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Las capacidades provinciales desiguales en la atención de la
deuda social educativa: desafíos para la planificación y
asignación de recursos a la educación secundaria
Unequal Provincial Capacities in Addressing the Educational Social Debt: Challenges for
Planning and Resource Allocation in Secondary Education
RIQUELME, Graciela Clotilde
1
y HERGER, Natalia
2
Riquelme, G. C. y Herger, N. (2025). Las capacidades provinciales desiguales en la atención de la deuda social educativa: desafíos para la
planificación y asignación de recursos a la educación secundaria. RELAPAE, (23), pp. 45-62.
Resumen
El artículo analiza las capacidades provinciales para la planificación y asignación de recursos en la transformación de
la educación secundaria y técnica en Argentina. En un contexto de transiciones críticas del sistema educativo y de
marcada diferenciación territorial, el estudio se centra en cómo las provincias diseñan e implementan políticas para
garantizar el acceso y permanencia de adolescentes y jóvenes en el nivel secundario.
Desde una perspectiva interdisciplinaria que combina enfoques de políticas públicas, administración estatal y economía
de la educación, se realizó un estudio comparado en diez provincias, considerando cinco dimensione de las capacidades
provinciales: legislación y organización política-técnica del nivel secundario; las transformaciones curriculares y de los
modelos institucionales; los recursos presupuestarios del nivel; los recursos incrementales necesarios para atención de
la población excluida; los programas nacionales y provinciales orientados a los problemas de aprendizaje, repetición,
sobreedad y abandono.
La metodología incluyó la construcción de carpetas provinciales, que incluyen un relevamiento bibliográfico, documental
y fuentes de información socioeducativa de referencia. La estrategia de análisis fue la construcción de indicadores
cuantitativos y cualitativos para cada dimensión, que se presentan en cuadros analíticos comparativos.
El estudio muestra la diversidad de las intervenciones en curso en cada jurisdicción, y muestra que, si bien la relación
entre desarrollo económico-productivo y disponibilidad de recursos puede ser directa, la existencia de políticas y
transformaciones del nivel secundario resulta en algunos casos independiente.
A modo de cierre se reseñan cuestiones a seguir explorando en una nueva etapa de investigación, con los propios
actores de las áreas político-administrativas de la provincia, la conducción y supervisión y los equipos directivos y
docentes en torno a las experiencias exitosas y dificultades que enfrentan en la planificación y conducción de la
educación secundaria.
Palabras Clave: Capacidades provinciales, Educación secundaria, Planificación de políticas, Asignación de recursos,
Deuda social educativa, Desigualdades provinciales.
Abstract
This article analyzes provincial capacities for planning and allocating resources in the transformation of secondary and
technical education in Argentina. In the context of critical transitions in the education system and marked territorial
differentiation, the study focuses on how provinces design and implement policies to ensure access and retention of
adolescents and young people at the secondary level.
From an interdisciplinary perspective that combines approaches from public policy, state administration, and education
economics, a comparative study was conducted in ten provinces, considering five dimensions of provincial capacities:
1
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Programa Educación, Economía y Trabajo, Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educación, Universidad de Buenos Aires, Argentina / gcriquelme@conicet.gov.ar / https://orcid.org/0009-0005-3596-850X
2
Programa Educación, Economía y Trabajo, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires, Argentina /
nath@filo.uba.ar / https://orcid.org/0000-0002-6565-9899
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legislation and political-technical organization at the secondary level; curricular transformations and institutional
models; budgetary resources at the level; the incremental resources needed to serve the excluded population; and
national and provincial programs targeting learning problems, grade repetition, overage, and dropout.
The methodology included the construction of provincial portfolios, which included a bibliographic and documentary
review, as well as reference sources of socio-educational information. The analysis strategy was the construction of
quantitative and qualitative indicators for each dimension, which are presented in comparative analytical tables.
The study demonstrates the diversity of interventions underway in each jurisdiction and shows that, while the
relationship between economic and productive development and resource availability can be direct, the existence of
policies and transformations at the secondary level is, in some cases, independent.
In conclusion, the study highlights issues for further exploration in a new stage of research, with stakeholders from the
province's political and administrative areas, leadership and supervision, and management and teaching teams,
discussing the successful experiences and difficulties they face in planning and managing secondary education.
Keywords: Provincial capacities, secondary education, policy planning, resource allocation, educational social debt,
provincial inequalities.
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Introducción
Este artículo presenta algunas evidencias alcanzadas por una investigación
3
reciente acerca de las capacidades
provinciales para la planificación y asignación de recursos a la transformación de la educación secundaria, técnica y la
formación para el trabajo, en un contexto de transiciones críticas (Riquelme, 2004) del sistema educativo y que reconoce
la diferenciación provincial y territorial en la atención de la demanda social de acceso y permanencia en el nivel
secundario.
Desde fines del siglo pasado la educación secundaria en Argentina atravesó por diversas transiciones:
- la transferencia a las provincias desde 1991 sin recursos ni programación, y la posterior sanción de la Ley Federal
de Educación (1993) que modificó la estructura, duración y las orientaciones del nivel y significó el pasaje del secundario
al polimodal y la desaparición de la secundaria técnica;
- las leyes y políticas implementadas a mediados de los 2000, como respuesta a las consecuencias de la
transformación de la estructura, así como a la fragmentación y diversificación del sistema educativo, que implicaron
una vuelta a la educación secundaria y establecieron la obligatoriedad del nivel, a la par de numerosas medidas
orientadas a garantizar y sostener la permanencia y vuelta a la secundaria de los adolescentes, jóvenes y adultos;
- las reformas curriculares y de planes de estudio, así como de la organización institucional acordadas en el Consejo
Federal de Educación y promovidas por el gobierno nacional desde 2009 a través de programas específicos.
Las investigaciones y estudios previos desarrollados
4
por el equipo del Programa Educación, Economía y Trabajo (PEET-
IICE/UBA)
5
pusieron en evidencia avances en la transformación de la educación secundaria y las reformas curriculares
en las provincias argentinas, con puntos de partida y resultados dispares en la atención y la cobertura de la población,
que no llegan a revertir las situaciones de desigualdad y diferenciación provinciales e interprovinciales.
El interrogante central de la investigación indaga acerca del modo en que las provincias desarrollan los procesos de
planificación y programación de políticas de reforma o cambio curricular e institucional de la educación secundaria y
técnica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los adolescentes y jóvenes en ese nivel; los recursos
disponibles para alcanzar las metas propuestas en un contexto de restricción presupuestaria; las explicaciones sobre
los logros obtenidos, o las dificultades, verificando la existencia de peculiaridades idiosincrásicas en los gobiernos.
