositivo de acompañamiento estudiantil
Las definiciones de tutorías, en general, coinciden en que las tutorías constituyen un proceso de acompañamiento
de tipo personal y académico para los alumnos ingresantes a una institución, que apunta a facilitar la adaptación,
apoyar al proceso de aprendizaje y mejorar el rendimiento académico (Manuale et al; 2010, ANUIES, 2000,
Rodríguez Espinar, 2012).
Si las universidades persiguen el fin de incluir, sostener y apoyar proyectos de vida de quienes se inscriben en sus
instituciones, las tutorías son un componente inherente de la formación universitaria y contribuyen a su logro, a
través de facilitar la adaptación a la universidad, el aprendizaje y el rendimiento académico, la orientación curricular
y la orientación profesional.
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Tinto (1975, 1997, 2017) ha sido uno de los precursores en alertar y estudiar las causas del abandono universitario
y afirma que es necesario dar un paso más, repensar y reevaluar la acción institucional –que debe valorar la
diversidad– y propiciar una sinergia entre diferentes iniciativas para que las políticas sean integrales y sistémicas y
atiendan a las necesidades no solamente académicas de estudiantes «no tradicionales», sino que incluya el
bienestar estudiantil, becas y atención de acuerdo a las distintas necesidades de los estudiantes. Dicho de otro
modo, políticas institucionales inclusivas, mecanismos y estrategias encaminadas a generar mejoras en las
trayectorias académicas de la población estudiantil proveniente de sectores sociales desfavorecidos. El concepto
de inclusión supone un reconocimiento de la diversidad y la necesidad de pertinencia de la oferta curricular y el
acompañamiento institucional, a diferencia de «la igualdad de oportunidades» que supone una sociedad con
puntos de partida homogéneos y las «políticas compensatorias» que suponen un déficit que puede ocasionar bajas
expectativas y circuitos educativos devaluados.
En los últimos tiempos, ante la matrícula heterogénea que reciben las universidades, las tutorías merecen un lugar
destacado dadas las demandas que reciben y en especial en la época pos pandemia que complejiza aún más esas
necesidades referidas a aspectos académicos y psicológicos entre otros, en un contexto económico actual
desfavorable (Ezcurra, 2022).
Como señalan Petrelli y Cabrera (2019): “Más que como objeto, hemos buscado considerar las tutorías en tanto
método que nos abriera la posibilidad de conocer aspectos de la dinámica de relaciones que va haciendo
institución…” (p.10). Esta consideración de las tutorías como “método” proporciona las claves para entender como
la planificación situada de tutorías es una posibilidad para cumplir con los objetivos que se embeben en la definición
de tutorías.
El siguiente apartado se ocupa de recorrer brevemente los antecedentes de las Tutorías en la UNS.
Antecedentes de las tutorías en el Departamento de Economía de la UNS
Las tutorías en el Departamento de Economía de la UNS, comienzan en 2009 en el marco el Proyecto de Apoyo para
el Mejoramiento de la Enseñanza en Primer Año de Carreras de Grado de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias
Económicas e Informática (PACENI), dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU).
Este programa, con una duración de tres años, tenía como objetivo primario mejorar el desempeño académico de
los alumnos de primer año que redundara en una disminución de los índices de abandono de los estudios
universitarios en el primer año de la carrera.
Además, el programa perseguía la actualización y perfeccionamiento del cuerpo docente en temáticas disciplinares
y en temas pedagógico - didácticos relacionados con la enseñanza de las disciplinas. Asimismo, preveía inversión
en equipamiento: multimedia, instrumental didáctico para laboratorios, bibliográfico y mobiliario.
Antes de la finalización del PACENI, los tutores involucrados en el mismo conjuntamente con la Asesoría Pedagógica
de la UNS, solicitaron a las autoridades la continuidad del Sistema de Tutorías, solicitud que fue aprobada
sosteniendo las mismas hasta la actualidad.
Así, las tutorías en el Departamento de Economía, guiadas por los objetivos de PACENI, continuaron su recorrido.
No obstante, los objetivos se ampliaron debido a las necesidades que manifestaron los alumnos durante sus
trayectorias. De esta manera, las tutorías hoy, atienden las demandas de los alumnos a lo largo de toda la carrera
universitaria y no sólo en el primer año de la carrera.
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En el presente, el equipo de tutores del Departamento de Economía de la UNS está compuesto por dos docentes y
dos alumnos avanzados y, a partir de fines del 2022, se constituye una nueva figura denominada coordinador de
acciones tutoriales.
Con respecto a las acciones son diversas y se reinventan en la práctica tutorial, muchas de ellas son proactivas y se
realizan desde la experiencia que permitió su diseño, otras son focalizadas de acuerdo al devenir de las trayectorias
estudiantiles propias. De hecho, las tutorías no sólo se ocupan de la adaptación a la vida universitaria sino también
atienden problemas cognitivos, económicos, sociales, institucionales y afectivos.
Las tutorías en acción. Una propuesta de planificación
Las acciones tutoriales requieren de una planificación y un horizonte que las guíe. Esa planificación cumple el papel
de organizar tareas y actividades, no obstante, la misma es flexible y situada. Es decir, cada grupo que ingresa año
a año presenta distintas características en contextos cambiantes que han de tenerse en cuenta a la hora de ejecutar
las diversas acciones planificadas. En este sentido, las acciones tutoriales deben considerar el perfil del ingresante
para brindar propuestas y herramientas acordes a las características de los ingresantes.
La planificación ofrece la posibilidad de desplegar acciones focalizadas y orientadas. Es así que, a partir de reconocer
su importancia se organiza un cronograma que atiende a distintos ejes y desde donde se postulan las actividades
tutoriales. Al mismo tiempo, la organización temporal que contempla el cronograma remite al primer año que
transitan los ingresantes a la universidad y la importancia que tienen esos primeros pasos que son la base de sus
trayectorias universitarias.
A continuación, se detalla el cronograma general de actividades tutoriales:
Tabla 1. Cronograma anual de acciones tutoriales
Acciones tutoriales
Meses
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Organizativas, primeras difusiones y acompañamiento
cursos de nivelación
█
█
Bienvenida e integración
█
Específicas del proceso de enseñanza y aprendizaje
█
█
█
█
█
█
█
█
█
█
Específicas de acompañamiento de trayectorias grupales e
individuales
█
█
█
█
█
█
█
█
█
Comunicación y difusión
█
█
█
█
█
█
█
█
█
█
█
█
Reforzamiento de la elección vocacional y la identidad con
la carrera
█
█
█
█
Internas del equipo tutorial, revisiones, informes, etc.
█
█
█
█
█
█
█
█
█
█
█
█
Colaborativas y de integración con docentes y no docentes
█
█
█
█
█
█
█
█
█
█
Fuente: Elaboración propia
A modo de ejemplo, se puntean algunas de las acciones agrupadas en las categorías que se expresan en el
cronograma de acciones tutoriales:
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▪ Organizativas, primeras difusiones y acompañamiento cursos de nivelación. Reuniones internas de Equipo
Tutorial, Grupo de WhatsApp, difusión por Instagram y atención de consultas, participación en los Talleres de
Construcción del oficio del estudiante universitario.
▪ Bienvenida e integración. Almuerzo de bienvenida a ingresantes e interacción con alumnos avanzados y del
Centro de Estudiantes. Acción de integración: Participación junto con alumnos de distintos años en las Olimpíadas
de Economía (dispositivo de articulación interniveles que se desarrolla desde el año 2016), con el objetivo de
fomentar el sentido de pertenencia al Departamento de Economía.
▪ Específicas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Revisión de resultados de los cursos de
nivelación. Organización y participación de Propuestas Tutoriales con anclaje en la materia Fundamentos
de la Economía que promueven estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas en el estudiante y en
su rol activo. Grupo focalizado “Ingreso a la universidad: ¿dónde estoy y cómo sigo?” Objetivos: Alentar a
la continuidad universitaria, sortear dificultades propias del ingreso universitario, organizar el plan de
estudios de acuerdo a trayectorias singulares, indagar sobre dificultades. Talleres de Técnicas de Estudio.
Revisión de resultados de materias del primer cuatrimestre para detectar a estudiantes con dificultades,
realizar un diagnóstico para el diseño e implementación de estrategias de intervención.
▪ Específicas de acompañamiento de trayectorias grupales e individuales. Encuestas y relevamientos de
trayectorias estudiantiles. A partir del trabajo con grupos focalizados y relevamiento de resultados de nivelaciones
y de cursado para reforzar el acompañamiento individual de las trayectorias estudiantiles. Para tal fin, a partir del
2023 se creó el programa de Mentores, que consiste en asignar a estudiantes, a partir de segundo año de la carrera,
una cierta cantidad de ingresantes (no más de 10) con el objetivo de generar un vínculo cercano que permita
orientar, contener y transitar los primeros pasos junto a ellos.
▪ Comunicación y difusión. Se publican novedades e información importante diariamente en las redes
sociales y se atienden las consultas que se reciben a lo largo del año. También, se presentan informes sobre las
acciones tutoriales, relevamiento de datos y resultados en el Consejo Departamental del Departamento de
Economía para lograr difusión entre los docentes en pos de revisar las prácticas de enseñanza según el diagnóstico
relevado por el Equipo Tutorial. Participación y presentación de ponencias en distintos congresos y jornadas
vinculadas con la temática que permiten compartir, generar sinergias y comunidad.
▪ Reforzamiento de la elección vocacional y la identidad con la carrera. Se realizan distintas charlas referidas
a la actividad profesional de las carreras del Departamento de Economía y se invita a los ingresantes a las charlas
sobre actualidad económica brindadas para la comunidad del Departamento de Economía.
▪ Internas del equipo tutorial, revisiones, informes. Durante todo el año el equipo mantiene reuniones
frecuentes para tratar acerca de la planificación de acciones, resultados, elaboración de informes, etc.
▪ Colaborativas y de integración con docentes y no docentes. Tanto docentes como no docentes acompañan
al Equipo de Tutores, brindando información sobre problemáticas particulares, colaborando con las acciones
tutoriales diversas.
A partir de esta propuesta y planificación de acciones tutoriales y su implementación a lo largo de los años, es
posible identificar fortalezas, oportunidades de mejora y desafíos a futuro que emergen del análisis de las prácticas
situadas.
Por otra parte, la recopilación sistemática de la evidencia empírica a lo largo de los años fortalece a las prácticas
tutoriales. Los testimonios de estudiantes, que han encontrado sostén en las tutorías para continuar con el proyecto
de finalizar una carrera, son valiosos para quienes ocupan el rol de tutor dando aval a la importancia de las Tutorías
universitarias. Estas voces representadas en citas a partir de ideas claves (Glaser y Strauss, 1967) resultan el reflejo
del cumplimiento de algunos de los objetivos que se persiguen con las acciones tutoriales. A modo de ejemplo, a
continuación, se presentan diversos comentarios vinculados a acciones tutoriales específicas que fomentan la
grupalidad, la interacción con otros compañeros y la generación de lazos entre los estudiantes que comparten la
misma carrera:
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“Muy buena la propuesta tutorial, interactuar con compañeros y fomentar la solidificación del grupo está muy
bueno”; “Me encantó la actividad, me sirvió mucho para conocer a mis compañeros”; “Estaría bueno que hubiera
más actividades de este estilo. Por último agradezco a los tutores por responder todas nuestras dudas y brindarnos
su tiempo, lo mismo a las asistentes y a la profesora”; “La idea del trabajo grupal, me pareció excelente y me dio el
empujón que necesitaba para terminar de interesarme en la carrera, y muchas gracias a los tutores y profes que
nos sacaron cualquier duda que se nos presentaba”; “Solamente muchas gracias por hacer actividades así porque
es difícil hacer amigos y trabajar con compañeros lo hace más fácil”; “La actividad tutorial estuvo muy buena para
dar una introducción a la carrera y para ayudar a que nos podamos conocer e integrar”; “Estuvo muy buena la
actividad ya que no conocía a nadie y esta actividad ayudó a acercarme por lo menos un poco a chicos con los que
nunca había hablado”; “Fue una buena propuesta para interactuar con nuestros compañeros y empezar a
conocernos ya que vamos a tener un largo camino juntos por recorrer”; “Me gustó mucho la propuesta (…) .al
momento de las exposiciones me gustó mucho poder escuchar al resto de mis compañeros, algunos que incluso no
les conocía la voz”; “Me gustaría mencionar que fue una excelente actividad así nos integramos y conocimos entre
todos”; ”Me gustó mucho la dinámica del grupo y que nos hayamos podido comunicar de manera muy fluida en
conjunto”; “Me pareció una actividad muy buena para conocernos mejor entre todos”.
En el siguiente apartado se abordan algunas reflexiones que surgen de la interacción y de la interpretación sobre la
misma práctica, la experiencia acumulada vinculadas al referencial teórico.
Algunas reflexiones para seguir pensando nuevas acciones tutoriales en contexto
La problemática del ingreso a las universidades en Argentina en los últimos tiempos, presenta nuevos desafíos ante
la ampliación de la matrícula, que resulta cada año más heterogénea dadas las características de nuevas
desigualdades dinámicas que la pandemia ha transparentado. En este sentido, el nivel socioeconómico, el acceso a
recursos educativos, entre ellos recursos materiales relativos a la tecnología, el pasaje por el nivel secundario que
refleja trayectorias segmentadas, según escuela de origen, que al mismo tiempo se fragmentan a su interior
acrecentando la heterogeneidad, son algunas de las dificultades que enfrentan las universidades a la hora de recibir
a los estudiantes en el nivel superior. Es así que el ingreso es una problemática en sí misma que a su vez, se articula
con los programas de tutorías que cada universidad despliega.
Como ya se mencionó, en nuestro país el acceso a las universidades debe ser libre e irrestricto para todos lo que
aprueben la educación secundaria, aunque se indica que debe ser complementado mediante los procesos de
nivelación y orientación profesional y vocacional que cada institución de educación superior debe constituir, pero
que en ningún caso debe tener un carácter selectivo excluyente o discriminador. En este marco, se abre un gran
abanico de alternativas: desde distintos tipos de dispositivos de ingreso (motivacionales, académicos, algunos más
intensivos y otros extensivos), talleres de orientación profesional, cursos de orientación para la vida universitaria,
entre otros. Esta diversidad en la forma de encarar la problemática del ingreso, plantea también el debate entre:
fortalecer los conocimientos previos afrontando los resultados que esto implica, pese a no limitar el acceso y
brindar instancias alternativas para hacerlo, y el abandono o desgranamiento prematuro al que puede dar lugar,
frente al otro extremo de no exigir esta instancia de nivelación o proponer alguna acción sólo de sensibilización,
que tiene como consecuencia asumir la selección implícita que esta decisión implica, lo que se ve reflejado en un
abandono o desgranamiento posterior. Más allá de este debate vigente, se destaca la necesidad y relevancia de
implementar acciones complementarias para acompañar la instancia de ingreso a la universidad y su complejidad
y, en este punto, las acciones tutoriales representan una herramienta fundamental, aunque no la única, a la que
las instituciones pueden recurrir en el marco de una mirada integral de las trayectorias educativas.
En este sentido, si se enfatiza el carácter contextual e integral que cada programa tutorial debería considerar a la
hora de planificar sus acciones, se podría lograr una articulación más plena entre el ingreso y los primeros pasos
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por la universidad. En esta línea, algunas universidades están adelantando el inicio de tutorías a la etapa de ingreso,
aunque es importante destacar que esto requiere una planificación integral, estratégica y contextualizada.
Por otra parte, las propuestas tutoriales brindan la posibilidad de establecer un vínculo con otros compañeros,
tutores y docentes, lo que constituye un apoyo que contribuye al sostenimiento de las trayectorias educativas
universitarias generando redes, tal como la evidencia empírica de este artículo lo demuestra.
A nivel institucional, el contexto excepcional de pandemia nos interpeló para sostener la continuidad pedagógica y
esa necesidad hizo emerger nuevas prácticas tutoriales que se fueron reformulando a partir de la detección de
oportunidades de mejora que surgieron de la puesta en acción de las mismas. De este modo, se fortalecieron
acciones para acompañar con especial atención a aquellos que realizan sus primeros pasos por la vida universitaria,
pasaje complejo per se y que la pandemia puso aún más en evidencia. La fragilidad de las trayectorias en transición
no sólo se puede atribuir a las cuestiones académicas e institucionales, sino también emocionales, afectivas,
sociales, económicas, entre otras.
En este escenario y considerando el perfil de los ingresantes al Departamento de Economía de la UNS, se
promovieron diversas propuestas tutoriales, dentro de la planificación situada, que fueron descriptas durante el
artículo y que atañen a múltiples dimensiones. Propuestas que propician la socialización y promueven la interacción
temprana y participación activa de los estudiantes como principales actores involucrados, en aras de generar las
bases de un vínculo que favorezca el sostén de los ingresantes, el sentido de pertenencia y fortalezca las trayectorias
universitarias.
La evidencia empírica que se describe en el artículo avala seguir programando acciones tutoriales novedosas y otras
que bien, pueden adecuarse año a año según las características de los ingresantes. Como señalan Petrelli y Cabrera
(2019) entender a las Tutorías como “método” permite la planificación de acciones diversas situadas y
contextualizadas, según cada cohorte de ingresantes a partir del diagnóstico inicial que realiza el equipo de Tutorías
año a año. Esta consideración permite flexibilidad en las acciones para atender matrículas heterogéneas, en pos de
incluir y acompañar trayectorias universitarias disímiles, con propuestas adecuadas y re pensadas desde las
instituciones universitarias (Tinto, 2017).
El escenario actual nos invita a reflexionar sobre el papel ineludible del acompañamiento tutorial a estudiantes en
general e ingresantes en particular, reconociendo su relevancia para establecer cimientos sólidos que promuevan
el avance y sostén de las trayectorias educativas. En este contexto, resulta importante que las acciones tutoriales
se incorporen a la actividad curricular tanto en los dispositivos de ingreso como en los primeros años, con una
planificación y estructura estable que permita su jerarquización e institucionalización. Esto requiere articulación
intranivel con distintas cátedras, equipo de gestión, especialistas en educación, entre otros, así como también,
trabajo en equipo, formación y capacitación, planificación, alineación de objetivos, continuidad para poder revisar
acciones y generar propuestas de mejora, siempre teniendo como centro de las mismas, el acompañamiento a
nuestros estudiantes.
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Prácticas de liderazgo y visión prospectiva de
jóvenes universitarios destacados de Mendoza,
Argentina 2022-2024
Leadership practices and prospective vision in young
outstanding university students in Mendoza, Argentina 2022-
2024
Por Cecilia RASCHIO
1
, Guillermo GALLARDO
2
; Carolina CORTEZ SCHALL
3
y
Daniela ROMANO PASTOR
4
Raschio, C., Gallardo, G., Cortez Schall, C. y Romano Pastor, D. (2024). Prácticas de liderazgo y visión prospectiva de
jóvenes universitarios destacados de Mendoza, Argentina 2022-2024. Revista RAES, XVI(29), pp. 121-133.
Resumen
Las universidades son las responsables de formar jóvenes tanto en competencias técnicas específicas como en
competencias genéricas que hoy demanda la sociedad y el mercado laboral. Los objetivos del trabajo son el de
analizar las prácticas de liderazgo de jóvenes universitarios destacados de Mendoza y delimitar la visión prospectiva
que motiva a dichos jóvenes a desarrollar las mencionadas prácticas. La metodología que se aplica es el diseño
mixto de tipo explicativo secuencial, con una primera etapa cuantitativa y una segunda etapa cualitativa, al final se
integraron ambos resultados. Los resultados demuestran que las prácticas de liderazgo de los jóvenes universitarios
destacados de Mendoza responden al modelo de competencias generados por el equipo. Este modelo se creó sobre
la base de bibliografía especializada complementada por propuestas del mismo, y que validaron empleadores de
Mendoza. Dichos jóvenes tienen, además, una visión prospectiva destinadas a mejorar la calidad de vida de las
personas y al cuidado del ambiente y, que las competencias genéricas y visión futura, las desarrollan mediante la
participación en redes, grupos, voluntariados y/o equipos externos a las universidades. Además, cabe destacar que
la gran mayoría de los jóvenes líderes encuestados (cuantitativamente) y entrevistados (cualitativamente) tuvieron
mentores que colaboraron en su camino hacia el éxito y los alentaron frente algunos fracasos que surgieron en el
mismo. Como conclusión, los jóvenes líderes universitarios son emprendedores que con su creatividad rompen las
1
Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación y Facultad de Educación. Universidad Juan Agustín Maza, Argentina/ craschio@umaza.edu.ar/
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3699-1606
2
Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación. Universidad Juan Agustín Maza, Argentina/ gallardo.guillermo@gmail.com/ ORCID:
https://orcid.org/0009-0003-7789-6386
3
Facultad de Educación. Universidad Juan Agustín Maza, Argentina/ schallcarolina@gmail.com/ ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1442-
8780
4
Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación y Facultad de Educación. Universidad Juan Agustín Maza, Argentina/
dromanopastor@gmail.com/ ORCID: https://orcid.org/0009-0004-2761-7841
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estructuras y alteran el status quo, realizando propuestas provocadoras anticipándose al futuro y desarrollan
competencias genéricas que exceden las aprendidas en el ámbito educativo.
Palabras Clave Jóvenes/ Líderes/ Universitarios destacados/ Mendoza/ Argentina/ Prácticas de liderazgo/ Visión
prospectiva/ Docentes mentores.
Abstract
Universities train young people both in specific technical and in generic competences demanded by societies and
the labor market. This paper aims at analyzing the leadership practices of outstanding young students in Mendoza
and defining the prospective vision that shapes those practices. A mixed design, sequential explanatory
methodology was used, with a quantitative approach first, and a qualitative stage afterwards, to integrate both
results in the last stage. Results show that leadership practices of outstanding young university students in Mendoza
follow a team-generated model of competences. This model is based on specialized bibliography, and validated by
Mendoza employers. These young students also share a prospective vision aimed at improving people’s lives and
caring for the environment. They develop their generic competences and view of the future by participating in
networks, groups, NGO’s and/or off-campus teams. In addition, most of the young leaders in the survey
(quantitative) and in the interviews (qualitative) have had mentors who collaborated in their way to success and
supported them when there were moments of failure. As a conclusion, young university leaders and entrepreneurs
who break structures through creativity and, as a result, alter the status quo, making provoking proposals that
anticipate the future and develop generic competences beyond those learned in the educational system.
Key words Youth, Leaders/Outstanding university students/ Mendoza/ Argentina/ Leadership practices/
Prospective vision/ Mentor teachers.
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Planteamiento del problema o tema objeto de estudio
La juventud en general, y en especial, la universitaria posee un rol fundamental en el futuro del planeta, ante los
grandes problemas ambientales y sociales que aquejan al mundo, son la esperanza para paliar estos males.
La presente investigación se centra en analizar las prácticas de liderazgo de jóvenes universitarios que estén
estudiando y/o graduados, es decir, una población de jóvenes entre 18 a 40 años de edad y que se destaquen en
los siguientes aspectos: académicos, científicos y/o tecnológicos, compromiso con la comunidad, empresariales,
culturales y artísticos, deportivos, de sustentabilidad ambiental, económica y/o social.
En este artículo se comunican los resultados de una investigación financiada por la Universidad Juan Agustín Maza
de la provincia de Mendoza, Argentina que se inició en abril de 2022 y finaliza el 31 de marzo de 2024, que lleva el
nombre de este artículo.
Este estudio se interesa por conocer los perfiles de dichos jóvenes universitarios destacados, su formación
universitaria, su visión prospectiva acerca de los retos que deben enfrentar como líderes, como ciudadanos y
profesionales de Mendoza, Argentina y del mundo. Además, se indaga sobre las competencias genéricas que ellos
afirman poseer. Por último, el fin de esta investigación es estudiar el rol que cumplen los docentes universitarios
como mentores inspiradores desde la perspectiva de dichos jóvenes.
De allí que las principales preguntas de investigación son las siguientes: ¿Cuáles son las prácticas de liderazgo y la
visión prospectiva de jóvenes universitarios destacados de Mendoza, Argentina? ¿Qué rol cumplen los docentes
universitarios como mentores inspiradores para estos jóvenes líderes?
Antecedentes y fundamentación teórica
En las últimas décadas, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, conocida
abreviadamente como UNESCO (2022) ha prestado una atención cada vez mayor al empoderamiento de la
juventud. En muchas conferencias de dicha organización, incluidas la Tercera Conferencia Mundial de Educación
Superior y la Cumbre de las Naciones Unidas sobre la Transformación de la Educación en mayo de 2022, se brindó
una atención especial a la voz de las personas jóvenes. Escucharlas cuidadosamente y comprometerse con ellas
propicia una mayor transformación de la educación superior, ya que pueden ser puentes entre la educación
superior y los cambios esperados en la sociedad. Cuando la educación superior escucha a la juventud, estas voces
tienen un carácter prospectivo respecto de los futuros escenarios (Pedró en Sabzalieva, Abdrasheva, Chacón,
Gamarra Caballero y Liu, 2022).
En este marco y considerando una de las fases del proyecto de UNESCO para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (IESALC) sobre los futuros de la educación superior, en la cual se encuesta a la juventud
participante acerca de dos preguntas que vinculan la educación superior con el futuro que deparará el año 2050:
¿cómo quisiera que fuese la educación superior en 2050? ¿Cómo podría la educación superior contribuir a mejores
futuros para todos en 2050? Las 279 ideas planteadas por los 120 participantes de distintos países han sido divididas
en seis grandes sectores, en los que la educación superior sería accesible, innovadora, de alta calidad, sostenible,
promotora del desarrollo y equitativa. En general, estas áreas relatan una historia prometedora sobre cómo pudiera
ofrecerse la educación superior y lo que podría ser un estudiante de educación superior en un mundo que sigue
enfrentando graves problemas ambientales y sociales (Sabzalieva y otros, 2022).
Así mismo, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) destaca que el crecimiento económico de un territorio
puede impulsar el progreso, crear empleos decentes y mejorar los estándares de vida de todos (ONU, 2015). El
desarrollo del espíritu emprendedor en jóvenes universitarios es entonces un tema importante para el crecimiento
y desarrollo económico de los países, principalmente como una solución social y económica para el problema del
empleo en el mundo, y en especial, en Latinoamérica (Álava-Atiencie y Quinde-Lituma, 2023).
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Uno de los papeles clave de la educación superior es apoyar al estudiantado a través del aprendizaje basado en
competencias, es decir, mediante un aprendizaje situado y que lleva consigo un saber ser, un saber hacer y un saber
nutrido de conocimientos puestos en juego como una experiencia educativa que permita visualizar de una manera
más clara las prácticas de liderazgo, el espíritu emprendedor, la resolución de problemáticas y la visión prospectiva
de la juventud para la elección entre los posibles y numerosos caminos futuros. El compromiso tanto de jóvenes
como de docentes universitarios es trabajar en conjunto para crear los espacios de aprendizaje significativos, planes
a mediano y largo plazo y, en el cual, reine una conciencia ambiental, inclusiva e intercultural que asegure que la
educación superior del mañana sea una meta que todos puedan transitar, aspirando al progreso y el bienestar
social del entorno en el que se desenvuelvan en ese futuro.
Teniendo en cuenta que los y las estudiantes, que tienen la posibilidad de atravesar por la formación universitaria,
en realidad, se preparan para ser líderes sociales en los distintos ámbitos según el perfil de egresado de su carrera
de base que seguramente, van a ir completando y especializando con estudios de posgrado.
Cada vez que un joven asciende en sus estudios debe asumir un mayor compromiso con valores y deben tener una
visión más amplia que la de su propia disciplina. Sus docentes, de los cuales muchos de ellos y ellas se transforman
en sus mentores e inspiradores mediante sus clases, no deben solo brindar una formación técnica específica, sino
también educar en nuevas actitudes y compromiso con valores que respondan a las necesidades y demandas de un
mundo mejor enmarcados en los ODS 2030, a pesar de las grandes dificultades por las que atraviesan como
ciudadanos globales en el que impera la complejidad.
Frente al mundo actual que se caracteriza por ser caótico, complejo e impredecible, ante los rápidos cambios que
acontecen cotidianamente, los docentes universitarios, para transformarse en mentores inspiradores de los
jóvenes, deben tener en claro los nuevos paradigmas científicos y el tipo de formación multidisciplinar que esto
implica.
Krupatini (2011) explica que para entender la complejidad es necesario comprender la diferencia entre la física
clásica y la física cuántica:
La realidad es un plano. El enfoque de la física clásica newtoniana nos muestra un universo mecánico,
predecible. Un universo en equilibrio, ordenado, compuesto por objetos identificables separados entre
sí por un espacio distinguible, con una clara separación entre el observador y lo observado, y con una
dinámica causa-efecto lineal. La precisión y la exactitud de la medición son posibles y claves para el
análisis.
La realidad adquiere volumen. El enfoque contemporáneo -que ha incorporado, entre otros los
postulados de la física cuántica y de la relatividad- nos presenta un universo más dinámico,
impredecible, en donde la relación entre los objetos no es lineal, la separación entre observador y
observado no es tan clara, el universo adopta formas no regulares, y donde el espacio no es tan plano
como creemos. La pauta, la forma, los sentidos más profundos y menos precisos forman parte crucial
del nuevo escenario. Estamos en lo multidimensional (p. 24-25).
El paradigma newtoniano-cartesiano que sostiene que el mundo es mecánico, predecible y dual no responde a
todos los interrogantes y ni da respuesta a todas las problemáticas que afligen al planeta. Se impone una nueva
visión del mundo multidisciplinar basada en el nuevo paradigma científico de la física cuántica, en el enfoque
sistémico, en el paradigma de redes, en la teoría del caos, en la teoría de la relatividad, en el estudio de los sistemas
simbólicos e impulsada por los inminentes avances tecnológicos y su gran impacto en nuestras interrelaciones
sociales, que intenta dar nuevas explicaciones a este mundo tal como se nos presenta.
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Y así como la ciencia invade todas las ideas y formas de interactuar, también influye en la manera de interpretar el
rol de los líderes dentro de las organizaciones y de la sociedad y de su formación, en este caso, universitaria.
En dicho contexto, se establece una diferencia profunda entre el concepto de liderazgo surgido desde el paradigma
newtoniano y el que ha surgido de los nuevos paradigmas y supuestos científicos vigentes en la actualidad, que
considera que se necesita dar el paso del antiguo concepto de liderazgo, quien era el de un operador calificado de
la organización que arma las piezas de la misma, al nuevo concepto de líder, que es el de ser un transmisor, un alto
faro radial de la información, pulsando mensajes a todas partes (Wheatley, 1997).
En este contexto, la sociedad y sus empleadores, demandan de las universidades la preparación de jóvenes, no sólo
en las competencias técnicas específicas de las carreras de las cuales egresan; sino, y principalmente, en todas
aquellas competencias genéricas y multidisciplinares: tales como el liderazgo, el trabajo en equipo, las relaciones
interpersonales efectivas, la adaptabilidad al cambio, la gestión del tiempo, la gestión de proyectos, la resolución
de problemas, el aprender continuo, el manejo de tecnologías, la comunicación, la proactividad, el
autoconocimiento y la gestión de la propia carrera, la resiliencia, la anticipación del futuro, entre otras.
Los jóvenes líderes poseen estas competencias que en términos simples pueden sintetizarse en lo que Romaní y
Rivera (2017) expresan de la siguiente manera “es necesario lograr la autogestión que es la motivación intrínseca
que cada líder debe tener para lograr sus objetivos y para obtenerla es necesario que conozca sus propias
emociones y la claridad de sus propósitos” (p. 98), para poder transmitirlos y contagiarlos a sus futuros
colaboradores.
Los autores González y Rada (2017) sostienen que la potenciación de los jóvenes como líderes transformacionales,
representa una posibilidad para producir innovaciones en las instituciones universitarias y en la sociedad, ello
implica preparar a los jóvenes por medio de las carreras y cursos continuos a medida, como herramienta de
enseñanza en un aprendizaje mediador, participativo y socioformativo.
Diseño y metodología
El tipo de diseño general aplicado en la investigación es el siguiente, según Hernández Sampieri y otros (2014):
diseño mixto de tipo explicativo secuencial.
Dicho diseño se caracteriza por una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos, seguida de
otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos. La combinación mixta ocurre cuando los resultados
cuantitativos iniciales informan a la recolección de los datos cualitativos. Cabe señalar que la segunda fase se
construye sobre los resultados de la primera. Finalmente, los descubrimientos de ambas etapas se integran en la
interpretación y elaboración del reporte del estudio. Se puede dar prioridad a lo cuantitativo o a lo cualitativo, o
bien otorgar el mismo peso. En este estudio se otorgó el mismo peso a ambos tipos de datos (cuanti y cualitativos).
En otras palabras, se utilizaron los resultados cualitativos para auxiliar en la interpretación y explicación de los
descubrimientos cuantitativos iniciales, así como profundizar en éstos. Además, al darle importancia también a los
datos cualitativos, el estudio utilizó para caracterizar casos a través de ciertos rasgos o elementos de interés
relacionados con el planteamiento del problema, y los resultados cuantitativos sirvieron para orientar en la
definición de una muestra guiada por propósitos teóricos o conducida por cierto interés.
Primera etapa: cuantitativa
El tipo de diseño cuantitativo es no experimental transversal, se les aplicó una encuesta por cuestionario
semiestructurada a jóvenes universitarios entre 18 y 40 años destacados en alguna de las áreas en las cuales se
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desempeñan: de la empresa (emprendedores), científicos, políticos, voluntarios, del ámbito artístico y cultural,
deportivo, tecnológico, educativo, entre otros.
Dicho cuestionario fue validado mediante consulta a nueve expertos y a través de una experiencia piloto llevada a
cabo por colegas de la Universidad Franz Tamayo (UNIFRANZ) dirigidos por el Lic. Ítalo Parra, quienes calcularon su
nivel de confiabilidad mediante el alfa de Cronbach dando por resultado 0,959, es decir, altamente fiable.
Se utilizaron redes que agrupan jóvenes universitarios, contactos y muestreo por bola de nieve hasta cubrir un alto
porcentaje de los mismos, hasta el momento se han encuestado 49 jóvenes destacados.
Se analizaron los datos cuantitativos y se los comparó con otros estudios semejantes.
Segunda etapa: cualitativa
El tipo de diseño de la investigación cualitativo es desde la perspectiva de la Teoría Fundamentada.
Los actores bajo estudio fueron jóvenes universitarios destacados de Mendoza, que forman parte de grupos,
equipos y/o redes que promueven el cambio social y de empresas y organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales.
Los tipos de muestreo son los siguientes: el de participantes voluntarios (jóvenes destacados que accedan a la
entrevista) y el de bola de nieve (en la cual un informante clave nos contacta con otro informante clave de sus
equipos de trabajo o conocidos con iguales características). Los líderes entrevistados pertenecen a los distintos
ámbitos antes mencionados. En total, hasta el momento se han entrevistado a 13 jóvenes líderes.
Las técnicas e instrumentos cualitativos a emplear son las siguientes:
•Bitácora de campo: se registraron todas las actividades realizadas vinculadas a la investigación.
•Observación participante: se documentaron todas las percepciones del equipo de investigación acerca de
las entrevistas y de los escenarios de las mismas.
•Entrevistas a jóvenes destacados líderes de redes, equipos, grupos, emprendimientos, empresas,
organizaciones en general dedicadas a transformar la sociedad.
•Análisis documental.
Se desarrolló la triangulación de métodos y de investigadores.
En cuanto al análisis de datos cualitativos se desarrolló el Método Comparativo Constante, propio de la Teoría
Fundamentada y se lo complementó con una bitácora de análisis.
El software de análisis de los datos cualitativos que se empleó es el Atlas. Ti
Tercera etapa: análisis e interpretación de los datos cuanti y cualitativos
En una tercera etapa se llevó a cabo el análisis e interpretación tanto de los datos cuantitativos como de los
cualitativos.
Se realizó una comparación y se integró ambas perspectivas para explicar el fenómeno bajo estudio: las prácticas
de liderazgo y visión prospectiva de jóvenes universitarios destacados de Mendoza.
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Resultados y/o discusión de resultados
Los resultados demuestran que las prácticas de liderazgo de los jóvenes universitarios destacados de Mendoza
responden al modelo de competencias generados por el equipo. Este modelo se creó sobre la base de bibliografía
especializada complementada por propuestas del mismo, y que validaron 61 empleadores de Mendoza.
El modelo de competencias de liderazgo juvenil del siglo XXI (Raschio y otros, 2022) consiste en 16 habilidades
complejas, a las cuales se las clasificó en 4 categorías: visión o tipos de pensamientos, socialización, acción y
bienestar.
En la Tabla N°1, se exponen dichas competencias.
Tabla 1. Modelo de competencias de liderazgo del siglo XXI
Liderazgo como gestión del entusiasmo propio y
de los colaboradores
Categorías
Competencias
Visión
Pensamiento global y complejo
Pensamiento prospectivo estratégico
Creatividad e innovación
Pensamiento crítico
Socialización
Trabajo colaborativo
Flexibilidad y apertura al cambio
Empatía y altruismo
Comunicación efectiva
Acción
Proactividad y transformación de la realidad
Aprendizaje continuo
Manejo eficiente de la tecnología
Gestión del tiempo
Bienestar
Autoconocimiento
Gestión de las emociones
Resiliencia
Conciencia ambiental, inclusiva e intercultural
Fuente: Raschio y otros, 2022.
Teniendo en cuenta este modelo, se elaboró una encuesta por cuestionario dividida en dos secciones.
La primera sección tiene tres partes: a) preguntas sobre datos demográficos y de estudios y trabajo, b) cuestionario
semiestructurado sobre las prácticas de liderazgo y c) 2 preguntas sobre la visión prospectiva y, la segunda sección
consiste en una escala Likert con dos ítems por cada competencia mencionada en la Tabla N°1 y con 4 posibilidades
de respuesta (totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo).
a) Datos demográficos, estudios y trabajo
Los jóvenes universitarios destacados encuestados poseen entre 18 a 40 años de edad.
Respecto al género, el 49% fue masculino, el 51% fue femenino. En la opción otros, nadie la señaló.
En el rubro de la empresa en la que se desempeña, hubo una gran variedad: en total 21 tipos de organizaciones y,
las que más se repiten, son empresa de servicios (14,3%), institución de salud (14,3%), empresas de tecnologías
(12,2%) y Asociaciones civiles (10,2%, conocidas como ONG).
En cuanto al nivel educativo máximo alcanzado, existió una gran variedad, siendo el universitario completo el
principal (36,7%) y universitario incompleto, ya que muchos aún están cursando sus estudios (26,5%). Cabe
destacar, que existe un alto porcentaje de jóvenes líderes encuestados con posgrados concluidos (24,5%).
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b) Prácticas de liderazgo
En esta sección de la encuesta, en la primera consigna se les solicitó que mencionen 3 características personales:
las que más se repitieron fueron las siguientes: perseverancia, resiliencia, creatividad, empatía, buena
comunicación, proactividad, trabajo en equipo, compromiso, entre otros aspectos. Cabe señalar algunas
características interesantes de los jóvenes encuestados que se mencionaron solo una vez: “aprendiz”,
“autodidacta”, “curioso”, “empoderada”, “visión prospectiva”. Uno de ellos señaló “delegar aunque duela”.
Del total de jóvenes líderes destacados, el 53,1% creó una o más empresas. El resto se destaca dentro de una
organización como colaborador dependiente.
Respecto de las prácticas de liderazgo, se amplió la información con la aplicación de la entrevista semiestructurada
cualitativa, obteniendo los siguientes resultados:
Ante la pregunta, si sos un joven innovador en una organización que es propia o una actividad científica, cultura,
empresarial, educativa, etc. o aunque no sea tuya cuenta cómo fue tu trayectoria, cómo lograste destacarte en tu
lugar de trabajo u ocupación.
Uno de los aspectos que permitió a una de las entrevistadas fue su formación y capacidad para aplicar todos sus
conocimientos:
“Actualmente trabajo para una empresa de contenido escrito digital, en Paris. Llegué aquí a partir de
una maestría en Marketing internacional que realicé en Normandía (Francia), justo después de
terminar mis estudios en comunicación social en la universidad J.A. Maza.
Trabajo como manager de contenido para países de habla hispana e Italia. Mis conocimientos en
redacción y periodismo, combinados con mis conocimientos en MKT, me han permitido desarrollarme
en este puesto creando estrategia digital Search Engine Optimization (Optimización para motores de
búsqueda). Se trata del conjunto de estrategias y técnicas de optimización que se hacen en una página
web para que aparezca orgánicamente en buscadores de Internet como Google, Yahoo o You Tube.
Esta estrategia la aplico para diferentes marcas deportivas de todo el mundo.”
Otro de los aspectos fue demostrar la capacidad requerida para la tarea encomendada, que en este caso, es
asesorar y buscar financiamiento a proyectos de investigación que buscan obtener patentes de sus propuestas para
la cura de enfermedades infecciosas y oncológicas:
“…el proyecto actual, estoy junto a más científicos, que ellos en la academia descubrieron investigando
un nuevo método para curar enfermedades. Ellos se dedicaban al mal de chagas que es una
enfermedad con mucho impacto social. Pero claro, difícil de financiar porque la parte económica, los
inversores por ahí no les llamaba tanto la atención, entonces este método que ellos utilizaban, fuimos
investigando, fuimos viendo qué era más fácil de aprobar, estuvimos charlando con empresas. Yo les
empecé a ayudar, como gratuitamente, como asesorando, como venía haciendo digamos, el año
pasado (2022), durante todo el año pasado estuve gratis ayudándolos, hasta que me dijeron si me
quería sumar al equipo, compartiendo el capital accionario, porque no me podían pagar digamos, como
que yo soy dueña de una parte de la empresa, igual que los científicos fundadores y, buenos los hitos
ahora son probar, además tenemos ahora pruebas muy buenas en cáncer de piel, en melanoma, con
el mismo método de modelos de laboratorio, ahora estamos utilizando software utilizar herramientas
de medicina de precisión y utilizar inteligencia artificial aplicada a la biología para entender, bueno,
qué tipo de cáncer si tiene y cuál es la mejor terapia y usar nuestro método, que usamos para el chagas,
para el melanoma en esa detección temprana de cáncer .
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Entonces, bueno, estamos dedicándonos, como les digo, a enfermedades infecciosas y a enfermedades
oncológicas. En etapa de investigación, y los hitos son sacar la primera patente con las pruebas de
laboratorio que vamos a tener a fin de año. (2023)”
Otro entrevistado, también sostuvo lo relevante que es demostrar la competencia requerida, en este caso es la
creatividad: “…mi puesto de trabajo es redactor creativo, una de las habilidades que debería tener este puesto es la
creatividad, la innovación, la originalidad y la búsqueda constante, mi puesto mi actividad trata de buscar
constantemente novedades y diferentes acciones para realizar con marcas. Entonces tengo que estar
constantemente pensando en la originalidad y en la innovación tanto como para terceros como para la agencia en
sí misma.”
Además, se les consultó sobre cuáles habían sido las dificultades que tuvieron que superar para alcanzar el éxito.
Los 49 jóvenes encuestados señalaron los siguientes factores:
Referidos al contexto, por ejemplo “cambios rotundos en la macroeconomía con incertidumbre en el corto plazo
sobre la nueva política”;
Relacionados con superiores o factores organizacionales, que fueron los más señalados: “tuve que enfrentar
dificultades “bolucráticas” [término manifestado por el joven]. Muchos papeles y trámites que suelen debilitar la
idea principal que uno expone”; “romper barreras simbólicas y culturales”; “enrolar a personas que piensan
diferente”; “los superiores no siempre están dispuestos a innovación en algunos casos en yacimiento”; “romper con
el status quo y el ´las cosas siempre se han hecho así¨”; “que confíen en mi propuesta”; “la resistencia al cambio o
el prejuicio de mi edad haciendo referencia que por ser joven no tengo la experiencia suficiente para opinar”, entre
otros.
Referidos a compañeros de trabajo, “trabajar con gente es lo más difícil”; “la dificultad fue que la gente no está
acostumbrada a los cambios”, “la adaptación de los empleados a los nuevos cambios”.
Referidos a sí mismo, “falta de experiencia”, “poder lograr esa confianza para avanzar hacia cosas desconocidas,
tomar riesgos”; “avanzar con ideas innovadoras requiere coraje, ya que el miedo a lo desconocido es un factor
importante; “dificultad de salir de la zona de confort, poder efectivizar el cambio”; “definir el modelo de negocios,
hacer un market fit con recursos escasos”; “demostrar conocimientos a pesar de ser joven y recientemente
graduada”, “tuve dificultad al integrarme al ecosistema, y además no entendía nada de negocios”; “falta de visión
y de toma de riesgos”; “poder conocer los métodos de ventas y organizarme con todas las tareas, sobre todo el
manejo de redes”; “resiliencia y perseverancia: la creación de una startup y la propuesta de innovación requieren
una mentalidad resiliente. Enfrentar rechazos, fracasos y obstáculos es parte del proceso” y “obtener
financiamiento” (cuatro respuestas). Y 6 contestaron que no tuvieron ninguna dificultad o que tuvieron la necesidad
de “transmitir un plan claro de acción con los fundamentos de mi decisión”, “cuando propuse alguna innovación no
tuve mayores dificultades, ya que la flexibilidad de la empresa fue siempre muy abierta”.
Frente al interrogante, ¿qué aspectos u oportunidades te impulsaron a generar nuevas ideas? Respondieron los 49
jóvenes líderes y señalaron las siguientes:
Una de las oportunidades surgió de los clientes o destinatarios del servicio o proyecto de emprendimiento, por
ejemplo, “las necesidades que surgen durante las diferentes atenciones a pacientes en lugares alejados y de difícil
acceso”; “dar soluciones a clientes, mediante el análisis de datos y herramientas de gestión para el manejo de
conversaciones, de MKT, Ventas y Atención al Cliente”.
Condiciones propicias, entre las que señalaron: “necesidad de transformar los negocios o circuitos”; “procesos que
no funcionan o no generan impacto”; “las posibilidades que brindan los permanentes cambios siempre abren
espacios para la innovación”; “la oportunidad de poder ayudar a construir una sociedad mejor por medio de la
acción directa”.
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Una de las entrevistadas señaló lo siguiente como oportunidades:
“La generación de nuevas ideas en el campo de la biotecnología y la innovación se ha visto impulsada
por varios aspectos y oportunidades que he identificado a lo largo de mi trayectoria:
Necesidad de soluciones innovadoras: La biotecnología es un campo en constante evolución, y la
necesidad de soluciones innovadoras para abordar problemas de salud, medio ambiente y otros
desafíos globales siempre ha sido una fuente de inspiración. Identificar áreas donde se requiere
innovación me motiva a buscar nuevas ideas.
Acceso a tecnologías exponenciales: Mi formación en Singularity University y mi exposición a
tecnologías exponenciales me han brindado una perspectiva única sobre el potencial transformador de
la tecnología en diversos campos. Esto me ha impulsado a explorar cómo aplicar estas tecnologías de
manera creativa en la biotecnología.
Colaboración interdisciplinaria: Trabajar con equipos interdisciplinarios, que incluyen científicos,
ingenieros, emprendedores y otros profesionales, abre oportunidades para el intercambio de ideas y la
generación de soluciones innovadoras. La diversidad de perspectivas estimula la creatividad.
Compromiso con la mejora continua: La pasión por la mejora continua y la búsqueda constante de
oportunidades para hacer las cosas de manera más eficiente y efectiva son motores constantes para la
generación de nuevas ideas. Siempre estoy buscando cómo innovar y optimizar procesos.”
Y, por último, señalaron aspectos relacionados con desafíos personales, tales como: “ganas de que las cosas
funcionen mejor y no acostumbrarme a las cosas como son”, “desafíos o procesos estancos”; “el reconocimiento
hacia mi trabajo y dedicación me impulsaron a mantener la posición en el mercado y las ganas de superación y
crecimiento personal”; “la necesidad de mantenerme actualizado y dentro del mercado laboral internacional”;
“siempre tuve el espíritu emprendedor desde muy chica siempre estuve en el mundo del emprendimiento y el
liderazgo”; “conciencia de moonshots: la comprensión de moonshots, es decir, objetivos audaces y transformadores,
me ha llevado a buscar ideas que tengan un impacto significativo a largo plazo. Esto me inspira a pensar más allá
de los límites convencionales”; “observación y aprendizaje: estar atento a las tendencias emergentes en
biotecnología y otros campos me permite identificar oportunidades antes que otros. La curiosidad y el aprendizaje
continuo son esenciales para generar nuevas ideas”; “visión de futuro: tener una visión de futuro en la que la
humanidad se expanda a través del cosmos y enfrente desafíos desconocidos me motiva a pensar en cómo la
biotecnología puede desempeñar un papel crucial en esa visión. Esto me lleva a concebir ideas a largo plazo y
visiones transformadoras”; “mi crecimiento personal”, entre otros.
c) Visión prospectiva
Frente al interrogante prospectivo, ¿cómo imaginas tu vida en el futuro a largo plazo?
Las respuestas se clasificaron en 4 categorías, señaladas a continuación:
La visión prospectiva en el mundo laboral, tales como “…tranquila y desempeñándose en el ambiente de la salud,
ya sea pública o privada”; “poder llevar a cabo las metas laborales y tranquilidad económica”; “…llegar a un punto
en que se pueda sostener un ritmo laboral bueno combinado con bajo estrés”; “progresando y con un trabajo
estable”; “me imagino asesorando y dando capacitaciones en relación a mi actividad deportiva.