Esta búsqueda llevó a plantear la idea de capacidades provinciales y realizar un tratamiento en el marco de enfoques
interdisciplinarios del campo del gobierno y la administración del sector público, las finanzas públicas y asignaciones
provinciales a cuestiones referidas a la organización de los equipos de gobierno y planificación de la educación en cada
provincia (Bertranou, 2015; Oszlak, 2014; Repetto, 2004, entre otros autores).
La interpretación de las desigualdades y diferencias en las capacidades provinciales de planificación del secundario se
basa en principio, en reconocer y caracterizar las heterogéneas situaciones económico-productivas de las
jurisdicciones, que inciden en la disponibilidad de recursos propios de cada gobierno, así como en las disparidades
entre los sistemas educativos de cada jurisdicción asentadas sobre los perfiles históricos de los gobierno y la legislación
educativa, las dimensiones de cada sistema y los diferenciales de atención de la población.
El análisis de las políticas educativas y los comportamientos de las provincias, en relación con su situación socio-
económica, permitiría aseverar que no existe una asociación positiva de logros y medidas del sistema educativo. Así,
provincias con desarrollo intermedio o bajo han tenido logros o han encarado reformas curriculares y de los modelos
organizacionales e institucionales de la secundaria; y si bien, la relación entre desarrollo y disponibilidad de recursos
3
Proyecto “Transformación de la educación secundaria y formación para el trabajo de la Argentina en las últimas décadas: Transiciones críticas
y diferenciación provincial y territorial. Áreas de vacancia, desafíos e innovación” (PIP 2017-2019 / UBACyT 2018). Sede: PEET-IICE-FFyL-UBA.
Dirección: Dra. Graciela Clotilde Riquelme. Se recomienda la consulta de la publicación del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
en la colección Saberes de la Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA (Riquelme, 2025).
4
Desde fines de los 90 las investigaciones abordaron a) los efectos distributivos del gasto público antes y después de reforma educativa, b)
nociones de gasto potencial en población excluida de la educación secundaria; c) las políticas de atención educativa de jóvenes y adultos
(evaluación de las políticas de inclusión), y en la actualidad, en el marco de una investigación sobre la evaluación de las políticas educativas de
transformación de la educación secundaria, d) las capacidades provinciales para la planificación y asignación de recursos.
5
Se recomienda la consulta de la página web: https://educacion-economia-trabajo-peet.org/
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puede ser directa, la existencia de políticas y transformaciones del nivel secundario resulta en algunos casos
independiente. La situación política y social de cada provincia, y más aún su historia, inciden en las tradiciones
culturales y educativas, y han contribuido a configurar el perfil del gobierno de la educación y la legislación propia de
cada sistema educativo provincial.
Las jurisdicciones tienen condiciones estructurales o de contexto, que marcan las posibilidades de generar desarrollos
educativos propios y/o autónomos para la atención de las demandas educativas de la población y ampliar la cobertura
del sistema, en atención de las metas de obligatoriedad del nivel secundario. En estos marcos se da la definición de
líneas de política educativa alternativas, de proyectos locales o de líneas de acción y de intervención específica o focal,
sobre la educación secundaria y técnica, y, por tanto, inciden en las negociaciones por la coparticipación fiscal de
recursos y las asignaciones y las pugnas por las partidas presupuestarias.
1. Acerca de la interpretación de las capacidades provinciales
Los estudios sobre la educación secundaria y técnica, las transformaciones y las sucesivas transiciones críticas
afrontadas por los gobiernos provinciales de Argentina, nos llevó a recurrir a los abordajes metodológicos de la política
y planificación del sistema educativo, que, sin duda, posibilitan realizar intervenciones para resolver situaciones críticas.
Por un lado, el uso de baterías de indicadores comparativos sobre la estructura y la atención de la demanda social en
cada uno de los niveles permite interpretar problemas de cobertura y permanencia de adolescentes y jóvenes; por otro
lado, las investigaciones desde el inicio utilizaron cuadros comparados sobre la desigualdad en las situaciones
económicas, sociales y educativas provinciales y las diferencias de perfiles educativos y los logros de aprendizaje de la
población.
La orientación del equipo de investigación, en esta etapa de su trayectoria, busca abordajes alternativos para
comprender los factores que se ponen en juego en las respuestas provinciales. Esta búsqueda nos llevó a plantear la
idea de capacidades provinciales para la planificación y asignación de recursos y a realizar una indagación en el marco
de enfoques interdisciplinarios sobre el gobierno y la administración del sector público, los temas de finanzas públicas
y asignaciones provinciales y cuestiones referidas a la organización de los equipos de gobierno y planificación de la
educación en cada provincia.
1.1 Abordaje, encuadre y dimensiones de las capacidades provinciales para la planificación y asignación de recursos a
las políticas de educación secundaria y técnica
La investigación sobre las capacidades provinciales para la planificación y asignación de recursos a la transformación
de la educación secundaria, secundaria técnica y la formación para el trabajo de la Argentina, pivoteó, en el contexto
de las transiciones críticas y la diferenciación provincial y territorial, buscando áreas de vacancia, desafíos e innovación
(Riquelme, 2004). Sin duda, hay camino recorrido y comprobado sobre las dificultades de las provincias, las diferentes
capacidades para enfrentar las reformas de la educación secundaria, los hallazgos de reformas y nuevos modelos de
educación secundaria y técnica.
El desafío de esta investigación fue el análisis, a través de un estudio comparado de casos provinciales
6
, que permitiera
en cada jurisdicción indagar y precisar el alcance de las capacidades provinciales para enfrentar la deuda social
educativa con la población adolescente y joven y el modo en que las provincias desarrollan los procesos de planificación
y programación de las políticas recientes de reforma o cambio curricular e institucional de la educación secundaria y
secundaria técnica (Riquelme, 2013; Riquelme, et. al, 2021).
Una aproximación, para la búsqueda de explicaciones, ha sido considerar la diferenciación de las estructuras
económico-productivas y los niveles de desarrollo social provinciales. Estos análisis se han precisado con la
actualización de los cálculos para unidades espaciales departamentales o distritales, que posibilitaron verificar con
mayor desagregación las variaciones territoriales y los problemas de atención educativa de la población adolescente y
joven. Las técnicas aplicadas fueron la elaboración de cluster departamentales y de una tipología de situaciones, que
se constituyen en escenarios, ilustrativos de necesidades de intervención, como aportes a la planificación y asignación
de recursos (Herger y Sassera, 2022; Riquelme, 2013; Riquelme, et al., 2021).
6
Se recomienda la lectura del capítulo 5 “Desafíos y problemas de las capacidades provinciales en la atención de la deuda social educativa“
escrito por Graciela Clotilde Riquelme y Natalia Herger (Riquelme, 2025, en prensa).
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Algunas provincias sobre las que se avanzó en la investigación fueron seleccionadas de acuerdo con la tipología usada
en el PEET-IICE-UBA sobre el desarrollo económico y social provincial según regiones geográficas e identificando las
características de las transformaciones de la educación secundaria en esas jurisdicciones.
El relevamiento de base para la construcción de los casos se realizó por medio de ateneos con invitación a funcionarios
provinciales, seguida de reuniones de trabajo virtuales con equipos técnicos y con relevamientos y reuniones específicas
de recolección de datos durante la pandemia y pos-pandemia. La llegada virtual a cada una de las jurisdicciones
seleccionadas se basó en la disponibilidad de carpetas de información provinciales, que incluyen un relevamiento
bibliográfico y documental de referencia para cada una.
Este relevamiento documental y las entrevistas a las áreas de conducción del nivel secundario permitió una
operacionalización comparada de las dimensiones de las capacidades provinciales de planificación y asignación de
recursos definidas por la investigación (Riquelme, 2023; Riquelme, et al., 2021):
- estructuras orgánicos-funcionales de la educación secundaria y técnica
a partir de indicadores del gobierno de la
educación en la provincia. Estructura única o existencia de Ministerio y Consejo; existencia y ubicación institucional de
la conducción educativa del nivel secundario; existencia y ubicación institucional del área de planificación; existencia
de planes provinciales y/o lineamientos para la educación secundaria en la provincia; existencia de un área a cargo de
la producción de información;
- fuentes de financiamiento, relación gobierno nacional y provincias y privatización,
indicadores sobre el grado de
dependencia de los recursos del Gobierno Nacional, el gasto provincial en educación y secundaria; gasto por alumno;
subsidios al sector privado; existencia de programas con recursos de la banca internacional o multilateral, organismos
internacionales; programas y acciones de cooperación con sindicatos, ong’s, fundaciones nacionales, fundaciones
extranjeras; organizaciones empresarias/empresas;
- transformaciones de la educación secundaria (modelos de organización curricular e institucional)
respecto a los
cambios en la estructura de años, ciclos, modalidades y orientaciones de la educación secundaria; experiencias o
modificaciones en la organización institucional; seguimiento de los avances y dificultades en la implementación de las
transformaciones;
- a
tención de las demandas sociales en términos de la igualdad de oportunidades
a través de indicadores acerca de
estudios o informes sobre la población atendida y excluida del nivel secundario; existencia y aprovechamiento de fuentes
que permiten reconstruir y seguir las trayectorias educativas de los estudiantes de manera nominal, programas de
inclusión y terminalidad, atención de la repitencia, acompañamiento para mejorar logros en materias, programas
orientados a estudiantes con trayectorias discontinuas o que abandonaron los estudios durante la no presencialidad.
El desafío fue la construcción de indicadores cuantitativos y cualitativos a partir de las variables planteadas para cada
dimensión y que se presentan en este artículo a través de cuadros analíticos comparativos.
1.2 La noción de capacidades provinciales en perspectiva interdisciplinaria
En la órbita de la administración gubernamental, las capacidades estatales se entienden como la “habilidad de realizar
tareas apropiadas efectivamente, eficientemente y sustentablemente”, mientras que “la construcción de capacidades
se refiere a las mejoras en las habilidades de las organizaciones del sector público, sea individualmente o en
cooperación con otras organizaciones para llevar a cabo tareas apropiadas” (Hilderbrand y Grindle, 1995, p. 445).
En Argentina, esta definición es discutida por autores como Bertranou (2015), Bernazza y Longo (2014) y Repetto (2004).
Bertranou define la capacidad estatal como “la aptitud de los entes estatales para alcanzar los fines que le han sido
asignados interna o externamente” (Bertranou, 2015, p. 39) y menciona cuatro componentes: el perfil de los recursos
humanos o plantas funcionales; el alcance legal y la legitimidad; de los recursos organizacionales; la articulación interna
y externa de esos ámbitos de gobierno.
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Desde el ámbito de las políticas sociales otros autores destacan que las relaciones entre los niveles de gobierno
(nacional, provincial y municipal) no pueden obviarse al considerar las capacidades de gestión de políticas sociales en
los territorios (Chiara y Di Virgilio, 2009). La concertación de las acciones aparece como un tema clave ya que, si bien
los diseños de las políticas pueden surgir de discusiones concertadas a nivel central, luego deben aplicarse en cada
provincia y en cada espacio local, para lo cual deberían coordinarse metas y garantizarse los fondos necesarios para
que efectivamente se apliquen en los territorios y lleguen a la población (Riquelme, 2007; Riquelme; 2013).
Algunas investigaciones (Grandinetti y Nari, 2010) señalan que la fragmentación excesiva, la escasa profesionalización
de los funcionarios, el clientelismo, la poca transparencia, los recursos fiscales limitados, la incorporación acrítica de
tecnologías, la transferencia de nuevos servicios, las complejas relaciones de los intendentes con las provincias y con
el Estado nacional, limitan las capacidades institucionales.
Una fuente de la capacidad estatal son los recursos, específicamente los recursos financieros y al alcance presupuesto
público, tanto a nivel macro como a nivel micro, que siempre deben ser evaluados a la luz de los demás factores
operantes (Bertranou, 2015).
Desde la teoría de las organizaciones, la noción de capacidad institucional desarrollada por Oszlak (2014) puede
transferirse a las instituciones educativas al señalar que
significa poseer la condición potencial o demostrada de lograr un objetivo o resultado a partir de la aplicación
de determinados recursos y, habitualmente, del exitoso manejo y superación de restricciones,
condicionamientos o conflictos originados en el contexto operativo de una institución (Oszlak, 2014, p. 1).
Los ámbitos de conducción educativa provincial podrían desarrollar acciones referidas a la obtención de recursos
alternativos para ampliar las partidas presupuestarias y/o para defender la asignación de partidas a procesos de
transformación y reformas, en este caso de la educación secundaria, frente a otros sectores de gobierno y aún dentro
del propio sector educación con otros niveles de enseñanza. Sin duda, ese tipo de gestiones implica capacidades en los
actores políticos y técnicos del ámbito provincial, regional o distrital de la educación.
La investigación reconoce los problemas de articulación, delegación y distribución y gestión de recursos entre los
gobiernos nacional, provincial y local o departamental (Riquelme, 2013, Riquelme et al., 2018a) y los alcances de la
traducción de las políticas en la definición de planes y programas de estudios.