Prospectiva de aspectos personales, “con tiempo libre para crear”; “una vida tranquila cerca de la naturaleza sin
tanto ruido, una vida simple disfrutando de mi familia/ amigos y las pequeñas cosas”, “…me imagino feliz y tranquila
con mi vida personal y laboral; “trabajando de lo que me gusta, viajando y logrando objetivos deportivos también”;
“…formando una familia y trabajando por una patria más justa”; “…Solamente persigo mi felicidad personal y de la
gente que me rodea; “ser una persona de influencia positiva en los entornos en los que esté”.
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Prospectiva de éxito y reconocimiento, “siendo Gobernador de Mendoza”; “…haciendo lo que me gusta fuera de la
Argentina, creciendo y siendo exitosa”; “viviendo afuera ayudando sobre salud mental y bioquímica y teniendo
cadenas de laboratorios en Argentina”; “posicionado en un puesto de trabajo que implique conducción”.
Y la prospectiva altruista y trascendente, en la cual se mencionan las siguientes respuestas: “…debido a mi
optimismo militante, persiguiendo nuevas formas de mejorar el desarrollo humano en la región (vía pública o
privada). Actualmente con incertidumbre sobre los lineamientos que tienda la geopolitica y más aún sobre la
macroeconomía argentina”; “visualizo un futuro marcado por la innovación y la creación de soluciones impactantes
en biotecnología. Como CEO de BioSpi, aspiro a liderar el desarrollo de tecnologías biotherapéuticas y vacunas
avanzadas que aborden problemas globales de salud y sostenibilidad. También me veo como mentor, capacitando
a la próxima generación de líderes en biotecnología y fomentando una mentalidad exponencial y moonshot en la
comunidad científica. A nivel más amplio, nuestra visión en BioSpi es explorar el espacio y desarrollar soluciones
biotecnológicas para la vida en otros planetas. Creemos en un futuro interplanetario para la humanidad y nos
esforzamos por contribuir a la supervivencia y prosperidad de nuestra especie en el universo” (Entrevista a una joven
líder premiada a nivel internacional por la NASA, actualmente desempeñando sus tareas en el Instituto Tecnológico
de Massachusetts, conocido como MIT, de allí su visión tan elevada).
d) Modelo de competencias de liderazgo del siglo XXI
Respecto de las 16 competencias demandadas por el mercado laboral agrupadas en 4 categorías, todas fueron
señaladas como desarrolladas, pero algunas de ellas tuvieron mayor puntaje:
1) Dentro de la visión o tipos de pensamientos, se destacó casi por el 100% el pensamiento global y complejo,
y el pensamiento crítico
2) Respecto a la socialización, se enfatizó en un 100% el trabajo colaborativo y la comunicación efectiva
3) Referido al accionar, se priorizó la proactividad y transformación de la realidad, y el aprendizaje continuo
(en un 100%).
4) Respecto del bienestar, en un 92% la resiliencia y la conciencia de ambiental, inclusiva e intercultural.
Los jóvenes líderes, ya sea emprendedores o personas destacadas en una empresa o institución poseen las
competencias demandadas por el mercado laboral, de allí su inserción exitosa en el mismo. Muchos de ellos
fracasaron varias veces antes de obtener el éxito.
e) Mentores
Ante la pregunta, ¿has tenido algún/a líder o mentor/a que siempre te apoya/n e impulsa/n a mejorar?
Casi el 90% afirma que ha tenido uno/a o más mentores/as. Entre los cuales señalaron a familiares, a docentes de
secundaria y/o universidad y a jefes o líderes del mundo laboral.
Y al consultarles ¿cuáles son los principales consejos que te ha/n dado tu/s mentores/as? En cuanto a los consejos,
las respuestas hacen referencia en las siguientes 4 categorías:
Consejos referidos a las relaciones interpersonales, por ejemplo: “mantener una comunicación cordial, directa,
fluida y de respeto mutuo entre compañeros”; “ser estratégico con las palabras que se usan, dar siempre razones y
comunicar efectivamente”; “construye relaciones sólidas y redes profesionales”; “aprende de la diversidad y
fomenta equipos diversos;
Sugerencias referidas a valores, tener “preparación y persistencia”; “constancia, voluntad y humildad”, “actúa con
ética y mantén la integridad en todo momento”; “ser perseverante, constante y motivadora”;
Consejos respecto del comportamiento cotidiano: “calmar mi ansiedad”; “invierte en aprendizaje continuo y
mantente actualizado”; “la pasión por tu trabajo es clave para el éxito”; “prioriza el impacto positivo sobre las
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ganancias financieras”; “evaluar las posibilidades de solución ante los problemas o dificultades que se presentan;
“que me siga capacitando”; “continuar innovando, lograr capacidad de ahorro para invertir, manejar mejor las
redes, estar continuamente activa en ellas”;
Relacionados con la inspiración por metas más altas: “animarme”; “trabajar duro, hacer cosas nuevas. Ser original
y dedicado, intentar hasta lograr resultados óptimos”; “el esfuerzo, que me voy a caer 30 veces pero que lo bueno
va a llegar, que siga luchando por lo que quiero”; “que de vez en cuando me despegue del día a día para planificar
a futuro”; “hagas lo que hagas, realiza siempre lo mejor posible (4to acuerdo tolteca)”; “nunca darse por vencido”;
“sé resiliente y perseverante en el camino del emprendimiento y la innovación en biotecnología”; “tener un plan A,
B, C e incluso un plan D; y nunca dejar de trabajar, a pesar de que sea difícil”; “confianza en uno mismo y no tener
miedo al error. Tener visión estratégica y prologada en el tiempo”; “hacer que las cosas sucedan....”, entre otras
tantas respuestas en esta categoría.
Los consejos hacen referencia a tener buenas relaciones interpersonales, tener valores y comportamientos de
innovación y una conducta ejemplar y que persigan metas más altas que el común de las personas.
Conclusiones, limitaciones del estudio y prospectiva.
Como conclusión, la mayoría de los jóvenes líderes universitarios destacados son emprendedores o innovadores
dentro de las organizaciones donde se desempeñan laboralmente, y con su creatividad rompen las estructuras y
alteran el status quo, realizando propuestas provocadoras anticipándose al futuro y desarrollan competencias
genéricas que exceden las aprendidas en el ámbito educativo.
En su camino han tenido fracasos o rechazos de sus propuestas o muchas veces les faltó una fuente de
financiamiento, pero eso no los detuvo sino, mediante su proactividad y perseverancia, lograron cumplir sus sueños
y/o proyectos.
Dentro de la visión prospectiva, los jóvenes se imaginan a largo plazo desde formar una familia y viajar por el
mundo, extender el impacto de la propia empresa, hasta la creencia en un futuro interplanetario para la humanidad
y desde el ámbito de organismos internacionales y el MIT como institución tecnológica afirma una de las jóvenes
“nos esforzamos por contribuir a la supervivencia y prosperidad de nuestra especie en el universo”.
Respecto del modelo de competencias demandadas por los empleadores para los líderes del siglo XXI, la mayoría
de los jóvenes sostienen que en mayor o menor medida poseen todas las incluidas en el modelo. Las mayormente
elegidas tienen que ver con la socialización: trabajo colaborativo y comunicación efectiva y con la acción:
proactividad y transformación de la realidad y el aprendizaje continuo; respecto del bienestar: resiliencia y
conciencia ambiental, inclusiva e intercultural.
Las que poseen un menor puntaje son en la visión: el pensamiento prospectivo estratégico y en la acción: la gestión
del tiempo, esta última, muchos manifestaron que era un aspecto a mejorar.
La mayoría aspira a seguir estudiando y al aprendizaje continuo (una de las competencias señaladas como
relevantes por estos jóvenes encuestados).
Por último, y como propuesta del equipo, se piensa que la educación para un desarrollo sostenible debe incluir en
sus diseños curriculares el aprendizaje del planeamiento prospectivo estratégico, en el cual se promueva la
reflexión sobre las acciones del presente cómo influyen en el futuro y se señale lo importante que es generar ideas
innovadoras e incorporar las competencias demandadas por la sociedad y las habilidades de emprendedorismo.
Principalmente, la mencionada competencia destinada a generar empresas u organizaciones que busquen la
transparencia y medir sus impactos sociales y ambientales (certificación B) y que tengan como objetivo contribuir
a la economía circular, tendiente a aprovechar al máximo los recursos materiales de los que disponemos alargando
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el ciclo de vida de los productos. La idea surge de imitar a la naturaleza, donde todo tiene valor y todo se aprovecha,
donde los residuos se convierten en un nuevo recurso.
Referencias bibliográficas
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Fecha de recepción: 31-3-2024
Fecha de aceptación: 10-7-2024
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a
“Comunicar la escucha”: un modelo de
investigación-creación para la formación de grado
“Communicating a Listening”: an Artistic Research Model for
Undergraduate Students
Por Juan Pablo LLOBET VALLEJOS
1
Llobet Vallejos, J. P. (2024). “Comunicar la escucha”: un modelo de investigación-creación para la formación de grado. Revista
RAES, XVI(29), pp. 134-149.
Resumen
Existe actualmente, en diversas universidades, institutos y centros de investigación afines a las artes, un acentuado
interés por la investigación-creación, enfoque que sostiene la práctica artística como método principal de
generación de datos, y cuyos resultados exhibe tanto en forma de producciones artísticas como de comunicaciones
escritas de carácter académico. Una dificultad que se plantea en estos contextos reside en generar recursos
pedagógicos que ofrezcan a estudiantes de grado los conocimientos necesarios para realizar actividades de
investigación desde esta perspectiva. Este artículo presenta los resultados de un proyecto PIADT-Iniciales (UNTREF,
2022-2023), enfocado en proporcionar una solución a esta problemática. Este proyecto consiste en la revisión
crítica de una experiencia de investigación-creación que venimos abordando con estudiantes de música desde
2019. Expone, en primer lugar, la experiencia objeto de revisión, desarrollada a partir de la propuesta de un
dispositivo heurístico —que denominamos “comunicar la escucha”— para producir piezas artísticas partiendo de
la construcción y análisis de un archivo de materiales que mantienen relaciones transtextuales con una obra
preexistente. Según la consigna correspondiente, la actividad se completa con un escrito referido al proceso de su
resolución. En segundo lugar, presenta los resultados de la revisión crítica y expone su incidencia en una
reformulación de la consigna orientada a facilitar su inserción en otros contextos. La experiencia se propone, así,
como modelo apto para introducir en la investigación-creación a estudiantes de carreras artísticas y para fortalecer
su capacidad de construir argumentos sobre la legitimidad de la práctica artística como forma de producción de
conocimiento.
Palabras Clave Investigación creación/ Investigación artística/ Educación artística/ Educación superior/ Didáctica
de la investigación.
Abstract
Currently, various universities, institutes and research centers related to the arts, express their interest in Artistic
Research, an approach that employs artistic practice as the main method of generating data, and whose results are
1
Instituto de Investigaciones en Arte y Cultura “Dr. Norberto Griffa”, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina / jpllobetv@gmail.com / https://orcid.org/0009-0000-8267-5113
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exhibited both in the form of artistic productions as well as written communications of an academic nature. A
difficulty that arises in these contexts lies in generating pedagogical resources that offer undergraduate students
the knowledge necessary to carry out research activities from this perspective. This article presents the results of a
PIADT-Iniciales project (UNTREF, 2022-2023), focused on providing a solution to this problem. This project consisted
in the critical review of an Artistic Research experience that we have been practicing with music students since
2019. It exposes, first of all, the experience under review, developed from the proposal of a heuristic device —
which we call “Communicating a Listening”— for the production of artistic pieces based on the compilation and
analysis of an archive of materials with transtextual relationships with a pre-existing work. According to the
corresponding instructions, the activity is completed with a writing assignment referring to the resolution process.
Secondly, it presents the results of the critical review and exposes its impact on a reformulation of the instructions
aimed at facilitating its insertion in other contexts. The experience is thus proposed as a suitable model to introduce
artistic career students to Artistic Research and to strengthen their ability to build arguments about the legitimacy
of artistic practice as a form of knowledge production.
Key words Artistic Research/ Research in Arts/ Arts Education/ Undergraduate Education/ Research Teaching
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Introducción
Este artículo reúne los resultados del proyecto de investigación “Modelo para el desarrollo de prácticas de
investigación-creación por parte de estudiantes de grado de carreras artísticas” (PIADT-INICIALES, UNTREF, 2022-
2023). El proyecto surge del interés de diversos institutos y centros de investigación dependientes del Instituto de
Investigación en Arte y Cultura “Dr. Norberto Griffa” (IIAC-UNTREF) —CEIArtE, IDECREA, MATERIA— por el enfoque
de investigación llamado investigación-creación —alternativamente, investigación artística, investigación en artes,
investigación a través del arte. Dicho interés se evidencia tanto en la fundamentación de sus actividades, como en
los eventos científicos y publicaciones originados en ellos y, excede, además, el ámbito de estos institutos y centros
para alcanzar a las universidades que ofrecen carreras en las diversas ramas de las artes. Una problemática que se
desprende de este es la de generar recursos pedagógicos para que estudiantes de grado de carreras artísticas
puedan adquirir los conocimientos metodológicos y epistemológicos necesarios para la realización de actividades
de investigación desde este enfoque. Se considera fundamental que, al momento de realizar sus trabajos de
graduación, cuenten con estos para proponer un proyecto basado en sus competencias artísticas, y realizar una
sólida argumentación sobre el aporte efectivo de su investigación a la construcción de conocimientos en el área.
Lxs
2
docentes de formación de grado en artes podemos atestiguar que, actualmente, la mayoría de lxs estudiantes
llegan a la instancia de graduación sin ideas claras sobre cómo articular su experiencia como artistas con las
demandas propias de la producción académica. Verificamos también que este problema afecta seriamente el futuro
de lxs graduadxs en artes: limita sus posibilidades de acceso a becas u otros estímulos para realizar estudios de
posgrado y/o participar en proyectos de investigación. Afecta, además, indirectamente, las prioridades y
capacidades productivas de los institutos y centros de investigación artística, al quedar la formación de recursos
humanos bajo su responsabilidad —para una ampliación sobre estos temas, sugerimos consultar, por ejemplo, un
estudio de caso centrado en la Facultad de Arte de la UNICEN (García y Pacheco, 2019).
Si bien suelen existir en las carreras de grado asignaturas orientadas a la realización de trabajos de graduación y/o
a la formación en metodología y epistemología, consideramos que inculcar el interés y el hábito por la investigación
es una tarea que debe asumirse también en otras materias. Un obstáculo importante en este sentido es la falta de
modelos específicos de investigación-creación, perspectiva que, como señalaremos, no se caracteriza por una
metodología única sino que admite diversas formas de abordaje. En tal sentido, y atento a la disociación que suelen
experimentar muchxs graduadxs entre su producción académica y su producción artística, el proyecto que nos
ocupa sostiene que podrá resolverse en la formación de grado, en la medida en que se adopten modelos apropiados
para realizar prácticas de investigación-creación en diversas materias de la carrera.
Desde este enfoque, dicho proyecto se centró en la revisión crítica de una experiencia que venimos realizando con
estudiantes de música del Departamento de Artes Musicales y Sonoras de la Universidad Nacional de las Artes
(DAMuS-UNA) desde 2019. En ella se propone el uso de un dispositivo heurístico, que hemos denominado
“comunicar la escucha”, para producir piezas artísticas de formatos diversos —música, instalación, videoarte,
performance, entre otros— a partir del análisis de un archivo constituido por una selección de materiales que
mantienen vínculos diversos con una obra preexistente —una pieza musical del repertorio canónico, en las primeras
versiones de la actividad. La tarea involucra, además, la articulación por escrito de un análisis sobre las relaciones
transtextuales entre las piezas resultantes y la obra de referencia. Consideramos que esta experiencia puede servir
como modelo para tareas de investigación-creación por parte de estudiantes de diversas orientaciones artísticas y
fortalecer su capacidad para construir argumentos sobre la legitimidad de la práctica artística como forma de
producción de conocimiento. El presente trabajo expone los resultados del proceso de revisión crítica que nos ha
permitido llegar a formular una consigna para lxs estudiantes y prever aquellos problemas que lxs docentes pueden
encontrar al adoptarla para otras materias.
2
Adhiriendo a lo expresado en un documento reciente originado en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) (Bonnin et al., 2022), adopto
formas del lenguaje inclusivo.
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Organizamos la exposición en cinco secciones, con sus respectivas subsecciones. En Antecedentes, describimos el
enfoque de investigación-creación y cómo se ha incorporado en diferentes espacios, incluyendo los de formación.
Luego, reponemos el contexto en el que se originó nuestro modelo y la experiencia de su primera aplicación. En
Encuadre teórico, recuperamos conceptos de la Semiótica, el Análisis del Discurso y la Archivística que permitieron
llevar adelante la revisión de la actividad y que especifican sus posibles aportes en la construcción de
conocimientos. En Metodología, detallamos el diseño de la revisión crítica y los métodos adoptados. En Resultados,
resumimos el proceso de trabajo para, a continuación, especificar tres áreas de revisión que permitieron llegar a
una formulación definitiva de la consigna para su adopción en otros contextos. En Conclusiones, compartimos
algunas consideraciones sobre el potencial y las limitaciones de nuestra propuesta.
Antecedentes
La investigación-creación en general y en la formación de grado
La diversidad de contextos en los que se emplea el concepto de investigación-creación, así como la multiplicidad
de agendas disímiles en las que aparece involucrado, conlleva una imposibilidad de dar definiciones metodológicas
y epistémicas únicas del enfoque. De acuerdo con López-Cano (2020a, p. 135), comprender los sentidos que
adquiere el término demanda observar la constitución de los diversos campos profesionales autónomos en torno
al mismo. Si bien esto es atendible, resulta necesario también dar algún tipo de definición parcial del enfoque, por
motivos pragmáticos. Consideramos que, más allá de sus diferencias, lxs autorxs consultados coinciden en el hecho
de que lo que distingue a la investigación-creación de otros enfoques es el lugar de la práctica artística en el proceso
(Impett et al., 2019; López-Cano y San Cristóbal Opazo, 2014a; Stévance y Lacasse, 2013). Por este motivo,
definimos la investigación-creación como una práctica orientada a la producción de conocimientos que emplea la
práctica artística como método principal de generación de datos y cuyos resultados se exhiben tanto en forma de
producciones artísticas como de producción escrita de carácter académico. Sobre este último punto, aunque
existen posturas que pretenden homologar el trabajo artístico con la investigación —“mi obra es mi investigación”
(López-Cano y San Cristóbal, 2014b)—, lxs autorxs consultados consideran que la dimensión conceptual de los
trabajos de investigación-creación debe ser articulada verbalmente a través de producción escrita. Stévance y
Lacasse (2013) van aún más lejos cuando sugieren que, para que una práctica creativa pueda ser considerada
investigación, la producción teórica que la sustenta debe descansar sobre un marco teórico bien documentado y
en saberes compartidos por la comunidad académica. Desde nuestro punto de vista, la definición ofrecida garantiza
el carácter dinámico de la relación entre investigación y arte, que es una característica fundamental de este enfoque
para De Assis y D’Errico (2019). Como señalan estos autorxs, lo importante en estos procesos es que la dimensión
discursiva se redefina y desarrolle en paralelo a la práctica y que la práctica produzca a su vez su propio discurso.
En esta misma dirección, López-Cano y San Cristóbal Opazo (2014a) afirman que en la investigación-creación se
construye un vínculo directo entre las prácticas y la reflexión académica dentro de un “bucle de retroalimentación”
que tiene como fin la creación de nuevas formas de abordaje artístico y nuevas conceptualizaciones de orden
estético, técnico y teórico sobre el campo.
No pretendemos aquí trazar la historia de la investigación-creación, pero sí nos parece importante señalar que, en
el intento de delimitar un campo de acción específico para el concepto, muchxs autorxs parten de una diferencia
establecida por un texto clásico de Frayling. En “Research in Art and Design” (1993), el autor distingue entre la
investigación “en arte” —into art—, “para el arte” y “a través del arte”. En un texto muy citado y publicado
originalmente en 2006, Borgdorff (2012) retoma esta distinción pero la reformula como “sobre artes” —on the
arts—, “para las artes” y “en artes”, respectivamente. La diferencia entre estas prácticas radica en los problemas,
metodologías y resultados que las caracterizan. Para estos autores, la investigación académica tradicional —
histórica, estética, sociológica, política, cultural— sobre las artes corresponde a la primera categoría. Con
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investigación “para las artes”, se refieren a aquella actividad destinada a producir técnicas o instrumentos cuyo fin
es la aplicación en prácticas artísticas. Por último, Borgdorff emplea la expresión “investigación en artes” —el “a
través del arte” para Frayling— para designar aquellas formas de la práctica que incorporan la actividad artística
como método. En estas investigaciones, la práctica artística es parte integral tanto del proceso de investigación
como de los resultados.
López-Cano y San Cristóbal (2021) proponen agrupar las diferencias entre objetivos, modos de trabajo, producción
y discursos de los diversos contextos de la investigación-creación bajo la noción de “escenas de trabajo”. Lxs autorxs
conciben la escena como “el espacio físico y simbólico en el que interactúan personas, infraestructuras, reglas
explícitas e implícitas, producción artística y académica y compromisos artísticos y laborales” (p. 89). Reconocen
cuatro escenas fundamentales: investigación artística profesional, artistas que investigan, artistas universitarios e
investigación artística formativa. Este parcelamiento de las actividades de investigación-creación permite una
caracterización más clara y ordenada del lugar que ha ido ocupando el enfoque en Europa y América Latina (López-
Cano, 2021). En Europa, se reconoce cierta estabilidad en términos educativos e institucionales, incluyendo la
presencia de políticas de promoción y financiamiento de la investigación. Esta estabilidad está dada no solamente
por la existencia de prestigiosos centros dedicados a la investigación-creación —por ejemplo, el Orpheus Instituut
de Bélgica—, sino también por la existencia de la Society for Artistic Research, que mantiene su propia revista y
archivo dedicados al enfoque. Estos centros funcionan como garantes de la escena profesional. Por su parte, la Liga
Europea de Institutos Artísticos, fundada en 1990, ha intentado unificar criterios sobre el diseño de programas de
doctorado en artes a través del documento “Los principios de Florencia”. Sin embargo, esta estabilidad ha sido
interpretada como un riesgo para la independencia y el desarrollo pleno del enfoque, dado que los criterios
adoptados han tendido a derivarse de las exigencias propias de la investigación académica tradicional (Henke et al.,
2020, p. 12). En otras palabras, en Europa, la investigación artística ha tendido a importar modelos teóricos y
metodológicos y criterios de evaluación y difusión propios de otras disciplinas. Esto la coloca en desventaja frente
a los enfoques de investigación establecidos anteriormente. Más allá de esto, la estabilidad de la escena profesional
europea se evidencia en la cuantiosa producción de libros, artículos y piezas artísticas que se producen bajo el
rótulo del enfoque. Dentro de esta producción, destacamos los esfuerzos de los investigadorxs del Orpheus Instituut
por proponer metodologías concretas y fundamentarlas epistemológicamente (de Assis, 2018; D’Errico, 2018;
Schwab, 2018). En cuanto a la escena formativa, destacamos el trabajo de López-Cano y San Cristóbal, quienes han
producido numerosos artículos y libros con el objetivo de facilitar a estudiantes de grado y de posgrado un primer
acercamiento al trabajo de investigación desde la perspectiva que nos ocupa (2014a; 2020b).
En América Latina, la escena profesional todavía se encuentra en etapa incipiente: no existen revistas especializadas
ni asociaciones dedicadas exclusivamente a la investigación-creación. Sin embargo, existen ya algunas iniciativas
destinadas a poblar esta escena. López-Cano menciona la Red Latinoamericana de Investigación en Artes (RedLIA),
con sede en la Universidad de las Artes de Ecuador. En el caso de Argentina, durante 2023, la Universidad Nacional
de las Artes organizó el primer congreso explícitamente dedicado a trabajos realizados desde esta perspectiva.
Como se mencionó al comienzo de este artículo, los institutos y centros dependientes del IIAC-UNTREF también
han expresado su interés por la investigación-creación. En síntesis, se perciben múltiples esfuerzos —no del todo
coordinados— por construir un espacio profesional para la práctica. Con respecto a la escena formativa —en la que
este artículo se inscribe—, numerosas universidades locales y de otros países de América Latina —UNTREF, UNA,
Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Quilmes, Universidad
Nacional de Rosario y numerosas universidades en Colombia, Chile, Brasil, Puerto Rico— permiten realizar trabajos
de grado o posgrado desde esta perspectiva. Muchas veces, la elaboración de los mismos es asistida mediante
cursos orientados a satisfacer inquietudes tanto teóricas como metodológicas. Así, durante el año 2022, el Instituto
Superior de Música de la Universidad Nacional del Litoral organizó el seminario “Epistemología y metodología de la
investigación-creación en música” dictado por el Mg. Brianza. En 2023, López-Cano dictó “Investigación a través de
la práctica artística en música”, seminario para el Doctorado en Artes de la UNA. Por último, la Universidad Nacional
de Villa María (Córdoba, Argentina) ofrece, a partir de 2024, una Maestría en Investigación a través de la Práctica
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Artística (Dir. Dra. Siragusa). También en esta dirección, destacamos algunas publicaciones referidas a esta misma
problemática (Asprilla, 2013; Azaretto, 2017; Quaranta, 2017; Ballesteros Mejía y Beltrán Luengas, 2018; Benavente
Morales, 2020). Si bien estas publicaciones ofrecen muchos recursos para explicar, ejemplificar y evaluar los aportes
del enfoque, no se ocupan de la didáctica de la investigación-creación en la instancia de grado. Es, precisamente,
pretensión de este trabajo contribuir a cubrir esta laguna.
Comunicar la escucha: trabajos finales de Análisis de Repertorio Sinfónico (DAMuS-UNA)
Con el fin de proporcionar a estudiantes de grado del DAMuS-UNA un primer acercamiento a la investigación-
creación, en el año 2019 diseñamos una consigna de trabajo final que llevó como título “Comunicar la escucha”.
Esta propuesta fue aplicada originalmente en la materia Taller de Música Sinfónico-vocal. Entre los objetivos de la
materia, buscábamos promover una perspectiva performativa sobre la práctica musical (Llobet Vallejos y Stocco,
2020). La reflexión sobre la ejecución musical desde la performatividad enfatiza los aspectos creativos de la misma,
aún cuando se trata de prácticas basadas en materiales preexistentes, como en el caso de la música clásica. Para
que este énfasis no quedara solo en una argumentación teórica, propusimos una actividad que comprometa las
capacidades artísticas y reflexivas de lxs estudiantes en su vínculo con el repertorio canónico. El material de trabajo
seleccionado fue la Novena Sinfonía de Beethoven, por dos motivos. En primer lugar, porque es la pieza del
repertorio sinfónico que encarna más cabalmente una historia rica en resignificaciones performáticas, como
demuestran sus múltiples apropiaciones en contextos diversos —actos políticos oficiales, manifestaciones de
protesta, eventos deportivos, producciones artísticas de alcance masivo e impronta popular, producciones
destinadas a circuitos más elitistas. En segundo lugar, porque es un material que tiende a alentar aquella actitud
reverencial frente al canon que dictamina posturas reproductivistas en la performance
3
y borra los agenciamientos
inherentes en todo trabajo de creación o recreación (Leech-Wilkinson, 2016).
Durante la cursada de la materia, mostramos a lxs estudiantes cómo la Novena ha sido utilizada de maneras
divergentes y con objetivos múltiples a lo largo de su historia. Abordamos cuestiones referidas a historia de la
recepción, análisis formal, prácticas interpretativas, tecnología y música, memoria e historia, política y música,
perspectiva de género y música, entre otros temas. Todos estos fueron abordados a partir de textos, piezas
musicales y audiovisuales relacionados con la Novena Sinfonía. Con el fin de poner en práctica lo aprendido en
clase, les propusimos entonces realizar un ejercicio de investigación-creación que expresara por medio de una
performance musical alguna de las cuestiones conversadas. La consigna fue presentada de manera bastante
general. En pocas palabras, lxs estudiantes tenían que hacer una apropiación artística de algún fragmento de la
Novena. No especificamos si esto implicaba una recomposición del material, la incorporación de otros lenguajes
artísticos, tampoco si debía necesariamente tomarse el sonido de la obra, ni ninguna otra pauta que aclarara la
consigna. Fue deliberadamente abierta. Ante las dificultades que experimentaron para pasar a la acción,
incorporamos a las clases la lectura de un texto de Szendy (2003) que hace referencia a la necesidad de oyentes y
músicxs de “hacer escuchar su escucha”. El texto de Szendy cuestiona las distinciones tradicionales entre
compositor, intérprete y oyente y menciona explícitamente los arreglos y transcripciones como una forma de
“hacer escuchar la escucha”. Así, el autor plantea la pregunta sobre “el espacio de apropiación” que las obras
reservan para oyentes e intérpretes. Estas ideas resultaron tan esclarecedoras para lxs estudiantes a la hora de
interpretar la consigna, que decidimos utilizar la expresión “comunicar la escucha” como título de la actividad.
El objetivo de documentar la resolución de la consigna y extraer algunas conclusiones hizo necesario un trabajo
autoetnográfico de parte de lxs estudiantes. Pedimos entonces que acompañaran su trabajo artístico de un breve
escrito en el que explicitaran qué escucha de la obra les interesaba comunicar, cómo habían decidido hacerlo y por
3
Utilizamos el término “performance” en lugar del tradicional “interpretación” para referirnos a la actividad de tocar música. En línea con la
perspectiva de los Estudios de Performance y estudios musicológicos recientes, consideramos que es necesario llamar la atención sobre esta
actividad como un evento que involucra aspectos más allá de la relación con un texto (Llobet Vallejos y Stocco, 2020).
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qué. De esta manera, la experiencia se acercó —aunque sin demasiado rigor epistemológico en la elaboración
textual— a las perspectivas mencionadas sobre la investigación-creación que demandan que las piezas artísticas
estén acompañadas por un discurso teórico para poder ser entendidas también como productos de investigación.
El resultado fue la producción de un conjunto de piezas artísticas que, en muchos casos, demandaron de sus autorxs
un involucramiento en competencias que van más allá de su formación específica. Los trabajos presentados en
aquella ocasión consistieron en: una canción para voz y piano, un video musical con bandoneón, un corto de ficción,
una instalación, un video musical con técnicas de manipulación electrónica de los sonidos, una pieza de música
electroacústica, una grabación sonora manipulada con técnicas de producción musical, dos performances musicales
con aspectos teatrales. Las producciones se presentaron en varias instancias durante las últimas clases del
cuatrimestre y el debate ayudó a lxs estudiantes a profundizar sobre sus procesos creativos. Como método
cualitativo de evaluación de los trabajos, recurrimos a un análisis semiótico de tipos de escucha (Llobet Vallejos,
2023a) que permitió clasificarlos y establecer relaciones entre las diversas formas de responder a la consigna. Con
el fin de documentar la producción y de mostrarles que la investigación y la producción musical no pertenecen a
mundos irreconciliables, propuse a lxs estudiantes participar en el 2do Congreso Nacional e Internacional de
Educación Artística (2019, Universidad Nacional de Rosario). La ponencia presentada (Llobet Vallejos et al., 2021)
expande lo resumido aquí y contiene los textos elaborados por cada unx de ellxs. Desde 2019, seguimos aplicando
esta consigna en nuestras clases de Análisis de Repertorio Sinfónico (DAMuS-UNA). Como resultado, hemos ido
conformando un corpus con las piezas de lxs estudiantes y sus textos de reflexión sobre las relaciones de su trabajo
con la Novena y con temas abordados en clase.
Encuadre teórico del modelo
El objetivo de esta sección es desarrollar teóricamente algunos aspectos de la actividad descripta, observados en
el proceso de revisión que se explicará más adelante. Según lo expuesto, esta actividad requiere la construcción de
un archivo formado por documentos que mantienen relaciones transtextuales con una obra preexistente. Requiere,
en segundo término, la identificación de regularidades discursivas entre dichos documentos —conceptualizadas
como escuchas de la obra—, como también la elaboración de un nuevo relato o montaje expresado tanto en una
nueva pieza artística como en un trabajo escrito. En última instancia, la actividad apunta a que, a través de la
metáfora de “comunicar la escucha”, lxs estudiantes puedan explicar cómo sus nuevas piezas dialogan con los
discursos que circulan acerca de la obra preexistente y proponer nuevos puntos de vista sobre su contenido o
factura estética. La nueva pieza puede entenderse entonces como el resultado de “comunicar una escucha”
informada y crítica de la obra. En tal sentido, sostenemos que contribuye al conocimiento acumulado acerca de la
misma. A continuación, nos detenemos sobre cada uno de los aspectos mencionados con el fin de encuadrarlos
teóricamente.
Durante las primeras prácticas con la actividad, el paso inicial estuvo en manos del docente y consistió en la
recopilación de una cantidad de documentos que pudieran relacionarse con la Novena Sinfonía de Beethoven. En
otras palabras, el docente construyó un archivo para la materia que sirvió tanto a los fines de organizar las clases
como a los de proporcionar materiales de consulta para la elaboración de los trabajos finales. La noción de archivo
implícita en esta afirmación supone la expansión del término desde la consolidación de la disciplina archivística a
fines del siglo XIX a la actualidad (Colman, 2022). En otras palabras, no nos referimos aquí a un archivo de naturaleza
institucional o estatal, sino a una colección de documentos realizada por un individuo para conformar un “archivo
personal”. A partir de una articulación entre la noción de práctica de Althusser y la semiótica de Peirce, Acebal
(2023) propone que el trabajo con el archivo puede entenderse como una práctica social con tres instancias
articuladas: una política, una material y una teórica. La práctica política hace referencia a la relación del archivo con
la memoria sociocultural. La instancia material, involucra los procesos de recopilación, almacenamiento y
transformación de los materiales, incluyendo también el diseño de formas de interacción con el archivo para el
público general. La teórica, contempla los procesos de organización o sistematización del archivo, la clasificación
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de los materiales y su catalogación. Estas tres instancias de la práctica archivística permiten profundizar las
reflexiones sobre la actividad propuesta e identificar algunas líneas de indagación para futuros trabajos.
Refiriéndonos primero a la práctica material del archivo, observamos que los documentos recopilados son de
naturaleza diversa y requieren, en muchos casos, transformaciones que permitan las interacciones posibles en el
espacio del aula. Para dar un ejemplo quizás extremo, algunas películas son recortadas y combinadas para el
armado de videos pedagógicos que incluyan análisis y comentarios del docente y de otrxs autorxs. Por otra parte,
el aula virtual que ofrece el DAMuS cumple la función de domiciliación (Derrida, 1997) del archivo. No podemos
profundizar sobre estas cuestiones aquí, pero es evidente que las particularidades de este espacio condicionan
también las formas de interacción con los materiales. En cuanto a la práctica política, los documentos presentados
a lxs estudiantes durante la cursada funcionan como soportes de memorias socioculturales que estructuran formas
de “pensar, sentir y concebir la realidad” (Guasch, 2011, p. 25) en torno a la obra de referencia. Las críticas,
comentarios en foros o plataformas de streaming, análisis y reelaboraciones artísticas de las obras de arte, otorgan
a éstas significados sociales más o menos estabilizados. Luego, en tanto los documentos recopilados pueden ser
concebidos como soportes de discursos que mantienen relaciones transtextuales con la obra de referencia, es
preciso detenernos en la instancia teórica de la práctica de archivo. En esta instancia, las relaciones entre estos
discursos permiten ver el conjunto de documentos recopilados no como una mera reunión de materiales, sino
como un corpus coordinado, un aspecto definitorio de los archivos, según Guasch.
Genette (1989) define la relación de transtextualidad como "todo lo que pone al texto en relación, manifiesta o
secreta, con otros textos" (p. 9-10). Distingue cinco tipos: intertextualidad —presencia de un texto en otro—;
paratextualidad —la relación del texto con títulos, subtítulos, prefacios, prólogos, notas al pie, ilustraciones y
también con los borradores, esquemas y proyectos previos de la obra—; metatextualidad —textos críticos, textos
que incluyen al texto sin citarlo o nombrarlo—; hipertextualidad —obras derivadas, transformaciones,
imitaciones—; y architextualidad —estatuto genérico del texto, señalado o no por recursos paratextuales (p. 10-
16). Como señalamos más adelante, las primeras versiones de “comunicar la escucha” proponían, como parte de
la consigna, la recopilación de documentos de recepción de la obra de referencia. Sin embargo, y como resultado
del proceso de revisión —ver Resultados—, consideramos que estos tipos de relación transtextual son más
productivos para la actividad. La razón de esto radica en que la recepción implica necesariamente un orden
temporal, es decir, no es posible pensar en documentos originados antes de la obra como parte de la recepción de
la misma. Sin embargo, entendemos que ciertos documentos, trascendentes para la significación social de una obra,
no necesariamente se producen como reacciones directas a la misma. Por ejemplo, indudablemente, el poema de
Schiller “An die Freude” (1786) es de importancia capital en los significados que ha adquirido la Novena Sinfonía de
Beethoven (1824), aunque le antecede temporalmente. Finalmente, la práctica teórica del archivo involucra,
además, algún tipo de organización de estos materiales. Desde nuestro punto de vista, las regularidades discursivas
(Foucault, 2002, p. 47) que emergen del análisis de los documentos pueden entenderse en términos de diferentes
tipos de “escucha” de la obra en cuestión. Aludimos a la idea de Szendy de que, cuando estamos frente a la música,
es común que tengamos la necesidad de “hacer escuchar nuestra escucha” (2003, p. 3): de reclamar el “espacio de
apropiación” que las piezas musicales nos reservan como oyentes y/o intérpretes. Así, cada uno de estos
documentos es considerado como el soporte o rastro material de una “escucha” —en sentido metafórico— de la
obra. Entendida de esta manera, la idea de “comunicar la escucha” funciona en dos sentidos: en primer lugar, como
una herramienta conceptual que permite reconocer en los documentos diversas formas de vinculación con la obra
preexistente; en segundo lugar, como un dispositivo heurístico para la construcción de nuevas piezas que dialogan
con ella. A partir del análisis semiótico y hermenéutico de los documentos —conceptualizados entonces como
“escuchas” de la obra— se procede a realizar la nueva pieza artística.
Volvemos a la reflexión sobre la práctica material del archivo para señalar, entonces, que a partir de estos
documentos es posible realizar operaciones de “montaje” —recortes, selecciones, jerarquizaciones y puestas en
relación— de diversos tipos (Glozman, 2020), dando como resultado narrativas diferentes sobre el significado que
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las obras adquieren a partir de su circulación social. Lo más importante de estas operaciones es que pueden generar
un efecto de “extrañamiento” (p. 7) que desarticula narrativas hegemónicas en torno a la obra de referencia —esto
es particularmente notable en el caso del repertorio de la música clásica. Esta apropiación de los materiales de
archivo puede ser entendida como una estrategia particular de “activación” de los mismos (Acebal, 2023). La
estrategia puede realizarse con intereses de reproducción, neutralización o profanación de estos, cuestión que abre
interrogantes acerca del “poder arcóntico del archivo” (Derrida, 1997). Como señala Mbembé, “el destino final del
archivo está, por lo tanto, fuera de su propia materialidad, en el relato que hace posible” (2020, p. 3). En otras
palabras, la recopilación y análisis de los documentos vinculados con la obra hace posible la construcción de relatos
críticos que tienen en cuenta diferentes puntos de vista sobre la misma. El relato —en forma de la nueva pieza
artística y el escrito que la acompaña— puede posicionarse repitiendo los discursos de mayor circulación o que más
peso han tenido históricamente en ciertos contextos, pero también puede rescatar voces marginalizadas e incluso
subvertir el archivo. En el ámbito de la música clásica, la apertura de una discusión en este sentido es importante,
especialmente porque se suele presuponer un modo de relación reproductivista en la performance del repertorio.
En otro trabajo, hemos empleado algunas de las propuestas teóricas articuladas aquí para reflexionar críticamente
sobre esta cuestión (Llobet Vallejos, 2023b).
Metodología
Como señalamos, el proyecto tiene por objetivo la revisión, sistematización y modelización de la experiencia de
investigación-creación —que denominamos “comunicar la escucha”— para su incorporación a materias de
formación de grado en carreras artísticas. Entre sus objetivos específicos, destacamos:
● Tutorear a un estudiante en la puesta en práctica de la actividad.
● Realizar una observación detallada de dicha práctica, documentando sus etapas.
● Realizar una revisión crítica de la actividad a partir de lo observado.
● Construir un marco teórico que permita interpretar sus aportes a diversas áreas de conocimiento.
● Sistematizar y modelizar la experiencia mediante una reelaboración de la consigna.
Organizamos el trabajo en dos etapas:
1. Implementación: puesta en práctica de la actividad, observación y documentación del proceso.
2. Modelización: análisis de los datos obtenidos, revisión crítica y sistematización.
Para la realización del trabajo, se incorporó a Tomás Paradela Campos, estudiante de Licenciatura en Artes
Electrónicas (UNTREF). Dado que, originalmente, la actividad estaba pensada para estudiantes de música, esta
incorporación requirió una adaptación de la consigna desde la primera etapa. Puntualmente, tanto la selección de
la obra preexistente como la construcción del archivo con materiales relacionados con esta quedaron en manos de
Tomás. Durante la primera etapa, coordinamos encuentros periódicos que funcionaron como contexto artificial
específicamente generado para la observación. En estos encuentros, asumimos el rol de observador participante,
concentrándonos en compilar los datos que fueron arrojando estas sesiones. Al mismo tiempo, despejamos dudas
que se fueron presentando al estudiante, quien, a su vez, respondió preguntas orientadas a profundizar sobre sus
decisiones en la resolución de la consigna. La observación, guiada por el objetivo general del proyecto, se enfocó
en tres aspectos: la descripción del modelo, el estudio de su inserción pedagógica en la formación de grado y la
evaluación de su potencial para la producción de conocimientos en las áreas involucradas —específicamente, las
técnicas de investigación documental para la conformación del archivo, el análisis semiótico y hermenéutico de los
documentos con el fin de reconocer diferentes tipos de “escucha”, y la “activación” de los materiales mediante la
práctica artística. Las observaciones fueron registradas en un cuaderno de campo conforme a una técnica
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semiestructurada con las tres categorías mencionadas: descripción, inserción pedagógica, contribución al
conocimiento.
En la segunda etapa, sometimos los registros a un proceso de codificación que nos permitió identificar los aspectos
que requerían revisión. Las etiquetas más empleadas fueron “supuestos ontológicos y epistemológicos”,
“instrumentos y métodos”, “formulación de la consigna”. A continuación, resumimos los resultados del trabajo de
revisión y detallamos algunos problemas que surgieron durante la etapa de implementación de la actividad.
Resultados y discusión
Organizamos esta sección en dos partes: una síntesis de la actividad de Tomás, y la presentación de los resultados
y reflexiones según las tres categorías que guiaron la revisión: la descripción del modelo, su inserción pedagógica y
sus contribuciones al conocimiento.
La práctica de Tomás
En el contexto de la materia del DAMuS-UNA, la consigna original se formulaba en estos términos:
La actividad final consiste en un trabajo de investigación artística sobre la Novena Sinfonía de
Beethoven. Empleando la idea de "comunicar la escucha" (cfr. Szendy, 2003), deben crear una pieza
artística en cualquier formato que les permita expresar sus ideas sobre un fragmento de la obra o
sobre la obra en general, apoyándose en los materiales vistos en clase. La consigna es deliberadamente
abierta y se ofrece más como un disparador para su creación y reflexión que como una pauta rígida
sobre cómo trabajar.
Se espera que a través de este trabajo puedan encontrar nuevas formas de relacionarse con las obras
del repertorio y que puedan explicar cómo fue su proceso para llegar a los resultados. A esos fines, la
pieza debe ser acompañada de un escrito que explique qué “escucha” trataron de expresar en sus
producciones, qué preguntas o reflexiones los orientaron en las decisiones que involucra su
elaboración y cualquier otra información que permita a otrxs construir recorridos similares. Será
valorada especialmente la inclusión de referencias al texto de Szendy y/o a otros materiales que hemos
abordado en la cursada. El texto deberá tener como máximo una extensión de una página A4 (flexible).
La producción artística resultado de su investigación no necesariamente debe ser una pieza terminada.
Con una "maqueta" que pueda mostrarse como referencia y que sirva para tener una buena idea de
en qué dirección seguiría trabajando será suficiente.
Cuando comenzamos a trabajar con Tomás, le impartimos esta consigna, haciendo algunas salvedades. Por una
parte, debía reemplazar la Novena de Beethoven por una obra de su propio interés; por otra, en vez de trabajar
con materiales reunidos por nosotros, le encomendamos recopilar materiales sobre la recepción de la obra en un
sentido amplio. Más allá de estas primeras enmiendas, decidimos conservar la idea de “comunicar la escucha” y le
compartimos el texto de Szendy (2003) para introducirlo en el problema de la apropiación de las obras. Como
adelantamos, algunos aspectos de esta consigna fueron reformulados a partir del trabajo de revisión.
Para su trabajo, Tomás seleccionó la banda sonora de Mick Gordon para el videojuego DOOM 2016. Luego, junto
con las críticas a este videojuego en la web, recopiló videos que analizan dicha banda y videos que la relacionan con
producciones de otrxs autrxs para videojuegos o películas, y también algunos discos de argentmetal, género musical
derivado de la banda sonora en cuestión. Por iniciativa propia, reunió estos materiales en un tablero de Miró —
plataforma que facilita la diagramación de redes conceptuales enriquecidas (ver Figura 1). El tablero le permitió
identificar relaciones entre estos materiales de recepción y clasificarlos según diferentes grados “de cercanía”.
Agregó, además, lecturas vinculadas con las etapas iniciales de su Trabajo Final de Grado (TFG) para la Licenciatura
en Artes Electrónicas. Es así cómo pudo asumir una concepción personal de la idea de “comunicar la escucha” a
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partir de combinar la lectura del texto de Szendy con una lectura de Los fantasmas de mi vida de Mark Fisher y una
conferencia del creador de la banda sonora de referencia. Finalmente, su escucha de la pieza se enfocó en las
interacciones entre el arte y lo lúdico, un tema que constituye el núcleo de su TFG. Específicamente, se detuvo en
cómo la banda sonora del DOOM 2016 adopta el método de “mezcla en tiempo real”, que le da a la música un
carácter generativo cuando está insertada en el contexto del videojuego, adaptándose a las decisiones del jugador.
Figura 1. Tablero virtual Miró que reúne los materiales recopilados
y el análisis de las relaciones entre estos.
Fuente: Puede recorrerse en este link.
En paralelo al proceso de reflexión sobre lo recopilado, fue experimentando en Ableton Live —software de
composición musical— con técnicas inspiradas en Gordon y, a partir de la retroalimentación conceptual de su
análisis, con un modo de emular el aspecto generativo de la banda sonora en funcionamiento a través de la “vista
de sesión” de Ableton y un controlador MIDI. Resultó así una sesión de Ableton Live que puede aplicarse para
musicalizar de forma dinámica sesiones de juegos de rol transmitidas vía streaming (ver Video 1). Actualmente, en
su TFG, está enfocándose en explorar los posibles puntos de contacto entre los juegos de rol transmitidos por
streaming y las artes electrónicas. Para resumir la interacción entre los diversos elementos que fundamentan su
escucha y su producción artística, Tomás elige una frase de Mick Gordon: “cambiar el proceso para cambiar el
resultado”.
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Video 1. Demostración de la sesión compuesta para musicalizar dinámicamente sesiones de juegos de rol
Fuente: link alternativo.
En el trabajo escrito, explica su relación cambiante con la consigna, las decisiones que fue tomando para su
resolución, su análisis de los materiales recopilados y su propia concepción de la noción de “comunicar una
escucha”. En cuanto a la dinámica de trabajo y a la actitud de Tomás durante el proceso, se mostró entusiasta al
comunicar sus puntos de vista, a la vez que receptivo y dispuesto a incorporar los aportes de su director. Tendió,
sin embargo, a rechazar pautas rígidas y a buscar la originalidad en sus planteos. El escrito y estas observaciones
dan lugar a una reflexión sobre sus aptitudes como investigador y la medida en que estas inciden en el trabajo de
revisión. En este sentido, consideramos que estas constituyen importantes condiciones que hacen, de la presente,
una puesta a prueba ideal de la adaptabilidad del modelo propuesto.
Algunos ejemplos de la manera en que las decisiones de Tomás requirieron adaptaciones de la consigna:
1. La elección de la obra no descansó en una categoría o género de producción artística equiparable a nuestra
experiencia anterior con la actividad. Una banda sonora de un videojuego tiene características particulares
que la alejan de los géneros musicales propios de la música en vivo o en disco. Concretamente, la
composición se desarrolla en paralelo con el avance del juego, adaptándose momento a momento a las
decisiones del jugador. En otras palabras, la elección de Tomás contradice nuestros supuestos sobre la
ontología de las obras de arte.
2. Los materiales recopilados por Tomás, que incluyen textos como el de Fisher y otros que enfocan cuestiones
de la creatividad, no son encuadrables bajo el rótulo de “documentos de recepción”. Decidimos, entonces,
ampliar la consigna para facilitar estas inclusiones. Esta adaptación nos permitió observar que nuestra
experiencia previa con la actividad era conceptualizable de manera más precisa mediante la noción de
transtextualidad que explicamos anteriormente.
3. El escrito de Tomás fue más extenso que lo propuesto en la consigna. Necesitó 6 páginas en A4 y siguió una
organización bastante cercana al esquema académico: introducción —con descripción del problema,
contextualización, esbozo de hipótesis y objetivos—, metodología, resultados y conclusiones. Según sus
palabras, avanzar en la escritura del texto le sirvió para terminar de tomar decisiones sobre la elaboración
de su propia obra y sobre su comprensión de la obra preexistente.
Revisión del modelo
Sobre la descripción
La observación realizada nos permitió reelaborar la descripción de la actividad desde perspectivas teóricas
específicas sobre el archivo, las relaciones entre textos y la escucha —ver Encuadre teórico en Antecedentes.