Los responsables de la conducción educativa en las provincias, ministros y técnicos, interpretan las políticas
formuladas y/o acordadas en el nivel nacional e intervienen en la recontextualización a partir de la recursos
políticos-técnicos, pedagógicos y hasta económico-financieros de los que disponen o logran negociar con los
otros agentes del campo oficial (Riquelme et al., 2018a, p. 382).
Las desigualdades en las capacidades de los niveles subnacionales del Estado han sido interpretadas como una
evidencia del alcance desigual del Estado en el territorio y de su diferente habilidad de ejercer control y/o monitoreo
(O´Donnell, 2015) en países con formas de gobierno federal. Desde otra perspectiva cabe señalar que la política
educativa “no llega como “llovida del cielo” – tiene una historia representada e interpretada- y tampoco ingresa en el
vacío social o institucional. El texto y sus lectores y el contexto de respuesta todos tienen historias” (Ball, 2002, p. 3).
Los responsables de la conducción educativa en los espacios locales y las instituciones interpretan las políticas
formuladas en el nivel nacional (macro) e intervienen en su recontextualización en espacios concretos, de manera que
las políticas no “bajan” o “se aplican” de manera directa o lineal en las instancias provinciales, distritales, ni por las
escuelas.
1.3 Las capacidades provinciales para la planificación y asignación de recursos a las políticas de educación secundaria
y técnica
Investigaciones previas han marcado las debilidades de Argentina en la programación y planificación educativa,
especialmente en el marco de las últimas décadas en la cual se profundizó la fragmentación y segmentación socio-
educativa de los sistemas educativos provinciales, luego de los procesos de transferencia de los servicios educativos
(Riquelme, 2004; Riquelme y Herger, 2014; Riquelme y Kodric, 2013). También se ha señalado como una debilidad que
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las políticas educativas sufren de orientaciones discontinuas y truncas relacionadas con las orientaciones políticas, las
capacidades de gestión y la disponibilidad de recursos dispares entre las provincias argentinas.
Los trabajos sobre la reforma educativa de la década del noventa señalaban que las jurisdicciones debieron asumir la
responsabilidad administrativa y financiera del nivel secundario y superior en desiguales condiciones respecto a
recursos financieros y político-técnicos para el diseño, puesta en marcha y seguimiento de políticas (Correa y Giovine,
2010; Riquelme, 2004; Rivas, 2009; Tiramonti, 1999). El reempoderamiento de las provincias y sus capacidades para
la conducción de la transición crítica que atravesaba el nivel secundario constituía una encrucijada de la política
educativa en tanto debía conciliarse con el “ministerio central, al que debe corresponder, genuinamente, la coordinación
entre provincias y la búsqueda de líneas o espacios comunes de intercambio provincial” (Riquelme, 2004, p. 221).
Hacia comienzos del siglo se afirmaba que, las provincias habían avanzado en el fortalecimiento de la conducción de la
educación secundaria, como genuinas coordinadoras del nivel (Riquelme 2004); pero sin duda persistían diferencias,
anotadas por especialistas en planificación y administración de la educación que hacia finales de la primera década
advertían sobre condicionantes para la modernización de los aparatos de gobierno educativo (Morduchowicz, 2009).
Un estudio sobre el nivel de coordinación y programación presupuestaria en el sector educativo (Riquelme y Kodric,
2013) mostró, en la primera década del dos mil, que la mayoría de los programas estaban impulsados y sostenidos por
el gobierno nacional, pero también daba cuenta de una predisposición al diálogo y adecuación de ciertas líneas
programáticas, a las necesidades específicas de cada territorio y mayores preocupaciones vinculadas a la calidad
educativa, aunque en un contexto de las diferencias entre las provincias.
El análisis de las orientaciones del gasto en términos de continuidades y rupturas de las políticas educativas y sociales
ha permitido verificar los rasgos de superposición entre los niveles nacional y provincial y entre distintos sectores del
Estado (Riquelme, 2004, Riquelme y Herger, 2005, Riquelme y Kodric, 2013).
Investigaciones posteriores analizaron experiencias tendientes a fortalecer instancias de planificación de las políticas
educativas, impulsadas desde el gobierno nacional hacia las provincias a través del Consejo Federal de Educación.
Algunos autores analizan el diseño del Plan operativo anual integral (POAI) como un cambio metodológico, dada la
implementación de mecanismos de coordinación federal, desde abajo hacia arriba (Claus, 2018).
Las formas en que se asignan los recursos al sistema educativo en cada provincia es un tema en discusión,
especialmente cuando se consideran las desigualdades en las condiciones objetivas de producción escolar. Estudios
de los noventa plantearon distintos ejercicios de asignación de acuerdo con el tamaño de las escuelas para establecer
plantas orgánico-funcionales (POF) en un momento de reforma del sistema educativo de las provincias (Morduchowicz,
1998). Las llamadas fórmulas de financiamiento basadas en el análisis explícito de lo que “las escuelas necesitan gastar
a fin de ofrecer una calidad especificada de educación a todos sus estudiantes” (Ross y Lèvacic, 2002, p.12), reconocen
las necesidades sociales, problemas pedagógicos, localización espacial y perfiles institucionales, entre otros
componentes posibles como alternativas de asignación para definir los recursos necesarios.
Desde los 2000 se han desarrollado líneas de trabajo orientadas o preocupadas por dar un sustento cuali-cuantitativo
a la atención de la deuda social con la población excluida del sistema educativo, y en tal sentido plantearon modelos
de estimación de recursos necesarios para garantizar el derecho a educación. La noción de deuda social educativa
desarrollada por Riquelme (1998, 2004, 2007, 2013) se define como la cantidad de recursos necesarios para el
cumplimiento de la finalización del nivel secundario de los niños, adolescentes y jóvenes que se encuentran excluidos
del sistema; esta idea permite objetivar el problema en términos de aquello que el Estado –a través de todas sus
jurisdicciones y con la participación de la sociedad– debe poder proyectar como inversión, planificación y gestión
educativa para saldar dicha deuda teniéndose como parámetro el derecho a una educación.
Estudios recientes acerca de las reformas o transformaciones de la educación secundaria en distintas provincias
coinciden en los problemas alrededor del financiamiento de estas acciones: una investigación previa del equipo señala
la falta información para estimar deuda social educativa y la finalización de secundaria (Riquelme et al., 2018a) mientras
otros plantean las dificultades para acceder a información acerca del presupuesto y los recursos asignados (Álvarez et
al., 2019; Steinberg et al., 2019).
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Una noción en relación con la programación presupuestaria es la de “trazabilidad de recursos educativos”, que se
propone como alternativa para “identificar, monitorear y evaluar el impacto de los recursos asignados según línea de
intervención, objetivo, meta y programa presupuestario, tanto a nivel nacional como de las jurisdicciones provinciales
como de los centros educativos de todo el país” (Claus, 2018, p. 13).
Estudios desarrollados en el PEET-IICE-UBA reconocieron la necesidad de establecer una interpretación comparada de
las capacidades provinciales para la transformación de la secundaria evaluando la asignación de recursos, en el
contexto de la diferenciación de las provincias de acuerdo con la estructura económico productiva y los niveles de
desarrollo social. Los resultados obtenidos constituyen diagnósticos sobre las diferencias en los problemas de atención
en el nivel secundario de la población adolescente y joven, por vía de análisis de cluster departamentales y tipología de
situaciones, que posibilitan vislumbrar escenarios de necesidades de intervención, como aportes a la planificación y
asignación de recursos (Riquelme et al., 2021).
2. Evidencias comparadas de las desigualdades en las capacidades para la planificación y asignación de recursos a la
educación secundaria en provincias seleccionadas de Argentina
7
Este apartado presenta la interpretación de los indicadores construidos para las diez provincias seleccionadas –
Córdoba, Mendoza, Neuquén, Río Negro, La Pampa, Salta, Tucumán y San Luis, Misiones y Chaco- agrupadas de
acuerdo con una tipología de desarrollo económico y social. Las dimensiones de las capacidades provinciales para la
planificación y asignación de recursos a la educación secundaria que se analizan refieren a:
- las cuestiones legales y de organización funcional de la educación
- las transformaciones de la educación secundaria y técnica y los modelos de organización curricular e institucional
- los recursos y presupuestos de la educación secundaria
- la atención y distribución del gasto social en educación
- la atención de problemas de la educación secundaria: aprendizaje, repetición, sobreedad y exclusión educativa.
2.1 Acerca de las cuestiones legales y de organización funcional de la educación
Las cuestiones legales y de organización funcional del ámbito educativo de cada una de estas provincias no muestran
grandes diferencias, ya que la mayoría cuenta con una ley específica de educación sancionada a posteriori de la Ley de
Educación Nacional. La excepción son las provincias de Mendoza, San Luis y Misiones que cuentan con leyes previas
a 2006.
La preocupación por la ampliación de la cobertura y la inclusión de adolescentes y jóvenes excluidos del secundario
aparece como un tema u objetivo a cumplir en las leyes de educación provincial de Neuquén, Río Negro y La Pampa,
pero no pudieron identificarse artículos específicos en la Ley provincial de las otras provincias.
La mitad de las provincias seleccionadas cuentan con documentos que plantean lineamientos u objetivos para la
educación secundaria. Los documentos relevados tienen denominaciones diversas tales como Plan educativo (Neuquén
y San Luis), Proyecto educativo Integral (Córdoba) o Ejes de gestión educativa (Mendoza y Chaco) y expresan líneas
prioritarias para el nivel, pero no constituyen planes de acción o una programación de metas, acciones y recursos para
el nivel. En una de las provincias, el Plan educativo provincial corresponde específicamente a una propuesta de
priorización de contenidos por materias (San Luis). En las provincias de La Pampa, Salta, Tucumán y Misiones no se
identificaron planes provinciales para la educación secundaria.
Todas las jurisdicciones cuentan en el organigrama político técnico con un área de conducción específica para la
educación secundaria, la educación técnica profesional y áreas de planificación y/o coordinación de la educación. En
todas las provincias, la secundaria técnica depende de un área de educación técnico profesional. En la estructura
orgánica de los ministerios provinciales, las áreas de planificación/planeamiento constituyen una dependencia
7
Este apartado central del artículo sintetiza el tratamiento de las evidencias comparadas sobre capacidades provinciales en la planificación y
asignación de recursos desarrolladas en el capítulo 5, que fuera citado en la referencia anterior (Riquelme, 2025).
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específica que abarca o es transversal a todo el sistema educativo provincial, e independiente de la conducción o
dirección de nivel. Cabe entonces preguntarse y profundizar en la existencia de articulaciones o coordinación entre
estas distintas áreas para el diseño, implementación y seguimiento de las políticas y programas orientados al nivel
secundario.
2.2 Acerca de las transformaciones de la educación secundaria y técnica y los modelos de organización curricular e
institucional
Este apartado retoma la clasificación elaborada por el equipo de investigación sobre los diseños curriculares de la
educación secundaria y secundaria técnica en las provincias de Argentina que dio lugar a tres agrupamientos de
organización curricular (Sassera, 2021). Se resumen a continuación para las provincias seleccionadas los indicadores
construidos sobre capacidades de reforma de la educación secundaria y secundaria técnica, cuyo análisis en
profundidad puede consultarse en trabajos previos (Sassera, 2021) y en un libro de próxima publicación (Riquelme,
2025).
Entre las provincias seleccionadas, La Pampa, San Luis, Salta y Misiones tienen una organización curricular “típica o
tradicional”; mientras Córdoba, Tucumán y Chaco tienen diseños con propuestas de integración disciplinar y espacios
curriculares a cargo de las instituciones. Mendoza, Neuquén y Río Negro presentan diseños con “innovaciones” en la
gradualidad, agrupamiento de alumnos y duración de las materias.
En seis de las provincias se relevaron experiencias de modificación de la organización institucional del nivel secundario.
Las provincias de Córdoba, Mendoza, La Pampa, San Luis y Misiones han desarrollado experiencias de inclusión y
terminalidad de la educación secundaria, mientras que en Córdoba, Neuquén, La Pampa y Salta se relevaron
experiencias de articulación entre la educación secundaria y formación profesional. Estas instancias generan cambios
en el formato escolar y curricular de la educación secundaria tradicional, así como la creación de nuevos cargos
docentes para sostener y acompañar las trayectorias estudiantiles y lograr la finalización del nivel.
2.3 Recursos y presupuestos de la educación secundaria en provincias
La aproximación a la dimensión de los recursos y presupuestos provinciales para la educación se realizó a partir de
indicadores referidos al peso de los recursos tributarios nacionales en el total de los recursos provinciales, el peso
relativo del gasto educativo en el conjunto del gasto provincial y el gasto educativo en secundaria. Estos indicadores
marcan un punto de partida en la exploración del esfuerzo monetario que realizan las jurisdicciones, así como de las
limitaciones para incrementar los recursos asignados (Cetrángolo y Gatto, 2002, Claus y Bucciarelli, 2020; Riquelme et
al., 2021) al sector educativo y al nivel secundario.