Sobre la inserción pedagógica
Presentamos aquí la reformulación de la consigna de trabajo:
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Comunicar la escucha — una actividad de investigación-creación
Esta actividad se propone como un acercamiento a la investigación-creación. Esta forma de investigar se
caracteriza por el empleo de la práctica artística como método principal de generación de datos. Los
resultados se exhiben tanto en forma escrita como mediante la presentación de piezas artísticas.
En esta actividad en particular, el objetivo es investigar de qué manera una producción artística propia
“comunica una escucha” de una obra preexistente. Consta de tres etapas, sin un orden temporal lineal:
● Seleccionar una obra de arte preexistente y construir un archivo personal con materiales de
cualquier tipo que guarden relación con la misma. Esta relación puede tomar diversas formas,
desde citas explícitas a la obra a asociaciones más indirectas con sus características estéticas, sus
medios de producción o los discursos en los que participa.
● Analizar los vínculos entre la obra y los materiales y organizar el archivo mediante etiquetas. Las
etiquetas agrupan los materiales en diferentes tipos de “escucha” de la obra.
● Realizar una pieza artística que se apoye formal, material o conceptualmente en el archivo y los
diferentes tipos de escucha identificados en las etiquetas. La pieza se acompaña con un escrito que
explicita el proceso de investigación y la “escucha” de la obra que comunica.
Para el escrito, se recomienda tener en cuenta las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es la finalidad del escrito? ¿Qué contiene y cómo está organizado?
2. ¿En qué consiste la actividad realizada? ¿Qué entiende por “comunicar la escucha”?
3. ¿Qué obra se eligió para la realización de la actividad? ¿Qué pieza artística se produjo durante la
investigación?
4. ¿Qué pasos se siguieron para resolver la consigna? ¿Cómo puede caracterizarse el archivo
construido y las relaciones de los materiales acopiados con la obra de referencia?
5. ¿Cómo se realizó la nueva pieza? ¿Qué escucha de la obra de referencia buscó comunicar con su
pieza? ¿Cómo orientó este objetivo sus decisiones artísticas?
6. ¿En qué sentido la realización de esta actividad contribuye al conocimiento de la obra de
referencia?
Para la entrega, el escrito puede tener entre 3 y 6 páginas A4 con fuente Arial 11 e interlineado simple. Para
la inclusión de referencias, gráficos y tablas se recomienda seguir normas APA.
Esta reformulación constituye una mejora sustancial respecto de la consigna original, en tanto:
● ya no se especifica una obra determinada como punto de partida;
● el marco teórico adoptado aporta mayor claridad a esta versión al establecer una organización en tres
etapas;
● los contenidos del escrito quedan puntualizados mediante preguntas orientadoras y recomendaciones de
extensión y formato.
Por otro lado, hemos procurado mantener la consigna lo suficientemente abierta para hacerla operativa en diversos
contextos: no se determinan los medios para la realización de la nueva pieza, ni se fuerza la adopción de criterios
específicos para el etiquetado de relaciones entre los materiales. Esperamos, así, garantizar la adaptabilidad de la
actividad a los requisitos particulares de las diversas materias en las que pueda incorporarse.
Sobre la contribución al conocimiento
En términos generales, el objetivo de la actividad continúa siendo el de facilitar un acercamiento a la práctica de la
investigación-creación. La resolución de la consigna puede presentar oportunidades para profundizar en cuestiones
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de epistemología, ontología y metodología desde una experiencia práctica que involucra las competencias artísticas
propias de estudiantes de carreras de artes. Entonces, la actividad ofrece, por un lado, una forma de incorporar
conocimientos sobre el diseño de proyectos de investigación, como la formulación de preguntas y objetivos, la
determinación de una metodología y la explicitación de los resultados. Enfrenta, así, a lxs estudiantes con la
dificultad de explicitar el rol de la práctica artística dentro de este proceso. Por otro, provee un espacio para
reflexionar acerca de tres aspectos de la práctica artística: el diseño de las piezas artísticas, su materialización en
contextos específicos, los significados que adquiere en diversos contextos. Un espacio construido de forma tal que
la práctica artística adquiere una dimensión crítica por estar inmersa en un “bucle de retroalimentación”: ¿Cómo
contribuyen los materiales del archivo al diseño de una nueva pieza? ¿Qué reflexiones surgen de la elaboración de
esta pieza sobre los materiales del archivo y la obra de referencia?
Conclusiones
A lo largo de este trabajo, hemos presentado una actividad para favorecer la adquisición de conocimientos sobre
la investigación-creación desde una perspectiva eminentemente práctica. Mediante una consigna de trabajo
anclada en las competencias artísticas de estudiantes de artes, se proponen una serie de etapas comparables a los
requerimientos tradicionales de la investigación académica. La actividad en cuestión se originó en una materia de
análisis del repertorio de la música clásica, pero una revisión sistemática permitió ampliar su formulación para
incluir otros ámbitos artísticos. También hizo posible una descripción en términos teóricos de las decisiones
involucradas en su diseño y una reflexión sobre su inserción pedagógica y sus potenciales contribuciones al
conocimiento de lxs estudiantes.
La actividad no pretende ser un sustituto de clases de metodología de la investigación, sino más bien un
complemento orientado a alentar una actitud crítica en la práctica artística en general. Por esta razón,
consideramos que el contexto ideal de inserción de la misma son clases en las que la práctica artística es el foco.
Sin embargo, entendemos lo impracticable de esta sugerencia: estas materias suelen concentrarse en la resolución
de dificultades técnicas particulares; es común que lxs docentes se sientan insegurxs explorando el contacto de la
práctica con otras disciplinas y hay también obstáculos ideológicos para proponer actividades que desacralizan
obras canónicas (Leech-Wilkinson, 2016). De cualquier manera, la propuesta es útil para desestabilizar la habitual
oposición entre teoría y práctica que domina los espacios educativos artísticos. Con este fin, nosotros continuamos
aplicando esta consigna en la materia Análisis del Repertorio Sinfónico (DAMuS-UNA) y hemos adoptado una
variante en Estructuras Sonoras y Visuales (UNTREF). En nuestra experiencia, la incorporación a materias de análisis
favorece la comprensión y reflexión crítica sobre los métodos y objetivos de la práctica analítica. Por supuesto, cada
contexto requiere adaptaciones particulares para compatibilizar la actividad con los contenidos de la materia. Por
ejemplo, en el caso de Estructuras Sonoras y Visuales, la etapa de construcción del archivo personal contempla una
reflexión más profunda sobre la práctica archivística. Además, la producción del escrito está más pautada,
demandando la incorporación de las perspectivas analíticas trabajadas en clase a la descripción de la propia práctica
artística. En esta dirección, la implementación de las relaciones de transtextualidad de Genette en el contexto de
la actividad propuesta puede constituir una oportunidad para el desarrollo de una práctica artística crítica,
consciente de las posibles conexiones entre obras diversas y del potencial creativo que esto representa.
En última instancia, esperamos que este artículo funcione como estímulo para el diseño de actividades semejantes
y para la discusión académica acerca del potencial de las mismas para contribuir al desarrollo de competencias de
investigación en lxs estudiantes de artes en general. Volviendo sobre lo dicho por López-Cano respecto de la falta
de iniciativas coordinadas para construir una escena profesional de investigación en el entorno latinoamericano,
consideramos que brindar herramientas formativas es un paso fundamental en esta dirección. Nuestro objetivo en
este escrito ha sido hacerlo intentando clarificar algunas formas en las que la práctica artística puede ser una forma
legítima de producción de conocimientos.
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a
La universidad metaestable. Individuar la
formación como pedagogía política
The metastable university. Individualize training as political
pedagogy
Por Héctor Ariel FERUGLIO ORTIZ
1
Feruglio Ortiz, H. A. (2024). La universidad metaestable. Individuar la formación como pedagogía política. Revista RAES,
XVI(29), pp. 150-162.
Resumen
Las tecnologías digitales tuvieron un crecimiento exponencial durante la pandemia del covid-19 que llevo a la
necesidad de intégralas en forma definitiva en las prácticas educativas. Sin embargo, este fenómeno no solo acelero
la incorporación de tecnologías digitales en los procesos de formación, también llevo a los docentes en muchos
casos a replicar un vínculo instrumental con estas herramientas. Una reflexión sobre las problemáticas emergentes
a partir de estos vínculos educativos con las tecnologías implica una ontogénesis de la tecnicidad que nos permita
desafiar el pensamiento arraigado sobre la técnica que obstaculiza la posibilidad de transformación. En la actualidad
la educación universitaria requiere una pedagogía política desactive los automatismos profesionales y revitalice el
espíritu formativo en una sociedad mediatizada que se ha convertido en una plataforma pedagógica. Nuestro
trabajo pretende recuperar los aportes del proyecto pedagógico de Gilbert Simondon para proponer un conjunto
de reflexiones que nos permitan repensar los vínculos docentes con las tecnológicas. El objetivo es argumentar la
necesidad de construir una nueva mentalidad técnica que desborde los vínculos instrumentales en la formación
educativa generados por la gubernamentalidad algorítmica para recobrar el espíritu transformador de la
universidad frente al poder modulador del capitalismo digital.
Palabras Clave Aceleración/ tecnología/ universidad/gubernamentalidad/formación
Abstract
Digital technologies had exponential growth during the covid-19 pandemic, which led to the need to definitively
integrate them into educational practices. However, this phenomenon not only accelerated the incorporation of
digital technologies in training processes, it also led teachers in many cases to replicate an instrumental link with
these tools. A reflection on the emerging problems from these educational links with technologies implies an
ontogenesis of technicality that allows us to challenge the ingrained thinking about technique that hinders the
possibility of transformation. Currently, university education requires a political pedagogy that deactivates
professional automatisms and revitalizes the educational spirit in a mediated society that has become a pedagogical
platform. Our work aims to recover the contributions of Gilbert Simondon's pedagogical project to propose a set of
reflections that allow us to rethink the teaching links with technology. The objective is to argue the need to build a
1
Universidad Nacional de Catamarca, Argentina / giovanniferuglio@gmail.com
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new technical mentality that goes beyond the instrumental links in educational training generated by algorithmic
governmentality to recover the transformative spirit of the university in the face of the modulating power of digital
capitalism.
Key words: Acceleration/ technology/ university/ governmentality/ training.
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Introducción
El devenir digital es un fenómeno que avanzó en forma exponencial en los últimos años y se amplificó durante la
pandemia del covid-19. La urgencia de sostener un sistema de formación durante ese periodo impulso a muchos
docentes a incluir dispositivos tecnológicos en sus prácticas pedagógicas. Este incremento de la mediación digital
puso al desnudo, no solo una marcada desigualdad sociotécnica, sino una asimetría histórica en la educación
superior que se multiplica más allá del vínculo de los docentes con la tecnología. Reflexionar sobre los problemas
emergentes en el rol docente a partir de esta asimetría estructural implica desbordar el paradigma del trabajo como
principal fuente de alienación para situarnos en una ontogénesis del ejercicio mismo de la tecnicidad. Para realizar
esta operación precisamos la apertura del sistema reflexivo a partir de un nuevo paradigma de inteligibilidad que
nos permita construir una pedagogía política alternativa. El desarrollo de un proyecto pedagógico que nos oriente
a transformar aquellos automatismos profesionales que impiden activar ese espíritu formativo en las instituciones
universitarias. Consideramos que muchos de los automatismos en las tareas docentes son administrados en gran
parte por la lógica capitalismo académico (cognitivo) que modula las potencias productivas a través de su
infraestructura sociotécnica. Como afirman Blanco y Ruffini (2019) la universidad emerge hoy como un campo
privilegiado para la instalación del capital humano como dispositivo. Un dispositivo que tiende a convertir al ser
humano en una máquina, en un capitalista o un emprendedor, subsumiendo bajo lo económico todo ámbito de la
vida. Este diagnóstico se produce en el marco de una política académica atascada en los juegos históricos de poder
de la normatividad jurídico-discursivo que permanece como una expresión política que evidencia sus límites para
hacer frente a la automatización creciente de los saberes
2
. Dentro de este contexto, recomponer los circuitos de
transindividuación erosionados por las industrias de servicios puede convertirse en un primer movimiento para
impulsar el surgimiento de un nuevo espíritu formativo. Un primer movimiento que nos permita salir del espíritu
conservativo que obtura la posibilidad de crear alternativas al poder modulador del capitalismo.
La educación hace tiempo que ha dejado de ser un fenómeno estrictamente áulico, puramente institucional y
exclusivamente académico para volverse un fenómeno tecno-social. “Nosotros, los adultos, hemos trasformado
nuestra sociedad del espectáculo en una sociedad pedagógica en la cual la competencia aplastante, vanidosamente
inculta, eclipsa la escuela y la universidad. Por el tiempo de audiencia y de atención, por la seducción y la
importancia, los medios se han apoderado desde hace tiempo de la función de enseñanza” (Serres, 2013, p.20).
Michel Serres, hace casi una década nos advertía que los niños viven en lo virtual, que la mediación tecnológica
estaba cambiando sus capacidades (no conocen, ni integran, ni sintetizan) respecto de las generaciones anteriores,
que tienen otra cabeza y habitan otro espacio. Hacer el ejercicio de pensar con qué expectativas, conocimientos y
motivaciones llegan actualmente estos jóvenes a la universidad, nos obligaría a preguntarnos a quién, cómo y para
qué los estamos formando. Repensar las figuras que orientan el ejercicio docente puede constituir un espacio de
reflexión pedagógico-política para comprender el estado de situación actual de la universidad como agente de
transformación. Este trabajo pretende elaborar un primer movimiento reflexivo que nos permita identificar los
efectos de la gubernamentalidad algorítmica en los procesos de formación de la universidad como agente
transformación política. En primer lugar, analizaremos el desplazamiento desde el moldeado disciplinar a la
modulación del control. En segundo lugar, plantearemos la necesidad de un desplazamiento desde la formación
como modelamiento a la individuación como formación, como alternativa pedagógica política. Finamente en tercer
lugar intentaremos mostrar la posible efectuación del proyecto de la individuación como formación en la práctica
docente a partir del desplazamiento desde el rol de profesor como pieza del autómata a los acoplamientos del
cyborg educador. Esta orientación reflexiva propone el proyecto pedagógico de Gilbert Simondon como una
alternativa política al poder modulador del gobierno algorítmico. Una filosofía de lo transindividual que nos permita
recuperar el estado de tensión necesario para reparar los circuitos de transindividuación erosionados por el
2
Stiegler (2016) lo presenta como un vasto proceso de proletarización cognitiva y afectiva que implica también la perdida de
saberes: saber-hacer, saber-vivir, saber-teorizar. Un fenómeno que alimenta la lógica de la economía política actual ya que sin
esos saberes ningún saber será ya sabido” (p.43).
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capitalismo digital. Para operar como un espacio de mediación transformadora la universidad necesita recuperar
esa condición que comparte con otros seres vivos y artificiales: su metaestabilidad.
Del moldeado disciplinar a la modulación del control
En su análisis sobre disciplina y biopolítica en Michel Foucault, Pablo Rodríguez (2019) nos permite identificar cómo
las tecnologías del encierro hacen posible la figura de hombre como objeto y sujeto de conocimiento. Esta
configuración estudiada por el pensador francés, donde la analítica de la finitud se vuelve historia social, encontrará
en las tensiones de su pensamiento sobre las ciencias humanas los brotes de la biopolítica. La biopolítica abrirá una
nueva esfera de análisis en el pensamiento foucaultiano a partir de la distinción entre cuerpo-máquina y cuerpo-
especie como dos polos para el ejercicio de un nuevo poder sobre la vida (p. 41). Este retorno de Foucault a las
ciencias humanas permitirá el desarrollo de esta nueva configuración de conocimiento en al menos cinco ramas
edificadas sobre la base de una ambigüedad en la definición de la vida misma. Desde la perspectiva de Pablo
Rodríguez (2019) estas investigaciones derivan en dos polos, uno biológico, que entrama las ciencias de la vida con
los discursos y prácticas de poder (población, racismo y sexualidad), y otra ligada a la biopolítica de la fuerza del
trabajo (modos de producción capitalista), en contacto estrecho con los análisis de la disciplina, que se orienta hacia
la gubernamentalidad. “La gubernamentalidad se desprende las biopolíticas de la seguridad, del medio ambiente y
del público cuando se enfocan en las artes liberales de gobierno que surgieron en el siglo XVII, precisamente cuando
habían surgido el trabajo, la vida y el leguaje desde fondo oscuro de la episteme moderna” (Rodríguez, 2019, p.44).
Este desprendimiento de la biopolítica se orientará a mirar la población, la estadística y el público, como figuras
producto del vínculo entre el trabajo, la vida y el lenguaje con las técnicas liberales de gobierno. De este modo,
podemos observar en Foucault un desplazamiento desde la disciplina hacia el tema de la seguridad, como espacio
para pensar la relación entre saber y poder. Desde la gubernamentalidad es posible ver la relación cambiante entre
individuos y estado, y la categoría de seguridad se vuelve mucho más adecuada a este nuevo diagnóstico. La
seguridad es centrífuga (tiende a ampliarse), mientras que la disciplina es centrípeta (funciona aislando el espacio).
La seguridad usa el conocimiento de la población, busca la ley que las regula para modular acciones, mientras que
la disciplina reglamenta. De este modo, a diferencia de la disciplina que prescribe (prohíbe hacer), la seguridad de
los procesos sociales modula (dejar hacer). Mientras que anatomopolítica (disciplina) aborda la conducta a partir
del cuerpo-máquina y la biopolítica de la relación cuerpo-especie, la gubernamentalidad lo hace desde el gobierno.
Pero un gobierno que no se limita abordar las relaciones de poder en la clave moderna de la disciplina y la
biopolítica, se amplía al gobierno del alma en el sentido que le atribuye el cristianismo (p.47).
Para Pablo Rodríguez (2019), dentro de este decurso foulcaultiano es posible encontrar algunos cabos sueltos y
también pistas que pueden situarnos en una dirección correcta para comprender el presente. A partir de estos
cabos sueltos dejados por Foucault y las pistas de Deleuze, nos encontramos con un trabajo arqueológico que nos
permitirá pensar un nuevo a priori histórico y la emergencia de nuevos dispositivos de poder. Me parece interesante
mirar este extraordinario esfuerzo de Rodríguez para pensar la nueva episteme, como gesto en el sentido que lo
plantea Simondon, puede constituir una fuente inagotable de normatividad, pero que no prescribe la tensión
operatoria, sino que la implica. Si bien, los mass media entraron en la consideración de Foucault, como
complemento de las formas de control social tendiente a conformar ese nuevo orden interior, lo hicieron en forma
tardía. Deleuze en su “Posdata sobre las sociedades de control” nos aporta una mirada bastante precisa del
desplazamiento de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control, que se inicia con la crisis del encierro
como tecnología de poder. Una tecnología de poder que está siendo reemplazada paulatinamente por el poder de
la tecnología de la información. Estas tecnologías se despliegan de la mano de nuevos modos de subjetivación que
emergen a partir de un sistema de control social basado en la regulación espontánea (pp. 52-53). El lugar de la
información dentro de este proceso supera bastante todo reduccionismo tecnológico, para expresar en su
funcionamiento dos lógicas diferentes. En las sociedades disciplinares tendríamos la lógica del moldeado, ligado a
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las tecnologías de encierro de las instituciones (norma estable – resultado final). Por otro lado, en la lógica de la
modulación (un concepto de inspiración simondoniana), no hay un resultado definitivo, sino que opera bajo un
criterio de deformación universal (norma variable – estado metaestable). Según Pablo Rodríguez (2019) la
información organizará un nuevo juego entre el trabajo, la vida y el lenguaje, que hará estará estallar la episteme
moderna, sobre la base de una trasformación histórica del capitalismo ligado a estos desplazamientos (p.54). Este
proceso permitirá el desarrollo de una lógica de poder que se edificará a partir de nuevos modos de subjetivación
ligados a la noción deleuzeana de lo dividual.
La polarización entre dos esferas de análisis como la biología y la gubernamentalidad como parte del análisis
biopolítico, se relacionan con la posibilidad de ubicar la biología molecular, como espacio de descripción de la
biopolítica actual, y las nuevas formas de gubernamentalidad (gobierno algorítmico). “Dicho de otro modo, el
recorrido de esa polarización en la actualidad requeriría entrar en los meandros de una nueva episteme para salir
de allí con una nueva biopolítica molecular, que se constituirá entre las sociedades de control, en la zona más
estrictamente anatomopolítica, y las nuevas formas de individuación ligadas a lo dividual, en el área de
subjetivación” (Rodríguez: 2019, p. 57). Este movimiento deriva en la búsqueda de un punto de articulación entre
las dos hipótesis de la arqueología foucaultiana, una restringida (fin de la episteme moderna a partir de una
reagrupación del lenguaje) y una general (los tres campos empíricos que configuran la episteme se mueven
conjuntamente hacia otra configuración). Una operación que implica retomar el proyecto arqueológico para
describir no solo estos movimientos, sino también esos campos de saber no tematizados cuyos objetos están
ligados a las tecnologías de la información y la comunicación. “Ocurre que el recurso de la teoría de los actos de
habla se encuentra en el punto de convergencia de las hipótesis según Deleuze: el ser del lenguaje se reagrupa
siguiendo el movimiento de los tres campos empíricos, pero porque estos se vuelven al compás de este nuevo a-
priori histórico” (Rodriguez, 2019, p. 57). El conjunto de enunciación comienza a moverse y dispersarse entre los
seres vivos y artificiales (máquinas, animales, plantas) desprendidos de la figura de lo humano en imágenes a-
significantes. En el caso del mundo de lo artificial, la problematización del “se habla” encontrará en la cibernética
de Norbert Wiener un universo epistémico donde la información ocupa un lugar central en los estudios sobre la
comunicación y control en animales, seres humanos y máquinas
3
. De este modo comienza a emerger una nueva
episteme que monta sobre ciertos conceptos rectores ligados a un espacio asociado en movimiento (regularidades
y dispersiones), nociones como comunicación, información, organización y sistema (p. 88). Conceptos que bajo el
fondo común de la información no solo dejarán de lado la figura de lo humano, sino abrazarán la figura de la
máquina para conformar una nueva episteme, resonando sobre la episteme moderna desde las ciencias
posthumanas.
El desplazamiento de las sociedades disciplinares que producían cuerpos- máquinas hacia las sociedades de control
que producirán cuerpos – señales se hará posible mediante la informatización (p. 352). Esto implica la conversión
de toda existencia en un dato que puede ser usado para diversos fines a partir de una duplicación basada en los
modelos tecnológicos que activan la comunicación. Las tecnologías de la información provocaron un fenómeno
capaz de multiplicar la vigilancia más allá de límites topológicos de las tecnologías de encierro disciplinario, que
pretendían lograr que el sujeto vigilado se auto-vigilase (conformando una interioridad introspectiva). Si nos
situamos en la mirada de Rouvroy-Bers (2016) sería importante señalar que el campo de acción de este “poder” del
gobierno algorítmico no se sitúa en el presente, sino en el futuro, aquello que podría advenir. “Llamamos
gubernamentalidad algorítmica, globalmente, a un cierto tipo de racionalidad (a)normativa o (a)política que reposa
sobre la recolección, la agrupación y el análisis automatizado de datos en cantidad masiva de modo de modelizar,
anticipar y afectar por adelantado los comportamientos posibles” (Rouvroy y Berns: 2016, p. 96). Esto determina
un poder que se ejerce sobre las propensiones antes que sobre las acciones cometidas, a diferencia de las formas
de represión penal o las reglas que rigen la responsabilidad civil. Encontramos aquí una diferencia entre la
normatividad jurídico-discursiva establecida antes de toda acción sobre los comportamientos frente a los que ésta
3
Pablo Rodriguez (2019) también le otorga un papel importante cercano a la Cibernética a las Teoría general de sistemas cuyo
representante es Ludwing Bertalanffy (p.86)
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ejercía una coerción
4
, y la normatividad estadística en donde la normatividad nunca está dada de antemano y
resiste a toda discursividad en una retroalimentación forzada por los comportamientos mismos, una cuestión que
parece hacer imposible toda forma de desobediencia (p.106).
Desde la mirada de Rouvroy y Berns (2016) poner la gubernamentalidad algorítmica bajo la óptica de la ontogénesis
simondoniana radica en comprender que en la actualidad las nuevas formas de gobierno se ejercen sobre las
relaciones, y no sobre los cuerpos. Una ontología del devenir como la de Simondon, que se distancia de la ontología
clásica de la sustancia, permite ver tanto los efectos del gobierno algorítmico, como los efectos que su reforma
nocional produce en el campo de lo político. La noción de sistema metaestable se vuelve una categoría fundamental
para pensar la teoría de la individuación como formación dentro de un proyecto pedagógico político alternativo. La
individuación no implica el encuentro entre una forma y una materia que existen como términos constituidos, sino
la resolución en un sistema metaestable donde forma, energía y materia preexisten como potenciales. Para que
exista comunicación se precisa de una pluralidad de sistemas casi cerrados en estado de equilibrio metaestable que
contengan múltiples transformaciones en potencia, una disparidad de órdenes de magnitud. Desde una perspectiva
transindividual, para Rouvroy-Bers la existencia de este “común” implicaría una heterogeneidad de órdenes de
magnitud, una multiplicidad de regímenes de existencia, de escalas de realidad dispares. Al evacuar toda forma de
disparidad, el problema del gobierno algorítmico radica en que forcluye toda posibilidad de individuación de lo
transindividual, neutralizando la posibilidad de lo común. Entre los procesos de modulación del gobierno
algorítmico que forcluye lo común y los proyectos emancipatorios que disputan lo común en la normatividad
jurídico-discursiva, la filosofía de lo transindividual puede ser un camino alternativo de expresión. La propuesta de
retomar el proyecto simondoniano de una pedagogía política alternativa tiene como propósito reconstituir esos
circuitos de transindividuación. Para llevar a cabo esta transformación se precisa de un desplazamiento desde la
concepción de la formación como modelamiento del proyecto moderno a la individuación como formación como
alternativa a la sociedad pedagógica del gobierno algorítmico.
De la formación como modelamiento a la individuación como formación
En una conferencia realizada durante el mes de abril en la Universidad de Stanford (California), Jacques Derrida
afirma que la universidad moderna debería ser sin condición. “Dicha universidad exige y se le debería, además de
lo que se denomina libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso,
más aún si cabe, el derecho a decir públicamente todo lo que exige una investigación, un saber un pensamiento de
la verdad” (Derrida, 2001, p. 10). Desde esta perspectiva, la universidad incondicional debería ser un lugar que
permite oponerse a los grandes poderes que limitan la democracia (Estatales, económicos, mediáticos, ideológicos,
religiosos, culturales), pero también un lugar donde nada está resguardado del cuestionamiento. Por lo tanto, esta
profesión de fe sobre una universidad sin condición propuesta por Derrida se edifica a partir del derecho a decirlo
todo públicamente, aunque sea como experimentación o ficción. “Dar la palabra, someterla a crítica, suscitar el
acontecimiento: del orden de lo performativo, no sólo de lo declarativo. Es la intención de promover la
deconstrucción, la resistencia, el cuestionamiento a todo lo que impide la autonomía, aunque aparezca velado: no
se ve, pero se escucha” (Vargas Guillé y Gil Congote: 2013, p. 35). Una incondicionalidad que habilita el derecho a
decir y a cuestionar todo, supondría también un sin poder o un sin defensa, que en su autonomía la dejaría
expuesta. Como afirman Ruffini y Blanco (2017), es necesario una deconstrucción de la antigua noción de soberanía
universitaria para pensar otras topologías, debido a las transformaciones en las condiciones de la vida, en la
producción del conocimiento; y en el trabajo académico. Desde la perspectiva de Derrida (2001), si la universidad
sin condición ya no habita solo el espacio físico institucional que conocemos como universidad, ni el profesor
representa totalmente su ejercicio, deberíamos buscar los lugares donde pueda anunciarse (p. 76). En este punto
4
Siempre estaba la posibilidad no obedecer a riesgo de sanción
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resulta interesante mirar cierta ironía que la efectuación de la universidad sin condición se haya vuelto total en la
sociedad pedagógica del gobierno algorítmico. Un sistema de producción de saber que desborda toda condición
dada de antemano (es auto-modulado), y tampoco precisa de la intervención humana. El avance de esta sociedad
se inscribe en el marco de esa perspectiva tecno-liberal que pretende industrializar la vida sobre la base de la
inteligencia artificial y robótica como modelo de desarrollo. Como afirma Eric Sadin (2018), más allá de un modelo
económico, lo que se pone en juego en estas perspectivas es un modelo civilizatorio que deposita su fe en la
organización algorítmica de la sociedad, y que conlleva la prescindencia de nuestro poder de decisión. Por lo tanto,
deberíamos preguntarnos ¿son las plataformas digitales un espacio donde la profesión de fe logra anunciarse?,
¿Las nuevas tecnologías de poder usan la incondicionalidad como estrategia de ejercicio del gobierno algorítmico?,
¿son únicamente humanos los portadores de esa voz que se anuncia en las plataformas digitales?
Estas preguntas nos conducen a pensar qué universidad es posible pensar en el marco de una sociedad donde la
figura de la humano como objeto de estudio primordial ha comenzado a ser abandonada. La formación como
modelamiento de las instituciones universitarias ha comenzado a ser sustituida por una formación como
modulación de la sociedad pedagógica del gobierno algorítmico. El proyecto utópico de una universidad sin
condición constituye una alternativa a la normatividad jurídico-discursiva de los regímenes disciplinarios, pero no
a las tecnologías de la información del gobierno algorítmico. La normatividad estadística del gobierno algorítmico
ha metabolizado la incondicionalidad como garantía de autonomía sustituyéndola por un poder basado en la
modulación. El problema del gobierno algorítmico radica en lo siguiente: debido a su capacidad de multiplicar los
espacios digitales de expresión, genera la ilusión de suscitar acontecimiento, de ofrecer la capacidad para
performar, de volver pública la profesión de fe. Sin embargo, el costo de la sociedad pedagógica es muy alto. Estas
dinámicas de producción, características de la economía de plataformas, se orienta a acumular datos, usarlos como
materia prima, y ofrecer a cambio información comportamental útil a los usuarios, que se desentienden de la
necesidad de tomar decisiones que implican un proceso de formación. Desde esa apariencia inofensiva, el gobierno
algorítmico produce una realidad en el proceso mismo en que la registra. Frente al modelo pedagógico moderno
de la formación como modelamiento, que opera sin mucha transformación en la universidad, y la multiplicación de
los espacios de formación como modulación estadística del gobierno algorítmico, que mercantiliza la utopía de la
universidad sin condición, se precisa de una alternativa pedagógica política.
Desde la perspectiva de Vargas Guillé y Gil Congote (2015) la excelencia en la formación como proyecto pedagógico
político en Simondon, es una alternativa a la pedagogía afirmativa (Moderna) que comprende la formación como
modelamiento (p. 68). El esquema de formación como modelamiento es una pedagogía tendiente homogeneizar,
masificar y arrasar con la singularidad, opuesta a la individuación que abandona todo sustancialismo que pretenda
instituir un esquema único para representar el mundo. La individuación está ligada a la aparición de fases en el ser
que son las fases del ser que implica la operación consumándose. En este devenir, la información no está
proporcionada de antemano, ni a nivel de la tropística o a nivel transindividual, implica una tensión entre dos
órdenes de magnitud, que adquiere significación a través de la operación de individuación. La información
conforma aquello por lo que la incompatibilidad de un sistema no resuelto deviene dimensión organizadora en la
resolución. Provoca un cambio de fase en un sistema en una operación que va desde el estado preindividual que se
individuará según la organización descubierta. Según Simondon, el individuo es el ser capaz de transformar una
operación en estructura para dar sentido a la modificación operación-estructura. Esta transformación se puede
realizar de dos modos, uno continuo, vinculado al aprendizaje, el adiestramiento y la adquisición de hábitos, y otro,
de manera discontinua a través de sucesiones cuánticas.
Como afirma Combes (2017), en el enfoque simondoniano el sujeto es un ser tendido hacia lo colectivo, su realidad
es la de una vía transitoria, el sujeto es individuo y algo diferente que individuo. Esto implica que toda pretensión
de resolver la tensión de forma intrasubjetiva está condenada al fracaso. Por ejemplo, la experiencia de la angustia
es una manifestación del intento del sujeto de resolver por sí mismo la experiencia de la tensión entre lo
preindividual y el individuo, individuar todo lo preindividual de una vez para vivirlo integralmente. Sin embargo, en
la angustia el sujeto siente que existe como problema planteado a sí mismo, y hace de la tensión entre lo individual
y lo preindividual una experiencia dolorosa. Esta tensión vivida por el sujeto es aquello que lo impulsa a ir más allá
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de él mismo a buscar su resolución. No es como ser individuado que el sujeto pueda ser condición de lo colectivo,
ni tampoco por una disposición a la socialidad. Para poder dar cuenta de ese complejo pasaje a lo colectivo
Simondon utilizará el concepto de lo transindividualidad. En la afectividad y la emoción esta la latencia de lo
colectivo, en la tensión entre lo individual y lo preindividual. Esta latencia no acontece como una actualización de
las potencias (dynamis) que devienen energeia. Advenir a lo colectivo le exige al individuo una transformación,
individuar la parte preindividual que lleva consigo.
En la experiencia transformadora de lo transindividual encontramos una forma diferente a la experiencia de la
angustia para transitar la soledad. Siguiendo el análisis de Combes (2017), si la experiencia de la angustia comienza
mediante una auto-afección por su parte preindividual y acaba con la disolución de sus estructuras individuales, la
experiencia de lo transinidividual recorre la soledad como un medio poblado de relaciones, sustraída de la relación
común con los otros, encontrando una naturaleza distinta. Solo un acontecimiento excepcional es capaz de resolver
la modalidad funcional de la relación con el otro (p.72). Cuando un sujeto asoma destituido de su función social
aparece como algo más que su individualidad. La constitución de lo colectivo implica destituir aquello de la
comunidad que impide la percepción de la existencia de lo preindividual en uno mismo y el encuentro con lo
transindividual. Romper con las identidades, las funciones y las redes generadas por el capitalismo cibernético a
partir de la modulación de los seres informacionales nos permitirá destituir esa relación funcional con los otros, y
con nosotros mismos como otro. A comienzos de la década de 1950, Gilbert Simondon ya había empezado a hablar
de "objetos técnicos" como el terreno de mediación entre los seres humanos y la naturaleza” (Esposito, 2016,
p.128). Los objetos técnicos contienen realidad humana impresa en signos de la inteligencia necesaria para resolver
los problemas que emergen entre los hombres. Si nuestros cuerpos son el puente flotante que nos conectan con
los objetos técnicos, estos no solo portan características funcionales y simbólicas, sino también signos corpóreos,
depositados en los actos de invención.
La implicación metapolítica que Simondon deriva de esta caracterización del objeto técnico difícilmente se pasa por
alto. Solamente cuando el objeto técnico se emancipe de su reducción servil a simple instrumento en manos del
hombre, la dominación de aquellos que controlan la tecnología sobre aquellos que se limitan a tolerarla también
llegará a su fin” (Esposito, 2016, p. 129). Una implicación política que se manifiesta en el pensamiento
simondoniano en una pedagogía alternativa que se expresa en la idea de formación como individuación. “La
formación como proyecto político pedagógico es el ensamble de estas dimensiones: imaginación e invención,
tomadas como un horizonte del sí mismo, pero, a su vez, como un proyecto colectivo” (Vargas Guillé y Gil Congote,
2015, p. 88). Desde la fenomenología de la individuación de Vargas Guillé y Gil Congote, deberíamos pensar la
universidad como un escenario de individuación que se concreta en lo psíquico (un mundo simbólico que tiende un
puente entre lo emotivo e instintivo), para inaugurar esa tendencia hacia a lo transindividual, lo colectivo, lo común.
“En esta universidad que se funda en la individuación, no se trata sólo de formar para que el otro elija un camino,
sino de considerar en todos los ámbitos de formación el lugar del entorno como un “entre” que vincula lo individual,
en sus determinaciones, con las contingencias, los acontecimientos que suscitan siempre nuevas posibilidades en
el encuentro” (Vargas Guillé y Gil Congote, 2013, p.45). La alternativa pedagógica política de un proyecto de
formación como individuación, para disputar ese espació de poder en la práctica, podría darse mediante un
desplazamiento de la figura del profesor como pieza del autómata a los acoplamientos humano-máquina del cyborg
educador.
Del profesor como pieza del autómata a los acoplamientos humano-máquina del cyborg educador
La necesidad de pensar un proyecto pedagógico que nos permita una universidad metaestable tiene como
propósito crear entornos de aprendizaje donde la invención sea la forma primordial para la resolución de
problemas. “Adaptar un ser a una sociedad metaestable es darle un aprendizaje inteligente que le permita inventar
para resolver problemas que se le presentaran en toda la superficie de las relaciones horizontales” (Simondon,
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2017, p.232). Pensar un proyecto pedagógico que tienda reconstituir los circuitos de transindividuación que
provocan un estado metaestable necesario para producir transformaciones, también implica revisar algunas figuras
bajo las cuales se efectúan prácticas docentes. La alternativa pedagógica política impulsada por Simondon podría
expresarse en la distinción básica nietzscheana entre educador y profesor. El educador genera el entorno de
aprendizaje para auto-educarse con el fin de acceder al saber por uno mismo, mientras el profesor se dedica a
trasferir esquemas de conocimiento sin participar (Gonzalo Aguirre, 2016, p. 173). Esta distinción puede rastrearse
en el debate histórico entre cultura (asociada a la formación histórica alemana) y civilización (asociada a la
instrucción racional francesa). Una oposición que condicionó el pensamiento sobre la técnica y la educación durante
el siglo XIX y al menos la primera mitad del XX. Por un lado, se colocará a la cultura como un saber humanista
(formación histórica) y por otro, la civilización como un saber técnico (instrucción racional). Desde la perspectiva
simondoniana esta distinción es problemática porque excluye a los objetos técnicos de la esfera de la cultura,
cuando cultura y civilización deberían ser consideradas como símbolos recíprocos. Este devenir operativo permite
que el utilizador pase a tomar el lugar del constructor, para lo cual debe coincidir con el esquematismo inscripto en
el ser técnico. El utilizador en su vínculo con el objeto técnico, debe ser capaz de comprenderlo, pensarlo y amarlo,
como si fuera el proprio constructor. Las implicaciones meta-políticas del proyecto formativo de Simondon son
bastantes interesantes. Siguiendo el pensamiento de Gonzalo Aguirre (2015), dejar atrás la distinción entre
enseñanza práctica vinculado a los obreros y teórica ligada a los burgueses, nos permitiría explorar una tercera vía
compartida para salir del estado de alienación que nos empuja hacia una asimetría instrumental (p.181). Esta
alienación no se reduce a un tipo de relación directa dentro de la lógica del trabajo, sino con la separación del
objeto con el cual se relacionan. El problema surge cuando se reduce el objeto a una relación de utilidad que lo
coloca en un estado de esclavitud. Esto bloquea la posibilidad de reconocer las fuerzas creativas contenidas en esos
objetos y esos conjuntos técnicos. Orientarnos en el rastro de esta pedagogía implicaría como primer paso, liberar
a los objetos técnicos de su carácter utilitario y esclavizante y establecer un nuevo vínculo que permita reconocer
la fuerza inventiva que ellos transportan.
Liberar los objetos técnicos de la esclavitud utilitaria nos permitiría redefinir nuestros vínculos con las máquinas
para no replicar estas asimetrías. En el caso de la práctica docente, la distinción elaborada por Darío Sandrone
(2020), entre el autómata y el cyborg nos permitirá completar el espíritu del proyecto pedagógico simondoniano,
expresado en la distinción entre profesor y educador. Según el filósofo argentino la tensión entre el cyborg y el
autómata se remonta a los debates del siglo XIX, en torno al lugar del trabajo humano dentro del moderno sistema
de fábricas. El matemático inglés Charles Babbage (reconocido como el padre de la computadora) proyectó una
máquina diseñada que tendría la capacidad de insertarse en el sistema productivo mediante la realización de parte
del trabajo intelectual. Su propósito era diseñar un gran híbrido hecho de máquinas y trabajadores humanos. La
referencia contrapuesta al proyecto de Babbage usada por Sandrone, será el médico, químico y catedrático escocés
Andrew Ure, quien desde una perspectiva diferente, anunciaba un futuro donde el sistema de máquinas se
convertiría en un autómata (compuesto de muchos órganos mecánicos e intelectuales). Dentro de este sistema, los
trabajadores humanos ya no tendrían un rol activo en los mecanismos, sino un rol de vigilancia y la asistencia como
una especie de pastores de las máquinas. Desde esta perspectiva Babbage y Ure constituyen dos figuras
conceptuales que permiten establecer dos figuras en tensión y contradictorias sobre las máquinas en la era
industrial: el cyborg y el autómata. “Por un lado, en el cyborg, que trata de describir Babbage, persiste la idea de
un intercambio equitativo entre máquina y humano, en el cual ambos evolucionan y cambian simultáneamente en
una dinámica dialéctica virtuosa. Por otra parte, el autómata, proyectado por Ure, plantea la asimetría total entre
humano y máquina, donde el primero se vuelve una pieza pasiva de la segunda que, a su vez, se transforma en un
ser extraordinariamente autónomo que deviene sujeto de la producción” (Sandrone, 2020, p. 21).
Siguiendo el rastro latouriano de la noción de sintagma para dar cuenta de los ensamblajes entre humanos y no
humanos, Sandrone coloca la figura de Babbage del lado del cyborg, en tanto propicia la asociación entre humanos
y máquinas, y la figura de Ure del lado del autómata, en tanto se enfoca en la automatización del proceso (la
sustitución de humanos por autómatas). Ambas figuras han permitido el desarrollo de diferentes perspectivas
críticas durante el siglo XIX. Desde la perspectiva de Marx, la figura del autómata se volverá un espacio para abordar
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los procesos de producción a la luz de la economía política. Sin embargo, durante el siglo XX se producirá una
transformación de esos automatismos rígidos que regulaban las máquinas de las fábricas descriptas por Marx. La
noción de información ligada a un sistema metaestable en la ontogénesis simondoniana está orientada a abandonar
el modelo sustancialista e hilemórfico mediante una reforma nocional. Para explicar la interacción entre humanos
y máquinas la información se volverá clave a la hora de desbordar los límites de la teoría económica y la teoría
energética. No reducir a las máquinas a un mero automatismo según su finalidad permitirá abordar sus esquemas
de funcionamiento, su capacidad de regulación y también su función reguladora de los comportamientos humanos.
En el acoplamiento entre humanos y máquinas la operación de información implica la activación de esa zona mixta
que pone en relación los estados metaestables. En el esquema simondoniano el receptor de la información ocupa
un rol central por su realidad mixta. Una realidad donde interactúan la estructura (energías locales) y los aportes
de la energía incidente. Cuando esta zona mixta está en relación con los estados metaestables le otorga a la
información incidente una eficacia para iniciar transformaciones en el receptor.
Para Simondon (2009) la información es la fórmula de la individuación, no dada de antemano, sino descubierta en
el mismo proceso (p. 36). Pero esta operación además de la información necesita de la gnosis, que jamás es
totalmente informacional, también contiene una parte motivacional. Esto genera el círculo funcional de la
comunicación donde encontramos la percepción (o contacto sensible) y la acción (o simple reacción) en las
conductas vinculadas al nivel de organización y complejidad de un sistema. La noción de motivación es comprendida
como el equivalente psíquico de una energía potencial que implica tendencia, aspiración, una mirada hacia el
porvenir y la transformación. La motivación se diferencia de la afectividad, que puede ser vuelta al pasado como
una añoranza, pero no comporta una motivación intensa Aquello que contiene tanto la capacidad formalizante de
la modulación como la fecundidad de los procesos asociativos de las operaciones transductivas son los actos de
invención organizadora. Para la filósofa Muriel Combes (2017), la invención es una modalidad de la
transindividualidad la que se constituye mediante la realidad preindividual depositada en el objeto técnico
inventado. Y este objeto técnico devendrá portador de información para que otros sujetos puedan agenciar por
intermedio del objeto sus capacidades inventivas y organizadoras con las del inventor (pp. 125-126). El sujeto para
Simondon (2009) es el ser individuado que mantiene un resto preindividual. Un resto que alcanzará plenitud en
relación, transindividuándose por medio de la técnica. Por lo tanto, en la invención podemos encontrar la aparición
de una compatibilidad extrínseca entre el medio y el organismo y entre subconjuntos de la acción. Se produce un
feed-back en un circuito que va del régimen a la organización de los medios y de los subconjuntos siguiendo un
modelo de compatibilidad (pp. 158-159). Dentro de este circuito, la comunicación entre dos órdenes de magnitud
(problema - resultado), se convierte en la raíz de solución a partir de mediaciones heterogéneas. La invención
cumple dentro de este proceso su función de sistema de transferencia entre órdenes de magnitud diferentes, que
no es el simple encuentro entre elementos constituidos previamente, sino el efecto de una resolución de
problemas. “A diferencia del operario de máquinas descalificado y encerrado en la fábrica que imaginaba Marx, el
“hombre técnico” (sic) de Simondon, es cualquier ciudadano formado con múltiples saberes y habilidades para
operar con máquinas y generar entornos cyborgs apropiados. En ese sentido, no es necesario que el humano quede
reducido a vigilante o a esclavo de una tropa de autómatas” (Sandrone, 2020, p. 24).
Debido al avance de la tecnología, las relaciones entre naturaleza y cultura han comenzado a ser interpeladas desde
diversas posiciones que oscilan entre el humanismo (cuyo eje central es la postulación de una especie de
naturalismo implicado en la idea de un estado humano natural, sin contaminación tecnológica) y el antihumanismo
(que postula una perspectiva culturalista que rechaza de cuajo la presencia de una naturaleza no mediada, es decir,
primigenia). El escenario tecno-cultural contemporáneo se encuentra imbricado en esta especie de bipolaridad,
cuya presencia parece tornarse irreductible hacia ninguno de sus polos. La cuestión radica en comprender que en
la actualidad nos encontramos con un “binomio indisoluble” marcado por un fuerte proceso de hibridación que
pretende eliminar esta bipolaridad. A partir del proceso de incorporación y acoplamiento de las tecnologías han
comenzado a emerger figuras como cyborg, una nueva forma de existencia que reviste una configuración híbrida.
Por lo tanto, los espacios de formación deberían operar como medio técnico de vida tendiente a transformar el
medio y transformarse con él, mediante la puesta en comunicación de diversos órdenes de magnitud. Desde esta
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perspectiva, la comunicación es el motor del aprendizaje y los medios técnicos que hacen posible la comunicación
en la actualidad son los celulares, las notebooks y tablets, y los medios conectados en la era del internet de las
cosas. Como afirma Sandrone (2020), en este contexto que aceleró la mediación digital en los procesos de
formación un buen docente sería la figura del “intérprete de las máquinas” y no un mero “pastor de las máquinas”.
“Cada docente o cada comunidad de docentes, crea su cyborg local, lo sepa o no, en la manera que organiza las
interacciones entre individuos técnicos y humanos, para que juntos generen aprendizajes que serían difíciles de
lograr entre humanos solos o solo entre máquinas” (Sandrone, 2020, p. 29). Tendríamos en la figura del cyborg
educador (intérprete de las máquinas) de Sandrone una complementación del concepto de educador en Simondon,
mediante un acoplamiento virtuoso entre humanos y máquinas. Contrariamente, en el concepto de profesor como
autómata (pastor de las máquinas), encontraríamos la figura el operario proletarizado del gobierno algorítmico.
En la sociedad actual la economía de plataformas articulada por el poder modulador del gobierno algorítmico
impulsa un cyborg planetario que sustituye el intérprete de máquinas como ciudadano técnico, por el operario del
capital. Desde esta perspectiva, el principal desafío formativo de las instituciones radica en lograr trasmitir una
mentalidad técnica que acople las tecnologías a necesidades e intereses locales, y los desacople de los monopolios
corporativos. Si pretendemos una universidad con un proyecto pedagógico político que reactive los procesos de
transindividuación erosionados por el gobierno algorítmico, deberíamos empezar por crear entornos de
aprendizaje capaces de provocar un efecto de formación. Estos entornos de aprendizaje en el marco del devenir
digital acelerado por la pandemia, nos obliga a repensar la práctica docente a partir de nuevos acoplamientos
virtuosos del cyborg local. Dichos acoplamientos se producen en un contexto donde las tecnologías de poder se
articulan sobre una nueva episteme que pone en disputa la administración de estos acoplamientos.
Consideraciones finales
Las mediaciones digitales en los procesos de formación se amplificaron en modo exponencial durante la pandemia
del covid-19. Esto incrementó la necesidad de incorporar la mediación tecnológica en los procesos formativos.
Dicho fenómeno no solo aceleró la incorporación de tecnologías en las prácticas docentes, también replicó una
asimetría presente en nuestros vínculos con los dispositivos tecnológicos. Una asimetría estructural que nos sirvió
como punto de partida para elaborar un recorrido reflexivo sobre el estado actual de la formación universitaria
como agente de transformación. Este recorrido se edificó a partir de tres desplazamientos que nos permitieron
arribar a las siguientes consideraciones:
a) En la actualidad podemos identificar el surgimiento de una nueva episteme y de nuevos dispositivos de
poder basados en el gobierno algorítmico y la optimización de la vida. Esta forma de gobierno se presenta
como una alternativa formativa para conformación de lo común, pero en realidad obtura los procesos de
transindividuación que requiere lo colectivo. Por ello, se hace necesario un proyecto pedagógico político
alternativo que nos permita crear nuevos lazos sociales, capaces de reconstituir estos circuitos erosionados
por la economía política del capitalismo de plataformas.
Primera conclusión: Un proyecto pedagógico que pretenda operar como agente de transformación local en
una sociedad articulada por la economía de plataformas debe recomponer los circuitos de
transindividuación necesarios para reactivar su metaestabilidad.
b) El desplazamiento desde la noción de formación como modelamiento a la individuación como formación.
La sociedad pedagógica impulsada por el gobierno algorítmico está sustituyendo la formación moderna
(disciplinaria) mediante un proceso de descentralización del saber. Sin embargo, esta multiplicación de
espacios de formación no realiza la utopía de una universidad sin condición capaz de desbordar las
constricciones institucionales del poder disciplinario. El gobierno algorítmico metaboliza la
incondicionalidad en una normatividad estadística al servicio de la economía de plataformas de las
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corporaciones. La propuesta pedagógica política de Gilbert Simondon nos permitió mostrar una alternativa
a la formación como modelamiento de la educación moderna, pero también un funcionamiento operativo
posible para disputar al gobierno algorítmico el poder para modular los acoplamientos humano – máquina.
Segunda conclusión: Un proyecto pedagógico que pretenda disputar la capacidad de modulación al poder
corporativo de la economía de plataformas debe liberar a los objetos técnicos de su estado de esclavitud
para redefinir la histórica asimetría estructural entre humanos y máquinas.
c) El desplazamiento desde el rol de profesor como pieza del autómata a los acoplamientos humano –
máquina del cyborg educador. La distinción entre profesor y educador, complementada en las figuras del
autómata y del cyborg, nos permitió identificar dos figuras en tensión. Estas figuras representan dos
modelos de nuestro vínculo con la tecnología que permiten identificar tanto las formas de replicación de la
asimetría y como las formas alternativas. La figura del cyborg local propuesta por Sandrone, puede
constituir un modo de efectuación del proyecto pedagógico de Simondon en la actualidad, y también una
alternativa al cyborg planetario que promueve las corporaciones económicas del capitalismo
contemporáneo.
Tercera conclusión: Un proyecto pedagógico que pretenda un nuevo modelo formativo debería promover
la figura del cyborg educador frente a la figura del profesor autómata modulado actualmente por la lógica
de producción del cyborg planetario de las corporaciones.
A modo de conclusión podemos afirmar que gran parte de las instituciones formativas conservan una gran parte
del sentido moderno de formación en crisis por la sociedad pedagógica del gobierno algorítmico. El objeto técnico
como principio de inteligibilidad nos permite ver por analogía la asimetría estructural presente en nuestros vínculos
pedagógicos a partir del incremento de la mediación tecnológica. El espíritu conservativo de los sistemas
universitarios en la Argentina sostiene una idea de formación que no solo reproduce las asimetrías estructurales
existentes, sino también impide la posibilidad de disputar al poder modulador del gobierno algorítmico los procesos
de subjetivación. Si pretendemos que universidad vuelva a operar como agente de transformación capaz de
producir subjetividades que desborden lo individual hacia lo colectivo, precisamos que recupere su condición
metaestable: la individuación como formación.
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Fecha de recepción: 3-7-2024
Fecha de aceptación; 18-10-2024
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a
Currículum y producción de saberes de enseñanza
en la Universidad Nacional de José C. Paz
Curriculum and production of teaching knowledge at the
Universidad Nacional de José C. Paz
Por Lucía PETRELLI
1
, Rosario AUSTRAL
2
y Silvia STORINO
3
Petrelli, L., Austral, R. y Storino, S. (2024). Currículum y producción de saberes de enseñanza en la Universidad Nacional de José
C. Paz. Revista RAES, XVI(29), pp. 163-181.
Resumen
La fundación de la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ) se inscribe en el proceso de creación de
universidades que tuvo lugar en nuestro país entre los años 2009 y 2015. El anclaje territorial y la impronta inclusiva
con la que fueron creadas posibilitaron el acceso al nivel a un sector de la población que, en términos generales,
no lo había hecho previamente. Al mismo tiempo, emergieron nuevos desafíos y formas de concebir y desarrollar
la enseñanza universitaria. En relación al proceso referido, en este artículo analizamos una serie de prácticas y
sentidos que se construyen sobre la enseñanza en el contexto de la UNPAZ y de la carrera de Abogacía en particular.
Para ello hacemos foco en dos aspectos, de manera relacionada: en primer lugar, en la dimensión curricular,
analizando los modos en que esas orientaciones gravitan en las perspectivas de profesoras y profesores sobre la
enseñanza y su despliegue; en segundo lugar, en los procesos de producción situada de saberes ligados a la
transmisión de contenidos (saberes de enseñanza). Nuestro posicionamiento teórico entrama una concepción de
enseñanza en la cual se resalta su carácter histórico-social y político-institucional (Rockwell y Mercado, 1990; Terigi,
2004), una mirada del currículum en tanto orden regulador de las prácticas pedagógicas (Gimeno Sacristán, 2010),
y un entendimiento respecto de los saberes de enseñanza como temporales, abiertos y permeables para eventuales
reformulaciones (Tardif, 2014; Mercado, 2002). El material empírico analizado está conformado por un corpus de
entrevistas a docentes de la carrera bajo estudio, llevadas a cabo durante 2022.
Palabras Clave Universidad/ Enseñanza/ Currículum/ Docentes/ Saberes de enseñanza
Abstract
The founding of the National University of José C. Paz is part of the process of creating universities that took place
in our country between 2009 and 2015. The territorial anchorage and the inclusive imprint with which they were
created made possible the access to the level to a sector of the population that, in general terms, had not done so
previously. At the same time, new challenges and ways of conceiving and developing university teaching emerged.
1
Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades, Universidad Nacional de José C. Paz, Argentina/ petrellilucia@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0002-5047-4031
2
Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades, Universidad Nacional de José C. Paz, Argentina/ rosarioaustral@gmail.com /
https://orcid.org/0000-0002-9632-0206?lang=en
3
Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades, Universidad Nacional de José C. Paz, Argentina/ sstorino@unpaz.edu.ar /
https://orcid.org/0000-0003-3583-5799
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In relation to the aforementioned process, in this article we analyze a series of practices and meanings that are built
on teaching in the context of UNPAZ and the legal profession in particular. To do this, we focus on two aspects, in
a related manner: firstly, on the curricular dimension, analyzing the ways in which these orientations influence the
perspectives of teachers on teaching and its deployment; secondly, in the processes of situated production of
knowledge linked to the transmission of content (teaching knowledge). Our theoretical positioning frames a
conception of teaching in which its historical-social and political-institutional character is highlighted (Rockwell and
Mercado, 1990; Terigi, 2004), a view of the curriculum as a regulatory order of pedagogical practices (Gimeno
Sacristán, 2010), and an understanding of teaching knowledge as temporary, open and permeable for eventual
reformulations (Tardif, 2014; Mercado, 2002). The empirical material analyzed is made up of a corpus of interviews
with teachers of the career under study, carried out during 2022.
Key words University/ Teaching/ Curriculum/ Teachers/ Teaching knowledge.
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Introducción
La fundación de la Universidad Nacional de José C. Paz (UNPAZ) se inscribe en el proceso de creación de
universidades que tuvo lugar en nuestro país entre los años 2009 y 2015. Su anclaje territorial y la impronta inclusiva
con la que fueron creadas posibilitaron el acceso al nivel a un sector de la población que, en términos generales,
no lo había hecho previamente. Al mismo tiempo, emergieron nuevos desafíos y formas de concebir y desarrollar
la enseñanza universitaria.
En relación al proceso referido, en este artículo
4
describimos y analizamos una serie de prácticas y sentidos que se
construyen sobre la enseñanza en el contexto de la UNPAZ y de la carrera de Abogacía en particular. Para ello
hacemos foco en dos aspectos, de manera relacionada. Por un lado, atendemos a la dimensión curricular,
analizando los modos en que esas orientaciones gravitan en las perspectivas de profesoras y profesores sobre la
enseñanza y su despliegue. En segundo lugar, nos detenemos en los procesos de producción situada de saberes
ligados a la transmisión de contenidos (saberes de enseñanza).
Si bien en el apartado siguiente exponemos el marco conceptual que sostiene nuestro análisis, planteamos aquí,
como punto de partida, que asumimos una concepción de enseñanza en la cual se resalta su carácter histórico-
social y político-institucional. Por un lado, la enseñanza entraña un proceso complejo de construcción y apropiación
que se da en el cruce entre la biografía individual y la historia de las prácticas sociales y educativas (Rockwell y
Mercado, 1990). A la vez, la enseñanza se halla permeada por condiciones pedagógicas de tipo institucional,
organizativo, presupuestario y normativo (Terigi, 2004).
En cuanto a la estrategia metodológica, adoptamos la entrevista como técnica privilegiada de recolección de datos,
entendiendo que ella permite reconstruir los sentidos que los sujetos otorgan a sus prcticas. El corpus de fuentes
primarias construido está conformado por siete entrevistas realizadas con profesoras y profesores que se
desempeñan en la carrera Abogacía de la UNPAZ, a los que contactamos inicialmente gracias a la colaboración de
las autoridades de la carrera. Los casos seleccionados responden a una serie de criterios generales establecidos
previamente: buscamos que hubiera dentro de ese grupo mujeres y varones de distintas edades, diversidad en
cuanto a su formación disciplinar de base, y en cuanto a sus recorridos académicos y profesionales. Por otra parte,
en la muestra hay quienes poseen formación pedagógico-didáctica específica y quienes no. En algunos casos tienen
desempeños en el Poder Judicial, en otros niveles educativos más allá de la universidad y, dentro de ésta, en
ocasiones desarrollan funciones académicas extra enseñanza, como la investigación o la gestión académica. Las
entrevistas fueron realizadas entre julio y noviembre de 2022.
Además del corpus de fuentes primarias construido tomamos como referencia para el análisis documentos
institucionales como la Resolución que aprueba el plan de estudios de la carrera de Abogacía de la UNPAZ. El
material empírico, de conjunto, fue abordado en base a un entramado conceptual que centralmente vincula las
nociones de enseñanza, currículum y saberes de enseñanza; así como de otras categorías emergentes en el proceso
de codificación de las entrevistas, como el papel de las condiciones institucionales, la diversidad de formatos
curriculares y estrategias de enseñanza; o la relevancia de la experiencia formativa (en sentido amplio) para la
reflexión sobre la transmisión de contenidos disciplinares.
El artículo está organizado en cinco secciones. Luego de la Introducción, desplegamos el marco conceptual
elaborado para el abordaje del problema que nos ocupa en la sección Marco conceptual para pensar la enseñanza.
4
Este artículo se inscribe en el proyecto “Prácticas y sentidos sobre la enseñanza en la Universidad Nacional de José C. Paz: políticas para la
docencia y recorridos biogrficos de profesoras y profesores”, radicado en el Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades
de la UNPAZ.
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Allí se precisa nuestra concepción de trabajo docente y enseñanza, así como aspectos de la perspectiva gramsciana
de lo institucional dado que, justamente, es en contextos institucionales específicos que se ejerce la docencia y la
enseñanza. Asimismo, se presenta el currículum en tanto orden regulador que atraviesa los espacios institucionales,
en los que también se producen saberes de enseñanza que se conceptualizan como existenciales, sociales y
pragmáticos (Tardif, 2014: 75). A continuación, el lector se encontrará con la sección Tópicos curriculares en las
perspectivas de las y los docentes, en la que presentamos sintéticamente una serie de definiciones curriculares que
orientan la propuesta formativa de la carrera de Abogacía en la UNPAZ, y las apropiaciones que de ellas hacen las
y los docentes. Posteriormente, en la sección La producción de saberes de enseñanza, trabajamos en dos tiempos.
Inicialmente, recorremos aspectos de las narraciones docentes en relación a su llegada a la UNPAZ, el encuentro
con los primeros grupos de estudiantes y los desafíos identificados por ellos a la hora de la enseñanza, las
estrategias que van diseñando y poniendo a prueba y los procesos de reflexión sobre lo implementado, que incluyen
referencias a la impronta institucional y condiciones de enseñanza, así como de aprendizaje. Interpretamos todos
esos asuntos como aspectos profundamente relacionados y que pueden concebirse en términos de procesos de
producción de saberes para la transmisión de los contenidos previstos en cada asignatura. En un segundo momento,
damos continuidad al análisis explorando la cuestión de la producción de saberes de enseñanza en el contexto de
un espacio curricular específico: el Taller de escritura y argumentación. El artículo se cierra con un último apartado,
Conclusiones, en el que presentamos nuestras reflexiones finales.
1. Marco conceptual para pensar la enseñanza
La enseñanza, dimensión constitutiva del trabajo docente, ha sido habitualmente considerada como un problema
didáctico, con acento en las estrategias de trabajo en el aula, bajo el supuesto de que la misma se encuentra al final
de una cadena de transmisión que arrancaría en el motor de las definiciones políticas (Terigi, 2004: 199). Terigi
propone resaltar, en cambio, la enseñanza como asunto institucional y político, como el problema que las políticas
educativas deben atender desde el comienzo y resolver en el máximo nivel de planeamiento.
Como señalan Rockwell y Mercado (1990), el trabajo docente se desarrolla en contextos institucionales específicos,
en los que la tarea de enseñanza se despliega en el cruce de todo un conjunto de regulaciones propias de cada uno
de esos ámbitos (Terigi, 2013). En esta clave, y recuperando los desarrollos gramscianos, el análisis de la enseñanza
supone considerar el carácter dinámico y heterogéneo de la vida institucional. En este esquema, no sería la norma
el único elemento articulador y uniformador de las instituciones (Rockwell, 2018[1987]), sino que los procesos y las
tramas institucionales que van configurándose pueden pensarse como el resultado de las acciones de quienes las
habitan: los sujetos, al tiempo que se forman en los ámbitos en los que trabajan, hacen institución en condiciones
estructurales específicas (Petrelli, 2013). Es por eso que no pensamos lo político e institucional como corset, sino
como dimensiones -en nuestro caso de la vida universitaria- que permiten identificar tanto los sentidos y prácticas
promovidos institucionalmente como las apropiaciones de los sujetos.
En esta perspectiva, y siguiendo a Rockwell y Mercado (1990), queda resaltada la materialidad histórica y cotidiana
de las instituciones educativas: las prcticas se conciben como positivas, no en el sentido de ser “buenas”, sino en
tanto otorgan existencia material a las instituciones, lo cual lleva a reconocerlas y desentrañar cómo han llegado a
existir, cómo responden a las condiciones reales de trabajo, cuáles son sus significados (Rockwell y Mercado, 1990,
p.68).
Pensar la enseñanza, como venimos planteando, requiere atender al contexto institucional en el que se desarrolla
y a todo un conjunto de regulaciones que allí se conjugan. Nos interesa incorporar al análisis, en este punto, la
dimensión curricular. El currículum puede ser entendido como orden regulador de las prácticas pedagógicas.
Contribuye a formas particulares de selección, jerarquización y ordenamiento de los contenidos a enseñar y su
secuenciación; y, además, está vinculado a modos específicos de organizar los espacios y tiempos de enseñanza
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(Gimeno Sacristán, 2010). El currículum regula, por tanto, no sólo los procesos de enseñanza sino también los de
aprendizaje.
Como hemos planteado en trabajos previos (Storino, 2023; Acquafredda et al, 2023), el currículum expresa un
orden donde los saberes no tienen sentido únicamente por el lugar que adquieren en la institución educativa, sino
también por su relevancia social en términos de democratización y efectivización de derechos fuera de ella.
En el punto 2 revisamos algunos tópicos curriculares como la impronta del plan de estudios de la carrera de
Abogacía en la UNPAZ y el perfil de egreso desde la perspectiva de profesoras y profesores. Entendemos que ese
ejercicio es pertinente en tanto, adems de lo expuesto, el currículum “es la expresión y concreción del plan cultural
que la institución escolar [universitaria en nuestro caso] hace realidad dentro de unas determinadas condiciones
que matizan ese proyecto” (Gimeno Sacristn, 2010: 12).
Ahora bien, quisiéramos dejar planteado que el carácter regulador del currículum no anula la agencia de los sujetos
que, en definitiva, son quienes lo concretan y/o experimentan a diario. En este sentido, será de interés analizar
cómo las y los docentes reflexionan, problematizan, remodelan ciertos aspectos de lo curricular en el propio
proceso de enseñanza ya que, como plantea Gimeno Sacristn, los currículums “siempre son objeto de
interpretaciones moduladoras que concretan su contenido y sus objetivos, plasmándose en prácticas, de hecho,
diversificadas” (1999, p. 120). Como se ver ms adelante, profesoras y profesores hacen referencia a aspectos
curriculares que regulan su tarea en el ámbito institucional bajo análisis, al tiempo que reflexionan sobre prácticas
que llevan adelante y que tienen incidencia en el plano curricular: ellas y ellos contextualizan el currículum, en
condiciones de enseñanza específicas y, en ese movimiento, contribuyen a su producción o concreción. En este
punto resulta interesante el planteo de Rúa en relación a que “al hacer uso del currículum, ya sea desde quienes
participan en los diseños hasta quienes se vinculan en la cotidianeidad escolar [universitaria en nuestro caso], se
expresa un conocimiento local que construye “realidades” sociales” (Rúa, 2019: 458).
Los contextos específicos en los que se desarrolla la enseñanza, el ordenamiento curricular y demás regulaciones
de cada ámbito exigen a profesoras y profesores poner en juego toda una gama de saberes forjados en diversos
espacios sociales y momentos de sus historias profesionales y de la vida. Resaltamos, aquí, que los ámbitos
institucionales en los que ellas y ellos se desempeñan son “tambin un lugar donde se produce saber”
5
(Terigi,
2013: 11), uno específicamente ligado a los procesos de transmisión de contenidos.
Tardif postula que los saberes de enseñanza no pueden pensarse como un “sistema cognitivo” definido a priori ni
independiente del contexto en el que se los pone a jugar
6
; sino que son a la vez, existenciales, sociales y pragmáticos
(2014). Lo existencial tiene que ver, en su conceptualización, con que la/el docente responde ante situaciones
diversas no sólo desde el intelecto sino desde su experiencia vital (no piensa sólo con la cabeza, dice Tardif, sino
con la vida). Esa experiencia y su despliegue a lo largo del tiempo es lo que explica la segunda característica que
Tardif asigna a estos saberes: el hecho de ser sociales. En este sentido, los saberes de enseñanza provienen de
diversas fuentes (la familia, la escuela, las instituciones de educación superior, etc.) y tiempos (la infancia, la
formación, el ingreso a la profesión, la carrera). También Mercado (2002) postula que por el carácter dialógico de
los saberes docentes “es posible identificar las voces que provienen de distintos mbitos sociales y momentos
históricos que son articuladas por el maestro al trabajar (Mercado, 2002: 11 y 12). En cuanto al carácter pragmático
de los saberes de enseñanza, el mismo radica en su ligazón directa con los problemas y las situaciones de trabajo,
5
Terigi precisa que “la definición del trabajo docente en el sistema educativo no contiene el trabajo de producción de saber sobre la
transmisión ni contempla las condiciones para hacerlo posible” (Terigi, 2013: 12).
6
Terigi (2007) precisa tres certezas en relación a los saberes docentes: que no es suficiente con un enfoque racionalista, ni con un enfoque
reflexivo de la práctica. Tampoco abona un enfoque cognoscitivo del problema de los saberes docentes (aunque no pueda renunciarse a él)
que conduzca a una suerte de intelectualización de la tarea que escamotee otras dimensiones relevantes como la cuestión de los afectos en
las prácticas educativas.
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así como con el valor social de los objetivos educativos. La triple caracterización trazada por Tardif en relación con
los saberes de enseñanza —existenciales, sociales y pragmáticos— expresa entonces su dimensión temporal, en
tanto los mismos se adquieren “en y con el tiempo”, y en tanto son “abiertos, porosos, permeables”, en un
remodelado constante ligado a las situaciones de trabajo (Tardif, 2014, p. 77). Apoyándonos en las coordenadas
expuestas, en este trabajo asumimos que los saberes de enseñanza trascienden la mera reflexión y se gestan en
posicionamientos activos de los sujetos. Es en la práctica misma que las y los docentes reflexionan sobre la marcha
de la enseñanza, revisan las estrategias que vienen utilizando y las evalúan y, en ocasiones, incorporan otras no
empleadas con anterioridad y que resultan novedosas en términos de sus propias experiencias, aunque no
necesariamente se consideren innovaciones dentro del campo pedagógico actual.
Desde estas conceptualizaciones, más adelante haremos foco en los procesos de producción situada de saberes de
enseñanza en el “interjuego entre los saberes que se dominan, otros que se construyen en la propia prctica, y
aquellos otros que aún faltan” (Terigi, 2013, p. 7).
Algo a considerar en el nexo entre práctica docente y contexto institucional es la dimensión histórica, del tiempo,
puesto que es en la permanencia y el ejercicio diario donde profesoras y profesores “acumulan, recuerdan u
olvidan, comparan, integran o rechazan las propuestas de trabajo docente que se han formulado desde distintos
mbitos sociales en diferentes momentos históricos” (Rockwell y Mercado, 1990, p.71). En este sentido, la prctica
docente refleja un proceso complejo de apropiación y construcción que se da en el cruce entre la biografía
individual, profesional y la historia de las prácticas sociales y educativas
7
.
2. La impronta del plan de estudios y tópicos curriculares en las perspectivas de las y los docentes
En este apartado referimos al plan de estudios y al perfil de egreso esperado como aspectos de la dimensión
curricular que buscan demarcar los sentidos y las prácticas docentes. Partiendo de la letra escrita en que se
fundamenta la propuesta formativa de la carrera de Abogacía en la UNPAZ, identificamos ciertas continuidades
discursivas que denotan las apropiaciones por parte de los sujetos. Se trata de analizar cómo el contexto
institucional contribuye a delinear ciertos horizontes de sentido que, a su vez, se ven permeados por las
perspectivas y quehaceres de los propios actores.
La carrera de Abogacía tiene una duración de 5 años, con un título intermedio de Procurador/a (a los 4 años). Se
dicta desde 2012 -desde los inicios de la UNPAZ-, siendo la única de las universidades cercanas que ofrece esta
carrera
8
. El plan de estudios actual ha sido acreditado por Resolución de la CONEAU N.º 637/2020
9
.
El principal objetivo de la carrera de Abogacía, según consta en la fundamentación del plan de estudios, es “formar
profesionales con competencias teóricas y técnicas para desempeñarse en el ejercicio particular de la abogacía,
7
“La biografía de cada maestro incluye la apropiación de ciertos saberes a lo largo de su experiencia docente; todo maestro ha recurrido a
la selección y utilización de elementos diversos, de los que tiene noticia en momentos sucesivos de su vida. Estos elementos, a su vez,
provienen de muy diferentes ámbitos, tanto profesionales como personales; provienen de las disposiciones del sistema educativo y los
programas de formación docente, así como del contexto escolar y el medio social específico, en que se trabaja en diferentes momentos de
la carrera.” (Rockwell y Mercado, 1990, p.72).
8
Como parte de la fundamentación de la carrera, se señala que la misma no se dicta en universidades cercanas como la Universidad Nacional
de Luján, la Universidad Nacional de General Sarmiento, la Universidad Nacional de San Martín y la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
9
El esfuerzo para la acreditación de Abogacía significó la adecuación a ciertas exigencias y estándares de la CONEAU pero, a la vez, propició
instancias de reflexión institucional en relación con la carrera. El Informe de Evaluación de la carrera de Abogacía, a cargo de dicho organismo,
pondera el “desarrollo de políticas para la actualización y perfeccionamiento del personal docente en aspectos pedagógicos” a partir de
talleres, cursos de posgrado y la Especialización en Docencia Universitaria, a la vez que se sugiere el fortalecimiento de actividades
relacionadas con el área profesional específica, ante lo cual la UNPAZ amplió la oferta formativa la Escuela de Posgrado y creó el Programa
de Formación y Actualización Docente para la Carrera de Abogacía (Resolución CS No 05/20).
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pero tambin en el Poder Judicial, la Administración Pública, la docencia y la investigación” (Res. CS 1/2020). Es
decir que se propone una formación abarcativa de varias incumbencias profesionales y enfatiza un ejercicio de la
Abogacía con posibles despliegues tanto en ámbitos privados como públicos. En tal sentido, se destaca que las y los
abogados, “adems de proteger los derechos de los ciudadanos en la profesión liberal, forman parte de las
estructuras burocráticas del Poder Judicial y de la Administración Pública, resultando importante que se formen en
las universidades públicas”. Es decir que se asigna al Derecho público un lugar nodal en la propuesta formativa
10
,
en un ámbito universitario estatal.
Efectivamente, la impronta que otorga el mayor peso del derecho público dentro del plan de estudios, aparece
remarcada en los testimonios de las y los docentes entrevistados. En primer lugar, se hace referencia a la
diferenciación respecto de planes más tradicionales, de tinte liberal y estructurados en torno al derecho privado.
La comparación se realiza particularmente con respecto a la carrera que se imparte en la Facultad de Derecho de
la Universidad de Buenos Aires, donde se ha formado la mayor parte de las abogadas y los abogados que ejercen
la docencia en la UNPAZ. En palabras de una profesora:
La UBA, la Facultad de Derecho tiene una raigambre, no lo declara obviamente, pero el derecho privado
es el que la rige, y en la UNPAZ es el derecho público. Con lo cual [en] el programa de estudios lo que
se vislumbra es una necesidad de formar profesionales en el ámbito público: derecho administrativo,
derecho territorial… O sea, todo lo que tiene que ver con el impacto en la zona donde se erige la UNPAZ.
(Gisela, Docente de Abogacía)
En segundo lugar, aparece señalada la cuestión de las orientaciones, puesto que, en la UNPAZ, el derecho público
es central a lo largo de toda la carrera, no sólo como orientación posible al promediar la carrera. Otro docente
explica:
Vos en la UBA sí tenés muchas orientaciones, pero tenés una parte troncal, los primeros tres años, que
tiene mucho derecho privado, y después te vas a las orientaciones. En UNPAZ ya está desde el primer
cuatrimestre enfocada con una carga de derecho público mucho más grande, y no tiene orientaciones.
(Antonio, docente de Abogacía)
En tercer lugar, las referencias a lo curricular rondan las cargas horarias de las asignaturas. En referencia a
“Finanzas públicas” y “Derecho tributario”, por ejemplo, un docente destaca su diferenciación y
“desdoblamiento” en cuatrimestres, lo cual también abona al realce del derecho público dentro del plan:
“Esto es importante destacarlo para demostrar la importancia de la materia. En la UBA es una materia
cuatrimestral, y acá son dos materias (...) Eso me interesó, en la UNPAZ, la carrera de Abogacía estaba
más que nada direccionada al derecho público. (Antonio, docente de Abogacía)
Pero las perspectivas de los actores trascienden la mención de contrastes en cuanto a las formas de estructuración
de los planes de estudio; avanzan en resaltar la raigambre político-pedagógica que los sostienen y fundamentan
(Sverdlick et al., 2022). Ya en el video institucional de presentación de la carrera, se hace hincapié en la idea del
“Derecho como prctica social”: ms all de las materias “dogmticas” -esto es, aquellas que versan sobre
10
El plan de estudios contempla materias como las siguientes: Finanzas Públicas, Análisis Jurisprudencial de la Corte Suprema de Justicia de
la Nación, Derecho Público Provincial y Municipal, Políticas Públicas y Derecho Administrativo, Función Social de una Administración
Democrática de Justicia, Ejecución de la Pena y Derechos Humanos, Derecho Público en la Jurisprudencia Provincial, Derecho Internacional
Público e Integración Regional, Derecho Ambiental y Recursos Naturales, Derecho del consumidor y del usuario, Acceso a la Justicia y
Derechos Económicos, Sociales y Culturales en Contextos de Vulnerabilidad.
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contenidos normativos específicos-, se resaltan otras que, como la Filosofía del Derecho, la Teoría social, apuntan
a conocer el contexto en que se producen, a teorizar “sobre lo que est por detrs”. Ese carcter político de la
matriz curricular aflora también en los testimonios, tensionando la idea de una formación con énfasis en el
conocimiento “liso y llano” de lo normativo (como en los planes tradicionales) con otra que promueve la reflexión
acerca de su naturaleza política y social:
En todas las carreras, en un montón de materias, van a hacer un análisis meramente normativo y
jurídico de lo que dice la norma, pero siempre lo que dice la norma tiene una impronta que tiene que
ver con la política, con el poder, cuestiones ideológicas. Claramente, se dan en un contexto
determinado y responden también a intereses de grupo que manejan el discurso del derecho. (María,
docente de Abogacía)
Este posicionamiento también se pone en juego al abordar la cuestión de la enseñanza en materias específicas, en
un terreno donde cuentan, de por sí, con un margen mayor para las definiciones propias. En referencia a
“Introducción al Derecho”, por ejemplo, una docente fundamenta la importancia de proponer una mirada
interdisciplinaria que contribuya a revelar su trasfondo:
Desde nuestra cátedra vemos al Derecho no desde una mirada convencional como la ve la mayoría de
las personas, el derecho pensado como las normas que regulan la vida del hombre. Esa es la definición,
re positivista. Nosotros empezamos a analizar en la materia otros aspectos que atraviesan al derecho
(...) el derecho en relación al poder, a la ideología, a la sociología, a la psicología también. Muchas
disciplinas que atraviesan y que dialogan con el derecho (...) tratamos de desenmascarar, deconstruir
-palabra tan de moda-, develar el sentido, levantar la alfombra para ver qu hay abajo… (María,
docente de Abogacía)
En esta perspectiva, se trata de abordar el Derecho desde diferentes enfoques disciplinarios, de “pensar al derecho
no como un discurso autónomo, recortado de la realidad, por fuera, sino inserto, que dialoga con otros discursos”.
En este sentido, también cobra importancia en la formación el análisis jurisprudencial que alienta en las y los
estudiantes el análisis de casos y fallos jurídicos reales
11
.
Otro aspecto considerado en el plan de estudios se vincula con la escritura académica. Si bien a nivel institucional
-no sólo en el marco de la carrera mencionada- se viene trabajando fuertemente en dispositivos de apoyo a la
lectura y escritura académica, el mismo plan de Abogacía contempla una materia de primer año denominada “Taller
de escritura y argumentación”. Tambin es ste un rasgo distintivo de la carrera en la UNPAZ:
Para Abogacía el tema de la escritura es central, sin embargo son pocas las carreras que lo contemplan
en su currícula, es una idea no solo trabajar con lo que tiene que ver con la escritura académica sino
también pensando en esos futuros profesionales que van también a tener que redactar resoluciones,
dictámenes, fallos, demandas, etc., entonces tratamos de ser un soporte y brindar herramientas en ese
sentido. (Santiago, docente de Abogacía)
Si bien la escritura es un saber relevante en el marco de toda carrera universitaria, resulta especialmente decisivo
en el caso de un futuro abogado o abogada, aunque tradicionalmente forme parte del curriculum nulo u oculto
(Posner, 1998). Es así como el taller referido aparece como respuesta pedagógica a la necesidad de considerar
saberes profesionales que, en general, no se tienen en cuenta en la propia formación. De hecho, su formalización
dentro del plan de estudios expresa, de algún modo, cómo la escritura pasa a ser legitimada como objeto de
enseñanza. A su vez, el estatus curricular tracciona la búsqueda de soluciones concretas ante problemas de
enseñanza que se van detectando, impulsando a las y los docentes a ensayar nuevas propuestas. Interpretamos
11
En el apartado que sigue nos detendremos en este asunto.
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que es desde esta lógica que varias/os docentes promueven la perspectiva del “lenguaje claro o llano” como
lineamiento de enseñanza:
Tratamos de incorporar, hay toda una corriente en derecho que se llama “lenguaje claro”, que apunta
a trabajar con construcciones sintácticas más directas, más sencillas, eliminar en el Derecho todo el
tema de los latinismos, concentrarse, trabajar con oraciones más cortas. Hay toda una serie de pautas
que tienen que ver con el derecho de los ciudadanos a entender lo que dice un abogado” (Santiago,
docente de Abogacía)
La cuestión es pensar el acceso de los usuarios, del ciudadano, ciudadana de a pie (…) especialmente el
lenguaje jurídico, porque es lo que nos compete por la carrera. (Brenda, docente de Abogacía)
Esto es un ejemplo de cómo resultan consonantes una cierta coordenada curricular (la escritura académica en tanto
espacio curricular prefijado) y un enfoque para la enseñanza, acordado entre los propios actores. En cuanto a la
primera de las cuestiones, conviene recalcar que la relevancia social no es cualquier criterio de selección curricular,
ya que apunta a distribuir más igualitariamente un saber sustantivo en nuestras sociedades letradas habilitando
formas más intensas de participación en la vida democrática (Acquafredda et al, 2023). Pero ¿en qué sentido?
Remitámonos al segundo aspecto señalado. Al respecto, interesa destacar la ligazón entre la incorporación del
“lenguaje claro o llano” como orientador de la enseñanza, y los efectos que se espera pueda tener en trminos del
acceso de las y los ciudadanos al lenguaje jurídico (es con este objetivo que se procura formar profesionales bajo
esta perspectiva).
Por último, cabe mencionar que la formación con eje en el derecho público aparece entrelazada en su
fundamentación con una mirada sobre el territorio y la comunidad. Una docente señala: “este plan de estudios que
tenemos ahora es un plan que está pensado tambin para las necesidades y la mirada de nuestra comunidad”
(María). Como se formula en otros pasajes de entrevistas: “el plan de estudios apunta tambin a generar
profesionales con conciencia social”; el plan se liga a “una postura de política pública en el sentido de qué tipo de
egresado vos quers tener.” Esto se vincula con los perfiles de egreso esperados, lo cual es objeto de anlisis en el
siguiente apartado.
Además de los contenidos establecidos en una secuencia particular, el plan de estudios expresa también un
determinado perfil de profesional que se busca formar. En este sentido, desde la letra escrita se postula que “el/la
Abogado/a de la UNPAZ contará con una formación que desarrolle la capacidad de conocer el Derecho positivo,
analizar axiológicamente sus posibles interpretaciones y reconocer las grandes categorías y principios del Derecho.
También será capaz de resolver los problemas profesionales, analizar y participar de las decisiones judiciales, y
elaborar normas. (…) Todo lo anterior lo desarrollar reconociendo las necesidades sociales que se le presenten y
con el objetivo de afianzar el Estado social y democrático de Derecho y la promoción de los Derechos Humanos”
(Res. CS 1/2020).
En las entrevistas se vislumbran referencias a la formación de profesionales comprometidas/os con la propia
comunidad, con herramientas para poder intervenir en las problemáticas familiares y barriales concretas, para crear
-eventualmente y como plantea Rúa (2019)- “realidades” sociales en el uso del currículum:
Lo que intentamos es que la persona que salga recibida de acá de la universidad como abogado tenga
cierto sentido de pertenencia, de poder ayudar o representar, asesorar a sus vecinos, por ejemplo, en
cuestiones por ahí elementales, como una cuota alimentaria, saber dónde ir por algún problema del
barrio, un reclamo ante el municipio. (María, docente de Abogacía).
Es así como se piensa en un perfil de egresada/o que, “ms all del título”, pueda asesorar e intervenir en la
vida comunitaria:
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Porque el derecho lo que tiene es que tiene un correlato concreto en la vida de las personas, el que
necesita la sucesión, el divorcio, lo que fuere (...) si no te sale la sucesión de la casa de tu abuelo no te
podés mudar. Ahí yo noté una diferencia grande en cómo pensar el área. (Brenda, docente de
Abogacía)
En resumen, a través de algunos tópicos seleccionados, nos hemos aproximado a cómo el currículum aparece como
elemento regulador de los sentidos y las prácticas, gravitando en formas particulares de jerarquización y selección
de los contenidos a ser enseñados, contribuyendo a forjar una cultura institucional (Gimeno Sacristán, 2010) donde
los actores a su vez lo experimentan, concretan y recrean a partir de la producción de saberes de manera situada,
como se verá en el punto siguiente.
3. La producción de saberes de enseñanza
En este apartado haremos foco en los procesos de producción situada de saberes de enseñanza, mostrando cómo
los actores asumen posicionamientos reflexivos y activos que contribuyen a “modos de hacer” que a su vez se van
institucionalizando.
3.1. Repensar la enseñanza con vistas a la inclusión
En las entrevistas es posible advertir, en primer lugar, que la llegada de las y los docentes a la UNPAZ constituye un
hito en sus trayectorias. Para algunos, ese hito se relaciona con la posibilidad de ejercer la docencia por primera
vez; para otros, que ya venían enseñando en otras instituciones, la inserción en esta casa de estudios repercute en
la mejora de las condiciones de trabajo docente mediante el acceso a cargos de mayor jerarquía a los que venían
ocupando o por la posibilidad de regularizar los mismos a través del mecanismo de concurso. Asimismo, hay quienes
destacan que en esta universidad pudieron articular tareas de enseñanza con las desarrolladas desde otras
funciones académicas como la investigación, la extensión e incluso con tareas de gestión institucional.
Más allá de que los sentidos que cada quien carga sobre ese ingreso van más allá de los que estamos exponiendo
(puede consultarse Petrelli y Mattioni, 2022 y 2023; Petrelli et al, 2022; Petrelli, 2021, 2019 y 2018), lo que nos
interesa es remarcar que sus llegadas se dan desde experiencias diversas y en las que los sujetos traen consigo toda
una gama de saberes forjados en el marco de sus recorridos profesionales y de vida.
En segundo lugar, el material de campo permite advertir que el encuentro con las y los estudiantes de la carrera de
Abogacía de la UNPAZ dio pie a la necesidad de repensar la enseñanza, ensayar nuevas propuestas, construir
saberes que hicieran posible concretar el mandato institucional de inclusión.
Respecto del trabajo en la universidad, y particularmente en lo referido al encuentro con las y los estudiantes, se
remarca la heterogeneidad en cuanto a edades y trayectorias educativas previas:
La comunidad de la UNPAZ es heterogénea, en el sentido de que tenés gente que ya empezó a estudiar
de grande, que ya tuvo sus hijos, entonces terminó el secundario en su momento y hace diez años que
no estudia, pero hace un montón que trabaja en un estudio jurídico. Esa persona, la cuestión jurídica
la tiene aprendida desde el trabajo. Después tenés el chico de 18 años que recién empieza (...) Y hay
que hacer un trabajo cuerpo a cuerpo, de explicar cosas que son de acceso a la vida universitaria que
quizás no las saben. (Brenda, Docente de Abogacía)
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Sí, creo que tiene algo distintivo. A mí me parece que esto de que un porcentaje grande de la población
estudiantil sea primera generación de universitarios, me parece muy significativo. Me parece que uno
encara, si sos un docente con pies en tierra, encarás desde ese lugar. Porque aparecen un montón de
cosas que en otras instancias no aparecen o por ahí, si están, nadie les da espacio. No sé si en UBA no
aparecen… (Brenda, Docente de Abogacía)
Lo primero que yo vi cuando llegué a UNPAZ era la gente de 50 años para arriba, que buscaba en esta
etapa de su vida superarse, que encontraba el espacio después de haber criado a sus hijos, un espacio
para cultivarse (...). Entonces me parece que eso fue cambiando un montonazo toda la experiencia…
Inclusive pensar contenidos de la materia, podía rectificar determinados temas que no les eran tan
cercanos (...) Creo que desde mi llegada en 2015 a la actualidad el programa y los cambios que
operaron en el programa de la materia (...) más que nada tiene que ver con esto: focalizar las
inquietudes… (Daniela, docente de Abogacía)
Las referencias que estas docentes hacen a su encuentro con las y los estudiantes de UNPAZ se entrelazan con los
primeros desafíos en términos del desarrollo de la enseñanza. En este sentido, Brenda señala que ante la
heterogeneidad que caracteriza al estudiantado (edades y distancias respecto de sus experiencias de estudio
previas, de saberes ligados a la experiencia laboral y eventualmente en el campo jurídico mismo) es necesario
“hacer un trabajo cuerpo a cuerpo” que a veces incluye tambin explicar cuestiones propias de la vida universitaria
sobre las que, señala, quienes cursan no tienen conocimiento.
En el caso de Daniela, el carácter desafiante de la experiencia de enseñanza parece tramitarse a través de la
incorporación de determinadas temáticas en detrimento de otras, que permitan trabajar los contenidos
disciplinares focalizando en los intereses de quienes recorren la materia. Es interesante mencionar que estos
cambios que se introducen se vinculan con su propio análisis del funcionamiento de las clases:
Yo creo que los primeros años el rol docente fue también un rol casi 50% de aprendizaje, en las aulas
y con los alumnos (...) por ahí planificaba una clase técnica -“vamos a hacer todo esto”- y después la
discusión en clase te llevaba para otras realidades, otras cuestiones, que no habían estado ni siquiera
en mi radar. (Daniela, docente de Abogacía)
En nuestra materia trabajábamos con un volumen muy importante de fallos y los chicos no alcanzaban
a estudiar o a absorber los contenidos (...) empezamos a trabajar esos contenidos no solo con una clase
magistral, sino que los chicos puedan analizar ahí el fallo (...) Tomamos como requisito en las clases
presenciales utilizar el mtodo de casos (...). Al trabajar con casos concretos “empatizan mucho más,
o ven mucho ms la situación que en abstracto. (...) Pero cuando lo ven en un caso concreto, “mir, tu
hijo no puede ir al colegio porque no tiene vacante” (...) Entonces empiezan a engancharse mucho ms
(Antonio, docente de Abogacía)
La apertura de Antonio al trabajo con “casos concretos”, yendo ms all de la “clase magistral”, parece apuntar a
enriquecer el espectro de propuestas, como modo de dinamizar y multiplicar estrategias para la enseñanza y el
aprendizaje (Muiños de Britos, 2007). Entendemos que piensa y trabaja su espacio curricular sin limitarse a
estrategias comúnmente ligadas a la “asignatura”; en cambio, incorpora otras asociadas a diversos formatos
pedagógicos como el “ateneo” que, en tanto unidad curricular, se centra en el análisis de casos reales o construidos
con fines de enseñanza”
12
.
12
Si bien nos pareció sugerente introducir la cuestión de los formatos curriculares y las estrategias comúnmente asociadas a ellos, el análisis
se podría profundizar en el futuro, a la luz de los desarrollos producidos desde el campo de la didáctica universitaria (Ver Muiños de Britos,
2007; Camillioni, 2016).
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Interpretamos los ensayos de Antonio, así como la referencia de Daniela a su ubicación en posición “de
aprendizaje”, como aspectos que forman parte un proceso de reflexión y producción de saberes en la prctica,
saberes ligados específicamente a la transmisión de los contenidos. La construcción se inscribe en el ejercicio mismo
de la enseñanza. En las reflexiones emerge el carácter situado y relacional de los saberes, ya que es en este ámbito
particular que se producen, siempre en tramas de relación (las que se despliegan en el encuentro entre docentes y
estudiantes, las que se dan entre colegas). Ahora bien, la complejidad de la implementación de las propuestas de
enseñanza no se liga únicamente a cuestiones como el volumen de material que incluían algunos programas en sus
versiones iniciales; por el contrario, en esa complejidad inciden un conjunto de condiciones que también hacen a
las posibilidades de enseñar y aprender y que son objeto de análisis por parte de las y los docentes.
En cuanto a las condiciones, en las entrevistas se pueden identificar referencias a la cantidad de cursantes por
comisión durante sus primeros años de trabajo en UNPAZ
13
, así como a las condiciones de estudio particularmente
en el momento de la pandemia. Si bien corresponden a etapas diferentes, ambos factores interesan en términos
analíticos ya que, como decíamos, permiten aproximarnos a la complejidad de los desafíos que se le plantean a la
enseñanza en los distintos tramos del proceso, y al carácter situado, abierto, poroso, de los saberes. Es claro que
todos estos factores tensionan los discursos y, fundamentalmente, las prácticas de profesores y profesoras que, en
ocasiones construyen estrategias que les permiten trabajar sin mayores inconvenientes, mientras en otras
requieren hacer una pausa y seguir ajustando sus propuestas. Entendemos la cuestión de las condiciones en clave
de procesos de construcción, dinámicos, y que involucran la dimensión estrictamente material, la normativa,
asuntos pedagógico-didácticos entre otros posibles que, de todos modos, se entrelazan entre sí. Damos relevancia
al tema de las condiciones en línea con nuestro posicionamiento respecto de la enseñanza, que pensamos como
asunto didáctico pero también institucional y político (Terigi, 2004).
En función del análisis desarrollado hasta aquí deseamos remarcar que, lejos de discursos que ponen el acento en
la falta de preparación académica de quienes han accedido recientemente a estudios superiores, en las perspectivas
de las y los entrevistados no se registran dudas respecto de las posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes. En
cambio, el énfasis se coloca en las condiciones en las que se estudia y en los problemas de enseñanza (que
trabajamos en términos de desafíos). A propósito de este último punto, conviene retomar la cuestión mencionada
previamente respecto de las múltiples fuentes a la hora de la producción de saberes de enseñanza. Subrayamos
que en las entrevistas tiene un lugar preponderante la prctica misma (“a enseñar se aprende enseñando”, señaló
una de las profesoras) pero también es posible identificar en sus narraciones marcas ligadas a la formación
específica pedagógico-didáctica en algunas y algunos docentes.
Lo planteado por esta última docente, María, permite profundizar el trabajo analítico en relación a la
heterogeneidad de fuentes en los procesos de producción de saber. Ella, además de la alusión a la idea de que a
enseñar se aprende enseñando, en el contexto de entrevista destaca en reiteradas oportunidades el valor del
profesorado para manejar estrategias, incentivar a los estudiantes, y convocarlos a la tarea. Pero, al mismo tiempo,
incorpora en su narración una sugerente referencia a su desempeño en el marco de la gestión acadmica: “me
gusta el laburo. (...) conocés un montón de aspectos más personales de estudiantes, con sus solicitudes, con lo que
piden, lo que preguntan, que no lo veía en mi rol docente”, cosa que le permite “estar ms atenta en el aula” y, a
su vez “tener cabeza docente en el espacio de coordinación”. Corrindose claramente de la idea de que poseer un
saber disciplinar es suficiente para desarrollar la enseñanza (“ser experto no basta para enseñar”), María parece ir
forjando su oficio, echando mano a elementos heterogéneos. En el desarrollo de su tarea docente va configurando
saberes de transmisión, en el trabajo con estudiantes, colegas docentes y autoridades con las que trabaja en el
ámbito de la gestión. Cabe vincular la complejidad que atraviesa esa construcción cotidiana del oficio con la
13
Aluden al año 2015, momento en el que la universidad contaba con aulas para la carrera en un único edificio.
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complejidad propia de todo desarrollo curricular, que exige pensar en su gestión dentro y fuera del aula, y en las
condiciones efectivas en las que se despliega.
Para cerrar este punto destacamos la complejidad que caracteriza el proceso de aprender a enseñar. Desde esta
perspectiva, el ejercicio de la docencia puede pensarse como un saber hacer siempre en proceso de construcción,
en el que no solo se ponen en juego herramientas adquiridas en el marco de instituciones formadoras de docentes
sino también en espacios de trabajo -como puede ser la UNPAZ- u otros posibles: “(...) qu dimensiones son
determinantes de esas experiencias solo puede ser una interpretación que se hace a posteriori” (Cerletti y Rúa,
2016, p. 134). Como plantea Daniela, “yo creo que me termin formando, ms all de haber obtenido el título
docente, me terminó de formar y de forjar como docente, toparme con la UNPAZ” (Daniela, docente de Abogacía).
Con lo expuesto hasta aquí buscamos señalar la confluencia de múltiples procesos que van impactando en el ámbito
institucional y, por ende, en los saberes que allí se producen.
3.2. El taller de escritura y argumentación
Como planteamos en la sección 2, el plan de estudios de Abogacía en la UNPAZ contempla un espacio curricular
denominado “Taller de escritura y argumentación” que entrelaza contenidos propios del campo del Derecho y otros
ligados a la cuestión de la escritura. Allí se abordan tanto aspectos de la escritura académica como otros que hacen
a la formación específica de Abogadas y Abogados y a su futura inserción profesional.
Brenda, integrante de este equipo docente, desplegó interesantes reflexiones sobre el trabajo de enseñanza en el
marco del Taller y a lo largo del tiempo. Esas reflexiones se organizaron en torno de algunos núcleos: un
posicionamiento respecto de lo que significa la clase, el cara a cara, la interacción entre sujetos y con los materiales;
el registro de las/os estudiantes concretos con los que se trabaja; algunos contrastes entre modos de hacer
desplegados en unos u otros momentos o coyunturas.