El grado de dependencia de los presupuestos provinciales respecto a los recursos nacionales (coparticipación y otras
transferencias) es alto en todas las provincias seleccionadas, a excepción de Neuquén. En las provincias de Salta, San
Luis, Río Negro y Salta, el porcentaje de los recursos tributarios nacionales respecto al total de los recursos provinciales
supera al promedio de las jurisdicciones. Neuquén se encontraría en el otro extremo, en tanto los recursos nacionales
representan menos de la mitad de los recursos provinciales. Las jurisdicciones con niveles de dependencia menor al
promedio son Neuquén, con desarrollo intermedio alto, las dos clasificadas como dinámicas (Córdoba y Mendoza) y
Misiones, en el grupo con nivel de desarrollo intermedio bajo.
El esfuerzo financiero provincial en educación es mayor en Salta, Río Negro y Neuquén, dado que destinan una
proporción mayor del gasto provincial a la educación respecto a las otras jurisdicciones y al promedio nacional (27,6%
en 2021). Tucumán, La Pampa y Chaco, provincias con niveles de desarrollo intermedio medio y vegetativo, realizan un
menor esfuerzo en el financiamiento de la educación. Entre las provincias seleccionadas, Córdoba, Mendoza, San Luis
y Misiones se ubican en porcentajes de inversión educativa cercanos al promedio, en tanto destinan más de una cuarta
parte del gasto provincial al sistema educativo.
El gasto por alumno del sector estatal, que expresa la inversión en educación respecto a la población atendida se analiza
en relación con la recaudación por habitante, es decir, los ingresos corrientes per cápita de la jurisdicción, y respecto
al porcentaje de recursos de origen provincial. Córdoba destaca por realizar el mayor esfuerzo de inversión por alumno
del sector estatal respecto a los ingresos que recauda y superando el promedio del total de país. Mientras que Chaco y
San Luis muestran una menor inversión por estudiante del sector estatal respecto a sus ingresos corrientes. Las
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provincias de Misiones, Tucumán y Salta son las que financiaban con recursos propios el menor porcentaje del gasto
por alumno en 2017, seguidas por Córdoba y Mendoza con porcentajes cercanos al promedio nacional.
Tabla 1. Indicadores seleccionados de gasto provincial en educación y en educación secundaria. Total país y
provincias seleccionadas.
Provincias/
Clasificación
de desarrollo
económico,
productivo y
social
Recursos
tributarios
nacionales/
Total de
recursos
provinciales
(%) (2021) (1)
Gasto
educativo
provincial/
Total gasto
público
provincial
(%). 2021.
(2)
Gasto por
alumno del
sector estatal /
Ingresos
corrientes per
cápita (2021)
(2)
Gasto por alumno
del sector estatal.
(% del
financiamiento
provincial) (2017)
(3)
% de Gasto
educativo
provincial
en salarios
(2021) (3)
Gasto
educativo
provincial en
secundaria
(sector
estatal) (%).
2021(2)
Total
70,3
27,6
0,94
65,0
91,0
32,4
Córdoba
60,5
26,4
1,04
62,0
91,2
29,5
Mendoza
64,8
25,4
0,83
63,0
88,4
39,7
Neuquén
46,8
28,3
0,78
86,0
89,3
35,6
Río Negro
78,5
29,7
0,95
75,0
89,1
29,2
La Pampa
S/d
21,8
0,82
72,0
90,8
36,1
Salta
76,0
30,8
0,90
57,0
87,2
30,3
Tucumán
72,2
19,7
0,75
54,0
92,3
38,4
San Luis
79,5
27,2
0,64
68,0
86,2
39,1
Misiones
63,8
26,9
0,79
46,0
91,7
29,0
Chaco
85,7
24,0
0,64
67,0
89,5
32,2
Fuente: elaboración del PEET-IICE-UBA-FFyL para el análisis sobre la base de (1) CEPA, 2023; (2) CGECSE/SEIE/Ministerio de Educación de la
Nación; (3) Claus y Bucciarelli, 2020.
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Nota: La participación del gasto en educativo en el Gasto público provincial se considera la inversión realizada por los
Ministerios y/o Consejos de Educación Jurisdiccionales y los gastos realizados por otros organismos provinciales que
invierten en educación. El gasto jurisdiccional corresponde al financiado con recursos jurisdiccionales; No se incluyen
transferencias no automáticas del Gobierno Nacional. Respecto del Gasto Público por Provincia y Ciudad de Buenos
Aires se considera al Gasto Público Primario neto de las transferencias no automáticas del Gobierno Nacional. Se
incluyen los gastos en concepto de servicio alimentario imputado en la función educación en el caso de las jurisdicciones
que desde el año 2005 lo imputan en la función educación.
El gasto educativo destinado al salario docente representa más del 90% del total, siendo menor al promedio en las
provincias de San Luis y Salta. Esta distribución, si bien es común a todos los sistemas educativos, suele ser interpretada
como una limitante que enfrentan las provincias para destinar recursos a otros rubros, como infraestructura,
equipamiento escolar y otros bienes y servicios requeridos para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
La estimación del gasto educativo provincial en educación secundaria es de cerca de un tercio en el promedio de las
jurisdicciones. Cinco de las provincias estudiadas destinaban más de un tercio de los recursos educativos al nivel
(Mendoza, San Luis, Tucumán, La Pampa y Neuquén), mientras Misiones, Río Negro y Córdoba asignan menos del 30%.
2.4 Atención y distribución del gasto social en educación en la mira de la DSE
La atención educativa de la población que debe terminar la primaria y la secundaria requiere contar con recursos
adicionales para responder a las necesidades socioeducativas de la población excluida del nivel, así como para enfrentar
los problemas de retención y calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes. Ello remite a dimensionar los esfuerzos
de financiamiento que las provincias deberían encarar en los contextos de restricción de recursos y pugnas distributivas
tanto al interior del propio sistema educativo (entre niveles y modalidades) como con otros sectores de la política pública,
a partir de la construcción de indicadores alternativos y/o complementarios a los analizados en el apartado anterior
(Riquelme, 2004, 2007, 2013).
La noción deuda social educativa (Riquelme, 2007, 2013) representa una propuesta orientada a las áreas de
planificación de políticas educativas en el proceso de la asignación de recursos. En tanto ejercicio de estimación de
recursos monetarios necesarios para garantizar el acceso y permanencia en la educación obligatoria busca poner en
evidencia la falta de aplicación de recursos para superar problemas crónicos del sistema. El modelo parte de
evaluaciones de los volúmenes de población no escolarizada en edad teórica, junto a la estimación de recursos
monetarios necesarios para atender a esa población a costos promedios del gasto por alumno del sistema público de
educación regular (Riquelme, 2013).