Respecto de su mirada sobre la clase, señala:
Para mí la clase va más allá de lo que uno tiene planificado, diseñado en una cuestión ideal (...)vamos
a ver tal y tal otra cosa… Para mí la clase es el momento, es la presencialidad, el cara a cara. Si yo doy
una clase magistral y nadie me entiende, no tiene ningún sentido. (Brenda, docente de Abogacía)
Este posicionamiento respecto de la necesidad de registrar cómo va funcionando la propuesta de enseñanza en el
aula habilita un ejercicio constante de revisión de los modos de hacer planteados inicialmente que se enlaza con la
reflexión respecto de a quiénes se tiene como interlocutores en las aulas:
El taller cambió mucho en el buen sentido, porque me parece que siempre estuvimos muy atentos a
lo que la prctica en el aula requiere. De esa primera planificación (…) hay un largo camino recorrido
desde esta primera mirada y la que después de estar en las aulas nos dimos cuenta que no, que éramos
muy teóricos, que por ahí estábamos pensando en un abogado, una abogada, pero estos no son
abogados, son estudiantes de primer año. Entonces más práctico que teórico, más de ver qué cosas
hay que apuntalar, qué cosas hacen falta. (...)Y también lo que nos fuimos dando cuenta es que había
cuestiones que tenían, a veces, más que ver con, desde lo pedagógico, con cuestiones de
lectoescritura, de apuntalar ahí, la lectoescritura, más que esto de cuáles son los vicios de los
abogados. (Brenda, docente de Abogacía)
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La reflexión que se condensa en este pasaje permite complejizar la mirada sobre quienes cursan la materia en tanto
(potenciales) profesionales que, adems, tienen una relación con la escritura que se caracteriza como “plagada de
vicios”. La atención a lo que va pasando en el aula permite repensar a esos sujetos, sus necesidades y modos de
atenderlas. Si se está ante estudiantes de primer año (y no ante abogadas/os), si ese estudiantado es además -en
buena medida- “primera generación de universitarios”, se necesita en primer lugar atender “cuestiones de
lectoescritura” antes de salir al cruce de “los vicios de los abogados”. A partir de este punto, Brenda analiza, en el
contexto de entrevista, qué cambios fue necesario operar. Entre ellos señala que se requirió recalibrar teoría y
práctica:
En las 4 horas de taller dábamos una parte teórica originalmente. Y después nos dimos cuenta de que
la cosa era ms todo el tiempo prctica y todo el tiempo sobre la escritura. “Escriban sobre…” A veces
les hacemos escribir con algún disparador, por ejemplo, lenguaje inclusivo, en un primer encuentro. A
partir de eso que escriben, ponemos en común, vamos viendo, está puesto así, por qué no escribirlo
de otra manera. Y hacer un relevamiento teórico a partir de lo práctico y no al revés. (Brenda, docente
de Abogacía)
Creemos oportuno remarcar lo que señala Brenda en relación a cómo fueron calibrando el peso de la práctica. Ella
afirma que, en el equipo, advirtieron “que la cosa era ms todo el tiempo prctica y todo el tiempo sobre escritura”
y que, en todo caso, se podía plantear “hacer un relevamiento teórico a partir de lo prctico y no al revs”. El cambio
de estrategia parece acercarse al formato de este espacio curricular -se trata formalmente de un Taller- en el que,
por definición, los contenidos se van desplegando conforme al desarrollo de la producción de los estudiantes
(Muiños de Britos, 2007; Camillioni, 2016).
Las referencias a ajustes o cambios en los modos de desarrollar la enseñanza en esta universidad en particular
quedan asociados claramente a metodologías activas, y no solo tienen relación con la mirada sobre las y los
estudiantes, sus necesidades y el registro de ellas en el contexto del aula. También juegan, y muy claramente, toda
una gama de condiciones y coyunturas que traccionan redefiniciones en las estrategias de enseñanza, que impulsan
procesos de producción de saber.
Una de las coyunturas o instancias que exigieron cambios en los modos de enseñar fue una experiencia de
bimodalidad anterior a la pandemia. Para reponer aspectos de esa experiencia retomamos a continuación palabras
de Santiago, docente a cargo de este espacio curricular:
La pandemia nos encontró con una experiencia previa dado que en 2019 nos habían pasado a 50/50
por problema de aulas. Lo que hizo para nosotros fue incentivar a pensar un poco más en las
actividades, diseñar actividades. Eso fue un aprendizaje, empezar a pensar actividades para la
virtualidad, tomar cada clase, no detenerse tanto en uno impartiendo contenidos, sino pensar la clase
con qué actividades vamos a desarrollar, no tanto qué tema voy a dar. Y eso sí fue productivo, porque
nos hizo pensar darle vuelta a la forma en qué estábamos planificando cómo dar los contenidos de la
materia y los foros donde los estudiantes intervienen, donde se establecen nuevos canales de diálogo,
nuevos espacios. Fue un desafío primero, pero también creo que surgen cosas ahí para aprender y
para tomar herramientas que puedan sumar. Pasé de una primera instancia de rechazo a una segunda
en que empecé a ver un costado productivo. (Santiago, docente de Abogacía)
La pandemia encontró a este equipo docente con la experiencia previa de bimodalidad. Ello amortiguó el impacto
en algunas cuestiones (a diferencia de otros equipos, por ejemplo, ya habían utilizado el campus virtual) sin
perjuicio de que se abrieran nuevos desafíos que fueron encarando de modo colaborativo. Las primeras menciones
tienen que ver con los aspectos técnicos, en tiempos donde la totalidad de la cursada debía desarrollarse de modo
remoto:
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Hubo una cuestión autodidacta. Teníamos la experiencia de 2019, no era completamente nuevo, pero
también hubo una cuestión formativa. Autodidacta del equipo: no me sale subir la clase (...) además la
conexión en casa era una porquería… Eso no me salía, entonces pregunté (...)a alguno de los
compañeros: “apret ac”, esas cuestiones ms cotidianas. (Brenda, docente de Abogacía)
En 2020 (...) daba la clase más o menos como la había pensado y cuando terminaba la clase me ponía
a ver cómo seguía. Por lo menos las primeras. Les pasó a todos, no me pasó a mí… Y vas viendo y te
vas dando cuenta, bastante intuitiva en las cuestiones tecnológicas: buscar contenidos, buscar
videítos. Esto que vas viendo que tiene que ser más audiovisual, que no es solo lectura. En mi cabeza
siempre pienso en un libro, inicialmente, y después me doy cuenta de que tiene que ser el libro y
tambin otro… buscar pdf de lo que antes teníamos en fotocopias… (Brenda, docente de Abogacía)
Interesa de estos pasajes la presencia clara de colegas con los que se van compartiendo las dificultades y con
quienes se les da tratamiento, evidenciando el carácter colectivo de la enseñanza y la concepción relacional de los
saberes que se van produciendo. Asimismo, la lectura de estas líneas permite apreciar lo procesual, la idea de que
se va haciendo camino al andar, en la práctica misma y a partir de las necesidades que van surgiendo. Aventuramos
que la explicitación de este carácter progresivo de sus aprendizajes docentes se relaciona con un espíritu o cultura
institucional que alienta sus reflexiones y busca validar a quienes enseñan en tanto productores de saber, teniendo
como objetivo principal la concreción del derecho a la educación superior. Volviendo al extracto, la cuestión
intuitiva, el “vas viendo, te vas dando cuenta” de Brenda, tampoco se circunscribe a la cuestión tecnológica sino
que avanza sobre aspectos que están en el centro de la propuesta de enseñanza: como empieza a aparecer sobre
el final del segundo de los extractos, emergen preocupaciones por los recursos para poder abordar los contenidos
previstos que impulsan la búsqueda de materiales audiovisuales que puedan resultar más atractivos a las y los
estudiantes. En la misma línea, tanto ella como Santiago reflexionan sobre el uso del espacio de encuentro con los
estudiantes, poniendo en primer plano que no se trata solo de ir más allá de propuestas de trabajo asincrónico,
sino que es necesario pensar qué se hace cuando se está en un mismo ámbito con las y los estudiantes:
Me di cuenta de que la lectura en clase mucho no rinde. Si les digo “lean el artículo”, les doy 40 minutos
para leer, se van, no leen…. Entonces eso trato que lo lean fuera de clase, y lo debatimos en clase. Y
ahí es donde te digo que empieza a hilar fino. Empiezo por preguntar una cuestión de interpretación,
y si me doy cuenta de que no llegaron a la interpretación porque hay problemas de lecto comprensión
antes, voy para atrás. (Brenda, docente de Abogacía)
Los saberes de enseñanza que se van construyendo progresivamente no solo tienen como insumo miradas y
relaciones con otros (con estudiantes, con colegas docentes), ni condiciones (socioeconómicas, institucionales,
tecnológicas) que los traccionan. Al contrario, también inciden fuertemente concepciones o posicionamientos
respecto del objeto o contenido y el modo más adecuado de transmisión, así como demandas del campo
profesional para el que se están formando quienes cursan. A propósito de la evaluación, Brenda plantea:
La evaluación es siempre de escritura, que escriban. Porque escribir es como andar en bicicleta, se
aprende escribiendo, como andar en bicicleta se aprende andando, con un par de bollos… Son
ejercicios que tienen que ver con ejercicios que vamos haciendo en la cursada, pero en definitiva
siempre son ejercicios de escritura. De escritura apuntada a la escritura jurídica. Por ejemplo, tiene
que transcribir una declaración testimonial. (Brenda, docente de Abogacía)
En este artículo, no es objeto de análisis la cuestión de la evaluación. Las referencias que a ella aparecen en los
extractos que reseñamos nos permiten, sí, tomarla como analizador de procesos de enseñanza, de saberes
específicos construidos para transmitir los contenidos previstos.
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En el primer parcial se ve más la escritura, lo que es el lenguaje llano, con las pautas de lenguaje llano, claro. Y en
un segundo parcial, o final, ya aparece la cuestión argumentativa. Escribir un texto argumentativo defendiendo una
postura. Pero siempre es escritura. Está la reescritura, porque nos parece que ahí es donde más se aprende. Por
ejemplo, el recuperatorio de los segundos parciales son la reescritura de… Te fue mal en el segundo parcial, que es
un texto argumentativo, yo te lo corregí, hice un montón de anotaciones, entonces devolvemos el parcial con
comentarios. Por eso te digo cuerpo a cuerpo. Porque es bajar el documento, hacer comentario por comentario,
línea por línea, reenvirselo al estudiante…, en el sentido de, campus mediante, le llega al estudiante, que ve esas
observaciones, y reescribe. Y ahí vuelve. (…) Pero es una prctica reflexiva sobre la escritura espiralada. Esto de vas
teniendo más herramientas, le vas dando vueltas siempre. (Brenda, docente de Abogacía).
Como adelantamos, la concepción sobre las prácticas de escritura incide al momento de definir los modos concretos
de enseñarlas. En este caso, su enseñanza parece estructurarse en torno de un proceso de trabajo sobre la
producción de los estudiantes en las que se van elaborando y revisando sucesivas versiones. La evaluación, como
lo muestra el extracto, forma parte del mismo proceso, en el que el material va y vuelve, hasta que la/el estudiante
alcanza un punto satisfactorio de desempeño.
Por otra parte, cabe referir a la inserción de este docente en la universidad para pensar en el trabajo de transmisión
de saberes previstos en el plan de estudios de Abogacía desde una mirada no escindida respecto de su experiencia
formativa. Si bien la misma trasciende el ámbito universitario extendiéndose hacia todo tipo de mundos, aquí nos
interesa reparar puertas adentro. Para ello, creemos necesario referir a las diversas funciones que caracterizan la
actividad académica (enseñanza, investigación, extensión -incluimos, también, el trabajo en la gestión institucional)
para plantear que, en la práctica, se entrelazan y configuran mutuamente. Vinculamos esta idea con una precisión
establecida por Santiago en el contexto de entrevista, en relación a su trabajo en UNPAZ. Valiéndose de un
contraste con su experiencia laboral en la UBA, señaló que esta última es “un monstruo”, dentro del cual “sos uno
más, sos una pieza en el engranaje. Acá [en referencia a UNPAZ] me parece que tengo una función más completa,
un rol ms abarcador”. En esta reflexión destacó, adems, la posibilidad de “contacto con distintas reas”, en
contraposición a lo percibido en la otra casa de estudios, donde “tu referencia es el Titular de ctedra y no tens
acceso a ms que eso”. En definitiva, “la construcción de conocimiento disciplinar se compone de la totalidad de
nuestra experiencia profesional, sea esta de investigación, extensión o docencia” (Cerletti y Rúa, 2016, p 128) y en
relación a las características institucionales de los ámbitos en los que nos desempeñamos. En el caso particular de
Santiago, interesa en particular remarcar que, actualmente, además de desempeñarse como docente en el Taller
de escritura y argumentación, está a cargo de un proyecto de investigación
14
que tiene como meta generar espacios
de intercambio con los equipos docentes de las materias que integran el plan de estudios de Abogacía, en vistas a
la incorporación del trabajo con la escritura en los respectivos espacios curriculares.
A partir de lo expuesto nos interesa cerrar el análisis remarcando que los procesos de producción de saberes
específicamente ligados a la transmisión de contenidos (saberes de enseñanza) no están escindidos del ejercicio de
otras funciones académicas como la investigación. Dentro de esta idea general, también quisiéramos señalar que
este trabajo de producción de saber se realiza con otros, en distintos planos. Por un lado, con colegas, a modo de
un quehacer compartido. Respecto de esto, cabría preguntarse si el hecho de que en UNPAZ no haya estructura de
cátedra estaría favoreciendo intercambios más fluidos al interior de los equipos. En el caso del espacio curricular
bajo análisis, además, las y los docentes también forman parte, en su mayoría, del proyecto de investigación.
Finalmente nos preguntamos si no puede pensarse el proyecto de investigación referido -que aborda la
14
La mayoría de las y los docentes del Taller de escritura y argumentación integran, asimismo, el proyecto de investigación al que referimos.
En este punto cabe mencionar la ligazón entre ambas actividades. Al respecto, en el Informe de Evaluación a cargo de la CONEAU para la
acreditación de la carrera de Abogacía, se pondera que “hay una actualización de los contenidos a partir de los resultados generados en las
actividades de investigación, conforme surge del anlisis de los programas analíticos”.
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incorporación del trabajo con la escritura en los diversos espacios curriculares como problema pedagógico- como
una muestra clara de institucionalización de los procesos reflexivos sobre la enseñanza.
Conclusiones
En la carrera de Abogacía de la UNPAZ, el currículum promueve un posicionamiento político-pedagógico
determinado que expresa –como parte de una cultura institucional- el imperativo de la inclusión y de la
democratización del conocimiento. Por un lado, la perspectiva curricular que el plan adopta pondera contenidos
disciplinares como el derecho público que luego se expresan en las unidades curriculares de modos diversos. A la
vez, esa misma letra contribuye a delinear un cierto posicionamiento pedagógico y epistemológico: en este caso, la
concepción del derecho como práctica social, la necesidad de su abordaje interdisciplinario, así como del vínculo
con la vida de la propia comunidad en el territorio.
Más allá de las limitaciones de cualquier mirada restringida al currículum prescripto, en este trabajo hemos
destacado su gravitación en los sentidos que se construyen sobre la enseñanza y en las prácticas concretas que se
desarrollan en la universidad. En este sentido, hemos comenzado a documentar aspectos de los procesos de
apropiación de profesoras y profesoras respecto del currículum iluminando los modos en que, al tiempo, lo
contextualizan.
En esta línea, y de manera complementaria, hemos otorgado relevancia, en el análisis, a los procesos de
construcción de saberes de enseñanza de manera pragmática, social y existencial (Tardif, 2014). Se trata de saberes
que si bien se amalgaman con las experiencias biográficas y profesionales previas de las y los docentes, se hallan
en permanente construcción en el marco de una institución que promueve la reflexión colectiva para una
enseñanza inclusiva.
Ciertos tópicos curriculares -en tanto una de las modalidades de la presencia institucional- aparecen claramente
definidos en los testimonios, y contribuyen a modelar sentidos y prácticas de enseñanza. La existencia de un taller
de escritura dentro de la currícula del primer año de estudios, por ejemplo, legitima consensos entre los actores
para impulsar la perspectiva del “lenguaje claro o llano” como lineamiento de enseñanza y para la propia disciplina.
Pero a la vez, se abren desafíos que promueven un movimiento reflexivo sobre la enseñanza que puede adquirir
nuevas formas, por ejemplo, en el marco de proyectos de investigación.
Sin desmedro de la consideración de las formaciones pedagógicas de las y los docentes -variables- adquiere
centralidad en este trabajo la consideración de los procesos de producción de saberes que, aunque provisorios y
sujetos a redefiniciones constantes, se traducen en cambios concretos en las prácticas, trascendiendo una mera
posición reflexiva frente a los desafíos que suponen las condiciones para los aprendizajes. Observamos que esos
procesos de producción de saberes ligados a la transmisión de contenidos disciplinares ocurren en el marco de
relaciones entre actores (entre colegas, entre docentes y estudiantes) y abrevan no sólo en el desarrollo de la
enseñanza sino en el despliegue de otras funciones académicas.
A futuro, creemos necesario profundizar el análisis de los procesos de apropiación mencionados ampliando la
muestra e incluyendo en ella a graduadas y graduados de la propia UNPAZ que en los últimos años se han ido
incorporando a los equipos docentes. Asimismo, pensamos que sería relevante considerar perfiles de docentes que
hayan arribado a la universidad antes y después del proceso de acreditación de la carrera y que se desempeñen en
diferentes tramos de formación (en espacios curriculares de los primeros años, del tramo medio o del tramo final).
Asimismo, podría resultar fértil indagar las perspectivas de las y los estudiantes respecto del desarrollo curricular.
De conjunto, estas líneas de indagación permitirían seguir construyendo conocimiento respecto de los procesos de
enseñanza en una carrera tradicional pero que adquiere características particulares en una institución joven y con
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una impronta fundacional ligada a las necesidades del territorio, y que promueve la educación universitaria como
derecho.
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Fecha de recepción: 7-11-2024
Fecha de aceptación: 18-10-2024
182 |pp 182-198| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Educar en Derechos Humanos en la Universidad
Nacional de Lanús. Percepciones del estudiantado
Educating in Human Rights at the National University of
Lanús. Perceptions of the student body.
Por Natalia Gabriela NAZ
1
Naz, N. G. (2024). Educar en Derechos Humanos en la Universidad Nacional de Lanús. Percepciones del estudiantado. Revista
RAES, XVI(29), pp. 182-198.
Resumen
El trabajo analiza una experiencia particular de Educación en Derechos Humanos: el curso transversal y obligatorio
denominado “Seminario de Justicia y Derechos Humanos” dictado para todos
2
los estudiantes de carreras de
pregrado y grado ofertadas en la Universidad Nacional de Lanús (Buenos Aires, Argentina). El análisis se centró en
conocer un espacio de enseñanza universitaria en Derechos Humanos desde la perspectiva de los estudiantes. Este
tipo de investigaciones abarca una dimensión poco explorada en el campo de la Educación en Derechos Humanos.
La técnica utilizada fue una encuesta semiabierta autoadministrada, que se realiza una vez concluido el curso. Se
procesaron un total de 1317 encuestas desde el año 2019 hasta el 2022. El análisis se basó en la estadística
descriptiva, con cálculos de agrupamiento, tendencia central y análisis bivariados de diferencia porcentual. De las
once variables que la encuesta cubrió, se analizó en particular la percepción de los estudiantes respecto de la
relación entre los Derechos Humanos y su carrera universitaria. Para enriquecer la indagación, se cruzaron los datos
con otras variables de interés, como el Departamento Académico, la edad, la formación previa en Derechos
Humanos y la percepción de la contribución de dicho seminario a la formación profesional. Una de las principales
conclusiones a las que se arribó fue que se puede dividir al conjunto en dos grupos de estudiantes. Por un lado, un
grupo que percibió alguna una relación, ya que 9 de cada 10 de ellos ligó a los Derechos Humanos con su carrera
(de los cuales 7 encontraron una relación directa). Por el otro lado, se observó otro grupo con una marcada
variabilidad en las respuestas. El artículo finaliza con algunas recomendaciones al plantel docente respecto del
tratamiento de la Educación en Derechos Humanos y la educación superior en términos de sus vínculos más
generales, y en especial atención a los agrupamientos hallados.
Palabras Clave Educación en Derechos Humanos/ Universidad/ Desarrollo del Currículum.
1
Instituto de Justicia y Derechos Humanos “Luis Eduardo Duhalde” - Universidad Nacional de Lanús, Consejo Nacional de Investigaciones
Científicos y Técnicas, Argentina / nataliagnaz@gmail.com / https://orcid.org/0000-0003-1651-4885
2
Dado que aún no hay un acuerdo acerca del uso lingüístico del “o/a”, de la “X” o de la “@” para denotar los géneros y tomando en cuenta
las recientes recomendaciones al respecto de la Real Academia de la Lengua Española, en este texto se da por sentada la orientación hacia
el logro de la equidad en materia de género y se usará solo el tradicional masculino como genérico a los fines de hacer más fluida la lectura.
183 |pp 182-198| Año XVI N° 29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
This paper analyses a particular experience of Human Rights Education: the transversal and compulsory course
called ‘Seminar on Justice and Human Rights’ offered to all undergraduate and graduate students at the National
University of Lanús (Buenos Aires, Argentina). The analysis focused on learning about a university teaching space
on Human Rights from the students' perspective. This type of research covers a dimension that has been little
explored in the field of Human Rights Education. The technique used was a semi-open self-administered survey,
which is carried out once the course has concluded. A total of 1317 surveys were processed from 2019 to 2022. The
analysis was based on descriptive statistics, with calculations of clustering, central tendency and bivariate analysis
of percentage difference. Of the eleven variables covered by the survey, the students' perception of the relationship
between Human Rights and their university career was analyzed in particular. To enrich the enquiry, the data were
cross-checked with other variables of interest, such as academic department, age, previous training in human rights
and the perception of the contribution of the seminar to professional training. One of the main conclusions reached
was that the group can be divided into two groups of students. On the one hand, one group perceived a relationship,
with 9 out of 10 of them linking human rights to their studies (of which 7 found a direct relationship). On the other
hand, there was another group with a marked variability in the answers. The article concludes with some
recommendations to the teaching staff regarding the treatment of Human Rights Education and higher education
in terms of their more general links, and with particular attention to the groupings found.
Key words Human Rights Education/ University/ Curriculum Development.
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Introducción.
Desde la Declaración Universal de Derechos Humanos, promulgada por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) en 1948, se inició en diversos sectores de la comunidad nacional e internacional una preocupación específica
por la formación en contenidos de Derechos Humanos en todos los ámbitos y niveles educativos. En los marcos
universal y regional, se elaboraron una serie de documentos que abordaron la necesidad de que los Estados
garanticen que sus ciudadanos conozcan y promuevan estos derechos. Algunos de los más relevantes, como el
“Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales” de la Organización de Estados Americanos (OEA), elaborado en 1988 y ratificado por
Argentina en 1996 (Ley N° 24.658), se expresaron en este sentido. Dicho instrumento reconoce en su Artículo N°.
13 que todas las personas tienen derecho a la educación y que esta debe orientarse “hacia el pleno desarrollo de
la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el
pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz” (Ley N° 24.658, 1996).
Por su parte, la “Declaración de Naciones Unidas sobre educación y formación en materia de derechos humanos”
(ONU, 2011) indicó que la educación contribuye
[…] a la prevención de los abusos y violaciones de los derechos humanos al proporcionar a las personas
conocimientos, capacidades y comprensión y desarrollar sus actitudes y comportamientos para que
puedan contribuir a la creación y promoción de una cultura universal de derechos humanos (ONU,
2011, Artículo N° 2).
Dentro de las fronteras nacionales, desde la incorporación de los tratados internacionales de Derechos Humanos a
la Constitución Nacional en 1994, hasta la formulación de un Plan Nacional de Derechos Humanos en 2017, los
diferentes gobiernos tuvieron que dar cuenta de las acciones que promueven a nivel ejecutivo, legislativo y judicial
por incorporar el enfoque de los Derechos Humanos transversalmente a las políticas públicas (Pautassi, 2021). En
este contexto, la Educación en Derechos Humanos (en adelante EDH) debe permear todo el sistema educativo –
tanto público como privado –del país, dado que “si las políticas públicas no se piensan desde los derechos humanos,
se corre el riesgo de violarlos” (Rodino, 2014, p. 136).
Particularmente, para la educación superior universitaria, esto tiene implicaciones trascendentales.
Frecuentemente, las políticas públicas son diseñadas y ejecutadas por profesionales que han sido formados en este
ámbito (Salvioli, 2009, 2014; Rodino, 2014). En consecuencia, la formación de científicos y profesionales en, para y
por los Derechos Humanos resulta estratégica, ya que en el futuro próximo muchos de ellos estarán
desempeñándose como agentes estatales. Del mismo modo, el “Programa mundial para la educación en derechos
humanos. Segunda etapa” elaborado por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y la Oficina del Alto Comisionado en Derechos Humanos de la Organización de Naciones Unidas
(ACNUDH), señaló que, para quienes tienen la responsabilidad de respetar y realizar los derechos de las demás
personas, este tipo de formación desarrolla las capacidades necesarias para llevar adelante su tarea (UNESCO y
ACNUDH, 2012). Por su parte, para el universo de futuros profesionales que se desempeñarán eventualmente en
la esfera privada, resulta igual de importante, ya que los Derechos Humanos deben ser promovidos y respetados,
tanto en la esfera estatal como en la esfera mercantil.
Este artículo indagó sobre la idea que expresaron los estudiantes sobre la EDH que recibieron en el trayecto de su
formación básica para un futuro ejercicio profesional. Para ello se delimitó como objetivo general, describir y
analizar cómo los estudiantes de las carreras de pregrado y grado de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa), que
cursaron el Seminario de Justicia y Derechos Humanos (en adelante el Seminario) significaron la relevancia de este
en su formación profesional y cómo vincularon los Derechos Humanos (en adelante DDHH) a sus carreras. La
metodología aplicada fue de corte cuantitativo. La técnica utilizada fue una encuesta semiabierta autoadministrada
que se realizó una vez concluido el mismo. La muestra abarcó el periodo 2019 hasta el 2022 y un total de 1317
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encuestas. De las once variables que el cuestionario recorre, se analizó particularmente la que corresponde a la
percepción respecto de la relación que hay entre los DDHH y sus profesiones (variable dependiente “VD”) y su
relación con otras variables de interés. Se efectuaron diferentes análisis de estadística descriptiva. Se realizaron
agrupamientos por edad –en intervalos– según la periodización de EDH realizada por Siede (2016), cálculos de
porcentajes, razones y tasas del tipo sincrónicas y diacrónicas para conocer el comportamiento de las variables
tanto en su mismo año, como en comparaciones temporales dentro del periodo analizado. También se
desarrollaron análisis bivariados de diferencia porcentual para conocer la relación entre la VD y la formación previa
en DDHH, así como la opinión respecto de la contribución del Seminario a la formación profesional de base.
La Educación en Derechos Humanos en las universidades nacionales.
Como se mencionó en la introducción, los DDHH –como contenido curricular– tienen una historia relativamente
reciente en nuestras instituciones educativas. Autores relevantes en la temática como, Magendzo (2008, 2015) y
Bittar (2021), entre otros, reconocen en los orígenes de la EDH a las prácticas de la pedagogía crítica y de la
educación popular de Paulo Freire como huellas identitarias. Fue recién a partir de la década del 80 que este tipo
de educación se institucionalizó, penetrando las fronteras de la educación superior (Klainer, 1999; Rodino, 2003).
Particularmente, para el caso de las universidades públicas nacionales, a partir del retorno de la democracia, se
comenzó a pensar a estos derechos como dispositivos capaces de articular las luchas por justicia por los crímenes
cometidos durante la última dictadura militar “puertas adentro”. Las primeras cátedras de este tipo, surgidas en
dicho periodo, fueron impulsadas por docentes activistas provenientes del movimiento de derechos humanos de
nuestro país (Klainer, 1999; Fernández, 2016, 2019). Las preocupaciones centrales en esa época estaban
atravesadas por la democratización de las universidades, la eliminación de los resabios de las prácticas autoritarias,
la preocupación por la libertad de cátedra y la garantía de la autonomía universitaria (Chávez Zuñiga, 1987). A partir
de allí, se han creado seminarios y cátedras libres/optativas, programas de DDHH, observatorios, centros de
investigación e incluso querellas dentro de los procesos de juicios por delitos de lesa humanidad, como es el caso
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires en la causa “Puente 12 –
Cuatrerismo” (Kandel, 2018). Sin embargo, más de 40 años después, la EDH en el ámbito universitario todavía no
ha logrado penetrar de manera transversal y profunda en el currículum universitario, ni en los espacios de gestión,
extensión e investigación. Las políticas educativas referidas a la adopción de la perspectiva de los DDHH en las
estructuras organizacionales, en los textos, métodos, prácticas docentes, planes y programas educativos, están
insuficientemente institucionalizadas (Rodino 2003, 2013, 2014; Manchini, Penhos y Suarez, 2016; Kandel, 2018;
Fernández, 2019). Este escenario plantea una serie de desafíos que, en principio, deben ser repensados a partir de
profundizar los diagnósticos sobre el estado actual de la EDH universitaria (Salvioli, 2009).
Según Kandel (2012), desde la década del 90, pero con un fuerte impulso a partir del gobierno de Néstor Kirchner
(2003-2007) y luego de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015), en el plano de normativas a nivel internacional
y nacional, así como a través del diseño de políticas públicas rectoras en materia de formación superior, se ha
desplegado una serie de diseños y recursos para institucionalizar la función social de la universidad en estas
latitudes. Siguiendo su investigación, diversos documentos (como regulaciones ministeriales, convocatorias,
programas y bases de concursos)
[…] le asignan a esta institución compromisos fundamentales a la hora de acompañar la formación
profesional con saberes y experiencias de ciudadanía, sobre todo en aquellos aspectos vinculados con
el aprovechamiento de los saberes disciplinares para la resolución de problemáticas concretas (Kandel,
2012 p.99).
La EDH, tal como lo expresa Ana Rodino (2014), es la práctica de interpretar y traducir los principios, normas y la
doctrina de DDHH en políticas de acción y conductas, tanto en la esfera pública como privada. Dentro de su joven
historia, existen diversos debates sobre los desafíos que enfrenta el desarrollo curricular de los DDHH en el ámbito
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universitario. En este caso, el punto de partida parte de una idea central: los DDHH abarcan una multiplicidad de
campos disciplinares (Rodino, 2003; Abratte, 2019) y están presentes en los diferentes ámbitos donde se
desarrollan los estudiantes. Indagaciones sobre la presencia de contenidos de DDHH en el currículum universitario,
como las de Klainer (1999) o Rodino (2003), y trabajos más actuales como los de Manchini, Penhos y Suarez (2016),
Fernández (2019), Cannarozzo (2021), muestran que no todas las disciplinas reconocen su estrecha relación con
estos derechos. Por su parte, Rodino (2003) advirtió que hay una tendencia a una asimilación del paradigma de
DDHH más fácilmente en aquellas carreras como el Derecho y disciplinas afines, como las Ciencias Políticas y
Relaciones Internacionales. En este sentido, Salvioli (2021) señaló que los DDHH deben atravesar todas las
disciplinas, de manera que los contenidos específicos no sean comprendidos como “exógenos” y que, por el
contrario, “cada disciplina ha de ´apropiarse´ de los derechos humanos, al tiempo de que el enfoque de derechos
humanos enriquezca a las disciplinas que han carecido del mismo hasta la fecha” (p.139). La relación entre el
enfoque normativo y educativo de los DDHH y el énfasis disciplinar y profesional de las carreras universitarias, no
siempre decantó en un diálogo fluido y amalgamado. Hay ciertos campos de saberes, y especialmente perspectivas,
que conciben la formación profesional “instrumental o en competencias” para responder a las demandas
inmediatas del mercado laboral, lo que puede poner en riesgo la capacidad crítica y transformadora de la
universidad como sujeto político (Abratte, 2019). En este sentido, Manchini, Penhos y Suarez (2016) entienden que
"la ‘alfabetización en derechos humanos con incumbencia profesional’ es una expectativa pendiente que se
traslada al campo interno de cada una de las facultades” (p.46). El hecho de que la curricularización de los DDHH
enfrente dichos desafíos “puertas adentro” interpela a que sean investigados desde diferentes métodos y
enfoques.
Se ha enunciado estas ideas, de forma sucinta, a los fines de situar al lector en algunas de las discusiones más
relevantes del campo específico de estudio de la EDH en ámbitos universitarios. En lo que sigue del artículo, se
adentrará en los resultados de las encuestas.
Breve caracterización del universo de estudio y de la muestra.
Antes de avanzar con los análisis de las variables, se juzga relevante caracterizar brevemente la muestra estudiada.
Según los datos publicados en la última “Agenda Estadística” de la UNLa, la cantidad de estudiantes
activos/regulares de pregrado y grado en el año 2023 fue de 30291 matriculados. De ellos, el 10659 son varones y
17062 mujeres. Por cada varón hay 1,6 mujeres. La razón de cada varón por cada mujer en los años analizados se
ha sostenido en la misma proporción.
En la UNLa se dictan 28 carreras de grado y 20 carreras de pregrado, que se organizan dentro de cuatro
Departamentos Académicos: “Salud Comunitaria”, que concentra el 31,2% de la población en estudio;
“Planificación y Políticas Públicas”, que aglutina el 17,8%; “Humanidades y Artes”, con un porcentaje similar del
18,7% y “Desarrollo Productivo y Tecnológico”, que es otro de los considerados numerosos con el 32,3% del total
de estudiantes.
Cada Departamento agrupa disciplinas afines. “Salud Comunitaria” reúne las carreras de Enfermería, Nutrición,
Trabajo Social y el Ciclo de Licenciatura en Educación Física. El Departamento de “Planificación y Políticas Públicas”
agrupa la mayor cantidad de carreras: Tecnicatura Superior en Gestión y Administración Universitaria, Tecnicatura
Universitaria en Gestión de Gobierno Local (Pregrado) y Licenciaturas en Seguridad Ciudadana, Ciencia Política y
Gobierno, Educación, Gestión Educativa, Gestión y Administración Universitaria, Justicia y Derechos Humanos,
Relaciones Internacionales y Tecnologías Digitales para la Educación. Por su parte “Desarrollo Productivo y
Tecnológico” abarca las carreras de grado en Gestión Ambiental Urbana, Economía Empresarial, Economía Política,
Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Turismo, Sistemas, Tecnologías Ferroviarias y Planificación Logística.
Finalmente, en el Departamento de “Humanidades y Artes” encontramos las carreas de Audiovisión, Diseño
Industrial, Diseño y Comunicación Visual, Música de Cámara y Sinfónica y Traductorado Público en Idioma Inglés.
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Por su parte, el Seminario fue diseñado para que asistan todos los estudiantes de las carreras de pregrado y grado
de la universidad. De esta manera, la formación en saberes básicos de DDHH es transversal y obligatoria. Puede
cursarse en cualquier momento del trayecto de formación, aunque la coordinación recomienda que se realice
cuando el estudiante ya esté avanzado en sus estudios. Comparte estas características junto con el “Seminario de
Pensamiento Nacional” y las materias de Informática e Idiomas. Es cuatrimestral, con una carga horaria de 64 horas,
y se dicta una vez a la semana. Actualmente se ofertan once comisiones (diez en modalidad presencial y una en
modalidad virtual) durante los dos cuatrimestres anuales, y además, está disponible en la instancia intensiva en
verano. En cuanto al cuerpo docente, ha experimentado un crecimiento importante, pasando de un plantel
compuesto por tres profesores y dos instructoras en el 2014, a contar en la actualidad con catorce profesores y un
asistente administrativo.
En cuanto a la muestra, el 70,5% se identificó con el género “mujer”, el 28,69% como “varón”, el 0,41% como “no
binarie”, el 0,20% como “varón trans”, el 0,10 como “queer” y el 0,10% restante no lo especificó. La edad de los
encuestados osciló entre los 18 a los 73 años. Al calcular el modo en esta variable, se observa que corresponde a
los 22 años (con 103 casos), mientras que el promedio fue de 31 años. La mayoría de los casos se agruparon entre
los 19 y 24 años de edad (485 casos).
Finalmente, se calculó la tasa de cursada en el periodo analizado, la cual arrojó que 37 de cada 100 estudiantes del
Seminario en los últimos 4 años pertenecieron al Departamento de “Salud Comunitaria”, 27 al “Desarrollo
Productivo y Tecnológico”, 15 al Departamento de “Planificación y Políticas Públicas”, y por último, con la tasa más
baja (2 de cada 100) al de “Humanidades y Artes”.
El análisis de los datos reveló que, a grandes rasgos, la muestra estuvo conformada principalmente por jóvenes, de
los cuales las mujeres fueron una importante mayoría. Además, primaron en el Seminario los estudiantes
provenientes de “Salud Comunitaria”, seguidos en segundo lugar por los de “Desarrollo Productivo y Tecnológico”
y de “Planificación y Políticas Públicas”. Por último, los estudiantes provenientes de “Humanidades y Artes” fueron
la minoría.
En lo subsiguiente, se presentarán, organizados en subapartados, los resultados de cada variable estudiada y sus
respectivos análisis.
Sobre la relación que establecen los estudiantes entre sus carreras y los Derechos Humanos.
Un importante número de estudiantes relacionó los DDHH y sus carreras de forma directa (48%), mientras que
quienes lo hicieron de forma indirecta fueron el 44% del total. Un 8% no concibió relación alguna entre los DDHH y
sus carreras.
Gráfico 1. Relación entre los DDHH y la carrera optada por cada estudiante encuestado.
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022
8%
48%
44% Ninguna relación
Relación directa
Relación indirecta
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A simple vista, se podría pensar que dichos números reflejaron, a grandes rasgos, que 9 de cada 10 estudiantes de
la UNLa establecieron alguna relación entre sus profesiones y los DDHH. En consecuencia, existió una probabilidad
importante de consultar sobre la VD aleatoriamente a cualquier estudiante que transitara por sus instalaciones (y
hubiera cursado el Seminario), y se tendrían altas posibilidades de que formaran parte de este colectivo que, a los
fines de la escritura de este artículo, se denominó como el grupo de “estudiantes que profesionalizan los DDHH”.
Sin embargo, dichas probabilidades variarían según el lugar donde se consulte, es decir, según los edificios en los
cuales se realice. Esto se debe a que, al desagregar este número por Departamentos Académicos, los resultados
indicaron que, para el caso de “Salud Comunitaria” el 70,75% lo relacionó de forma directa, el 26,76% lo hizo de
forma indirecta y el 2,49% no encontró relación alguna. Para el caso de “Planificación y Políticas Públicas”, el 69,07%
se inclinó por una relación directa, el 28,35% por una relación indirecta y el 2,58% contestó que no tienen ninguna
relación. Por su parte, en el Departamento de “Desarrollo Productivo y Tecnológico” el 30% encontró una relación
directa, el 55,71% una relación indirecta y el 14,29% ninguna relación. Finalmente, en “Humanidades y Artes”, el
16,01% de sus estudiantes sostuvo que su carrera y los DDHH tenían una relación directa, el 67,97% señaló una
relación indirecta para un y el 16,01% restante indicó que no había ninguna relación.
Gráfico 2. Tipo de relación entre DDHH y la carrera por Departamento Académico.
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.
Como se pudo distinguir, existió una marcada tendencia que diferenció a los estudiantes según su Departamento.
Por un lado, los de “Salud Comunitaria” y “Políticas Públicas y Planificación”, concordaron en su mayoría (7 de cada
10) en que los DDHH tuvieron estrecha relación con sus carreras. Las otras dos posibles relaciones, también se
distribuyeron de forma similar, ya que 3 de cada 10 encuestados coincidieron que la relación es indirecta, y menos
de 1 cada 10 no encontraron relación alguna. Mientras que para el caso de los dos últimos Departamentos
(“Desarrollo Productivo y Tecnológico” y “Humanidades y Artes”), hubo una tendencia hacia la elección “relación
indirecta”. Esto fue así, porque 6 de cada 10 optaron por esa opción, mientras que la relación directa y la nula
14.29%
30.00%
55.71%
16.01%
16.01%
67.97%
2.58%
69.07%
28.35%
2.49%
70.75%
26.76%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00%
Ninguna relación
Relación directa
Relación indirecta
Ninguna relación Relación directa Relación indirecta
Salud Comunitaria 2.49% 70.75% 26.76%
Planficación y Políticas Públicas 2.58% 69.07% 28.35%
Humanidades y Artes 16.01% 16.01% 67.97%
Desarrollo Productivo y Tecnológico 14.29% 30.00% 55.71%
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relación, los dos extremos del vínculo, se distribuyen con leves diferencias (una tendencia moderada de los
estudiantes de “Desarrollo Productivo y Tecnológico” por optar más por la opción “relación directa”).
Luego se analizó la variable por año. Los valores de la categoría “ninguna relación” se mantuvieron estables,
mientras que las otras dos presentaron una variación (ver Gráfico N° 3).Cabe mencionar que en el año 2020 se
observó un salto de 20 puntos porcentuales en quienes percibieron una relación directa, al año siguiente, ese
número disminuyó 13 puntos, y en el 2022 bajó otros 3 puntos. El primer gran salto descrito, podría haber sido
producto de un escenario particular en la coyuntura nacional e internacional. En el año 2020 se produjo la
denominada Pandemia de Covid-19, lo que, entre otras cuestiones, afectó positivamente la inscripción a la materia.
Ese año se incrementó la cantidad de encuestados, representando el 40% de la muestra. Dentro de la dinámica del
curso, la participación en la respuesta a la encuesta también se vio afectada. El cambio de la modalidad cursada (de
la presencialidad a la virtualidad) pudo haber afectado positivamente la participación voluntaria en la encuesta, ya
que en el 2019 (y años anteriores) esta se suministraba en soporte papel por los docentes, mientras que a partir
del 2020 se realizó virtualmente a través de un formulario de Google, igualmente provista por el docente a cargo.
En cuanto a si la participación fue afectada únicamente por el cambio del soporte de la encuesta, no se estaría en
condiciones de afirmarlo categóricamente como una causa directa, ya que desde ese entonces se mantuvo el
formato virtual y, sin embargo, en el último año la participación disminuyó en más de 30 puntos. En relación con
esto, se deberían considerar otros factores, como, por ejemplo, la función de los docentes en suministrarla o,
sencillamente, la tarea de recordarles que respondan, por ejemplo.
Gráfico 3. Evolución de la variable dependiente en el tiempo.
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.
Ahora bien, al tener en cuenta que la cantidad de encuestados varió significativamente según el año, se tornó útil
complejizar el cálculo mediante la selección de un año base para realizar comparaciones, debido a la presencia de
valores extremos. Por ello, se confeccionó un gráfico de tendencia de “año base” para poder compararlos entre sí
(Gráfico N° 4). Los resultados mostraron una tendencia que merece especial atención por parte de los gestores del
dispositivo. Los datos indicaron que, en el año 2022, la categoría “relación directa” quedó por debajo (apenas 16
puntos) de la categoría “ninguna relación”. Si bien, no es posible inducir que esta tendencia se mantendrá en el
tiempo, ni que desde que esta variable es estudiada los sujetos efectivamente relacionan menos los DDHH con sus
carreras, es un dato a seguir observando en lo sucesivo de las investigaciones futuras.
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
2019 2020 2021 2022
Ninguna relación
Relación directa
Relación indirecta
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Gráfico 4. Comportamiento de la variable dependiente en un gráfico de tendencia por año.
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.
Sobre la relación Derechos Humanos y carreras, según la edad
Seguidamente, se mostrarán los resultados de la VD relacionada con la “edad”, la cual se agrupó por rangos en
función de la periodización de EDH que estableció Siede (2016). A partir de este cruce, se buscó conocer si la
formación básica y obligatoria (en Argentina esta comienza a los 4 años de edad y se extiende hasta los 18 años –
edad teórica–) podía mostrar indicios para analizar la variable principal. Es decir, si quienes ligaron más los DDHH
con su profesión, guardaban alguna relación con una experiencia educativa que forma parte del currículum
obligatorio.
Cabe mencionar brevemente en qué consiste esta periodización. Siede (2016) investigó cuándo se produjo la
incorporación de contenidos específicos en DDHH en la enseñanza obligatoria en Argentina. En función de sus
hallazgos, el autor propuso diferenciar dicha incorporación en dos periodos, que abarcan desde 1949 hasta 2012.
El corte de inicio de la indagación se definió a partir del surgimiento del concepto “Derechos Humanos” con fuerza
transnacional, tras la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. El primer recorte abarca los años
1949 a 1983 y lleva la denominación de “Periodo de la Inclusión Intermitente” (II). Este, a su vez, se subdivide en
cuatro tramos: de 1949 a 1955 (el primer peronismo), de 1956 a 1973 (peronismo proscripto), de 1973 a 1976 (el
retorno del peronismo) y de 1976 a 1983 (la dictadura cívico militar). El segundo, denominado “periodo de la
Inclusión Reactiva” (IR), se subdivide en tres: de 1984 a 1989 (la transición democrática), de 1989 a 2001 (la
experiencia neoliberal) y de 2002 a 2012 (la experiencia kirchnerista). El primer periodo (II) se caracterizó por una
inclusión con “vaivenes”, siendo, paradójicamente, los gobiernos dictatoriales los primeros en introducir en el
currículum oficial – media y primaria – contenidos sobre DDHH. El segundo periodo, que inició con el retorno a la
democracia sin interrupciones, se caracterizó por los diferentes proyectos políticos-económicos que dotaron a la
retórica de los DDHH de diferentes tonos según el subperiodo. En épocas neoliberales estos asumieron un tono
universalista, abstracto y desconectado de los problemas sociales, mientras que en épocas no neoliberales, estos
se tornaron en una especie de prisma a través del cual se analizaba la realidad circundante (pasada y presente).
2019 2020 2021 2022
Suma de RELACIÓN DIRECTA 100 260 133 68
Suma de RELACIÓN
INDIRECTA 100 101 57 34
Suma de NINGUNA
RELACIÓN 100 176 96 84
0
50
100
150
200
250
300
VALORES VD
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Para este caso, como se observa en el Gráfico N. °5, la mayoría de los estudiantes transcurrieron su educación
obligatoria en DDHH en el último periodo, de la “Inclusión Reactiva”.
Gráfico 5. Distribución de los estudiantes según su edad en relación a la periodización propuesta por Siede.
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.
Sin embargo, ante la consulta sobre la experiencia de haber recibido EDH en niveles anteriores, los resultados
mostraron que la mayoría de los encuestados (7 de cada 10) indicó no haber recibido EDH previa al Seminario (o al
menos así lo percibieron). De quienes sí la recibieron, se indagó acerca del tipo de educación recibida. Para ello, la
pregunta sobre las experiencias anteriores se dividió en dos partes. Ante la pregunta “¿contabas con formación
previa en DDHH?”, las opciones fueron “Si” o “No”. Luego, en caso de haber contestado afirmativamente, se les
solicitó que indicaran en qué ámbito la habían recibido. Ante las respuestas abiertas se realizó un proceso de
subsunción de estos datos cualitativos. Se agruparon según las siguientes categorías: “educación formal” (incluyen
las experiencias de nivel inicial, primario, secundario, superior no universitario y superior universitario), “educación
informal” (autodidaxia – formación autodidacta –, talleres, centros culturales, redes sociales, internet, militancia,
encuentros políticos y sociales, medios de comunicación, marchas políticas), “familia”, “trabajo” y “religión”.
Según los datos, la “educación formal” es la modalidad que más recurrente para todos los rangos de edad, como
se muestra el gráfico N° 6.
0
100
200
300
400
500
600
17 a 24 25 a 44 45 o más (en blanco)
Total
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Gráfico 6. Tipo de educación en derechos humanas recibida antes del Seminario por agrupamiento de
edades.
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.
Para el grupo de los más jóvenes, teniendo en cuenta la caracterización de los periodos de EDH propuestos por
Siede (2016), la educación formal a partir de la vuelta de la democracia fue, en algún sentido, la más estable. Esto
se reflejó en las respuestas, ya que en primer lugar apareció la EDH en el ámbito formal para los que recientemente
egresaron de ese nivel.
Sin embargo, para los estudiantes de 25 años en adelante, la EDH proveniente del ámbito informal, tuvo
relacionalmente mayor frecuencia que en el grupo de los más jóvenes. Cabe mencionar que los orígenes de la EDH
se hallaron en las experiencias de la sociedad civil, especialmente en el movimiento de los derechos humanos
locales, por lo que, se esperaba que la formación en estos temas estuviera vinculada con la participación política y
el activismo social. Los datos indicaron que los más jóvenes experimentaron en mayor medida EDH en “lo formal”,
mientras que los estudiantes más adultos la experimentaron mayormente en “lo informal”.
Respecto a la participación en espacios formales e informales de DDHH, existen estudios que muestran relaciones
similares. Por ejemplo, la investigación de la cátedra de “Humanismo y Derechos Humanos Harald Edelstam” de la
“Universidad Academia de Humanismo Cristiano” en Chile en 2017 mostró déficits en experiencias de participación
en los más jóvenes del estudiantado (Magendzo et al., 2017). Así mismo, hallazgos de un estudio posterior
mostraron una baja participación en actividades en DDHH propuestas por la universidad y las organizaciones
estudiantiles (Magendzo et al., 2020). De manera similar, se encontraron similitudes en indagaciones locales, como
la realizada por el Centro Internacional para la Promoción de los Derechos Humanos de Organización de Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CIPDH-UNESCO), en alianza con el Centro de Derechos Humanos
de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (CDH-UBA).En dicha investigación, que versó sobre
percepciones en DDHH de estudiantes universitarios de distintas Universidades de Argentina durante los años 2018
y 2019, los investigadores relevaron que el 60% de los encuestados manifestó no participar en organizaciones
políticas y sociales (CDH-UBA y CIPDH-UNESCO, 2018-2019).
77%
17%
5% 1% 0%
58.60%
30.57%
3.82%
6.37%
0.64%
48.15%
33.33%
11.11%
3.70% 3.70%
ED. FORMAL ED. INFORMAL FAMILIA TRABAJO RELIGIÓN
17 a 24 años 25 a 44 45 en adelante
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Sobre la relación Derechos Humanos y carreras, según las percepciones de contribución del Seminario.
Finalmente, se relacionaron a los dos grupos de estudiantes respecto del aporte de los contenidos propuestos en
el Seminario a su formación profesional. En una escala de Likert que midió los niveles de acuerdo (de 4 puntos, que
se agruparon en 2 para facilitar su lectura en opciones “de acuerdo” y “en desacuerdo”), se consultó sobre cuatro
dimensiones: i)“Me ayudó a identificar temas y problemas sociales nuevos que se relacionan con mi campo
profesional”; ii)“Me sirvió para pensar en los derechos de las personas con las que voy a trabajar”; iii)“Me brindó
una perspectiva más integral y amplia para ejercer mi profesión” y iv)“Creo que todas las universidades y carreras
deberían tener un curso como este (obligatorio)”.
Para los estudiantes que confromaron la categoría “estudiantes que profesionalizan los DDHH”, la mayoría estuvo
de acuerdo con las cuatro dimensiones indagadas. Es decir, el Seminario colaboró para que estos estudiantes
consideraran su disciplina de estudio desde el enfoque de los DDHH en términos generales. En cambio, para el
grupo de estudiantes que no lo relacionaron sus carreras con los DDHH, las respuestas presentaron una variabilidad
manifiesta. Estos estudiantes estuvieron más de acuerdo en que el Seminario les ayudó a pensar en los derechos
de las personas con las que van a trabajar (6 de cada 10). Sin embargo, para las dimensiones más relacionadas con
su campo especpificos de sabres, las respuestas fueron diversas.
Como se observa en el Gráfico N° 7, 4 de cada 10 estuvieron de acuerdo en que el Seminario promovió la
identificación de temas y problemas sociales que se relacionan con su carrera, 3 de cada 10 estuvieron en
desacuerdo y, en igual medida, optaron por no pronunciarse sobre dicha afirmación.
Gráfico 7. Mide el nivel de acuerdo de los estudiantes con la posibilidad de que el Seminario le ayudó a conocer
temas/problemas sociales nuevos que se relacionan con su carrera.
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.
Del mismo modo, para la dimensión que estudió la opinión de los estudiantes respecto a la posibilidad de que el
Seminario les brindara una perspectiva más integral y amplia para ejercer su profesión, sólo la mitad de ellos estuvo
de acuerdo, como muestra el Gráfico N° 8:
Ninguna relación Relación directa Relación indirecta
De acuerdo 39.82% 84.55% 67.49%
En desacuerdo 33.63% 5.73% 11.25%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 26.55% 9.71% 21.27%
40%
85%
67%
34%
6% 11%
27%
10%
21%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
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Gráfico 8. Nivel de acuerdo de los estudiantes con la posibilidad de que el Seminario les haya brindado una
perspectiva más integral y amplia para ejercer su profesión
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la encuesta de finalización de curso del periodo 2019-2022.
Finalmente, en la ultima dimensión, que relevó la opinión respecto a que este tipo de cursos deberían dictarse de
forma obligatoria en la educación universitaria para todas las carreras por igual, los datos mostraron que la mayoría
de los estudiantes estuvo de acuerdo. Para el grupo de “estudiantes que profesionalizan los DDHH”, el acuerdo fue
generalizado (9 de cada 10). Para el otro grupo, el acuerdo, si bien fue la opción elegida mayormente, lo fue en
menor medida que el anterior: 6 de cada 10.
Dichos resultados indicaron, por un lado, que para la mayoría de la muestra hubo un acuerdo generalizado respecto
de dos puntos: el Seminario ayudó a pensar en los derechos de las demás personas, y que todos los estudiantes
universitarios deberían tomar un curso sobre DDHH de forma obligatoria. En cuanto las dimensiones que indagaron
la posibilidad de que el Seminario propiciara la identificación de temas, problemas y perspecticas amplias e
integrales de forma novedosa para repensar su campo y los DDHH, no se pudo establecer una tendencia clara en el
total de los encuestados, especialmente – y de forma esperada – en aquellos que no establecieron relación alguna
entre su carrera y los DDHH. Por lo tanto, y a la luz de los resultados, resulta importante repensar los contenidos y
perspectivas para poder reforzar los vínculos necesarios e imperativos entre los DDHH y las disciplinas que se
estudian en la UNLa, particularmente aquellas que se dictan en los departamentos de “Humanidades y Artes” y
“Desarrollo Productivo y Tecnológico”.
Ninguna relación Relación directa Relación indirecta
De acuerdo 47.79% 89.33% 76.45%
En desacuerdo 21.24% 4.78% 7.73%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 30.97% 5.89% 15.82%
48%
89%
76%
21%
5% 8%
31%
6%
16%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
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Reflexiones finales.
¿Cómo recibieron y significaron la EDH los estudiantes que encontraron relaciones directas entre su futura
profesión y los DDHH? Y, en el otro extremo, ¿cómo recibieron y significaron la EDH los estudiantes que
consideraron que su futura profesión no tenía ninguna relación con los DDHH?
En principio, se podría sostener que ambos grupos compartieron mayor acuerdo en algunas de las dimensiones
analizadas y más desacuerdos en otras. Por ejemplo, se observó que tanto el grupo de “estudiantes que
profesionalizan los DDHH”, como el otro grupo coincidieron en que el Seminario contribuyó a “hacerles reflexionar
sobre los derechos de las demás personas” y que todas las universidades deberían contar con EDH obligatoria. En
las percepciones de los estudiantes, independientemente del Departamento Académico y de la carrera que
cursaran, la EDH se concibió como una educación “para la empatía con la otredad”, para el reconocimiento de que
todas las personas, por igual, son sujetos de derecho. Incluso, consideraron que todos los universitarios deben ser
alfabetizados en derechos humanos. Estas dimensiones, como se desarrolló en el cuerpo del artículo, midieron las
opiniones acerca del aporte del Seminario para sopesar a los DDHH en general.
En contraste, para el análisis de las dimensiones relacionadas con el campo disciplinar en lo específico, es posible
adentrarse en algunas conjeturas que expliquen las diferencias halladas. Por ejemplo, para el grupo de “estudiantes
que profesionalizan los DDHH”, se plantea como una hipótesis de trabajo a futuro, el hecho de que estos
Departamentos aglomeren las carreras que tienen mayor vinculación con la teoría política, el Estado y el eventual
ejercicio de una profesión en el ámbito estatal. Este escenario podría haber tornado más visible la ligazón entre
DDHH y ejercicio público, especialmente porque se trata de la Ciencia Política actual y de disciplinas afines que
difícilmente podrían desarrollar teorías sobre el Estado contemporáneo que prescindan de este enfoque (Salvioli,
2009). Así mismo, se sugiere complementar esta línea de trabajo con un análisis pormenorizado de los programas
y planes de estudios, y desarrollarla desde un enfoque cualitativo respecto de los argumentos que los estudiantes
esgrimen en relación a ello.
Por otra parte, se observó en el otro grupo de estudiantes que las respuestas se diversificaron, perdiendo la fuerza
de un acuerdo generalizado. Estos fueron los estudiantes de los Departamentos de “Arte y Humanidades” y
“Desarrollo Productivo y Tecnológico”. Este grupo encontró dicha ligazón (disciplina de base y DDHH), de alguna
manera, más problemática. Por lo tanto, para las carreras que se dictan en estos Departamentos, existe un desafío
adicional a nivel disciplinar: construir saberes académicos, técnicos y científicos que puedan colaborar en estrechar
la perspectiva de los DDHH a las profesiones que allí se estudian. Un camino posible sería conformar grupos de
investigación interdisciplinarios que habiliten espacios de reflexión y producción de saberes técnico-académicos
desde el enfoque de Derechos Humanos. Otras acciones posibles y deseables, serían, por ejemplo, promover
jornadas de DDHH por carrera. En este tipo de espacios, referentes académicos podrían colaborar en articular,
conceptual y metodológicamente, dichos campos, donde las experiencias de trabajo puedan ser difundidas al
conjunto del estudiantado. Esto es tan viable como importante, ya que parte de las estrategias de prevenir futuras
violaciones a los DDHH, se originan en formar profesionales con saberes y prácticas respetuosas de los mismos. De
igual manera, es necesario revisar los programas y planes de estudio para conocer sobre la presencia de temas y
contenidos relacionados con este campo. Por ejemplo, en carreras como “Traductorado Público en Inglés”,
resultaría importante profundizar sobre las cuestiones vinculadas al idioma como obstáculo para el acceso a
derechos fundamentales y/o el derecho a contar con un traductor en el proceso penal para garantizar la
comprensión y participación en el procedimiento legal. Del mismo modo, se podría abordar las cuestiones
vinculadas al derecho a la información, la libre expresión y la protección de datos personales en el caso los
estudiantes de “Sistemas”.
El desarrollo del currículum de DDHH en el ámbito universitario puede darse de formas específicas (como el caso
del Seminario, donde los estudiantes de todas las carreras deben cursar de forma obligatoria), y/o puede darse de
forma transversal, en los planes y programas de estudio de todas las carreras. Ambos caminos son igualmente
importantes para lograrlo efectivamente. No obstante, como se observó en los hallazgos de este trabajo, aún queda
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mucho trabajo por emprender. Ello es así porque, la transversalización ha sido siempre difícil en instancias formales,
dado que “las características de los planes de estudio y el énfasis disciplinar y profesional de las carreras
universitarias suelen obturar el desarrollo de estas temáticas” (Abratte, 2019, p.68). Especialmente, si se tiene en
cuenta que dicha inclusión también implica una reflexión, tanto en los aspectos teóricos-metodológicos, como en
las dimensiones técnico-instrumentales y ético-políticas de todas las carreras. El escenario es desafiante, pero
alcanzable.
Para concluir, se estima importante reparar en el tema de la participación social y política como otra de las formas,
y quizás la más identitarias para esta localización, de educarse en Derechos Humanos. El hecho de que el grupo de
“estudiantes que profesionalizan los DDHH” (que concentró un gran porcentaje de estudiantes menores de 25 años)
haya manifestado una menor participación de instancias de EDH en el ámbito informal, permitiría estimar que dicha
generación podría estar profesionalizándose en DDHH en el circuito institucional y formal. Y ello, paradójicamente,
sin participación política y social, es decir, sin activismo por fuera del campo formal. Este dato, en sí mismo, no
representa ningún riesgo para la formación de futuros profesionales con perspectiva en derechos humanos; sin
embargo, este tipo de derechos constituyen un prisma normativo, político y cultural para la observación crítica del
presente en general. Su potencial transformador radica en su dinamismo y en el entendimiento de que no son un
listado de pretensiones en “letra muerta”, sino un conjunto de reivindicaciones que varían según las épocas, y el
rol de la sociedad civil ha sido siempre clave en dicha movilización. Dentro de los sentidos más difundidos, estos
pueden ser pensados como una plataforma reivindicativa que pone en discusión los horizontes éticos, “una
categoría visible en el horizonte cultural de las sociedades actuales” (Raffin, 2006, p.49). Los DDHH incluyen a las
disciplinas, pero las desbordan, son ese horizonte cultural que debe penetrar en las relaciones interpersonales en
todos los ámbitos y espacios donde las personas se desenvuelven, ya sea ejerciendo una profesión o no. Es
importante enfatizar que una auténtica Educación en Derechos Humanos deberá atravesar los muros de las aulas
y extenderse a toda la sociedad. Esta es una de las formas más potentes de garantizar el advenimiento de una
cultura universal basada en el respeto irrestricto de los derechos fundamentales.
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Fecha de recepción: 30-3-2024
Fecha de aprobación: 18-10-2024
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a
Enseñar Sociología de la Educación. Una
experiencia de formación a distancia en el nivel
superior Universitario
Teaching Sociology of Education. A distance training
experience at the higher university level
Por Julieta BACCHETTA
1
y Diego PÉREZ RÍOS
2
Bacchetta, J. y Pérez Ríos, D. (2024). Enseñar Sociología de la Educación. Una experiencia de formación a distancia en el nivel
superior Universitario. Revista RAES, XVI(29), pp. 199-211.
Resumen
En el presente trabajo, desde un encuadre metodológico descriptivo, desarrollamos la experiencia de elaboración
de una propuesta de educación a distancia para la enseñanza del saber sociológico y su implementación en la
Universidad de Flores durante el período 2021-2023. El proceso supuso para los docentes un enorme desafío: la
incorporación de herramientas metodológicas acordes con la modalidad a distancia y la adecuación de los
contenidos y las estrategias a un entorno virtual, a la vez que significó importantes cambios en el rol y la función
docente, modificando sustancialmente los modos de relación con los alumnos. El resultado al que se arribó fue que
la educación a distancia representa un importante agente de innovación y transformación a nivel macro y micro
social, presentándose como un posible factor igualador de oportunidades de la población, pero exigiendo, a la vez,
una serie de requisitos diferentes a los propios de la modalidad presencial.
Palabras Clave sociología de la educación/ educación a distancia/ educación asincrónica/ aprendizajes en entornos
virtuales/ educación superior
Abstract
In this work, from a descriptive methodological framework, we develop the experience of developing a distance
education proposal for the teaching of sociological knowledge and its implementation at the University of Flores
during the period 2021-2023. The process represented an enormous challenge for teachers: the incorporation of
methodological tools in line with the distance modality and the adaptation of the contents and strategies to a virtual
environment, at the same time it meant important changes in the teaching role and function. substantially
modifying the ways of relating to students. The result reached was that distance education represents an important
agent of innovation and transformation at a macro and micro social level, presenting itself as a possible factor that
equalizes opportunities for the population, but demanding, at the same time, a series of requirements. different
from those of the face-to-face modality.
1
Universidad de Flores, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, Universidad Abierta Interamericana, Argentina/
julietabacchetta@gmail.com / https://orcid.org/0009-0007-3758-220X
2
Universidad de Flores, Argentina/ diegoperezrios@yahoo.com.ar / https://orcid.org/0000-0002-6933-8435
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Key words sociology of education/ long distance education/ asynchronous education/ learning in virtual
environments/ higher education
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Introducción
Los avances ciencos y tecnológicos de los úlmos años, la expansión y ubicuidad de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, la convergencia de diferentes soportes y el auge de la movilidad digital han
transformado de modo signicavo la vida codiana de las personas, generando cambios sustanvos en los modos
de relacionamiento interpersonal y modicando radicalmente algunos principios bajo los cuales se organizan, entre
otros, el conocimiento, la cultura y el mundo del trabajo (Dussel y Quevedo, 2010). La ampliación de las
posibilidades de acceso a internet y la inclusión digital de amplios sectores de nuestra población, ha generado
enormes transformaciones en los hábitos y práccas culturales, así como también en los modos de apropiación del
conocimiento, suponiendo profundos cambios en los procesos educavos.
La integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en el aula, ha dado lugar, en los
úlmos años, a diversas experiencias formavas novedosas y al desarrollo, especialmente en el campo de la
formación superior y en la educación de posgrado, de instancias de enseñanza-aprendizaje bajo la modalidad no
presencial. Este proceso se aceleró a parr de la pandemia por COVID-19, cuando las instuciones educavas
debieron virtualizar muchas de sus propuestas debido a la emergencia sociosanitaria, haciendo cada vez más
necesario el desarrollo de habilidades digitales y competencias especícas tanto en docentes como estudiantes
(Trucco y Palma, 2020).
La educación a distancia se constuyó como uno de los principales modos en que la formación universitaria de
grado y posgrado se ofrece y despliega, asumiendo, como rasgo disnvo, la mediazación de las relaciones entre
docente y estudiantes, que aprenden mediante situaciones que no son las convencionales, ya que no comparten
un espacio de aprendizaje “cara a cara” (Litwin, 2000). Esto supone, para los educandos, una aproximación a los
materiales de estudio mediados por las tecnologías de la información y la comunicación, en un espacio sico “no
presencial” –el ambiente virtual de aprendizaje- donde docentes, estudiantes y contenidos conuyen e
interaccionan de forma asincrónica. Se trata de una modalidad que proporciona a los alumnos vinculación y
accesibilidad a las diferentes propuestas de aprendizaje de manera permanente y en función de sus necesidades
formavas, de sus empos y sus espacios, lo que contribuye a favorecer el desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje y la construcción del conocimiento, venciendo así alguna de las barreras caracteríscas de la educación
tradicional presencial, resignicando los roles del docente y del estudiante, y modicando sustancialmente sus
modos de interacción.
La emergencia de las nuevas TICs y su incursión en el campo educavo ha sido y seguirá siendo objeto de discusión
teórica. Algunos especialistas (Lasen y Puente, 2016; Buckingham, 2018) han dado cuenta de la existencia de dos
posiciones antagónicas que han opuesto perspecvas desde mucho antes de la emergencia de lo que hoy
denominamos cultura digital. Estas visiones dicotómicas se sosenen a parr de diferentes concepciones acerca
del aprendizaje y las tecnologías. Las visiones opmistas enfazan el aumento de las potencialidades humanas -la
libertad y la creavidad, por ejemplo- así como también la capacidad para resolver problemas. Las visiones
distópicas subrayan, contrariamente, la deshumanización y la dependencia como consecuencias inevitables frente
al avance y desarrollo de las nuevas tecnologías. Los imaginarios utópicos y distópicos también ofrecen lecturas
disntas acerca de los procesos educavos; mientras que la primera postura destaca las enormes oportunidades
que la tecnología ofrece y posibilita, la segunda reconoce en estas herramientas, además de un riesgo, una
limitación; una supuesta incapacidad para promover aprendizajes profundos, signicavos y duraderos.
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Sociología, educación y cultura digital
Las tecnologías son una realidad social, son parte del mundo en el que vivimos, conllevan promesas y riesgos. De
allí la importancia de pensar profunda y crícamente estos procesos; cuesonarnos de forma honesta y genuina
acerca de la inclusión de la tecnología en la enseñanza, el uso y frecuencia que le damos a las herramientas
tecnológicas a nuestro alcance; comprender su sendo, reconocer sus limitaciones y sus posibilidades, afrontarlas
y aprovechar sus grandes potencialidades.
Analizar los principales rasgos de esta sociedad contemporánea y su complejidad nos obliga a pensar en cómo
convergen lo digital y las nuevas tecnologías con la dimensión pedagógica y sus expresiones. Se trata de asumir una
mirada integral que dé cuenta de los atravesamientos de la cultura digital en las instuciones educavas, para
desde allí hallar algunas pistas que nos permitan construir práccas pedagógicas novedosas y acordes a los empos
actuales; instancias que además de reconocer el impacto que enen sobre las organizaciones de formación los
medios digitales, nos permitan observar y analizar nuevas tendencias culturales, formas disntas de relación con el
conocimiento y diferentes modos de vinculación entre docentes, estudiantes y contenidos.
Esto implica reconocer las desigualdades que existen en nuestro sistema educavo en términos de conecvidad y
accesibilidad a los medios tecnológicos (Mendoza Casllo, 2020) cómo se han profundizado estas diferencias a
parr de la pandemia, y la importancia que adquieren en este sendo los Estados y las polícas públicas. Reconocer,
también, que existen diferencias, aun sin saldar, en relación a la posesión de saberes y competencias informácas.
Aunque en nuestro país y en otros estados de la región en los úlmos años se ha avanzado mucho en ese sendo,
en gran medida debido a la masicación de la conecvidad móvil (Trucco y Palma, 2020), aún persisten importantes
brechas en el acceso efecvo al mundo digital.
En consecuencia, la Sociología de la Educación puede hacer un importante aporte al estudio de los procesos
educavos idencando nuevas práccas culturales que redenen e interpelan la función y los objevos de las
instuciones educavas y del rol docente, dando cuenta del importante valor que aporta al proceso de enseñanza
aprendizaje la ulización y mediación de los sistemas tele-informácos, sin desconocer por ello los riesgos y
desaos que la implementación de las nuevas tecnologías puede dar lugar; especialmente la reproducción y
profundización de las desigualdades ya existentes.
También la Sociología resulta imprescindible para otorgar una mirada críca frente a las innovaciones educavas,
dotándolas de interpretaciones teóricas y de análisis práccos que permitan comprender y actuar sobre el contexto
social donde se inscriben, analizar sus resultados e impactos (Fainholc, 2008).
En otras palabras, desde los presupuestos de esta ciencia social, se trata de abordar el fenómeno en toda su
complejidad, entendiendo que toda prácca educava ene lugar en un contexto sociohistórico, poniendo foco en
el sendo de las práccas de la enseñanza virtual y superando aquellas perspecvas que solo se centran en lo
instrumental de la incorporación de las tecnologías en la educación.
Bajo estos principios y desaos, y enmarcada en un proyecto educavo innovador para el desarrollo de la modalidad
de educación a distancia, pensamos y planicamos, a principios del año 2021, la asignatura Sociología de la
Educación; una propuesta formava correspondiente al primer año de la Licenciatura en Educación de la
Universidad de Flores. La materia, que más tarde se hiciera extensiva a otras dos carreras de la misma universidad
-la Licenciatura en Sociología y el Profesorado Universitario en Acvidad Física y Deporte- comenzó a dictarse en
agosto del mismo año para los alumnos de la primera cohorte de la Licenciatura en Educación.
Muchas experiencias educavas habían adoptado para entonces, de modo forzoso e inclusive transitorio, la
modalidad remota, con el objeto de asegurar la connuidad educava en un contexto histórico parcular; la
emergencia sociosanitaria producto de la pandemia por COVID-19. Mas allá del “clima de época”, la modalidad a
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distancia, en nuestro caso no fue denida en función de la situación coyuntural; ya que la asignatura forma parte
del curriculum de una carrera de licenciatura que fue pensada y diseñada, desde sus orígenes en modalidad virtual
asincrónica.
El diseño
Dicultades y desaos para adecuar la materia a las caracteríscas de la modalidad
La mediación y facilitación de los aprendizajes en un entorno virtual implica el dominio de estrategias pedagógicas,
metodológicas y evaluavas, así como también de competencias relacionadas con el uso de las tecnologías que son
propias de los procesos de enseñanza-aprendizaje en esta parcular modalidad.
El trabajo en la virtualidad nos desaó –y nos desaa una y otra vez- a corrernos de nuestro rol docente tradicional
y de aquellas práccas que en la presencialidad enen lugar, para adentrarnos en un contexto diferente en el cual
además de docentes desempeñamos un rol tutorial.
Hacer docencia en la virtualidad, en un ambiente virtual de aprendizaje, requiere de ciertas competencias que
exceden las que podríamos asociar a las praccas docentes en contextos de enseñanza convencional. Exige de parte
del docente un esfuerzo disnto; resignicar el proceso de enseñanza en función de la modalidad y problemazar
su prácca para adecuarla a los nuevos contextos (Copertari, 2010). Requiere construir un “sendo de presencia”
que impacte favorablemente en el aprendizaje de los estudiantes.
El ejercicio pedagógico que se impone en la educación a distancia, además de implicar las tareas de enseñanza -
transferencia de los contenidos, transposición didácca- requiere poner especial atención en las funciones
tutoriales de movación, seguimiento y asesoramiento de la trayectoria académica de cada estudiante. Esto implica
que además de imparr los contenidos formavos, asegurándonos a través de diferentes estrategias de evaluación
la adquisición de los conocimientos, se debe propiciar una interacción posiva con el estudiante para conocer y
acompañar su trayectoria de forma parcularizada, pudiendo actuar “sobre la marcha” en aquellos obstáculos que
pudieran presentarse, a la vez de supervisar, tutorizar y generar movación para el logro de un aprendizaje
signicavo.
Las tareas del profesor-tutor en educación a distancia van más allá del trabajo con lo académico y lo disciplinar
(Morelli, 2013); incluyen el diseño de disposivos de enseñanza y de materiales escritos, de la promoción de
acvidades tendientes a favorecer la autonomía de los estudiantes, de la conformación de comunidades de
aprendizaje y del sostenimiento de la actud dialógica en las situaciones pedagógicas, aun cuando no existen
momentos y espacios pensados para el encuentro sincrónico.
También constuyó para nosotros un desao la necesidad de desarrollar un buen diseño instruccional de los
materiales; seleccionar y organizar los contenidos del curso, pensar en estrategias de intervención novedosas,
apropiadas y acordes a los objevos que nos planteamos.
Probablemente uno de los principales retos que se nos presentó a la hora de diseñar la propuesta estuvo centrado
en la transferencia y transposición didácca de los contenidos, en la denición de cómo enseñar y promover
aprendizajes haciendo uso de herramientas metodológicas coherentes con la modalidad a distancia, de manera de
hacer posible la transmisión de los saberes y los conocimientos práccos para enriquecer la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes; en cómo poner a su disposición aquellas herramientas analícas y metodológicas
que permitan que el aprendizaje se logre de manera pernente, signicava y perdurable.
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La formación a distancia requiere de una estructura organizada de contenidos, y de una dinámica grupal que
favorezca los intercambios entre educadores y educandos; de docentes que guíen a los estudiantes en el
aprendizaje promoviendo la parcipación y el diálogo (Talbert, 2017), así como también del desarrollo de otras
habilidades y competencias digitales, en línea con los enfoques construcvistas de raíces socioculturales, donde la
interacción con los pares, la reexión y la construcción colaborava de conocimientos son aspectos centrales (Gros
y Silva, 2005).
La inclusión de la tecnología puede enriquecer la enseñanza siempre que su ulización resulte coherente con los
rasgos de una enseñanza poderosa. En este punto Mariana Maggio (2016) reconoce como práccas de enseñanza
poderosa aquellas situaciones donde las tecnologías se integran generando situaciones enriquecidas. Según reere,
la enseñanza poderosa es aquella que da cuenta de un abordaje teórico actual, que permite pensar en el modo de
la disciplina, que mira en perspecva, que reconociendo los rasgos subjevos y culturales de la época y los
emergentes del contexto realiza formulaciones en empo presente, que ofrece una estructura original, conmueve
y perdura.
Promover un aprendizaje signicavo, proveyendo a los estudiantes de las herramientas necesarias para que el
aprendizaje autónomo sea posible, supuso el diseño de una estrategia donde se hizo imperioso denir el qué, el
cómo y el para qué del aprendizaje; ¿qué es lo que debe aprender el estudiante?, ¿de qué manera?, ¿con qué
metodologías y estrategias?, ¿a través de qué medios?, ¿con qué sendo y nalidad?, entendiendo que no todas
las personas transitan las mismas experiencias de aprendizaje de igual manera.
Para que esto ocurra, entendimos que resultaba fundamental conocer a nuestros estudiantes tanto en sus aspectos
generales –dónde viven, a qué se dedican, cuál es su formación anterior, si disponen o no de experiencia profesional
y docente- como también aquellos aspectos vinculados con los modos de aprendizaje, sus habilidades, intereses y
expectavas, sus experiencias previas y sus necesidades formavas; reconocerlos como sujetos sociales, culturales
y cognivos.
Además de pertenecer a una misma carrera universitaria y residir en diferentes ciudades de nuestro país y del
exterior, una caracterísca común que reconocimos en los estudiantes de la primera cohorte fue su escasa
disponibilidad horaria, generalmente por movos de trabajo y personales. La condición geográca y la falta de
empo obturaba sus posibilidades de acceder a clases tradicionales que implican, indefecblemente,
desplazamientos y/o un uso excesivo de empo y habrían sido factores muy importantes al momento de la elección
de la carrera y universidad, por la exibilidad en los empos y espacios de cursada.
Pero la elección de esta modalidad no habría sido -exclusivamente- producto de las dicultades objevas para el
desplazamiento y/o la asistencia regular a una formación con ciertos requerimientos de empo y presencialidad,
sino también el resultado de una elección personal que privilegia estos nuevos modos de acceso al conocimiento y
la formación profesional por el valor diferenciado que ofrece.
La extensión de la asignatura originalmente pensada para los estudiantes de la Licenciatura en Educación -que ya
contaban con una formación profesional previa y en muchos casos experiencia docente- a otras carreras de la
misma universidad hizo necesario repensar aquellos presupuestos originales, a la vez que aportó una mayor riqueza
a la composición del grupo de estudiantes, ahora integrado, además, por alumnos de la Licenciatura en Sociología
y del Profesorado Universitario en Acvidad Física y Deporte, carreras que no fueron diseñadas bajo la misma
modalidad -el profesorado alterna espacios curriculares presenciales y remotos- y en cuyos planes de estudio la
asignatura Sociología de la Educación se sitúa en diferentes etapas de la carrera.
Atender a la diversidad en educación superior implica poder idencar esas caracteríscas y adecuar la enseñanza
para los aprendizajes parculares.
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Sociología de la Educación en entornos virtuales
La Sociología de la Educación, como área de conocimiento o especialidad de la disciplina sociológica, intenta
propiciar la comprensión de la educación y las diferentes instuciones sociales que actúan en el campo educavo,
ulizando categorías propias de la Sociología y facilitando un proceso colecvo de construcción de nuevos
conocimientos. Para ello se sirve de diversos enfoques y perspecvas teóricas; desde la teoría clásica de Marx,
Weber y Durkheim, pasando por los aportes del estructural-funcionalismo (Parsons y Merton), la Sociología
marxista de la educación (Baudelot, Establet, Bowles y Gins), el Interaccionismo simbólico de George H. Mead, la
Etnometodología (Cicourel y Kitsuse), y la “Nueva sociología de la educación” de la mano de Michael Young, hasta
llegar a referentes más actuales como Bourdieu y Bernstein, y más contemporáneamente, Dubet y Martucelli.
A parr de este marco teórico hemos pensado y planicado la asignatura, privilegiando el tratamiento de ciertos
temas y problemas que constuyen cuesones básicas para la disciplina sociológica y su objeto de estudio, como
así también para el análisis y comprensión de las principales problemácas socioeducavas actuales. Los contenidos
de la enseñanza de Sociología de la Educación fueron organizados en seis unidades didáccas y, para posibilitar el
conocimiento sistemáco, en diferentes clases organizadas secuencialmente, a saber;
- La Sociología de la Educación como disciplina. Su objeto de estudio y los aportes al campo de la educación.
- La constitución del campo de la Sociología de la Educación. La perspectiva teórica de los clásicos.
- Perspectivas teóricas y aportes contemporáneos. El campo de la investigación socioeducativa.
- Educación y Estado. El campo educativo como campo político.
- La escuela como organización social. Sociología de la institución escolar.
- El lugar del docente. Socialización, práctica y ejercicio del rol profesional.
- Instituciones educativas y sociedad. La epistemología educativa frente a los desafíos sociales, la cultura y
la democratización de los saberes.
- Sistema educativo, control social y hegemonía.
- La educación como producción de sujetos sociales y de subjetividad. Sociología de la experiencia escolar y
transformaciones subjetivas.
- La exclusión educativa. Capital cultural y escuela. Desigualdades educativas y crítica a la meritocracia
escolar.
- Conocimiento y el poder. Sociología del curriculum.
- Género, sexualidad y educación en la escuela: un campo en construcción.
- Violencia y educación. Abordaje crítico de las perspectivas en debate.
- La educación y el trabajo en un mundo cambiante. Escuela, trabajo e integración social.
- Sociología de la educación a distancia.
Somos conscientes de que el valor de una propuesta pedagógica, aun cuando pueda apoyarse en los más
importantes y novedosos recursos tecnológicos, sigue residiendo en la calidad de las práccas que promueve, en
los contenidos abordados, en la generación de ambientes propicios para los intercambios sustanciosos y las
interacciones enriquecedoras. Desde esa premisa es que pensamos la materia.
Nuestra propuesta se fundamentó, y se sosene, en el enfoque construcvista, donde la enseñanza “imparda”
por los profesores no se reduce a, ni uliza centralmente métodos exposivos; que alterna en el aula –virtual en
nuestro caso- diferentes estrategias didáccas, con métodos parcipavos que movan en los estudiantes la
capacidad de elaborar un pensamiento críco, rompiendo con la secuencia lineal clásica de ciertas práccas
tradicionales y priorizando el aprendizaje acvo y signicavo. Se enmarca en la transición de un modelo
pedagógico de “transmisión de conocimientos” a un modelo que favorece y posibilita la “construcción” del
conocimiento (Silva, 2010).
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El aula virtual como un espacio privilegiado para los intercambios
Algunos especialistas (Silva, 2010; Gros y Silva, 2005) han denido a los ambientes virtuales de aprendizaje como
espacios en los que es posible comparr recursos de aprendizaje en disntos formatos digitales, desarrollar debates
e intercambios, integrar contenidos, además de promover y facilitar la parcipación de docentes y estudiantes.
El aula virtual es un espacio social y como tal un objeto de enorme interés para la sociología. Más que un sio para
la difusión de información y contenidos; es el lugar donde las acvidades involucradas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje enen lugar; el ambiente donde el encuentro entre docentes y estudiantes se hace posible.
El aula virtual de Sociología de la educación, alojado en la plataforma Moodle de la universidad, fue diagramado de
forma integral por los docentes que componemos la cátedra, a parr de ciertos lineamientos de la dirección de
carrera tendientes a asegurar la homegeneidad de la propuesta de la licenciatura. Se construyó inmediatamente
después del armado de la propuesta pedagógica, a parr de reuniones virtuales e intercambios a distancia, debido
al aislamiento social y prevenvo por la pandemia de COVID-19.
Las lecturas y acvidades, así como también las presentaciones de carácter audiovisual fueron diseñadas
originalmente para los estudiantes de la licenciatura en educación, siendo mínimos los cambios que se fueron
introduciendo a lo largo de las diferentes cursadas. A parr de 2023 conviven en dicho espacio estudiantes que
proceden de otras carreras. Aun cuando hemos generado programas individualizados, el espacio es común para
todos ellos, por lo que los recorridos de enseñanza, las acvidades y las lecturas son compardas.
El espacio de Sociología de la Educación fue planeado y desarrollado como una instancia de conocimiento
compardo y de producción colecva. El valor del trabajo colaboravo –tal como sosenen Pico y Rodríguez (2011)-
corresponde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y la construcción colecva de
conocimientos, que se opmizan cuando al ser combinados con el trabajo en red. Ahora bien, esta estrategia de
intervención didácca, ¿necesariamente conduce al logro de los aprendizajes y a resultados exitosos?
Las nuevas tecnologías en el campo educavo posibilitan –sin dudas- nuevas formas de aproximación al
conocimiento, nuevos modos de aprender y de relacionarse con el mundo; ofrecen nuevas posibilidades para la
acción pedagógica y enriquecen los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero entendemos que su ulización debe
ser racionalmente programada. La organización de estos recursos es siempre una tarea ardua, pues constuye el
soporte que da coherencia al proceso de enseñanza-aprendizaje.
El repertorio de estrategias, procedimientos y técnicas de que disponemos los docentes es muy amplio; se trató en
este caso de considerar aquellas opciones que mejor se adecuan a los propósitos educavos y “componer”, de
forma arculada, un sistema integrado facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sendo, el
desarrollo de las temácas de cada clase y unidad didácca se llevó a cabo a través de un trabajo arculado entre
las lecturas propuestas y las acvidades de aprendizaje tendientes a promover la reexión, el diálogo y la
construcción colecva del conocimiento.
Desde un rol de docente-autor-curador de contenidos digitales buscamos extender la imaginación para desarrollar
los materiales a parr de los cuales los estudiantes se acercan a los contenidos (Ode, 2012), lo que de alguna
manera implica planicar los procesos y organizar los recursos disponibles para enriquecer la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes.
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La clase como organizador de los empos, los temas y las tareas
Cada una de las clases, enmarcadas a su vez en las diferentes unidades temácas, fue diseñada de forma integral
como una instancia de acercamiento a los tópicos centrales del programa de nuestra materia, y un espacio
facilitador de las lecturas de disntos textos, documentos y otros recursos mulmediales seleccionados,
entendiendo que una buena propuesta pedagógica debe reconocer los conceptos más relevantes del campo
disciplinar, incluir contenidos actualizados y promover reexiones en empo presente.
Las nuevas tecnologías, caracterizadas por la digitalización y la convergencia de diferentes formatos y soportes,
ofrecen numerosas y variadas oportunidades para diseñar materiales didáccos originales y adecuados a cada
necesidad formava. La elaboración de estos recursos signicó para nosotros un desao que pudimos sortear y
resolver sasfactoriamente, ya que tuvimos que familiarizarnos con herramientas novedosas y ulizarlas
creavamente para construir nuestras propias presentaciones de clase. Elegimos, en ese sendo, y de forma
alternava, para generar contenidos visuales interacvos, herramientas tales como Canva, Geneally y Powtoon,
entre otras.
Los materiales bibliográcos y los recursos complementarios que acompañan las presentaciones de clase, fueron
seleccionados por nosotros de forma cuidadosa, con el objevo de favorecer la apropiación críca de las
herramientas conceptuales por parte de nuestros alumnos, promoviendo -a la vez- la construcción de alternavas
analícas frente a los problemas socioeducavos actuales.
En la selección de los textos de lectura obligatoria y ampliatoria se tuvo en cuenta que los mismos permieran:
a) Conocer la especicidad del enfoque sociológico en el abordaje de los asuntos educavos,
b) reconocer y revisar diferentes concepciones desde las cuales se ha pensado históricamente a la
educación,
c) conocer los paradigmas y contribuciones relevantes de la teoría social clásica y contemporánea al
conocimiento de las estructuras y práccas educavas,
d) comprender la interrelación existente entre la Sociedad y la Educación.
e) analizar con criterio sociológico los problemas y desaos que plantea la educación en el campo social y
socioeducavo, y
f) proponer conceptualizaciones sociológicas para entender de modo relacional los diferentes aspectos o
elementos que se entraman en las práccas educavas concretas: Estado, cultura, estructura social,
trabajo, currículum, vida codiana, historia.
Para complementar y ampliar los contenidos abordados en las clases, acompañamos los materiales seleccionados
con una guía de lectura de los recursos obligatorios. Entendemos que su inclusión, además de un acompañamiento,
es un modo de ofrecer signicavidad a cada una de las elecciones hechas; una forma de explicar el por qué y el
para qué de su elección e incorporación.
La comprensión de textos es un proceso complejo donde se ponen en juego tanto los textos propiamente dichos
como la acvidad cogniva desarrollada por el lector, quien interpreta y reconstruye el sendo del texto según sus
conocimientos y experiencias anteriores. En este sendo, las guías de lectura, además de cumplir una función
orientadora, se constuyen en herramientas fundamentales; ya que contribuyen a la búsqueda de información
relevante focalizando en aquellos conceptos que pueden inferirse del texto y –en ocasiones- no están explicitados.
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Pensar con otros. Aprender con los demás
Los “foros para pensar” incluidos dentro de cada una de las clases fueron diseñados como espacios para el debate,
para la discusión de los contenidos en estudio y para la inclusión de diferentes pos de acvidades, seleccionadas
en función de las temácas, los requerimientos pedagógicos y sus posibilidades.
Las acvidades propuestas allí fueron ideadas como instancias de reexión, producción, búsqueda e intercambio,
superando de esta forma la visión clásica de la acvidad como un ejercicio individual, aislado y controlado por el
docente. Fueron diseñadas como tareas que permiten aprender con otros.
En consonancia con la modalidad de enseñanza, se diseñaron acvidades haciendo uso de recursos variados –
videos y viñetas sobre conceptos especícos, imágenes representavas, arculos periodíscos- que buscaron
potenciar a su vez el uso de diferentes herramientas como nubes de palabras, muros colaboravos, mapas
conceptuales, posters e infograas. En ese sendo, buscamos integrar diferentes metodologías y recursos de forma
exible estando siempre abiertos a la posibilidad de cambio e incorporación de novedades; de hecho, para cada
cohorte se han introducido cambios en las estrategias ulizadas.
Con la apropiación de diferentes herramientas tecnológicas y su adecuación a los diferentes momentos del proceso,
abandonamos toda posibilidad de ejercitación que quedara limitada a la lectura y reproducción textual, buscando
en el uso de estas herramientas otorgarle al proceso signicavidad.
En este po de instancias, la función moderadora del docente resulta fundamental. Sus intervenciones son
necesarias para movar y promover el diálogo e intercambio genuino, pero también para enriquecer los aportes
de los estudiantes a parr de la ampliación y profundización de los conceptos centrales.
Evaluar los aprendizajes
La modalidad a distancia permite reconstruir de forma permanente las propuestas originales en un ciclo de
producción-implementación-evaluación (Maggio, 2013). Entendemos la evaluación como un proceso connuo y
permanente, que debe responder arculadamente al proceso de aprendizaje, por eso las acvidades son
repensadas cada vez, ajustadas a las condiciones de cursada y a las caracteríscas de cada cohorte.
La evaluación del proceso de adquisición de aprendizajes durante la cursada de la materia, de carácter conceptual,
está dada por la parcipación en las acvidades optavas (foros de discusión, intercambios, espacios de reexión
y otros). Estas acvidades, que en algunos casos son de resolución individual y en otros de carácter grupal, inscriptas
en los foros para pensar, nos permiten realizar un seguimiento pormenorizado de los estudiantes y sus
presentaciones, aprovechando las instancias de intercambio para aclarar dudas y reforzar contenidos.
El carácter central que adquiere en la formación a distancia la parcipación en acvidades de esta naturaleza hace
que la retroalimentación resulte fundamental, por lo que se procuró que la misma además de ser oportuna y
constante, sea clara y pernente.
Las evaluaciones y sus consignas fueron construidas teniendo en cuenta el proceso de adquisición de aprendizajes.
Tanto en la instancia de evaluación parcial como en el trabajo de integración nal, las mismas incluyen y arculan
los conceptos teóricos abordados durante el desarrollo de la cursada en base a la bibliograa de la asignatura y
demás recursos propuestos.
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Como instancia de examen parcial hemos propuesto a los alumnos la realización de una evaluación escrita
obligatoria, donde se evalúa la apropiación de los contenidos abordados en las tres primeras unidades del programa
de la asignatura. Su elaboración es colecva, en grupos de hasta cuatro integrantes, y su presentación de forma
asincrónica, pudiendo contar los estudiantes con una instancia de recuperación.
El trabajo integrador nal (TIF), por su parte, fue diseñado en referencia a los contenidos de toda la materia,
brindándoles la posibilidad a los alumnos, organizados en grupos, de elegir la temáca especíca a trabajar. Para
su desarrollo, se les requiere que ulicen y relacionen todas las herramientas teóricas necesarias y pernentes,
abordadas a lo largo de la cursada.
Tanto la evaluación parcial como el trabajo nal de integración son evaluados a parr de una rúbrica con la
consideración de los siguientes criterios:
a) Ccumplimiento de las consignas y puntualidad en la entrega según los plazos espulados,
b) coherencia y la claridad en la redacción, además de uso pernente de las citas y referencias
bibliográcas de acuerdo a las pautas establecidas por las normas APA,
c) evidencia de comprensión y asimilación de los conceptos, y
d) capacidad de relacionar sus propios argumentos con los conceptos e ideas propuestas por los autores.
Añadiéndose a éstas, en el caso especíco del trabajo de integración nal (TIF):
e) La elaboración y formulación de conclusiones pernentes.
Respecto al TIF -especícamente- cada una de estas dimensiones es ponderada en una escala de 0 (cero) a 2 (dos)
puntos, arrojando -la evaluación- una puntuación total de 10 (diez) cuando se cumplen de manera ópma o un
valor menor a 10 (diez) cuando una o más de una de ellas no se alcanza de forma acabada.
Junto con la calicación numérica que se construye a parr de la rúbrica, se envía a cada alumno o grupo las
observaciones respecvas, ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de corrección y enriquecimiento del trabajo
que será posteriormente defendido de forma oral en el encuentro sincrónico correspondiente a la instancia de
examen nal.
Cabe aclarar, que, si bien varias de las instancias son grupales, la evaluación nal es individual; contempla la
intervención del alumno en las disntas etapas del proceso de cursada y la parcipación en la defensa oral del
trabajo nal.
Conclusiones
La educación a distancia representa un importante agente de innovación y transformación a nivel macro y micro
social; se presenta como un gran factor igualador de oportunidades de la población, pero exige una serie de
requisitos diferentes a los propios de la modalidad presencial; por parte del docente, la posesión de competencias
tecno-pedagógicas indispensables para la gesón de la enseñanza en espacios virtuales, la habilidad y pernencia
en la selección y operavidad de estrategias exibles y adaptables a las capacidades de los alumnos, que propicien
el despliegue de una experiencia construcva.
En los ambientes virtuales la situación de aprendizaje, sus objevos, el contexto y los medios varían en relación a
la enseñanza convencional, por lo que su desarrollo supone –necesariamente- una serie de cambios en las
caracteríscas y las funciones de los disntos actores sociales involucrados. En este proceso, el protagonista
indiscuble es el estudiante, y el docente ejerce una función de guía y facilitador del aprendizaje durante su
trayectoria formava, por las acciones tutoriales vinculadas a la orientación, el andamiaje y la moderación.
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Más allá de las caracteríscas del rol docente, del lugar central que ocupa el estudiante en el proceso educavo y
los modos de interacción, en la educación a distancia hay una clara intencionalidad de garanzar la circulación del
conocimiento por canales no tradicionales, en benecio de aquellos que por sus condiciones geográcas,
socioculturales o laborales se encuentren en desventaja o imposibilitados de acceder de forma regular y en horarios
pautados.
Desde la sociología es facble preguntarnos, entonces, si la educación a distancia, al ofrecer mejores condiciones
de exibilidad, contribuye a democrazar el conocimiento, o si -contrariamente- reproduce, o incluso profundiza,
las desigualdades existentes en el campo educavo.
A parr de nuestra experiencia parcular en el diseño y desarrollo de la asignatura, nos atrevemos a armar que la
modalidad a distancia al ofrecer ciertas condiciones de exibilidad a los estudiantes favorece muchas veces su
inclusión en una instancia de formación superior; en este caso universitaria. Las nuevas tecnologías potencian,
claramente, estos modos de aprender y ofrecen oportunidades. Pero también debemos decir que la educación a
distancia, en sociedades desiguales, con altos índices de pobreza reproduce e incluso profundiza las desigualdades,
puesto que la educación no puede escapar a las realidades sociales.
La difusión de experiencias como la nuestra ene un doble benecio; comunicar los logros, nuestros hallazgos y las
dicultades encontradas en el trayecto. Nos ayuda a reexionar más profundamente sobre nuestra propia prácca
como docentes. Pero también y fundamentalmente nos invita a adoptar una mirada reexiva y críca sobre la
realidad actual; nuestras instuciones educavas, y las problemácas emergentes.
Referencias bibliográcas
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Copertari, S. (2010). La práctica docente universitaria en educación a distancia. Laborde Editor.
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Fecha de recepción: 13-9-2024
Fecha de aprobación: 30-8-2024
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a
Evaluación de calidad de aulas virtuales mediante
el uso de rúbricas en carreras de Ciencias de la
Salud de la Universidad Nacional del Nordeste.
Quality assessment of virtual classrooms through the use of
rubrics in Health Sciences courses at the Universidad
Nacional del Nordeste.
Por Mara Elizabet MOREYRA
1
y Marcelo ALEGRE
2
Moreyra, M. E. y Alegre, M. (2024). Evaluación de calidad de aulas virtuales mediante el uso de rúbricas en carreras de Ciencias
de la Salud de la Universidad Nacional del Nordeste. Revista RAES, XVI(29), pp. 212-227.
Resumen
Este artículo presenta la evaluación de calidad de aulas virtuales llevadas adelante en contexto de pandemia COVID-
19, correspondientes a tres asignaturas de carreras de grado de la Facultad de Medicina, de la Universidad Nacional
del Nordeste, mediante el uso de una rúbrica analítica. La investigación corresponde a una tesis doctoral, en el
marco de una beca de investigación CONICET. Ubicamos la investigación dentro del enfoque cualitativo, el
paradigma de investigación educativa interpretativo y la estrategia metodológica de estudio de casos; de allí que
los resultados distinguen diferencias, similitudes y cuestiones a mejorar de las propuestas didácticas en las aulas
virtuales en estudio, predominantemente en el sistema de evaluación de los aprendizajes y el sistema de planes de
tutorías. Para tal fin, se diseñó la rúbrica analítica como instrumento de evaluación, aplicada desde el Campus
Virtual de Medicina, donde se procedió a evaluar la calidad de estos entornos virtuales de aprendizaje en términos
disciplinares, pedagógicos y tecnológicos. Luego del desarrollo metodológico, los hallazgos y las evidencias de la
evaluación obtenidas como resultados, dieron lugar a una propuesta emergente de ampliación de dos dimensiones
de la rúbrica, referidas a la evaluación de los aprendizajes y al rol tutorial en entorno virtuales, evidenciando la
relevancia de este tipo de instrumento en la evaluación de la calidad de estos espacios, por su carácter versátil y
flexible.
Palabras Clave evaluación/ rúbrica/ calidad/ entornos virtuales de aprendizaje/ ciencias de la salud.
Abstract
This article presents the quality evaluation of virtual classrooms carried out in the context of the COVID-19
pandemic, corresponding to three undergraduate courses of the School of Medicine of the Universidad Nacional
del Nordeste, through the use of an analytical rubric. The research corresponds to a doctoral thesis, within the
framework of a CONICET research grant. We place the research within the qualitative approach, the interpretative
educational research paradigm and the case study methodological strategy; hence, the results distinguish
1
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina / mara.moreyra@comunidad.unne.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-0216-8339
2
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina / marcelo.alegre@comunidad.unne.edu.ar / https://orcid.org/0000-0002-5587-4173
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differences, similarities and issues to be improved in the didactic proposals in the virtual classrooms under study,
predominantly in the learning assessment system and the tutoring plan system. To this end, the analytical rubric
was designed as an evaluation instrument, applied from the Virtual Campus of Medicine, where the quality of these
virtual learning environments was evaluated in disciplinary, pedagogical and technological terms. After the
methodological development, the findings and the evaluation evidences obtained as results, gave rise to an
emerging proposal to expand two dimensions of the rubric, referred to the evaluation of learning and the tutorial
role in virtual environments, evidencing the relevance of this type of instrument in the evaluation of the quality of
these spaces, due to its versatile and flexible nature.
Key words assessment/ rubric/ quality/ virtual learning environments/ health sciences.
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A modo de introducción
El presente trabajo es producto de la investigación desarrollada en el marco de la tesis doctoral denominada “El
Conocimiento Didáctico-Tecnológico del Contenido en profesores universitarios noveles de carreras de salud, de la
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina en tiempos de pandemia (COVID-19)”. Este estudio se inscribió en el
marco de una beca doctoral CONICET y en un proyecto de investigación más amplio, denominado “La Construcción
del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) en profesores experimentados y principiantes de la Universidad
Nacional del Nordeste. Estudio de casos múltiples” (Proyecto de Investigación H010-2014, financiado por la
Secretaría General de Ciencia y Técnica de la UNNE) tuvo por objetivo comprender los procesos de construcción y
las manifestaciones de este tipo de conocimiento en tres docentes principiantes de las carreras de Medicina,
Licenciatura en Enfermería y Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría.