Tabla 2. Población de 12 a 17 años que no asiste al sistema educativo y no completó el nivel secundario y estimación
de recursos incrementales para la atención de la población excluida en edad de asistencia al secundario. Total país y
provincias seleccionadas. 2021.
Provincias/
clasificación de desarrollo
económico, productivo y
social
Población de 12/13 a 17 años que no
asiste con hasta secundario
incompleto (2022) (1)
Gasto por
alumno del
sector estatal
($) (2021) (2)
Estimación del % de
recursos incrementales
del presupuesto educativo
(2021) para atender al
100% de la población
excluida 12/13 a 17 años
que no asiste con
secundario incompleto (*)
Total
Peso relativo
respecto al total
de la población
de 12/13 a 17
años (%)
Total País
276.198
6,6
163.232
2,6
56
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Córdoba
20417
5,9
133.320
2,5
Mendoza
9294
5,7
127.097
1,9
Neuquén
2682
4,8
343.527
1,5
Río Negro
2953
5,1
205.409
1,6
La Pampa
1132
3,3
291.191
1,3
Salta
11270
9,1
146.717
2,9
Tucumán
15504
9,3
127.825
4,2
San Luis
3069
5,6
154.419
2,1
Misiones
14896
13,3
146.526
3,9
Chaco
10485
11,3
135.604
2,8
Fuente: elaboración del PEET-IICE-UBA-FFyL sobre la base de metodología Deuda Social Educativa (Riquelme, 2007, Riquelme y Kodric 2013) y
posteriores aplicaciones. (1) INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2022. (2) CGECSE/SEIE/Ministerio de Educación de la
Nación (ME).
Nota: (*) El ejercicio plantea la cobertura anual del 100% de la población excluida del sistema educativo en edad teórica
de asistencia al nivel secundario. Esta estimación de recursos incrementales toma como referencia: el gasto por alumno
en el sector estatal para el 2021 y el gasto público en educación en cada jurisdicción, obtenidas de las cifras oficiales
del sector Educación (Coordinación General de Estudios de Costos del Sistema Educativo). Los recursos adicionales o
incrementales se presentan como porcentajes respecto al gasto en educación de cada provincia.
La población de 12 a 17 años que no asiste y no ha logrado completar el nivel secundario, constituye la demanda social
del nivel, que representa casi un 7% del total de adolescentes del país y varía entre 3% en La Pampa y más del 10%
en Misiones y Chaco. Los desafíos para la planificación de políticas de atención se expresan en el volumen de la
población a atender, que es mayor en caso de las provincias con alta densidad poblacional como Córdoba y aún en
otras como Salta, Tucumán y Misiones.
La estimación de la “deuda social educativa” en la educación secundaria, que expresa los incrementos presupuestarios
necesarios para atender a adolescentes que no asisten al secundario (Riquelme, 2004, 2013; Riquelme et al., 2021;
Riquelme y Kodric, 2013) varían desde 4,2% en Tucumán al 1,3% en La Pampa con la mayor cobertura relativa. La
mayoría de las provincias deberían realizar incrementos presupuestarios cercanos al 2%. Los mayores esfuerzos en el
incremento de recursos para el nivel corresponden a provincias con desarrollo intermedio medio (Tucumán, 4,2%),
intermedio bajo (Misiones con 3,9%) y vegetativo (Chaco, 20,8%).
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Estos ejercicios ofrecen una estrategia para contrastar la disponibilidad de recursos con los montos que serían
necesarios en cada jurisdicción para extender la cobertura y disminuir los problemas de sobreedad, repitencia o
abandono, entre otras cuestiones principales en la concreción de la obligatoriedad del nivel.
2.5 Atención de los problemas de los problemas de la educación secundaria: repitencia, sobreedad, exclusión educativa
y aprendizajes
La extensión de la obligatoriedad del secundario establecida por la Ley de Educación Nacional (n° 26206/2006) implicó
para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales el desafío de garantizar a todas/os las/os adolescentes y jóvenes
las condiciones para la finalización del nivel, en contextos caracterizados por problemas de repitencia, abandono y
sobreedad, reconocidos como “endémicos” o “crónicos” (Riquelme, 2004). El mandato de la obligatoriedad propició en
las provincias modificaciones del curriculum y los modelos de organizacionales, así como programas de inclusión y
vuelta a la escuela (Montes, et al., 2019; Riquelme et al., 2018a, 2018b; Steinberg, et al., 2019; Terigi, 2018).
Tabla 3. Programas de atención de la demanda social de educación secundaria. Provincias seleccionadas. 2022-
2023.
Provincias/
clasificación de
desarrollo
económico,
productivo y
social
Programas de atención de la demanda social de educación secundaria
Programas de
inclusión y vuelta al
nivel
Atención de la
repitencia y
sobreedad
Mejora de
aprendizajes
Programas de
terminalidad del nivel
Córdoba
PIT (Prov.)
Volve a la escuela (N)
Puentes de igualdad
(N)
Becas
socioeducativas
(Prov.)
Coordinadores de
Curso (Prov.)
Programa
Acompañamiento en
la Continuidad a los
Estudios Secundarios
(Prov. 2015-2019)
Programa
Fortalecimiento en
Matemática (Prov.)
Programa Leer y
escribir el mundo
desde las escuelas
cordobesas (Prov.)
FinEs (N)
FinEsTec (N)
Mendoza
Programa TEP
Trayectos escolares
protegidos (Prov.)
Red de Apoyo a las
Trayectorias
Escolares (Prov.)
Programa de
Protección y
Orientación del
Derecho a la
Escolaridad (Prov.)
Volvé a la escuela (N)
Programa Prov. de
Articulación (Prov.)
Comunidad de
Aprendizajes (Prov.)
Redes de Tutoría
(Prov.)
Mendoza Futura
(Prov.)
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Neuquén
Volve a la escuela (N)
Puentes de igualdad
(N)
Articulación con
organizaciones
Sociales y Civiles
(Prov.)
Programa Escuelas
Neuquinas Abiertas
Taller de tutorías
(Prov)
Carga positiva (Prov.)
Río Negro
Programa Escuela
Presente (Prov.)
Programa Escuela
Presente (Prov.)
Sábado para
acompañarnos (Prov.)
Plan FinEs -Línea
Deudores (N)
La Pampa
Programa de Inclusión
Educativa Vos Podés
(N)
Escuelas del Futuro
(N)
Programa Vértice
(Prov.)
Ponele título a tu
secundario (N)
FinEs (N) FinEsTec (N)
Salta
Programa
“Acompañar” de
Revinculación
educativa (N)
“Sigamos
estudiando”
(Prov.)