De la investigación mencionada, realizamos el recorte sobre la evaluación de calidad, mediante el uso de rúbricas,
de las aulas virtuales que constituyen al entorno virtual de aprendizaje en las propuestas didácticas de los tres casos
mencionados. Su relevancia radica en que la evaluación de los entornos virtuales de aprendizaje, es un escenario
en el cual se expone una gran variedad de recursos y actividades para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de los
y las estudiantes en contextos de formación (Cabero et al. 2014; Colomo Magaña et al. 2020; Barroso Osuna et. al.
2017).
Considerando el contexto mundial en el cual nos vimos afectados por la pandemia de la COVID-19, su posterior
retorno a la presencialidad y las nuevas estrategias emergentes: alternancia, híbrida o mixta (Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación, 2021); la evaluación de la calidad de los entornos virtuales de aprendizaje en las
propuestas didácticas de las asignaturas de la universidad nos permite evidenciar, analizar y reflexionar sobre los
aprendizajes que desarrollan los profesores universitarios en las aulas virtuales (Moreyra et al. 2021), siendo este
recurso, la respuesta como escenario preponderante, que se generó por parte del sistema educativo, para
garantizar la continuidad de la enseñanza a través de los entornos virtuales disponibles.
La implementación de las aulas virtuales a las propuestas didácticas, generó una reducción del trabajo presencial
y, por lo tanto, una mayor implementación del trabajo en la modalidad a distancia. Por lo expuesto, esta temática
es relevante ya que pretende “brindar las nociones didácticas centrales para entender los entornos virtuales y sus
potencialidades, así como las herramientas básicas para su implementación” (Moreyra et al. 2021, p. 416).
Consideraciones teóricas sobre la evaluación de calidad en los Entornos Virtuales de Aprendizaje como punto de
partida
Evaluación y calidad: distintos conceptos, pero complementarios entre sí
La relación entre evaluación y calidad en el ámbito educativo ha estado presente en la agenda educativa durante
las últimas décadas - denominado por Salarirche (2015) como la cuarta generación de la evaluación- y desde
entonces ha atraído la mayor atención de los actores de distintos ámbitos (educación, política, social). De esta
manera, la evaluación, cobra especial importancia ya que, pasa a considerarse como un componente estratégico
de los procesos de mejora de los sistemas educativos.
Por su parte, la calidad educativa, según los aportes de Toranzo (1996) se fundamenta en las decisiones de la
universalización de la educación a lo largo del siglo XX, con el fin de brindar una educación en condiciones de
equidad. Esta decisión se ve reforzada con el consenso social y político imprescindible para el desarrollo de nuestro
sistema educativo.
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Por lo expuesto, entendemos que evaluación y calidad, se vinculan entre sí para la toma de decisiones y su particular
función en la rendición de cuentas (no como control sino como revisión de que lo previsto se haya desarrollado
como se planificó). La evaluación, en esta relación, si bien atiende al estudiantado como sujetos directos de la
evaluación, también pone el foco en la propuesta formativa, en los medios, los contenidos, las experiencias de
aprendizaje y su organización, ya que asume que estos aspectos inciden directamente en las decisiones de mejora
para la enseñanza, traducida en los programas, los proyectos y las instituciones.
En este trabajo, entendemos que la palabra evaluar se define como señalar el valor de algo, retomado de los aportes
de la Real Academia Española (RAE, 2024). En esa línea, los autores (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2008;
Camilloni, 2001) vinculan esta palabra en términos genéricos a que evaluar es valorar, lo que lleva en sí emitir un
juicio de valor acorde a marcos axiológicos. Es decir que, sin juicio de valor no hay evaluación dado que su juicio de
valor es en torno a qué se dice sobre la acción, expresado de manera cualitativa y/o cuantitativa.
Siempre que escuchamos o leemos sobre el concepto evaluación, la vinculamos directamente a la dimensión de los
aprendizajes, sin embargo,
es una actividad orientada a diversos fenómenos educativos, como los programas de formación,
desempeño docente, materiales utilizados en la práctica educativa, políticas e incluso los sistemas
educativos mismos. Si bien el término evaluación es parte ya de la jerga cotidiana en el ámbito
educativo, es un término que se suele conceptualizar como un juicio de valor resultante del contraste
de una medición respecto a un parámetro previamente definido (Jiménez Moreno, 2019, p. 187).
Podríamos asumir que, en la actualidad, se encuentra presente el desafío sobre cómo diseñar sistemas e
instrumentos de evaluación que sean útiles y relevantes para la calidad educativa además de respetar la
complejidad de la acción educativa y sus marcos institucionales, programas, políticas y/o acciones estudiadas.
Toranzo (1996) propone tres significados o enfoques desde los cuales se puede relacionar la definición de calidad
en el ámbito educativo. El primero considera calidad como sinónimo de eficacia, ya que la calidad se traduce en
resultados de aprendizaje obtenidos de la acción educativa. La segunda acepción enfatiza la relevancia, enfatizando
en el diseño y contenido de los programas los objetivos asignados a la acción educativa y su realización. Finalmente,
el tercer significado que se le da a la calidad educativa es el que se refiere a los procesos. Aquí se da valor al análisis
de las herramientas utilizadas en la acción educativa.
Para esta investigación nos posicionamos en la dimensión que toma a la calidad a partir de su relevancia (Toranzo,
1996), ya que enfatizamos nuestro estudio en la evaluación de calidad de las aulas virtuales mediante el uso de
rúbricas en tres carreras del ámbito de las ciencias de la salud, centrando nuestro interés en el diseño y contenido
en la propuesta didáctica. Para Cano García (1998) “la calidad aquí atendería al diseño o las características
intrínsecas del objeto en cuestión, asumiendo que la calidad es una suerte de superioridad per se” (p. 6).
Resulta de vital importancia, contar con información permanente y pertinente sobre el desempeño y resultado de
estos entornos virtuales de aprendizajes integradas a las ofertas académicas de grado en la universidad. Asumiendo
que, con ello, se podría introducir modificaciones en su modo de operar y reorientar adecuadamente sus acciones,
sus decisiones y consecuentemente, mejorar la práctica docente universitaria.
La rúbrica como instrumento de evaluación de calidad
La rúbrica como instrumento de evaluación, es el método más preciso e ideal para minimizar al máximo la
subjetividad de los evaluadores haciendo la evaluación más simple, transparente y justa. Se trata de un tipo
expandido de escala en la que cada nivel de desempeño tiene un descriptor cualitativo específico. Proporcionan
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descripciones del comportamiento asociado a cada nivel, por lo que delimita claramente el nivel de desarrollo y
ejecución de una tarea (Morán-Barrios, 2017).
Una rúbrica puede ser holística, ya que requieren un análisis conjunto por parte del evaluador, del proceso o del
resultado, sin juzgar cada componente por separado o bien, pueden ser rúbricas analíticas, donde se evalúa las
diferentes partes del proceso por separado y la calificación final es la suma de las diferentes partes (Rodríguez
Castro, 2016).
De acuerdo a Demuth, et al. (2020) la rúbrica analítica, se utiliza para evaluar aspectos que deben estar desglosados,
para observar sus componentes y de allí obtener una valoración total. Este instrumento permite conocer el estado
del desempeño, el alcance de una determinada capacidad, identificar fortalezas, debilidades, y para permitir que
los destinatarios sepan aquello que pueden mejorar. A partir de esta definición, asumimos en nuestro trabajo que
la rúbrica analítica, era la más propicia para nuestra evaluación de calidad.
Siguiendo con los aportes de la autora mencionada en el párrafo anterior, podemos reconocer que las rúbricas
presentan tres características que están presentes en sus diseños:
● Criterios de evaluación: son los factores que determinan la calidad del trabajo o el proceso desarrollado,
también se conocen como indicadores guías que recogen los elementos esenciales de los aspectos que se
pretenden evaluar.
● Definiciones de calidad: proveen una explicación detallada de lo que se espera para demostrar sus niveles
de eficiencia, para alcanzar un nivel determinado de los objetivos.
● Indicadores de valoración: en general es recomendable considerar mínimo cuatro niveles de ponderación
y éstas pueden ser cualitativas o presentarse en forma combinadas con una escala de calificación numérica
(Demuth et al. 2020, p. 9).
Este instrumento de evaluación al contar con las características mencionadas, permite evaluar la calidad de las
aulas virtuales, asumiendo que allí se encuentran las propuestas didácticas que incluyen la planificación, la
fundamentación teórica, los principios educativos, las estrategias de enseñanza, aprendizaje, la evaluación,
recursos y medios específicos utilizados para promover el aprendizaje en un contexto educativo particular, para el
acompañamiento en la formación de un otro/a.
Entornos virtuales de aprendizaje: el campus virtual de medicina
Los entornos virtuales de aprendizaje fueron creados con fines pedagógicos con el objeto de poder promover y
acompañar procesos de aprendizaje de modo estructurado a partir de elementos clave como las actividades, los
procesos de tutorización, comunicativos y recursos didácticos (Area Moreira y Adell Segura, 2009). En este sentido,
la Facultad de Medicina ha trabajado durante muchos años en la integración de tecnologías como parte de su
política institucional para modernizar los procesos pedagógicos, administrativos, de investigación y gestión. Un
ejemplo destacado de esta iniciativa es la creación, en 2010, del Campus Virtual de Medicina (CVM), un entorno
virtual de aprendizaje institucional.
Este proyecto se basa en la metáfora de la "ecología de la virtualidad", que implica una visión integral y compleja,
articulando el trabajo de diversas disciplinas como Ciencias de la Salud, Pedagogía, Didáctica y Tecnología Educativa.
El CVM se concibe como un modelo educativo enriquecido por las tecnologías y las interacciones entre los
participantes, mediadas por entornos virtuales diseñados para el aprendizaje. Este entorno facilita la toma de
decisiones pedagógicas, didácticas y tecnológicas desde una perspectiva integradora, que combina conocimientos,
habilidades y prácticas en el uso de recursos y actividades para generar experiencias formativas (Demuth et al.
2021).
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La plataforma virtual utilizada es Moodle, de licencia libre, al momento del trabajo de campo de investigación
durante el año 2021, contaba con la versión 3.8.3, que combina distintas herramientas, aplicaciones y servicios de
la Web 2.0. Esta es una plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionar a educadores, administradores y
estudiantes un sistema integrado único, consolidado y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados
desde el modelo constructivista (Moodle, 2024).
Asimismo, con el objetivo de evaluar la calidad de las aulas virtuales, la Facultad de Medicina, mediante su Proyecto
Institucional aprobado por Resolución N°1626/15CD, contempla un proceso participativo y voluntario continuo de
evaluación de calidad de aulas virtuales. Este proceso de evaluación, integra distintas instancias de autoevaluación,
coevaluación y entrevista final semiestructurada entre los equipos evaluadores y los actores partícipes del aula
virtual en cuestión; trabajando retroalimentaciones, sugerencias de mejora, recomendaciones para luego avanzar
hacia la instancia final elevándose dicha evaluación, en el caso de ser positiva, al Consejo Directivo de la Facultad
para emitir un dictamen de certificación y valoración del aula; o bien, se elaboran recomendaciones de mejora y
extiende el plazo de presentación para su revisión evaluativa (Fernández et al. 2021).
En el marco de dicho proyecto, la rúbrica analítica mencionada fue creada como instrumento de evaluación
transversal a todo el proceso evaluativo. Esta permite para valorar y certificar la calidad de aulas virtuales de
carreras de grado, de la Facultad. La misma, habilita una matriz de valoración que ofrece información cualitativa
ponderando la presencia de ciertas condiciones pedagógicas, tecnológicas y disciplinares que favorecen los
procesos de pensamiento de orden superior en la formación de futuros profesionales en ciencias de la salud
(Fernández, 2019; Fernández et al. 2021).
Su elaboración es el resultado de un proceso constructivo y colectivo, en el que intervinieron docentes, estudiantes
y expertos en diferentes etapas de elaboración y consolidación (siete versiones consecutivas de diseño,
dimensiones e indicadores que la conforman), desde el ciclo lectivo 2014. Asimismo, para comprobar su
confiabilidad mediante el coeficiente alfa de Cronbach, utilizaron el software Epidat versión 4.2 (Fernández, 2019).
En el siguiente apartado se visualizará su versión final.
Desarrollo metodológico
Esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo y adoptó un enfoque cualitativo, utilizando la
metodología de estudio de casos. En este sentido, el objetivo metodológico es comprender las singularidades de
los sujetos y sus experiencias en los procesos de construcción de su conocimiento docente (Stake, 2007). Para Yin
(1984), este tipo de estudio implica un análisis intensivo y contextualizado, basado en fuentes de información
diversas, lo que no permite generalizar los resultados hacia otros contextos educativos.
La muestra estuvo conformada por tres profesores noveles que integran equipos docentes en asignaturas de 4º y
5º año: Medicina III (Medicina), Tecnología del Cuidado (Lic. en Enfermería) y Clínica Kinésica Quirúrgica I (Lic. en
Kinesiología y Fisiatría). El recorte temporal fue el año 2021.
Los instrumentos de recolección de datos fueron entrevistas (iniciales y de profundización), documentos
curriculares (planes de estudio, currículum vitae, programas de asignaturas), observación de clases virtuales
impartidas por los docentes y aulas virtuales de las materias en cuestión. Esto permitió que el análisis de la
información, se realice mediante técnicas de análisis documental curricular, interpretamos documentos
curriculares, analizamos las aulas virtuales en función a la rúbrica analítica y los discursos docentes y observaciones
de clase mediante un sistema de categorías apriorísticas y emergentes.
Desde la perspectiva del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) y en relación a la calidad de aulas virtuales, la valoración
recae sobre el uso de las aulas virtuales como apoyo a la enseñanza presencial (en estos casos, como apoyo a la
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enseñanza virtual sincrónica), identificando si avanza hacia una propuesta formativa que integre los conocimientos
tecnológicos, pedagógicos y disciplinares. En este sentido, este instrumento junto a datos arrojados por gráficas
analíticas de aprendizaje que forman parte de la plataforma Moodle, abonan las investigaciones que se encuentran
desarrollándose desde el Campus Virtual de la Facultad, aunque algunos mecanismos de socialización y distribución
de conocimientos que se desarrollan en otras plataformas digitales por fuera de Moodle todavía no son posibles
de registrar (Fernández et al. 2019).
A continuación, presentamos la rúbrica analítica y explicitamos que, en función de los resultados obtenidos en este
estudio, hemos propuesto ampliar las dimensiones, “evaluación de los aprendizajes” (descriptores sobre tipos de
evaluación y tipos de retroalimentación) y la dimensión de “rol tutorial”, planteando su redefinición, incorporando
dos criterios de evaluación emergentes sobre la “comunicación” (descriptores sobre la comunicación funcional y
afectiva) y el “plan de acción tutorial” (descriptores referidos a los tipos de tutorías brindados).
Si bien, reconocemos que, dicha modificación al instrumento requiere necesariamente atravesar un proceso
sistemático de validación colectiva como se ha realizado previamente con la rúbrica inicial, aquí proponemos como
una instancia preliminar, que a futuro puede ser sometida a dichos procesos de discusión, análisis y validación entre
los actores institucionales involucrados.
En la siguiente tabla puede apreciarse resaltando en gris las categorías emergentes:
Tabla 1. Rúbrica de calidad de aulas virtuales
Dimensiones
Condiciones
óptimas
Condiciones
adecuadas
Condiciones
mínimas
Condiciones no
adecuadas
Comentari
os/Observ
aciones
Aula
global
Estético
s
El diseño se
destaca por el
uso de colores
afables, fuentes
en diferentes
tamaños y la
inclusión
oportuna de
gráficos o
imágenes.
El diseño se
destaca por el
uso de colores
afables y fuentes
en diferentes
tamaños. Sin
presencia
oportuna de
gráficos o
imágenes.
El diseño incluye
sólo diferentes
colores, sin
discriminar
adecuadamente
fuentes o incluir
oportunamente
gráficos o
imágenes.
El diseño carece de
aspectos estéticos
básicos: diferenciación
de colores o uso
adecuado de fuentes de
tamaño diferenciado.
Formal
es
Se identifican
claramente el
nombre de la
asignatura/taller,
una breve
presentación de
la misma y los
docentes
responsables.
Se identifican
claramente el
nombre de la
asignatura/taller,
una breve
presentación de
la misma o los
docentes
responsables (se
obvia uno de los
componentes
mencionados).
Se identifican
claramente el
nombre de la
asignatura/taller,
una breve
presentación de
la misma o los
docentes
responsables (se
obvia más de uno
de los
componentes
mencionados).
No se explicitan
claramente los datos
formales de la
asignatura o el taller.
Integra
ción
presenc
Se explicita con
claridad en
diferentes
Se menciona de
modo general en
algún recurso o
Se infieren ciertas
relaciones entre
No se explicitan ni
infieren relaciones
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ial y
virtual
recursos o
actividades la
relación entre la
propuesta
presencial y
virtual.
actividad una
cierta relación
entre la
presencialidad y
la virtualidad.
lo presencial y lo
virtual.
entre la propuesta
virtual y presencial.
Material
es
Materia
les
El material
incorpora:
archivos de texto,
sonidos, videos,
imágenes y
presentaciones
multimediales
propios y
diversos.
El material
incorpora
archivos de texto
y algún otro
formato
multimedial de
elaboración
propia o diversa.
El material
incluye archivos
de texto y otros
materiales
multimediales, de
autorías diversas.
El material solo incluye
archivos de texto.
Vincula
ción
con
otros
entorn
os
En el material se
combinan
recursos y varias
actividades del
entorno
institucional con
otros entornos
que posibilitan
actividades de
consulta y
producción.
En el material se
incluyen los
recursos
disponibles del
entorno
institucional y
sitios o enlaces
de consultas a
otras páginas
web, sin
posibilidad de
producción.
En el material se
incluyen variados
recursos
disponibles del
entorno
institucional de
consulta y
producción.
En el material se
incluyen herramientas
básicas del entorno
institucional,
fundamentalmente de
consulta.
Conteni
dos
Evidencia la
construcción de
significados
integradores de
manera
coherente, con
acento en lo
interdisciplinar.
Evidencia
aspectos
fragmentarios
minoritarios, con
intentos de
relación
interdisciplinar.
Evidencia escasa
relación, con
acento en lo
multidisciplinar.
Completamente
fragmentada, con
planteos
fundamentalmente
monodisciplinares.
Son adecuados a
los
conocimientos y
experiencia de
los cursantes y
fueron, en su
mayoría,
elaborados
especialmente
para el nivel.
Parcialmente
adecuados a los
conocimientos y
experiencia de
los cursantes,
pero
acompañados
por guías de
lectura,
resúmenes o
esquemas
integradores.
Parcialmente
adecuados a los
conocimientos y
experiencia de los
cursantes y no
tienen apoyo en
guías de lectura,
resúmenes o
esquemas
integradores.
No son adecuados a los
conocimientos y
experiencia de los
cursantes.
Vincula
ción
con el
perfil
Se explicitan
vinculaciones
entre el espacio
curricular y el
perfil en Ciencias
de la Salud, de
Se explicitan
vinculaciones
entre el espacio
curricular y el
perfil en Ciencias
de la Salud, de
Se infieren
algunas
vinculaciones
entre el espacio
curricular y el
perfil en Ciencias
de la Salud.
No se realizan
vinculaciones entre el
espacio curricular y el
perfil en Ciencias de la
Salud.
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manera
permanente.
manera
esporádica.
Vincula
ción
con la
salud
local/re
gional
En varios
recursos y
actividades de
aprendizaje se
visualizan
claramente las
relaciones con la
realidad
local/regional.
En algunos
recursos y
actividades de
aprendizaje se
visualizan
claramente las
relaciones con la
realidad
local/regional.
Se infieren
algunas
relaciones con la
realidad
local/regional.
No se perciben
relaciones con la
realidad local/regional.
Activid
ades
Implican distintas
opciones: trabajo
grupal e
individual,
colaborativos y
cooperativos,
opcionales y
obligatorios.
Implican
opciones de:
trabajos grupales
o individuales,
colaborativos o
cooperativos,
opcionales u
obligatorios.
Implican escasas
opciones
respecto de las
modalidades.
Son reiterativas en sus
modalidades de
trabajo.
Evaluaci
ón
Evaluac
ión de
los
aprendi
zajes
presencia de
modalidad
variada, iniciales,
formativas y
sumativas,
conformando un
sistema
integrado.
Presencia de
modalidades
únicas; iniciales,
formativas o
sumativas.
Se presentan
algunas
propuestas
evaluativas
aisladas y con
planteos
fragmentarios.
No se perciben
propuestas de
evaluación.
Plantea de forma
integrada los
tipos de
evaluación:
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación
.
Plantea dos de
los tres tipos de
evaluación
posibles.
Plantea una de
las tres instancias
posibles.
No se plantean los tipos
de evaluación.
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación.
Evidencia una
evaluación
formativa
integrando
feedback y
feedforward.
Evidencia una
evaluación
formativa
utilizando en
algunas
instancias
evaluativas
feedback y en
otras
feedforward.
Evidencia una
evaluación
formativa
utilizando solo un
tipo de
retroalimentación
.
No evidencia
retroalimentaciones
formativas, feedback y
feedforward.
Evaluac
ión de
la
Incorpora una
evaluación
integral de la
asignatura con
instrumentos
especialmente
Incorpora una
evaluación
integral de la
asignatura
utilizando los
instrumentos
Incorpora alguna
herramienta de
evaluación para
valorar la
asignatura.
No se incluye
evaluación de la
asignatura.
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asignat
ura
diseñados para
tal fin.
disponibles en el
entorno virtual.
Existe una
correspondencia
absoluta con los
objetivos y
contenidos
enunciados en el
programa de la
asignatura.
Existe una
correspondencia
parcial con los
objetivos y
contenidos
enunciados en el
programa de la
asignatura.
Existe una
correspondencia
mínima con los
objetivos y
contenidos
enunciados en el
programa de la
asignatura.
No se observa
correspondencia con
los objetivos y
contenidos enunciados
en el programa de la
asignatura.
Rol
tutorial
Seguimi
ento
tutorial
En las tareas
opcionales y
obligatorias se
observa la
presencia y
tutorización
continua del
equipo docente.
En las tareas
opcionales y
obligatorias se
observa la
presencia y el
seguimiento
esporádico del
equipo docente.
En las tareas se
observa la
presencia mínima
del equipo
docente.
En las tareas no se
observa la presencia del
equipo docente.
Comuni
cación
Se observa en las
intervenciones
tutoriales una
integración entre
la comunicación
funcional y
afectiva
Se observa en las
intervenciones
tutoriales solo la
utilización de un
tipo de
comunicación.
No se observa en las
intervenciones
tutoriales la
comunicación funcional
y afectiva.
Interca
mbios
Se observan
intercambios con
el tutor y los
participantes
entre sí, referidos
a las tareas
formativas, los
aspectos
personales y
generales.
Se observan
intercambios con
el tutor y los
participantes
entre sí,
referidos a las
tareas
formativas, o a
los aspectos
personales o
generales.
Se observan
intercambios con
el tutor, referidos
a las tareas
formativas o los
aspectos
personales o
generales.
No se promueven
intercambios con el
tutor ni entre los
participantes.
Plan de
acción
tutorial
Se identifica un
sistema tutorial
que integra los
distintos tipos de
tutorías:
grupales,
personalizadas,
en parejas,
sincrónicas,
asincrónicas,
tutorías de
asignatura.
Se identifica un
sistema de
tutorías que
integra al menos
dos tipos de
tutorías.
Se identifica en el
sistema tutorial al
menos la
incorporación de
un tipo de
tutoría.
No se identifica un
sistema tutorial en la
propuesta formativa.
Fuente: Elaboración propia (2024) basada en Fernández (2019).
Resultados: Hallazgos y evidencias de la evaluación
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A continuación, focalizamos en las evidencias a partir de la evaluación de aulas virtuales en función al instrumento
de evaluación elegido, la rúbrica analítica. Para esto, hemos elaborado cuatro grupos de hallazgos en función del
aspecto evaluado del aula virtual: primero hemos sistematizado la información obtenida de la evaluación global de
la misma; en segundo lugar, presentamos la evaluación de los materiales y recursos; en tercer lugar, explicitamos
las prácticas evaluativas desarrolladas y, por último, en cuarto lugar, abordamos el rol tutorial desarrollado en
dichos entornos virtuales.
A modo de organizar la información, se presentan las siguientes tablas que pretenden sintetizar los hallazgos,
representado una tabla por cada grupo de hallazgos y sus respectivas evidencias, mediante los tres casos como
unidades de comparación para la sistematización de la información.
Sobre la evaluación global del aula virtual en estudio, se puede evidenciar que los resultados, sistematizados en
esta tabla, revelan aspectos clave (como la estética, la formalidad y la integración de lo presencia y virtual) que
influyen en la efectividad y la experiencia de aprendizaje en línea. Se destacan áreas de fortaleza y posibles áreas
de mejora en términos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos. La información acerca de la calidad global de la
experiencia educativa virtual ofrecida a los estudiantes de Ciencias de la Salud en los tres casos, permite
fundamentalmente atender a los puntos débiles identificados para implementar estrategias de mejora que
fortalezcan la calidad del entorno virtual y, por fin, el aprendizaje de los/las estudiantes.
Tabla 2. Evaluación global del aula virtual
Aula global
Medicina III
Tecnología del
Cuidado
Clínica Kinésica
Quirúrgica I
Estéticos
Condiciones óptimas
Formato Mosaico, colores
sobrios, imágenes de
instituciones sanitarias,
secciones organizadas.
Formato pestaña. Colores
afables, imágenes de
pacientes, secciones
ordenadas.
Formato mosaico, combinación
de colores claros, diversidad de
imágenes relacionadas con la
salud, secciones estructuradas
Formales
Condiciones óptimas: identifican las asignaturas, presentan a los equipos docentes y
objetivos.
Integración
presencial y virtual
Condiciones mínimas: dictados completamente virtuales.
Fuente: Elaboración propia (2024).
En la tabla 3, se detalla la evaluación de los materiales utilizados en el aula virtual para los tres casos. Con la rúbrica,
se examinó la calidad, relevancia y adecuación de los recursos didácticos presentes en el entorno virtual de
aprendizaje de las asignaturas, obteniendo como resultados evidencias sobre la efectividad de los materiales en
apoyo con los objetivos educativos, la facilitación y comprensión de los contenidos y la promoción de la
participación activa de los estudiantes. Se identifican posibles áreas de mejora en la selección, diseño y utilización
de los materiales educativos. Se advierte que se debe mejorar la calidad de los materiales que pueden potenciar la
experiencia de aprendizaje de los/las estudiantes y contribuir a un ambiente virtual más enriquecedor y efectivo.
Tabla 3. Evaluación de los materiales del aula virtual
Materiales
Medicina III
Tecnología del Cuidado
Clínica Kinésica Quirúrgica I
Materiales
Condiciones óptimas: materiales hipermediales, presentaciones interactivas, video clases, de lectura
científica.
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Vinculación
con otros
entornos
Condiciones óptimas: recursos educativos abiertos en sitios externos a Moodle, Videos de Youtube, del
Ministerio de Salud de la Nación, materiales de lectura en bibliotecas digitales, buscadores académicos
especializados (Pub Med), fichas de cátedra.
Contenidos
Condiciones óptimas: relaciones
curriculares transdisciplinares.
Condiciones mínimas: relaciones
curriculares disciplinares.
Condiciones adecuadas:
relaciones curriculares
interdisciplinares.
Vinculación
con el perfil
Condiciones óptimas: vinculados a
competencias del médico clínico.
Condiciones adecuadas: escasos
materiales vinculados al
Licenciado en Enfermería,
mayoritariamente vinculados al
perfil del enfermero (título
intermedio).
Condiciones óptimas:
materiales de fuentes
diversas del campo
profesional de la kinesiología
y fisiatría.
Vinculación
con la salud
local/regional
Condiciones óptimas: vinculados a
patologías regionales (Dengue,
Chagas, Chikungunya).
Condiciones mínimas: escasos
materiales vinculados a la salud
local/regional.
Condiciones no adecuadas:
no se observó ejemplos que
ilustren este criterio.
Actividades
Condiciones óptimas: actividades
diversas organizadas en orden de
complejidad creciente a través de
aula invertida; foros de
consultorios y salas de
internación, distintas formas de
trabajo, talleres, bootcamp de
telemedicina, test de
autoevaluación de aprendizajes,
foros de análisis de casos, H5P con
preguntas, ensayos, infografías,
carteles gráficos.
Condiciones adecuadas: priman
actividades de orden cognitivo
inferior, asimilativas y de gestión
de información: crucigramas,
juegos de criptogramas,
ahorcado, cuestionarios múltiples
choice, y glosarios.
Condiciones mínimas: escasa
actividades. Predominio de
lectura de materiales,
visualización de video clases,
cuestionarios temáticos y
glosarios.
Fuente: elaboración propia (2024).
En cuanto a la evaluación de las propuestas evaluativas implementadas en el aula virtual, en esta instancia se analizó
la efectividad de los métodos y criterios de evaluación utilizados para la evaluación de los aprendizajes de los/las
estudiantes en los tres casos. Los resultados de esta tabla proporcionan información crucial sobre la coherencia, la
transparencia y la equidad de los procesos de evaluación en el entorno virtual: tanto para la dimensión
“aprendizajes” como en la evaluación de la “propuesta de la asignatura”. Se identificaron aspectos positivos y áreas
de mejora en la implementación de estrategias evaluativas que posibiliten la promoción de un aprendizaje
significativo y justo. A partir de estos hallazgos, a posterior, las asignaturas pueden diseñar intervenciones
específicas para fortalecer la evaluación formativa y sumativa en el entorno virtual, además de poner el foco en las
retroalimentaciones como componente fundamental del aspecto comunicacional en dicho entorno.
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Tabla 4. Evaluación de las propuestas evaluativas del aula virtual
Evaluación
Medicina III
Tecnología del Cuidado
Clínica Kinésica Quirúrgica
Evaluación
de los
aprendizaj
es
Condiciones óptimas: integra
instancias de evaluación formativas y
sumativas, individuales, en parejas
pedagógicas y grupales. condiciones
óptimas.
plantean los tres tipos de evaluación,
instancias de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
evaluación longitudinal multimétodo,
que articula distintas herramientas e
instancias: señalan las pruebas
múltiple choice para evaluar
conocimientos; elaboración de
historias clínicas y búsqueda
bibliografía (para evaluar la capacidad
de resolución de problemas,
razonamiento clínico y otras
habilidades intelectuales); evaluación
de la participación en el aula virtual,
en otras actividades por fuera del
mismo como en los encuentros
sincrónicos y la calidad de las
intervenciones en actividades del
aula virtual.
Condiciones mínimas: no se
observan
retroalimentaciones
formativas por escrito en los
recursos habilitados para la
realización de actividades. Lo
que se evidencia es la
asignación de un puntaje o
calificación, predominando
una evaluación sumativa.
Evaluación final, se plantea
un examen integrador final
mediante un cuestionario
múltiple choice de
realización individual.
observamos la combinación
de los tipos de evaluación,
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación
Condiciones adecuadas:
predominantemente a una evaluación
sumativa mediante las instancias de
exámenes parciales y recuperatorio a
través de cuestionarios. Se evidencian
esporádicamente instancias de
evaluaciones procesuales asincrónicas,
de retroalimentaciones formativas en
algunas actividades.
identificamos predominantemente dos
tipos de evaluación, autoevaluación y
heteroevaluación.
Evaluación
de la
asignatura
Condiciones óptimas: encuestas de satisfacción al finalizar cada asignatura.
Fuente: elaboración propia (2024)
En la tabla 5, se focalizó los resultados sobre la evaluación del rol tutorial desempeñado en el aula virtual. Esta
evaluación, examina la calidad y eficacia de la tutoría en línea en términos de apoyo académico, orientación,
retroalimentación y seguimiento individualizado a los estudiantes. Los resultados de esta tabla revelan la
importancia del rol tutorial en el proceso de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales.
Se identifican aspectos destacados y posibles áreas de mejora en la interacción tutor/ra-estudiante, la
disponibilidad de recursos de apoyo y la efectividad de la tutoría en la promoción del aprendizaje autónomo y la
resolución de dudas. Se considera que el rol tutorial puede fortalecer la experiencia educativa en línea y contribuir
al éxito académico de los estudiantes.
Por todo lo expuesto, este análisis interpretativo de las tablas a partir de la información sistematizada, proporciona
una visión estructurada y contextualizada de los resultados obtenidos en la evaluación de calidad de las aulas
virtuales en el contexto de las asignaturas pertenecientes a carreras de Ciencias de la Salud. Los hallazgos y
evidencias presentadas, son fundamentales para identificar áreas de mejora y diseñar intervenciones que
promuevan la excelencia educativa en entornos virtuales de aprendizaje.
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Tabla 5. Evaluación del rol tutorial en el aula virtual
Rol tutorial
Medicina III
Tecnología del Cuidado
Clínica K.Q.I
Seguimiento
tutorial
Condiciones óptimas: continuo
seguimiento
Condiciones mínimas.
Respuestas inmediatas en foros
de consultas.
Escasas y nulas
retroalimentaciones por escrito
en actividades.
Condiciones no adecuadas: nulas
retroalimentaciones formativas
en actividades asincrónicas. Se
aclara en el aula que las
retroalimentaciones se realizan
en clase sincrónica por zoom.
Comunicaci
ón
Condiciones óptimas: integra los
dos tipos de comunicaciones en
los intercambios (emocional y
funcional).
Condiciones mínimas: se
observa en las intervenciones
tutoriales solo la comunicación
funcional.
Condiciones mínimas: solo en el
foro de aviso y notificaciones se
puede observar una
comunicación funcional.
Intercambio
s
Condiciones óptimas: en las
actividades se visualiza un
constante ida y vuelta entre
estudiantes y tutores por
comisiones.
Condiciones mínimas:
intercambios esporádicos entre
tutoras y estudiantes solo en
foros de consultas.
Condiciones no adecuadas: no se
observan intercambios escritos
por aula virtual.
Plan de
acción
tutorial
Condiciones mínimas: no se
plantea el plan concretamente,
aunque sí se indica los horarios
de tutorías sincrónicas grupales.
Condiciones no adecuadas: no se plantea un plan de acción tutorial.
Fuente: elaboración propia (2024).
A modo de conclusión
Sostenemos que, la evaluación de calidad de aulas virtuales mediante el uso de rúbricas analíticas ha demostrado
ser un instrumento relevante en la valoración de la calidad disciplinar, pedagógica y tecnológica de los entornos de
aprendizaje en carreras de Ciencias de la Salud, durante el contexto de pandemia.
Es menester en la actualidad, seguir con estas prácticas evaluativas en los “[...]nuevos escenarios de aprendizaje
que pretenden dinamizar los contenidos académicos. Las plataformas online constituyen un impulso para la
práctica pedagógica, pues utilizan recursos innovadores al emplear, entre otras herramientas, las tecnologías de la
información y la comunicación” (Macías et al. 2020, p.62).
Los resultados demuestran distinciones significativas entre las aulas virtuales en estudio, respecto de la
organización global de la información, la selección y creación de materiales, el planteo de diversas actividades
estudiantiles vinculadas con el perfil profesional de las carreras, destacando la necesidad de continuar trabajando,
en las asignaturas Tecnología del Cuidado y Clínica Kinésica Quirúrgica I, en el componente didáctico más sensible
de toda planificación: la evaluación de los aprendizajes; además del sistema de tutorías en entornos virtuales.
Las limitaciones refieren al propio contexto de pandemia en función a las restricciones de actividades académicas
presenciales durante los dos primeros años (2020 y 2021) que limitaron el estudio de evaluación de calidad de aulas
virtuales ya que, en la dimensión global no fue posible analizar la integración entre instancias virtuales e instancias
presenciales.
Subrayamos la necesidad de reforzar el uso de rúbricas mejoradas, como herramientas de evaluación detalladas y
transparentes que guían a las instituciones hacia las mejoras en la calidad de las propuestas en los entornos
virtuales de aprendizaje. Para ello, se puede seguir trabajando los indicadores específicos de evaluación en las
rúbricas para el análisis del logro de objetivos de aprendizaje y competencias clave. Además, trabajar en la
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promoción de la autoevaluación y la coevaluación a través de rúbricas, para fomentar la autorreflexión y la
colaboración entre los/las estudiantes en las asignaturas abordadas.
Por lo expuesto, como acción prospectiva nos encontramos trabajando en posibles intervenciones sobre la rúbrica
analítica ya que, su carácter versátil y flexible, permitirá ampliar sus nociones de dimensiones, criterios y
descriptores de evaluación ya que, actualmente la modalidad de enseñanza combinada es un proyecto académico
e institucional asumido desde la Universidad y en particular en la Facultad de Medicina, dando lugar a entornos de
aprendizaje híbridos. Esto permitiría una evaluación más holística de la calidad de aula virtuales académicos en
contextos combinados de aprendizaje.
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Fecha de recepción: 15-9-2024
Fecha de publicación: 18-10-2024
228 |pp 228-245| Año XVI N°29 |mayo 2024 – noviembre 2024 |ISSN 1852-8171| Artículos
a
Problemáticas derivadas de la pandemia en los
trabajos de titulación de egresados de la
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de
Jalisco, México.
Problems derived from the pandemic in the graduation
projects of graduates from the Benemérita y Centenaria
Escuela Normal de Jalisco, Mexico.
Por Christian LÓPEZ OCHOA
1
López Ochoa, C. (2024) Problemáticas derivadas de la pandemia en los trabajos de titulación de egresados de la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal de Jalisco, México. RAES, XVI(29), pp. 228-245.
Resumen
En este trabajo se analizan algunos problemas que los asesores de trabajo de titulación de la Licenciatura en
Educación Primaria de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, México, experimentaron junto a sus
asesorados de la generación 2019-2023. Generación que por la pandemia del Covid-19 tuvo que cursar más de tres
semestres a distancia, lo que mermó tanto en el desarrollo de sus habilidades para la investigación como en la
adquisición del competencias genéricas y profesionales que establece el plan de estudios. La metodología empleada
es cualitativa, recupera la opinión de los asesores a través de dos diferentes instrumentos. En el análisis se identifica
el impacto que tuvieron tanto la educación a distancia, el cierre de las escuelas y el confinamiento en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, así como en la disminución de oportunidades para llevar a cabo prácticas profesionales
y trabajo de campo, fundamentales para cumplir con las expectativas del perfil de egreso de la licenciatura.
Palabras Clave trabajos de titulación/ pandemia/ educación a distancia/ asesoría académica/ normalismo.
Abstract
This paper analyzes the problems experienced by the degree advisors, and their bachelor degree students in
Elementary Education at the Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (Teacher training school), México,
with 2019-2023 generation. This generation had to study more than three semesters remotely due the Covid-19
pandemic, which impacted on the development of research skills, and generic, and professional competencies
established by the study program. The methodology used is qualitative, recovering degree advisor impressions
through two different instruments. The analysis identifies the impact that distance learning, school closures and
1
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, Méjico / christian.lopez@bycenj.edu.mx. / ORCID: 0000-0001-8013-4006
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pandemic lockdown had on the teaching-learning processes, as well the decrease in opportunities to accomplish
fundamental professional practices, and research work, to achieve the bachelor graduation profile expectations.
Key words degree work/ pandemic/ distance learning/ degree advisor/ teacher training.
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Introducción
Este trabajo tiene por objetivo indagar en algunos efectos que tuvieron la pandemia del Covid-19 y la educación a
distancia en la formación de estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria (LEPRI) de la generación 2019-
2023, que elaboraron sus trabajos de titulación en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (ByCENJ).
La premisa que se plantea es que dicha generación experimentó complicaciones al elaborarlos, pues cursaron tres
semestres a distancia y uno en modalidad híbrida (acudiendo una semana sí y una semana a distancia), situaciones
que afectaron el desarrollo de sus habilidades para la investigación y la adquisición de competencias genéricas y
profesionales que les plantea el plan de estudios de la carrera.
El artículo tiene la intención de aportar información para la comprensión de los efectos que un fenómeno histórico
como la pandemia tuvo en un sector de la sociedad tan importante como la educación y en consecuencia, encontrar
soluciones que permitan a los estudiantes de esta generación y venideras, superar las problemáticas derivadas de
haber migrado al trabajo a distancia bajo las condiciones de premura y poca preparación que se tuvieron en el
sistema educativo. Con la información que se presenta, se abona a los estudios sobre el trabajo que realizaron las
escuelas normales durante la pandemia, y también, al impacto que esta tuvo en los procesos de titulación de los
estudiantes y egresados que se vieron sorprendidos por el cierre de escuelas y oficinas durante varios meses de los
años 2020 y 2021.
El trabajo es de cohorte analítico, pues se busca conocer sobre la relación entre fenómenos como la pandemia, la
educación a distancia y la formación de futuros docentes en una escuela normal. Para ello, se trabajó con el
paradigma cualitativo, a fin de recuperar los testimonios de los profesores que realizaron funciones de asesor en el
plantel. Para el levantamiento de la información se empleó la plataforma Google formularios, con la cual, se les
pudo preguntar acerca de las habilidades y competencias para la investigación que desarrollaron sus asesorados
durante la pandemia. Para participar en el estudio, se pidió a los profesores contar con al menos tres años de
experiencia asesorando trabajos de titulación en la institución, antigüedad que les permite analizar el impacto de
la pandemia en los trabajos de la generación que se estudia y ponderarlo en comparación con otras que han
atendido.
Vale la pena señalar que en este trabajo no se asevera que la pandemia o la educación a distancia son los únicos
culpables de los problemas actuales del sistema educativo, ni de la formación de los estudiantes de las escuelas
normales, sin embargo, existe la posibilidad de encontrar explicaciones a problemáticas que se han suscitado en
esta y otras generaciones, las cuales tienen relación con el modelo educativo fuera de lo común que
experimentaron durante la pandemia.
El impacto de la pandemia en el sector educativo
Según datos de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP, 2021), al comienzo de la pandemia, en marzo
del 2020, fueron 35,588,589 estudiantes los que dejaron de acudir a escuelas presenciales. Esto provocó que
261,101 planteles cerraran sus puertas a nivel nacional, y que 404 escuelas normales públicas migraran a trabajar
a distancia por más de un año. De ellas, 11 normales se encuentran en Jalisco, siendo la ByCENJ la que atiende a
una mayor matrícula.
Patarroyo et al., (2021) identificaron que, a nivel institucional, los sistemas educativos se encontraron con
problemáticas como el rezago en diferentes materias, la permanencia de los estudiantes, la implementación y
continuidad de los planes de estudio, el control de los procesos académicos y administrativos. La Comisión
Económica para América Latina (CEPAL, 2020) señala que los estados nacionales orientaron los programas
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educativos con base a ensayos de prueba y error, evidenciando la carencia de infraestructura tecnológica y digital
que existe en los países de Latinoamérica.
En México, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2021) señaló que 5.2 millones de estudiantes no
se matricularon en el ciclo escolar 2020-2021, pues se desvincularon de la educación a distancia, se incorporaron
al mercado de trabajo o encontraron problemáticas en el contexto de la pandemia para seguir estudiando
Para el caso de las escuelas normales, que son escuelas coordinadas por el Estado para la formación de docentes
de educación básica, Velázquez y Leyva (2021) señalan que éstas se caracterizan por ofrecer un acompañamiento
guiado a sus estudiantes en sus procesos educativos y de gestión, por lo cual, la migración al trabajo a distancia
trastocó la manera en que suelen trabajar. Aunado a esto, señalar que el plan de estudios está diseñado para que
las horas de práctica en las escuelas se incrementen conforme los estudiantes avanzan de grado, situación que se
vio limitada ante el cierre de los planteles. Se asevera que la ausencia de la práctica afectó el proceso de elaboración
de los documentos de titulación, ya que estos suelen enfocarse en sistematizar y analizar su intervención en las
escuelas.
Martínez (2020), menciona que las normales fueron tomadas por sorpresa por la pandemia, pues no cuentan con
módulos organizados para trabajar a distancia, mientras que Sánchez et al., (2020), señalan que éstas no tienen, ni
han trabajado en el desarrollo de una plataforma para impartir clases en línea, y menos para llevar a cabo
acompañamiento a distancia para la elaboración del trabajo de titulación.
En el caso de la ByCENJ, el primer semestre que se trabajó a distancia, se llevó a cabo entre los meses de febrero a
julio del 2020, que se vio interrumpido el 17 de marzo por la emergencia sanitaria. En ese semestre no se
impartieron clases a distancia de manera organizada y se cancelaron las prácticas en escuelas primarias, la
indicación ante la incertidumbre fue la de utilizar la plataforma Google Classroom para asignar actividades y brindar
retroalimentación a los estudiantes. Hasta el segundo semestre de 2020 y el primero de 2021 se llevaron a cabo
clases por videollamada una vez por semana empleando plataformas como Google Meets o Zoom. Para el caso de
las prácticas, el trabajo se redujo a entrevistar a algún profesor o hacer actividades con algún familiar o estudiantes
de primaria en su comunidad. En el segundo semestre del 2021 se trabajó de manera híbrida. Fue entonces que
poco a poco se retomaron las prácticas en las escuelas de manera presencial.
En este contexto, es que los estudiantes de la generación 2019-2023 cursaron del segundo al quinto semestre,
situación por la que se vieron afectados en su formación. Aunado a esto, el plan de la carrera solo contempla una
materia enfocada a contenidos relacionados con el trabajo de titulación, que se imparte en quinto semestre,
llamada “Herramientas básicas para la investigación”. El resto del proceso se lleva a cabo con el acompañamiento
de un asesor.
Para brindar un mayor acompañamiento, la institución organizó dos coloquios para la revisión de avances de
investigación y por primera vez, se implementó un taller de metodología para la elaboración del trabajo de
titulación que se impartió en cinco sesiones presenciales que se complementaron con cinco actividades a distancia,
que tuvieron el objetivo de ilustrar a los estudiantes sobre las distintas etapas que encontrarían en su proceso. A
éste se inscribieron 296 alumnos y lo aprobaron 223. Un primer indicador negativo que generó preocupación en
los docentes de la institución que dio pie al seguimiento de los futuros egresados.
El plan de estudios de la licenciatura cuenta con tres modalidades de titulación, todas ellas implican la elaboración
de un documento de investigación en el que se problematice una situación educativa, se revisen antecedentes, y
se elija un método de investigación con instrumentos que permitan la sistematización de evidencias de la práctica
de los docentes en formación. Las modalidades que los estudiantes pueden elegir son: tesis de investigación,
portafolio de evidencias e informe de prácticas profesionales (en el que se lleva a cabo un ejercicio metodológico
de investigación acción).
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En comparación a otras instituciones de educación superior, las normales tienen la particularidad de trabajar
conforme a las reglas que establece la SEP, en las que cada plantel coordina la elaboración de trabajos de titulación
de sus programas, buscando que los egresados se titulen a las pocas semanas de convertirse en pasantes, pues:
La titulación no es una etapa ajena o al margen de lo que cada estudiante conoce o ha vivido durante su formación
en la escuela normal, básicamente porque cada experiencia y evidencia de aprendizaje constituye un insumo y
referente que el estudiante considerará al momento de elegir la modalidad con la cual pretenda titularse. (SEP,
2018, p. 4)
Esto implica que los estudiantes comiencen, en el mejor de los casos, a trabajar con un profesor-asesor asignado
por la institución en sexto semestre y que para el cierre del octavo, estén en condición de presentar un examen y
titularse en una de las tres modalidades que se les ofertan. Los lineamientos que establece la SEP para la
elaboración de los trabajos de titulación señalan que deberán desarrollar una serie de competencias genéricas y
profesionales que garanticen la obtención de los conocimientos necesarios para obtener el grado de licenciados,
con el fin de que se refleje “la movilización estratégica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores”, como
es el caso de las competencias genéricas, que se refieren a: el desarrollo de habilidades para solucionar problemas
y tomar decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo. Aprender de manera autónoma y tener iniciativa
para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación
de manera crítica. Aplicar habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos (SEP, 2018, p. 5).
El plan de estudios también contempla el desarrollo de competencias profesionales, como son: la aplicación del
plan y programa de estudio para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las
capacidades de sus alumnos. El diseño de planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares,
psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que
respondan a las necesidades de todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio. El uso de la
evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa para mejorar los
aprendizajes de sus alumnos. La integración de recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica
profesional, expresando su interés por el conocimiento, la ciencia y la mejora de la educación. La actuación de
manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. La capacidad de detectar
los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer su desarrollo cognitivo y socioemocional.
Sin embargo, elaborar un trabajo de investigación para titularse a nivel licenciatura tiene su dificultad, y en el
contexto de la pandemia implicó un reto mayor. Navarrete y Alcántara (2023) identificaron que durante este
periodo en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la tasa de titulación universitaria se redujo
drásticamente en la mayoría de los programas que se ofertan. Por su parte, Nava y Alemán (2023) observaron que
los egresados de licenciatura experimentaron diferentes problemas para titularse, como: retrasos en procesos
administrativos, falta de asesoría calificada, falta de acceso a bibliografía, problemas personales, familiares y
económicos. En el mismo informe señalaron que los programas orientados a las ciencias de la salud y los que se
ofrecen en las escuelas normales sostuvieron una tendencia en sus procesos de titulación, pues los interesados no
pueden ejercer sin la obtención del grado.
Para autores como López, Pedraza y De León (2021); Medel, Delgado y González (2021), el trabajo de titulación
durante la pandemia se complicó más que en el contexto habitual, pues los profesores también debieron aprender
a asesorar a distancia y los estudiantes a llevar a cabo un trabajo de investigación con limitaciones para acceder al
campo y a los recursos materiales y humanos que les ofrecen los planteles educativos, retos que redimensionaron
los que de por sí implica el elaborar una investigación para obtener un grado universitario, la cual demanda una
alta exigencia cognitiva, adquirir y escribir en lenguaje académico, llevar a cabo marcos teóricos complejos y
argumentaciones estructuradas (Ochoa y Cueva, 2017). Para el caso de los estudiantes normalistas, el plan de
estudios espera que ellos:
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Demuestren su capacidad para reflexionar, analizar, problematizar, argumentar, construir explicaciones, solucionar
e innovar, utilizando de manera pertinente los referentes conceptuales, metodológicos, técnicos, instrumentales y
experiencias adquiridas durante su formación (SEP, 2014, p.7).
Metodología utilizada
El paradigma elegido para llevar a cabo la indagación del tema que aborda este trabajo es cualitativo, pues se busca
conocer sobre la experiencia que tienen los profesores en el acompañamiento de asesorados que han atendido en
diferentes generaciones, esto les permite emitir una opinión acerca del efecto que la pandemia y la educación a
distancia tuvieron en la elaboración de los trabajos de titulación de los estudiantes.
El trabajo se llevó a cabo en el primer semestre de 2023, en el que la ByCENJ reportó haber contado con 117
profesores, de los cuales, 60 fungían como asesores de trabajos de titulación, estos atendieron a 296 estudiantes
que integraron la generación 2019-2023. Para conocer sus opiniones, se emplearon dos instrumentos aplicados con
Formularios de Google. El primero indaga en su percepción sobre el impacto que tuvo la pandemia y la educación
a distancia en las habilidades para investigar y el desarrollo de competencias genéricas y profesionales que el plan
de estudio demanda a los egresados. En este formulario se registraron 23 participantes, de los que se validaron 20
que cumplían con el requisito de contar con tres o más años de experiencia asesorando, así como de haber tenido
asesorados durante la pandemia. La aplicación se llevó a cabo entre los días 4 y 8 de mayo del 2023.
El segundo instrumento se constituye de la sistematización y análisis de cinco diferentes formularios de seguimiento
que la institución envió a los asesores de los estudiantes a lo largo del proceso de elaboración del trabajo de
titulación (de mayo de 2022 a abril de 2023). Con los formularios se buscó conocer sobre los problemas que ellos
identificaron en los estudiantes que les fueron asignados. Estos permitieron intervenir a los miembros de la
Coordinación de titulación del plantel para mediar con los alumnos y fomentar en ellos el trabajo constante con sus
asesores. En los formularios se registraron 223 respuestas en cinco diferentes versiones que registraron las
incidencias que los asesores tuvieron a lo largo del proceso.
La información se categorizó y ordenó para ser presentada en tablas y gráficos, con el fin de poderla interpretar.
Las opiniones y puntos de vista de los asesores se organizan en los resultados obtenidos con los dos instrumentos
empleados. En el primero, realizado a través de un cuestionario en el que se analizan dimensiones como: el perfil
y validez de las opiniones de los asesores, las problemáticas que identificaron en el perfil de sus asesorados, las
habilidades académicas que desarrollaron sus asesorados para elaborar el trabajo de titulación, la adquisición de
competencias genéricas y profesionales que demanda el perfil de egreso.
El segundo instrumento lo integra la sistematización de los cinco formularios de seguimiento, en el que se analizan
las principales incidencias reportadas por los asesores durante el proceso de elaboración de trabajo de titulación.
Resultados y discusión
Perfil de los asesores de trabajo de titulación
Para comenzar, se analiza el cuestionario aplicado a asesores que dirigieron trabajos de titulación con la generación
2019-2023. Lo primero que se hizo fue validar el perfil de los participantes en este estudio, una vez filtrada la
información se recogieron 20 respuestas de docentes que contaban con al menos con tres años de experiencia.
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Siendo 10 los que registran diez o más años dirigiendo trabajos de titulación, lo que los faculta a emitir opiniones
válidas sobre el desarrollo de habilidades académicas y la adquisición de competencias entre sus asesorados.
Gráfico 1. Experiencia de los docentes en asesoría de titulación.
Fuente: elaboración propia.
Un segundo elemento que permite indagar en el perfil de los docentes es conocer cuántos asesorados atendieron
en esa generación. Se observa que la mayoría atendió a cinco o más, resaltando el caso de un docente que tuvo 13
estudiantes asignados. Los docentes de la ByCENJ diversifican sus horarios en actividades como la impartición de
cátedra, gestión, investigación y asesoría de trabajos, por ello, unos tienen asignados más trabajo de asesoría que
otros. Esta actividad equivale a una hora de su horario semanal por cada alumno que atienden.
El asesor de trabajo de titulación en las normales juega un rol importante, pues en comparación a otros estudiantes
de educación superior, los normalistas pueden obtener una plaza como profesor de escuela pública una vez
titulados, por lo que pueden incorporarse de inmediato a un empleo estable y con prestaciones superiores a las de
otros mercados de trabajo. Para la Secretaría de Educación Pública (SEP), las normales son semillero de capital
humano que ocupa las vacantes que se abren anualmente en las escuelas, por ello, el plan de estudios organiza el
comienzo del trabajo de titulación y la asignación de asesor en el sexto semestre, con la intención de que se titule
la mayor cantidad de egresados a semanas de concluir el octavo semestre, es por eso que ante la demanda de
estudiantes, cada asesor en la ByCENJ suele supervisar varios trabajos de titulación simultáneamente.
En el gremio de la educación superior no es bien visto que las normales lleven a cabo este tipo de dinámicas, pues
se asume que los tiempos para que los estudiantes realicen sus investigaciones son insuficientes y que un solo
asesor no debe atender a una cantidad numerosa de trabajos de titulación. Sin embargo, a nivel institucional existe
la demanda por obtener indicadores favorables de “eficiencia terminal” y se siguen llevando a cabo exámenes
profesionales con trabajos de titulación que se consideran incompletos o perfectibles.
La eficiencia terminal en educación superior se suele evaluar en función de la relación entre alumnos que ingresan,
egresan y los que se titulan. Las escuelas normales añaden un elemento: los que obtienen una plaza en el corto
plazo, situación que urge a estudiantes, asesores y directivos a apegarse a los tiempos que se les establecen.
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Años asesorando Profesores
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Gráfico 2. Número de asesorados que atienden los profesores.
Fuente: elaboración propia.
Problemáticas identificadas en el perfil de los asesorados
Para abordar el objeto de estudio que se plantea en este trabajo, se preguntó a los profesores si consideraban que
la pandemia y la educación a distancia afectaron el desarrollo de las competencias para la elaboración del trabajo
de titulación de sus asesorados. De los 20 participantes, 16 respondieron de manera afirmativa, mientras que cuatro
señalaron que no es así. Estos datos permitieron continuar con el estudio, pues la premisa que plantea encuentra
sustento en las respuestas obtenidas. La SEP establece criterios para el perfil de egreso de los normalistas, en los
que hace mención de las competencias y habilidades que deben demostrar al momento de titularse:
Deben mostrar su capacidad para reflexionar, analizar, problematizar, argumentar, construir explicaciones,
solucionar innovar, utilizando de manera pertinente referentes conceptuales, metodológicos, técnicos,
instrumentales y experimentales, adquiridas durante su formación (2014, p.7).
El trabajo de titulación es un reto que se presenta a los normalistas, ya que para realizarlo deben adentrarse en el
campo de la investigación, disciplina que suele presentar pautas y valores nuevos para ellos. Carlino (2005) y López
et al., (2021) mencionan que para llevar a cabo un trabajo de titulación que implique un ejercicio de investigación,
se requiere de realizar lecturas especializadas, redactar ensayos y reportes, buscar bibliografía, implementar
conocimientos metodológicos, hacer trabajo de campo y plasmar de manera sistemática todo ello con un estilo de
escritura académica. Retos que en conjunto suelen sufrir los investigadores noveles y que se recrudecieron para los
que se estudiaron durante la pandemia y vieron su formación afectada por el cierre de planteles, los problemas
que trajo consigo la educación a distancia y la falta de espacios para llevar a cabo investigación de campo o prácticas
profesionales.
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Asesorados Profesores
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Por lo anterior, no es de extrañar que los asesores consideren que sus estudiantes tuvieron dificultades para
desarrollar habilidades para la elaboración del trabajo de titulación. El contexto así se presentó y la SEP instruyó a
las normales continuar con las clases y el proceso formativo de los estudiantes matriculados durante la pandemia
sin ofrecer estrategias remediales.
Tabla 1. Habilidades académicas para elaborar el documento de titulación.
Habilidades en las que observan problemas entre los estudiantes
Respuestas
Porcentaje
Argumentación
13
81.3%
Escritura
11
68.8%
Lectura
10
62.5%
Análisis
10
62.5%
Investigación
10
62.5%
Discriminación de la información
5
31.3%
Fuente: elaboración propia.
Esta categoría se abordó pues los estudiantes desarrollan competencias, pero también adquieren habilidades que
les permiten sobrellevar las exigencias que les plantea la titulación en cada una de las tres modalidades que
demandan las normales como instituciones de educación superior. Sobre éstas, consideran que la habilidad que
menos desarrollaron sus asesorados fue la argumentación, fundamental para sustentar lo dicho a lo largo de un
trabajo. En segundo lugar se encuentra la escritura, que es importante para el proceso de elaboración del trabajo,
seguida por habilidades como la lectura, el análisis, el desarrollo de habilidades de investigación y la habilidad para
seleccionar y discriminar información, fundamentales para comprender los antecedentes de un tema, enfoques
teóricos que lo rodean y la selección de una metodología para abordarlo. En el cuestionario se abrió la posibilidad
para que eligieran varias habilidades de manera simultánea.
Nava y Alemán (2023), señalan que en el contexto de la emergencia sanitaria por el Covid-19, diferentes
aprendizajes se vieron afectados, por lo que, tanto el desarrollo de “habilidades cognitivas superiores”, entre las
que están: la lectoescritura, el desarrollo del lenguaje académico y habilidades digitales para responder a las
demandas profesionales en ambientes diversos y virtuales, “manejo de aplicaciones robustas y complejas en donde
se ubica una cantidad inconmensurable de información académica y no académica” (2023, p.11). Esta situación
dificulta de manera directa la elaboración de un trabajo final para la obtención del título profesional.
Ochoa considera que la escritura, además de ser parte fundamental de la investigación para comunicar ideas y
conocimiento nuevo, es una herramienta que se forma con la práctica y la profundización en “los modos de decir y
ver las cosas de una disciplina, en los énfasis que hace, en las estrategias que emplea para legitimar el conocimiento
que produce, en las circunstancias sociales y comunicativas que condicionan los textos que produce” (2017, p. 180).
Una habilidad cognitiva que requiere del acompañamiento de la comunidad académica y que va desarrollando
consciencia en el investigador joven acerca de que su trabajo será evaluado por otros investigadores jóvenes y
experimentados. Proceso que durante la pandemia se vio limitado.
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Adquisición de competencias genéricas
Tanto el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, como los documentos que emite la SEP para
que se lleve a cabo el proceso de titulación, indican que los egresados deberán demostrar a través de sus trabajos
y en la sustentación de sus exámenes profesionales el desarrollo de una serie de competencias genéricas y
profesionales que anteriormente han sido enunciadas. Al respecto, se preguntó por las competencias genéricas que
los profesores consideran que han tenido dificultad en desarrollar sus asesorados. 12 de ellos señalaron que el
desarrollo de habilidades lingüísticas sufrió mayor rezago. 10 señalaron que sus asesorados tuvieron dificultades
para solucionar problemas y tomar decisiones. Situaciones preocupantes, pues el trabajo docente requiere de
comprender los contextos en los que se trabaja, elegir los temas y las estrategias adecuadas al perfil y las
necesidades de los alumnos que se atiende para mediar en procesos académicos y grupales.
La adquisición de competencias para llevar a cabo aprendizajes autónomos es otro aspecto en el que consideran
que se vieron afectados durante la pandemia. Tanto Navarrete y Alcántara (2023), como Sánchez (2020); Velázquez
y Leyva (2021), entre otros investigadores que han realizado estudios sobre educación a distancia, sugieren que
esta, demanda un mayor compromiso por parte de los estudiantes para llevar a cabo el proceso de aprendizaje en
un ambiente no áulico, en el que el establecimiento de un ambiente de aprendizaje depende de su disciplina y
autorregulación. También se identifica que los asesores señalan problemas en esta competencia, pues en
coincidencia con los formularios de seguimiento, encuentran inconsistencia en el trabajo de asesoría, al que los
estudiantes no acudieron de manera regular con productos terminados.
De manera paradójica, los asesores señalaron que algunos estudiantes no desarrollaron competencias para el uso
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´S), aún y cuando se reincorporan a la educación
presencial después de haber cursado poco más de tres semestres a distancia. Velázquez y Leyva (2021) mencionan
que este hecho pone en entredicho la teoría de que los jóvenes son nativos digitales, pues muchos de ellos
encontraron problemas para continuar estudiando al depender de medios tecnológicos y digitales.
En el aspecto de la investigación, Carlino menciona que hacer una tesis, a diferencia de cursar una carrera de grado
o incluso aprobar los seminarios de postgrado, es una actividad en la que no se perciben metas intermedias, “que
exige una gran autoorganización y que carece de parangón con cualquier otra tarea académica antes intentada, al
menos para quienes la inician sin experiencia en investigación” (2005, p. 2). Ochoa (2011) señala que la elaboración
de una tesis implica procesos de lectura y escritura de alto nivel de exigencia cognitiva. En relación con la lectura el
individuo debe comprender textos densos, especializados y complejos que tienen información implícita pues no
están escritos para novatos o inexpertos sino para pares académicos.
La realización de una tesis o trabajo de investigación requiere de concentración y condiciones para generar
información, clasificarla, organizarla y escribir. En el contexto de la pandemia, la sociedad experimentó
incertidumbre, problemas familiares, económicos y periodos de cuarentena, que mermaron lo educativo. En
algunos casos, se ha identificado que ante estas situaciones, los estudiantes debieron conseguir empleos para
apoyar al gasto familiar, pues la educación perdió centralidad y ellos se convirtieron en la población de menor riesgo
ante el Covid-19 (López Ochoa, 2024).
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Tabla 2. Competencias genéricas afectadas en el perfil de los estudiantes.
Competencias genéricas afectadas en el perfil de los
estudiantes
Respuestas de los asesores
Porcentaje
Aplica sus habilidades lingüísticas
12
75%
Soluciona problemas y toma decisiones
10
62.5%
Aprende de manera autónoma
9
56.3%
Utiliza las TIC´s
3
18.8%
Fuente: elaboración propia.
Adquisición de competencias profesionales
También se preguntó a los profesores asesores sobre las competencias profesionales referidas en el plan de
estudios de la licenciatura. 13 de ellos, que equivalen al 81% consideraron que la capacidad para integrar recursos
para la investigación es la que menos desarrollaron sus asesorados. Esto está directamente relacionado con la labor
que los asesores supervisan, ya que es en la que más trabajan y la que menos se pudo desplegar durante los meses
que se impartió educación a distancia, debido a las limitaciones que hubo para acudir a prácticas o llevar a cabo
ejercicios en campo.
En segundo lugar, señalan que los estudiantes tuvieron problemas para detectar procesos de aprendizaje con sus
alumnos en las escuelas de práctica, competencia que se conecta con las tres que mayores menciones recibieron;
la aplicación de plan y programas, el diseño de planeaciones y el uso de instrumentos de evaluación. Que los
alumnos presenten problemas para llevar a cabo estas actividades los limita en su desarrollo como docentes, pero
también en la elaboración de sus trabajos de titulación, en los que se les pide que demuestren su capacidad para
indagar en las problemáticas que se presentan en el aula, para que en consecuencia diseñen planes de intervención
que les permitan mejorar tanto en su práctica como en el rendimiento de sus alumnos y no menos importante, en
la producción de evidencias que los posibilite a sustentar su evolución cuando llevan a cabo jornadas de práctica
en las escuelas. Al respecto, el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO, 2021) estima que los estudiantes
en México presentan un rezago por la pandemia que equivale a dos años de estudio, lo que afectará su formación
para el trabajo y eventualmente sus ingresos económicos.
Tabla 3. Competencias profesionales afectadas en el perfil de los estudiantes.
Competencias profesionales afectadas en el perfil de los estudiantes
Personas
Porcentaje
Integra recursos de la investigación
13
81.3%
Detecta los procesos de aprendizaje
10
62.5%
Aplica el plan y programas
8
50%
Diseña planeaciones
8
50%
Emplea la evaluación
6
37.5%
Actúa de manera ética
3
18.8%
Fuente: elaboración propia.
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Para el caso de los estudiantes normalistas, implicó la pérdida de numerosas horas de práctica frente a grupo, lo
que afecta el desarrollo de sus competencias docentes, como son: el diseño de planeaciones, la detección de
procesos de aprendizaje, desarrollo de estrategias didácticas y manejo de grupo.
Una última competencia pendiente por indagar, es que tres asesores señalaron que identificaron problemas en el
actuar ético de sus asesorados. Tema delicado, que se da en el contexto del surgimiento de la inteligencia artificial
como herramienta informática para generar contenidos; sin embargo, para entender estos señalamientos se debe
dialogar a profundidad con ellos, para conocer qué acciones de sus estudiantes los llevaron a dicha puntualización.
Hasta el momento de la elaboración de este trabajo no se había llevado a cabo una capacitación institucional para
la detección o manejo de casos que emplearan recursos de inteligencia artificial en trabajos de titulación.
El análisis del formulario sobre competencias y habilidades que respondieron los profesores asesores, permite
observar que la mayoría de ellos identificó rezago y problemas entre sus asesorados. Situación que se fue
construyendo durante el confinamiento y cierre de los planteles. En el caso de Jalisco, las escuelas se mantuvieron
cerradas durante tres semestres y un cuarto se llevó a cabo de manera híbrida (acudiendo una semana y una
semana a distancia). La adaptación a estas modalidades educativas generó confusión tanto para estudiantes como
para docentes. Una consecuencia de la emergencia sanitaria está en la formación de los docentes en las escuelas
normales. Que a nivel institucional no se haya trabajado en recuperar algunos de los cursos afectados llevó a que
esta generación y probablemente, otras que le sigan experimenten problemas para desarrollar el perfil de egreso
que la SEP espera. Sin embargo, eso no implica que los egresados no cuenten con condiciones para sobreponerse,
pues una vez en servicio pueden llevar a cabo estrategias de auto-aprendizaje y continuar con estudios de posgrado
y de formación continua. Para el caso de las normales, queda la asignatura pendiente de trabajar de manera
autocrítica en el desarrollo de estrategias de evaluación y seguimiento a las asesorías para los documentos de
titulación, así como en el establecimiento de plataformas tecnológicas que permitan a los docentes comprender y
adscribirse a las tecnologías que fomentan el trabajo a distancia, especialmente el orientado a la posibilidad de
llevar a cabo investigación creativa y asesoría a distancia.
Segundo instrumento. Análisis de los formularios de seguimiento
Tabla 4. Incidencias reportadas por los asesores durante el proceso.
Primer
seguimiento
Segundo
seguimiento
Tercer seguimiento
Cuarto
seguimiento
Quinto
seguimiento
9 mayo 2022
13 septiembre
2022
14 noviembre 2022
7 marzo 2023
27 abril 2023
53 respuestas
44 respuestas
42 respuestas
48 respuestas
36 respuestas
Asistencia a
asesoría:
75.9% Sí
24.1 No
Asistencia a
asesoría:
59.11% Sí
38.6 No
Asistencia a
asesoría:
42.9% Sí
7.1% ninguno se ha
presentado
50% algunos se han
presentado
Asistencia a
asesoría:
39.6% Sí
60.4% No
Asistencia a
asesoría:
52.8% Sí
47.2% No
Fuente: elaboración propia.
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En esta sección se muestran los resultados del segundo instrumento empleado para analizar los problemas que los
asesores identificaron en la elaboración de los trabajos de titulación. Entre mayo del 2022 y abril del 2023 se
llevaron a cabo cinco formularios de seguimiento al trabajo de los futuros egresados con el fin de identificar rezagos
o problemas en el proceso. Se recabaron 263 respuestas en las que primordialmente se preguntó si cada uno de
los estudiantes acudía a asesoría. Solo en el formulario de noviembre del 2022 se incluyó la variable de “algunos
asesorados se han presentado”.
Una segunda petición que se hacía a los asesores es que emitieran comentarios para informar sobre situaciones
particulares de sus asesorados, para que, en que en caso de ser necesario, la Coordinación de titulación pudiera
intervenir y mediar por ellos. A lo largo del proceso, se registraron casos de inconsistencias en que los asesores
mencionaron que apenas llegaron a conocer en persona a sus asesorados, otros no coincidían en horarios escolares
y en algunos casos, no se lograba la afinidad entre el tema elegido por el estudiante y el perfil del asesor.
Esto último representa una situación recurrente en la institución, ya que hay asesores especializados en áreas de
conocimiento como las matemáticas, la lengua materna o la historia, por citar algunos ejemplos. Sin embargo, es
común que los estudiantes elijan un área que el asesor no domina, lo que genera desencuentros y distanciamientos.
En algunos casos, los asesores terminan siendo orientadores metodológicos, que guían a los estudiantes en la
elaboración de los apartados de sus trabajos de titulación, sin embargo, esta situación complica que puedan
profundizar en aspectos teóricos y metodológicos, pues no dominan dichos enfoques o paradigmas.
El perfil del asesor es fundamental para llevar a buen puerto los trabajos de titulación. Durante años en el plantel
se trabajó con la idea de que lo mejor era contar con profesores de formación normalista que conocieran a
profundidad la cultura de esa modalidad educativa y que hubiesen trabajado con diferentes campos formativos.
Más recientemente al plantel se han incorporado docentes con perfil universitario, especializados en áreas de
conocimiento específicas, hasta ahora los problemas que ambos perfiles experimentan suelen ser los mismos, por
lo que ninguno de los dos casos permite identificar cuál representa una mejor opción.
Ochoa (2011); López et al., (2021) y Medel et al., (2021) coinciden en que el perfil, prácticas y habitus del asesor
influyen fuertemente en la manera en que se elaboran los trabajos de titulación. Bourdieu explica el concepto de
habitus como: “los diferentes sistemas de disposiciones que el sujeto adquiere a través de la interiorización de
algún tipo determinado de condiciones sociales” (2004, p.14). Se puede decir que la asesoría que los docentes
ofrecen depende de su área de formación, su conocimiento sobre el tema, las metodologías o enfoques a los que
son afines y su experiencia en investigación. Para el caso de las escuelas normales que son planteles donde los
procesos académicos implican una guía velada de docentes y directivos, el asesor se convierte en un elemento clave
ante la poca formación en investigación y metodología que se incluye en los planes de estudio, por lo tanto, se
espera que el asesor se convierta en una figura “que acompaña, guía, orienta y apoya en la conformación del
documento, y quien provoca el deseo por investigar, además es mediador en el desarrollo de habilidades
investigativas y orientador en cuestiones emocionales” (Medel et al., 2021, p.4).
En el seguimiento que se hizo a las opiniones de los asesores, se registraron diferentes incidencias y críticas al
desempeño de los asesorados. Las primeras recurrencias que se identifican son que los estudiantes fueron
irregulares en sus reuniones de asesoría, no presentaban avances en su proceso y en algunos casos, se perdía la
comunicación. 2) El factor tiempo siempre estuvo latente, pues los asesores percibieron que algunos de sus
estudiantes no terminarían con el trabajo para junio del 2023, que era el mes proyectado por la institución para
cerrar.
Un tercer rubro que resalta es que los estudiantes reportaron tener problemas familiares que les impedían
enfocarse, situaciones que en el contexto de la pandemia fueron recurrentes y que mermaron su desempeño. Por
otro lado, la falta de afinidad de asesores y alumnos generó varias solicitudes de cambio de asesor, lo que ralentizó
los procesos y en algunos casos implicó cambios de tema o de ejecución en el trabajo de titulación. Incluso hubo
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casos en que reportaron que los asesorados decían tener avances, sin embargo no acudían a dialogar con el asesor,
lo que generó desencuentros y especulaciones sobre la veracidad de los trabajos que se estaban realizando.
Tabla 5. Comentarios que sobresalen de las asesorías.
Primer seguimiento
1. No se presentan
2. Por las indicaciones del calendario no vienen
3. No los atienden porque deben atender a estudiantes de otras
generaciones
4. Problemas familiares
5. Sólo se contactaron por teléfono o correo
Segundo seguimiento
1. Piden avances para la asesoría pero no lo hacen y no agendan
nuevamente.
2. Alumnos no acreditaron el semestre anterior
3. Asignaron actividad pero no la realizan
Tercer seguimiento
1. No presentan avances
2. No asisten
3. No organizan su tiempo
4. Desinterés
5. Por trabajo
6. Problemas familiares
7. Cambio de tema
8. Reasignación tardía
Cuarto seguimiento
1. No han asistido de manera regular
2. Asisten pero no hay avances
3. Se perdió la comunicación
4. No tienen tiempo de acudir a asesoría
5. El asesor no cree que se titule a tiempo
6. Problemas personales
7. Reasignación tardía
8. Avanzan pero el asesor no ha sido parte del proceso
Quinto seguimiento
1. No se han presentado
2. No avanzan
3. No tienen tiempo
4. Problemas familiares
5. Reconsideró el tema y volvió a comenzar
6. Reasignación tardía
7. Trabajan sin el asesor
Fuente: elaboración propia.
López et al. (2021), consideran que investigar implica retos que demandan diferentes compromisos por parte de
los estudiantes. Sin embargo, se presenta generalmente como un camino nuevo en diversos aspectos, por lo que,
la figura del asesor toma una relevancia significativa en la conclusión de los trabajos e incluso, en la posterior
búsqueda de estudios de posgrado. También señalan que no en todos los procesos de asesoría se logra establecer
química entre ambas partes, por lo que una relación “sinuosa o problemática”, puede perjudicar los avances de los
asesorados, algo que en estudios de posgrado es una de las principales causas de abandono.
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Ochoa y Cueva (2017) señalan que durante la elaboración del trabajo para la obtención de grado, se presentan
diferentes problemas de índole personal, académica, de escritura y con la figura del asesor. Estas problemáticas en
ocasiones derivan en lo que denomina como “bloqueos” que están relacionados con la falta de experiencia de los
asesorados en escritura académica, análisis teórico y formación en metodología e investigación. Nava y Alemán
(2023), identifican que algunas de las principales causas que llevan a los asesorados a no titularse son: la falta de
asesoría calificada, falta de bibliografía, problemas personales y económicos, así como para adaptarse y desarrollar
el lenguaje académico. En el caso de la ByCENJ, aun y cuando existen perfiles calificados y profesores con
experiencia en la asesoría de trabajos de titulación, se debe señalar que atender a varios asesorados
simultáneamente, así como a las ocupaciones relacionadas con la docencia y la gestión de las áreas institucionales,
merma el seguimiento que llevan a cabo de los trabajos de sus asesorados, más si estos eligen abordar temas ajenos
a su perfil académico.
El no terminar con el trabajo de titulación repercute de manera negativa, no solo para los egresados, sino también
para la institución, ya que esto pone en entredicho la manera en que está trabajando y su pertinencia académica.
Para el egresado que no se titula, implica: “perder múltiples oportunidades sociales y laborales que le posibilitan
acceder a mejores niveles de vida” (2011, p. 181). A la institución le impacta de manera negativa en sus indicadores
y en su legitimidad ante la comunidad educativa.
Al dar seguimiento a las problemáticas que los asesores señalaron sobre los alumnos de la generación 2019-2023,
se identificó que entre los obstáculos que sus asesorados encontraron, estuvo el que durante el último año de la
carrera varios se involucraron en diferentes actividades simultáneas que demandaron del tiempo que pudieron
dedicar a la elaboración del trabajo de titulación, como por ejemplo: los trámites y aplicación del concurso para la
obtención de una plaza en el sector público, proceso que requiere al menos un semestre de gestión. Por otro lado,
los asesorados llevaron a cabo jornadas exhaustivas de práctica en escuelas primarias durante cuatro días a la
semana en el mismo periodo. Algunos de ellos se incorporaron al mercado de trabajo con mayor intensidad durante
la pandemia, ante el cierre de fuentes de empleo para otros adultos que se consideraron población de riesgo. Para
los jóvenes menores a 30 años las oportunidades de trabajo se ampliaron y la necesidad por apoyar en los gastos
familiares se incrementaron, como se documenta en el trabajo de López Ochoa (2024).
En este contexto, lo escolar perdió centralidad. La flexibilización de la educación a distancia hizo posible que los
jóvenes no tuvieran que dedicarse completamente a sus cursos y pudieran asistir a clases a distancia con cámaras
y micrófonos apagados, participando de manera opcional y entregando tareas en horarios ampliados. Consecuencia
de ello es que no adquirieron los aprendizajes esperados de algunas de las materias que cursaron, pues tampoco
los docentes fueron capacitados para llevar a cabo cursos a distancia, ni tampoco para enseñar a investigar en
confinamiento.
Que el entorno se presentara así para esta generación terminó por complicar los aprendizajes esperados, generó
un número sin precedentes de quejas por parte de los profesores asesores y preocupación a los directivos de la
institución. Al final del proceso, los asesorados de manera individual y colectiva solicitaron la comprensión de las
autoridades del plantel para que en la medida de lo posible se les permitiera presentar sus trabajos, conscientes
que contaban carencias. La mayoría de ellos lo hizo y solo 24 de 296 no obtuvieron una evaluación aprobatoria.
Situación que de haberse tratado con mayor rigor hubiese incrementado el número de egresados sin titular y
afectado los indicadores de eficiencia terminal de la institución.
Conclusiones
La pandemia por Covid-19 y la educación a distancia que se implementó durante el periodo de emergencia sanitaria
afectaron al sistema educativo de diferentes formas. En este trabajo se han revisado solo algunas de ellas, como
son las problemáticas que los asesores de documentos de titulación tuvieron para sortear con estudiantes que
cursaron más de tres semestres a distancia en una escuela normal. En ellos identificaron que algunas de las
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habilidades y competencias que integran el perfil de egreso de la licenciatura no se desarrollaron de la mejor
manera. Sin embargo, también se identifica que el modelo de asignación de asesor es perfectible y merece ser
revisado, pues la mayoría de los trabajos requieren de perfiles más o menos especializados para que se una mayor
profundización tanto teórica como metodológica. De igual manera, un asesor por más preparado que esté
académicamente se ve abrumado cuando se le asignan varios estudiantes y funciones tanto frente a grupo como
de gestión de manera simultánea.
Las escuelas normales son de las pocas instituciones de educación superior en México que se han cerrado a
implementar modalidades de titulación que no estén relacionadas con la investigación. Aunque de manera
paradójica, es una asignatura que se trabaja poco en sus planes de estudio y depende primordialmente de la
disposición de los docentes a integrar contenidos metodológicos en sus cursos o de la orientación de los asesores
en los trabajos de titulación.
En este artículo se identifica que el trabajo de titulación es una de las instancias de la formación de los docentes en
la que es necesario llevar a cabo trabajos remediales, pues se presenta como una de las etapas en las que se
identifican huecos en la formación de los asesorados. Sin embargo, en comparación a otras instituciones, el trabajo
de titulación que demandan las escuelas normales cuenta con una temporalidad limitada (alrededor de 14 meses),
tiempo en el que los interesados deben llevar a cabo trabajos que en la mayoría de los casos nunca antes han
realizado, como son: planteamientos de problemas, estados de la cuestión, marcos teóricos, diseños metodológicos
y análisis sistemáticos de datos. El acompañamiento a los estudiantes demanda un mayor enfoque de los planes de
estudio en materias orientadas a la investigación en los últimos semestres de sus carreras, que les permitan
complementar la labor que llevan a cabo sus asesores. Es menester de las autoridades institucionales encontrar
rutas que permitan trabajar estas situaciones para mejorar la calidad de la educación que se ofrecerá a las
generaciones venideras.
Por otro lado, la educación a distancia se presenta como un fenómeno que tanto docentes como alumnos
afrontaron en diferentes condiciones, algunas de ellas más favorables que otras. Sin embargo, a nivel institucional,
la SEP no desarrolló un plan de capacitación o acompañamiento integral a docentes ni alumnos para que se lograra
un mejor aprovechamiento de la educación a distancia, más bien, se trabajó de manera intuitiva, en la que cada
plantel estableció una agenda y forma de trabajo acorde a sus posibilidades, en la que docentes y alumnos
reportaron tener problemas para adquirir equipos tecnológicos adecuados y padecieron dificultades con los
servicios digitales.
Resulta fundamental atender esta problemática pues la educación que ofrecen las escuelas normales forma al
mayor porcentaje de docentes que laboran en las instituciones educativas de educación básica en el país, por lo
que tiene la encomienda de certificar a docentes aptos para el trabajo con grupos que integran niños y
adolescentes, poblaciones que requieren atención de calidad y un manejo profesional del personal que se les
asigna. Por lo tanto, las escuelas normales deben velar por el desarrollo de egresados que cuenten con las
habilidades y competencias necesarias para el trabajo docente y no priorizar los indicadores de eficiencia terminal.
Por último, se encuentran argumentos en común con algunos profesores que participaron en este estudio, quienes
no están de acuerdo en seguir tomando a la pandemia y a la educación a distancia como chivos expiatorios de los
males que aquejan al sistema educativo. Sin embargo, lo que aquí se plantea es que existen explicaciones posibles
a las problemáticas que los asesores han expresado, las cuales se han analizado con la intención de generar
conocimiento que nos permita comprenderlas y superarlas en el corto plazo.
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Fecha de recepción: 28-8-2024
Fecha de aceptación: 18-10-2024
Reseñas
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a
La Evaluación Universitaria: Una Reseña
Informativa
Nosiglia, María Catalina (2013). La Evaluación Universitaria.
Reflexiones teóricas y experiencias a nivel internacional y
nacional. Eudeba.
Por Romina KABOBEL
1
La obra se divide en cuatro partes que abordan el tema de la evaluación universitaria desde diferentes aspectos.
En la primera parte del libro, tal como la autora Nosiglia lo comenta, se reflexiona sobre el tema desde una
perspectiva política y pedagógica. En el primer capítulo, se habla acerca de buscar alternativas para la evaluación
en la universidad, destacando que sería importante habilitar nuevas formas de realizarlas para salir del modelo de
autoevaluación que promueve la CONEAU, ya que el autor, Hebe Roig, se pregunta cómo se construyen los criterios
para evaluar. Luego, Fernández Lamarra explora los procesos de acreditación de Argentina y América Latina a través
de sus desafíos en los campos académico, político y social, resaltando que es importante el ingreso de América
Latina a la nueva Sociedad del Conocimiento y de la Ciencia y la Tecnología, para poder desarrollarse y alcanzar
altos estándares académicos como los de las universidades europeas y norteamericanas, pero a través de su propia
idiosincrasia.
La segunda parte de la obra aborda la evaluación en el mundo. Rodríguez Espinar trabaja con la práctica en España,
a través de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU Catalunya), concluyendo que la
evaluación tendrá un impacto positivo en la institución si sus integrantes toman parte activa en el proceso en cada
una de las actividades que conforman el sistema, dado que es necesario pasar por la experiencia para luego definir
el proceso de evaluación, porque de lo contrario se corre el riesgo de que la evaluación tenga un impacto ineficaz.
En el capítulo siguiente, Dias Sobrinho cuenta la experiencia en la construcción del sistema de evaluación en Brasil,
considerando que la evaluación no debe reducirse únicamente a controlar y manifestando que las personas tienen
derecho a una educación de calidad, cuyas políticas y mecanismos que la aseguren sean puestos en acción por el
Estado. Finalizando, Stubrin fomenta que se formule una agenda en Latinoamérica a los efectos de analizar la
ampliación de la validez jurídica de los títulos que las universidades expiden y que se tratan de profesiones
reguladas por el Estado.
En la tercera parte del libro, se hace foco en la evaluación y acreditación universitaria en Argentina. Trebino habla
acerca de las consecuencias de la aplicación de los modelos en el país, el proceso de acreditación significó un giro
respecto de la gestión de la calidad. Destaca la importancia de que los estándares no estén alienados a la realidad
en que se los va a aplicar y que respeten la diversidad para que el sistema pueda responder a las distintas demandas.
Por otra parte, Fernández comenta las características del Programa de Calidad Universitaria de la Secretaría de
Políticas Universitarias (SPU), así como sus alcances y resultados. Luego, Veiravé habla del modelo argentino: la
1
Universidad Nacional de La Matanza, Argentina / rkabobel@unlam.edu.ar
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autoevaluación institucional y su subordinación a la evaluación externa de CONEAU, la importancia que los Consejos
de Decanos tienen en el establecimiento de estándares y criterios, y la acreditación de carreras con la evaluación
de pares. Para cerrar, Lerch reflexiona acerca del proceso de acreditación de las carreras de ingeniería y las
diferencias entre lo propuesto por el Consejo Federal de Decanas y Decanos de Ingeniería (CONFEDI), los estándares
establecidos para acreditar, y las diversas interpretaciones que las mismas generaron; así como sobre los planes de
mejoramiento del Programa de Mejora de la Enseñanza de la Ingeniería (PROMEI) de la SPU, que destaca que se
cumplieron con éxito.
En la cuarta y última parte del ejemplar, se repasan los procesos de autoevaluación y acreditación en la Universidad
de Buenos Aires (UBA). Primero, Nosiglia realiza aportes para la mejora de la política de evaluación y acreditación
universitaria, destacando lo establecido en el “Documento Básico de la Evaluación de la Calidad Universitaria”
elaborado por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Asimismo, propone una revisión del sistema
considerando que debería construirse colectivamente entre todos los actores. Terminando, adhiere a los principios
establecidos en las declaraciones finales de la “Conferencia Regional de Educación Superior del año 2008” y de la
“Conferencia Mundial de Educación Superior del año 2009”. A continuación, Rodríguez nos cuenta la experiencia
de cómo la Facultad de Agronomía (FAUBA) terminó coordinando el proceso de revisión de estándares de
acreditación, trabajando con las unidades académicas nucleadas en la Asociación Universitaria de Educación
Agropecuaria Superior (AUDEAS). Avanzando con el tema, la Facultad de Ciencias Veterinarias luego de atravesar
los procesos de autoevaluación institucional y evaluación externa que, según Miguez, constituyen una herramienta
que integra las actividades de la institución, cumplió con la acreditación de la carrera a nivel regional a través del
Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias del MERCOSUR (ARCU-SUR), esto resultó en un instrumento de
gestión al continuar con las tareas iniciadas al interior de la universidad. Otra experiencia fue la de las carreras de
Farmacia y Bioquímica que, según señalan Negri y Miglioni, pudieron detectar fortalezas y debilidades para
determinar cuáles eran las acciones necesarias a los efectos de mejorar la formación que impartían. Asimismo,
sugieren un proceso de autoevaluación continuado en el tiempo, para revisar las acciones asiduamente. Por su
parte, Rosito e Insaurralde comentan que en la Facultad de Ingeniería se considera que la acreditación es una forma
de rendirle cuentas a la sociedad acerca del destino de los fondos y mostrarle los resultados que obtienen en la
formación de los profesionales. Adicionalmente, Guglielmotti destaca que, en la Facultad de Odontología, el
proceso de acreditación resultó en la generación de mejor y más información, contemplando nuevas
sistematizaciones y formalizaciones, así como la puesta en valor de las funciones de investigación y extensión.
Finalizando, Grinsztajn e Insaurrande nos exponen los resultados de los debates sobre procesos de autoevaluación
que se realizaron en el marco de los foros del seminario de “Buenas Prácticas de Evaluación” y “Acreditación en la
Universidad”.
En este libro se destaca el énfasis en la evaluación como herramienta para el mejoramiento continuo, la obra va
más allá de la evaluación como mero instrumento de medición, destacando su potencial para impulsar la mejora
continua de la calidad educativa en las universidades. También se distingue al abordaje integral del tema, ya que
se examinan diversos aspectos de la evaluación universitaria, desde la evaluación del aprendizaje hasta la
evaluación institucional, pasando por la evaluación de docentes y programas. Como así también resulta necesario
destacar la diversidad de perspectivas, ya que el ejemplar presenta una amplia gama de enfoques teóricos y
metodológicos, lo que permite a los lectores obtener una visión completa del panorama actual de la evaluación
universitaria. Por último, se destaca que se hayan incorporado experiencias prácticas, casos de estudio y ejemplos
concretos de buenas prácticas en evaluación universitaria, proporcionando valiosas ideas para su implementación
en diferentes contextos.
De esta manera se concluye que "La Evaluación Universitaria" de María Catalina Nosiglia es una obra de consulta
obligada para cualquier persona interesada en comprender y mejorar la calidad de la educación superior. Brinda
herramientas y conocimientos para diseñar e implementar procesos de evaluación efectivos que contribuyan al
mejoramiento de la calidad educativa en sus instituciones, de utilidad para directivos de instituciones universitarias;
proporciona un marco teórico sólido y metodologías rigurosas para investigadores trabajando sobre evaluación
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universitaria; ofrece a estudiantes una comprensión profunda de la importancia de la evaluación en su proceso de
aprendizaje y cómo pueden aprovecharla para optimizar su desempeño académico; y ofrece insumos para la
elaboración de políticas públicas orientadas al fortalecimiento de la evaluación como herramienta para el desarrollo
de la educación superior. Su enfoque integral, la diversidad de perspectivas y la riqueza de experiencias prácticas
lo convierten en un recurso invaluable para todos estos actores.
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a
Malet, Ana María (2023). Las prácticas
profesionales supervisadas (PPS). Pasaje entre la
formación universitaria y la inserción laboral en
ingeniería. Ediuns.
Por Claudia FINKELSTEIN
1
En esta obra, Ana María Malet da cuenta de una investigación realizada en el marco del Doctorado en Educación,
radicada en la Universidad Nacional del Sur, en dos Departamentos.
Se centra en la problemática de la implementación de las denominadas Prácticas Profesionales Supervisadas (PPS),
cuyo abordaje no es habitual y menos aún en el campo de la Ingeniería.
Las demandas que se le adjudican a los sistemas universitarios destinados a la formación de profesionales han
resultado en la necesidad de acrecentar o implementar espacios curriculares destinados especialmente a la
formación en prácticas pre profesionales de los futuros graduados. Estos espacios, denominados también Prácticas
Profesionales Supervisadas, han adoptado modalidades diversas en las diferentes instituciones formadoras. En
términos generales se trata de prácticas realizadas por los estudiantes en ámbitos específicos de su especialidad
disciplinaria o profesional que le permiten la aplicación integrada de los conocimientos adquiridos a través de la
formación académica, siendo a su vez un espacio de aprendizaje que posibilita su proyección social.
Si bien es necesario reconocer que la formación en las futuras prácticas profesionales que desarrollará el futuro
graduado históricamente comienza antes que esas acciones se incorporen a estos espacios, es indudable el impacto
que este tipo de prácticas han producido en términos de la formación profesional.
El campo de la práctica profesional, como todo campo de prácticas, se conforma como una construcción histórico-
social resultante de tradiciones, de modelos organizacionales instituidos, de políticas y legislaciones, de teorías
y encuadres que han impactado y quedado inscriptos en ese reservorio que la práctica social y profesional significa.
En esta línea la autora plantea como propósito “compartir los hallazgos obtenidos a partir de una investigación en
la que se indagó acerca de las tensiones /problemáticas/acuerdos y desacuerdos que acontecieron en la
implementación de las PPS tanto a nivel institucional, en docentes y estudiantes, como en el mundo laboral en
relación con las condiciones sociohistóricas, político- educativas, pedagógicas, que configuran su contexto de
desarrollo, incrementándose el conocimiento disponible en torno a este proceso, a la vez de favorecer al campo
de desarrollo de la Didáctica Universitaria”.
Su interés se focaliza en el desarrollo e implementación de las PPS en el campo de la Ingeniería, abordando a la
institución universitaria como formadora de este tipo de práctica desde una mirada compleja que abarca los
procesos sociales, institucionales y los llevados a cabo para consolidar el campo profesional específico.
El libro abarca la introducción, realizada por Elisa Lucarelli y diez capítulos.
1
Universidad de Buenos Aires, Argentina / claudiafinkelstein@yahoo.com.ar
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En la introducción, Lucarelli realza la capacidad de la autora para convertir una tesis doctoral en un libro que, sin
perder su rigurosidad, permite ir adentrándose en una problemática compleja, en un entramado que articula
conceptualizaciones teóricas con los testimonios de los sujetos involucrados.
En el primer capítulo, la autora aborda la temática de la institución universitaria, como institución formadora
destinada a la formación profesional. Realiza un profundo análisis del concepto profesión y las distintas
perspectivas que lo atraviesan, para centrarse en la profesión académica que, en palabras de la autora, “está
condicionada por el campo universitario que, como espacio social estructurado y estructurante está compuesto
por instituciones, agentes y prácticas que poseen formas ciertamente establecidas de reproducción de sentido”.
Para ampliar la comprensión de esta temática se desarrolla el abordaje de la ingeniería como profesión,
incluyendo su historia local y la vinculación entre la formación académica y la profesional en este campo particular.
En el capítulo que le sigue, se presenta una contextualización de los casos analizados en el marco de la Universidad
Nacional del Sur, poniendo especial interés en los Departamentos de Ingeniería Química y de Ingeniería Eléctrica
y de Computadoras. Asimismo, se incluyen los contextos laborales y los institutos de investigación de la
mencionada Universidad.
El tercer capítulo desarrolla la estructura y dinámicas organizacionales que sustentan las PPS. Se analiza la
normativa vigente establecida a través de la Ley de Educación Superior del año 1995, Resoluciones del Ministerio
de Educación, Cultura y Tecnología y de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU),
en tanto organismo que acredita las carreras universitarias.
Importa destacar el papel que cumplen las pasantías en la formación en este tipo de prácticas, que es objeto de
particular tratamiento por parte de la autora.
El capítulo finaliza con el aporte de los protagonistas de las PPS en cuanto a la gestión, organización y selección de
los practicantes en el marco de la UNS, así como las dificultades encontradas. En este sentido, se recuperan los
testimonios de diversos actores involucrados: Secretario de Relaciones Institucionales, Secretaria Académica,
coordinador de prácticas, tutor instructor, entre otros.
La estructura didáctico - pedagógica de las PPS es objeto del cuarto y quinto capítulos de esta obra. El cuarto se
centra en la arquitectura curricular, en los planes de estudio y en la formación en competencias, que aparece
como una tendencia particular en el campo de la ingeniería.
El quinto aborda en profundidad el funcionamiento de la relación teoría – práctica, en tanto esta relación permite
dejar al descubierto las concepciones de la enseñanza que operan en la formación de las prácticas profesionales.
Desde un enfoque didáctico la autora analiza la función de la teoría y la práctica en el desarrollo de las PPS,
incorporando la palabra de los diversos actores institucionales y advirtiendo la tensión entre lo académico y las
prácticas para la formación en la profesión y para el trabajo. La mirada didáctica se enfatiza en uno de los
apartados de este capítulo que responde a la convocante pregunta de cómo se enseña y cómo se aprende una
práctica profesional.
La perspectiva de los instructores, tutores y practicantes se pone de manifiesto en el capítulo sexto. Se analiza su
función en términos formativos haciendo foco en el tipo de vínculo intersubjetivo que se establece entre
formadores y formados y la modalidad que adquieren las intervenciones desarrolladas por los primeros en
relación con las representaciones acerca de la formación. Otro eje de este capítulo lo constituye el denominado
“plan de trabajo” a realizar por los estudiantes y supervisado por los agentes formadores y el informe final de la
actividad realizada.
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El capítulo siguiente recupera a los practicantes/estudiantes de las PPS que se caracterizan, en palabras de Malet
por “… estudiante que tiene cualidades en acto y que, a su vez, carga con expectativas del mundo laboral”. En el
análisis de este tránsito se describe de manera original el “oficio de practicante”, sus expectativas, dificultades y
demandas.
El octavo capítulo aparece como sustancial para esta obra, en tanto se sintetizan los aportes sustantivos en términos
didáctico- pedagógicos referidos a las prácticas para la formación profesional. Se describen las estructuras y
factores que inciden en las dinámicas organizacional y didáctico pedagógicas, así como sus interrelaciones. Se
identifican tensiones/problemáticas/acuerdos y desacuerdos presentes en la puesta en práctica de las PPS.
Es de destacar la inclusión en el capítulo noveno de la historia natural de la investigación en donde la autora da
cuenta de las etapas que ha atravesado en la realización de este texto, proporcionando al lector una imagen de las
vicisitudes que atraviesa un tesista para culminar su producción.
El capítulo final, con el sugerente título de Final abierto, plantea interesantes interrogantes que se desprenden del
proceso investigativo tales como: ¿El trayecto formativo de los practicantes contribuye a la libertad y a la autonomía
que se pretende en la instancia final de la carrera? ¿La construcción del criterio ingenieril requerido en el desarrollo
de las PPS es propiciada durante todo el trayecto formativo? ¿En las distintas instancias del trayecto formativo de
los futuros profesionales, hay espacios y tiempos para la reflexión vinculada a las actividades, actitudes y
responsabilidad profesional requeridas en las PPS? Estas son sólo algunas de las preguntas mencionadas
provocativamente por Ana María Malet. Finaliza el capítulo con una serie de ideas potentes construidas como notas
características de las PPS.
Este libro realiza un importante aporte a la comprensión de la formación en las prácticas profesionales de los
estudiantes que, indudablemente, se presenta como un desafío para la gestión política y académica de las
universidades, a la vez se constituye en una obra de interés para todo aquel que quiera transitar por el campo de
la didáctica y pedagogía universitarias.