Tucumán
Acompañamiento a
las Trayectorias
Educativas
"PLaNEA, Nueva
Escuela para
Adolescentes" (P-
UNICEF)
San Luis
Estampillas escolares
Plan 20/30 de las
Escuelas Públicas
Digitales (Prov.)
FinEs (N) FinEsTec (N)
Misiones
"Volvé a la Escuela"
(N)
"A estudiar" (N)
A estudiar (N)
Libros para aprender
(Prov.)
FinEs (N) FinEsTec (N)
Programa “A
estudiar” (N)
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Chaco
Programa Puentes de
Mejora Institucional
2022 para el
acompañamiento a
las trayectorias de
estudiantes
secundarios (N)
"Volvé a la Escuela"
(N)
Escuelas Prioritarias
(Prov.)
"PLaNEA, Nueva
Escuela para
Adolescentes" (P-
UNICEF)
Plan Nacional de
Terminalidad de Nivel
Secundario “Egresar.
Proyecta tu Futuro”
(N)
FinEs (N) FinEsTec (N)
Fuente: elaboración del PEET-IICE-UBA-FFyL sobre la base de páginas web de los ministerios de educación de las provincias.
El PEET-IICE-UBA realizó una exploración de los programas nacionales y provinciales orientados a la atención de los
problemas de acceso y permanencia en el nivel, que parecen haberse diversificado en la última década de cara al
mandato de la obligatoriedad del nivel y más aún en los últimos años para contrarrestar los efectos de la pandemia por
Covid-19 en las trayectorias de las y los estudiantes (Riquelme et al., 2018a, 2018b, 2021).
Los programas dirigidos al nivel secundario en las diez provincias seleccionadas se clasificaron de acuerdo con sus
objetivos en: inclusión y vuelta al nivel; atención de problemas de repitencia y sobreedad; mejora de aprendizajes; y
terminalidad del nivel. Estos programas corresponden especialmente a la cartera de educación de cada provincia,
aunque deberían sumarse también otras intervenciones como los programas de transferencias condicionadas dirigidos
a sostener niveles de ingresos de los hogares de las y los adolescentes y contienen contraprestaciones educativas.
El relevamiento muestra la diversidad de las intervenciones en curso en cada provincia, en especial en las provincias
dinámicas (Córdoba y Mendoza) e intermedias altas (Neuquén y Río Negro). Córdoba y Mendoza destacan con la mayor
cantidad de programas, en su mayoría de origen provincial. En el resto de las provincias, muchos de los programas
relevados tienen origen en el Gobierno Nacional, que transfiere recursos a las jurisdicciones, especialmente aquellas
con menor desarrollo económico y social como Chaco.
En un panorama de provincias con recursos diferenciales para sostener sus sistemas educativos regulares y
dependencia respecto a los fondos que transfiere gobierno nacional, cabe preguntarse sobre las capacidades de las
jurisdicciones para dar continuidad a las reformas y programas del nivel secundario y sobre las previsiones de recursos
disponibles y necesarios para atender y acompañar a los estudiantes que se incorporan y/o reingresan al nivel en
condiciones diferenciales.
3. Reflexiones finales
La investigación del PEET en diez provincias puso en evidencia que tanto aquellas caracterizadas por un nivel de
desarrollo económico-productivo alto e intermedio- alto, como las clasificadas con desarrollo intermedio medio o bajo,
han encarado reformas curriculares y de organización institucional del secundario. Sin embargo, las jurisdicciones con
limitaciones económicas y sociales siguen presentando menores tasas de cobertura en el secundario y problemas de
repitencia, sobreedad y en los aprendizajes logrados por las y los estudiantes. Estas son demandas crónicas y críticas
que requieren encarar esfuerzos presupuestarios significativos para ampliar la atención a las y los adolescentes que no
asisten a la secundaria y lograr una mejora en los aprendizajes con programas específicos.
El acercamiento a las capacidades de planificación y asignación de recursos a la educación secundaria destaca la
necesidad de considerar la tradición técnica y administrativa de cada jurisdicción, que corresponden a los recursos
humanos y materiales articulados para la implementación de políticas públicas. En este sentido, artículos previos
señalaron que la capacidad de
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“planificación, programación y asignación de recursos en las instancias provinciales, en regiones y distritos y
en instituciones ha mejorado, pero sin duda requiere de acciones de fortalecimiento de los equipos técnicos
en los problemas y dimensiones que comprenden la atención de la demanda social de la población incluida y
excluida de la educación secundaria” (Riquelme, et al., 2021, p. 31).
Más aún, los esfuerzos de la política y planificación de la educación deberían orientarse hacia alternativas superadoras
de los problemas crónicos de desigualdad y exclusión en provincias con situaciones de pobreza y bajos indicadores de
rendimiento en el nivel secundario.
Las cuestiones para seguir explorando, en el marco de una próxima etapa de investigación, requieren profundizar estas
problemáticas con los propios actores de las áreas político-administrativas de las provincias, la conducción, supervisión
y equipos directivos y docentes de instituciones. El objetivo será estimular el diálogo acerca de las experiencias exitosas
referidas a la planificación y conducción de la educación secundaria, con foco en las diversas alternativas, innovaciones,
medidas y estrategias de intervención para la asignación de recursos y la atención de la deuda social educativa.
En este sentido, la investigación del PEET-IICE-UBA puede aportar a impulsar “estudios sobre asignación de recursos y
política educativa, en términos de programas, planes y acciones pedagógicas previstas o necesarias, para superar el
aislamiento de los programas o áreas de financiamiento, presupuesto y costos de los ámbitos de gestión e
implementación” (Riquelme, 2023, p. 80) y reconocer aquellas experiencias provinciales que puedan inspirar y
compartirse entre distintas jurisdicciones y actores de conducción del nivel secundario.
El desafío es recuperar la coincidencia de enfoques con organismos internacionales como el IIPE/UNESCO que encararon
relevamientos de alcance latinoamericano. En Argentina, interesa encarar una puesta en común acerca de los logros y
dificultades de equipos de diferentes jurisdicciones; revisar las estrategias de administración y planificación
provinciales, caracterizar el nivel de aprovechamiento de los sistemas de información sociodemográfico y educativa así
como la disponibilidad de indicadores político- administrativos.
Una idea de las próximas estrategias de investigación es generar un espacio de intercambio entre equipos provinciales,
para comparar alternativas, desarrollo de experiencias exitosas y problemas de gestión, en particular poniendo el foco
en los problemas de disponibilidad y asignación de recursos.
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Fecha de recepción: 16-4-2025
Fecha de aceptación: 4-7-2025