DIRECTOR
NORBERTO FERNANDEZ LAMARRA
DIRECTORAS ADJUNTAS
MARÍA DEL CARMEN PARRINO
MARÍA EUGENIA GRANDOLI
ASISTENTE EDITORIAL
NICOLÁS REZNIK
www.revistas.untref.edu.ar | raes@untref.edu.ar
PUBLICACIÓN BIANUAL
AÑO 17 | N° 31 |2025
ISSN 1852-8171
REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN
Director/ Norberto Fernández LAMARRA (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Directoras adjuntas/ María del Carmen PARRINO (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina) y María
Eugenia GRANDOLI (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
Asistente editorial / Nicolás REZNIK (Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina)
COMITÉ EDITORIAL
Sonia ARAUJO (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina)
Roberto FOLLARI (Universidad Nacional de Cuyo, Argentina)
Ana María GARCÍA DE FANELLI (Centro de Estudios de Estado y Sociedad/ CONICET, Argentina)
Elisa LUCARELLI (Universidad de Buenos Aires, Argentina)
Carlos MAZZOLA (Universidad Nacional San Luis, Argentina)
Estela MIRANDA (Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Fernando NÁPOLI (Universidad Tecnológica Nacional, Argentina)
Augusto PÉREZ LINDO (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
Rosa PÉREZ DEL VISO DE PALOU (Universidad Nacional de Jujuy, Argentina)
Alicia VILLAGRA DE BURGOS (Universidad Nacional de Tucumán, Argentina)
Pablo VAIN (Universidad Nacional de Misiones, Argentina)
COMITÉ ACADÉMICO INTERNACIONAL
Robert ARNOVE (Universidad de Indiana, Bloomington - EEUU)
Andrés BERNASCONI (Universidad Andrés Bello, Chile)
Stefano BOFFO (Universidad de Sassari/ Politécnico de Turín, Italia)
José Joaquín BRUNNER (Fundación Chile, Chile)
Roberto CARNEIRO (Universidad Católica Portuguesa)
Pierre CAZALIS (Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario – OUI, Canadá)
María Isabel DA CUNHA (Universidad de Vale do Rio dos Sinos, Brasil)
José DIAS SOBRINHO (Universidad Estatal de Campinas/ Universidade de Sorocaba, Brasil)
Ángel DÍAZ BARRIGA (Universidad Nacional Autónoma de México, México)
Erwin EPSTEIN (Universidad de Loyola, Chicago - EEUU)
Miguel Ángel ESCOTET (Instituto de Educación Superior Intercontinental de la Empresa, España.)
Ángel FACUNDO (Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia)
José FERREIRA GOMES (Universidad de Porto, Portugal)
José Luis GARCÍA GARRIDO (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)
Ana Lucia GAZZOLA (Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en Am. Lat. y el Caribe)
Francesc IMBERNÓN (Universidad de Barcelona, España)
Jean Pierre JALLADE (Investigador independiente, Francia)
Francisco LÓPEZ SEGRERA (Global University Network for Innovation/ Universidad Politécnica de Cataluña, España)
María Beatriz LUCE (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil)
Elvira MARTÍN SABINA (Universidad de la Habana, Cuba).
Enrique MARTÍNEZ LARRECHEA (Centro Latinoamericano de Economía Humana, Uruguay)
Pedro MELO (Universidad Federal de Santa Catarina, Brasil)
José-Ginés MORA (University of London, Gran Bretaña)
Marilia COSTA MOROSINI (Pontificia Universidad Católica de Río Grande del Sur, Brasil)
Luis Enrique OROZCO (Universidad de Los Andes, Colombia)
Patricia POL (Universidad París XII, Francia)
Claudio RAMA (Investigador independiente, Uruguay)
Daniel SCHUGURENSKY (Universidad de Toronto, Canadá)
Carlos Alberto TORRES (University of California, EEUU).
Carlos TÜNNERMANN (UNESCO, Nicaragua)
EVALUADORES DE ESTE NÚMERO
Ana Ezcurra, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina)
Ana Sofía Gaviria Cano, Universidad Católica de Pereira (Colombia)
Andrés Castro-Zamora, Universidad Estatal de Sonora (México)
Beatriz Carrasquer-Álvarez, Universidad de Zaragoza (España)
Blas Yoel Juanes Giraud, Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez” (Cuba)
Carlos Luis Chanto Espinoza, Universidad Nacional de Costa Rica (Costa Rica)
César Augusto Mejía Gracia, Universidad Veracruzana (México)
Claudia Lucy Saucedo Ramos, Universidad Nacional Autónoma de México (México)
Déborah Saientz, Universidad Nacional de Tucumán (Argentina)
Eddy Paz-Maldonado, Universidad de Salamanca (España)
Enrique Luna Alvarez, Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador)
Jessica Bórquez Mella, Universidad Católica de Temuco (Chile)
Juan Ferrante, Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina)
Marcela Groppo, Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Argentina)
María Eugenia Verdugo-Guamán, Universidad de Cuenca (Ecuador)
Mariana Valdez, Universidad Nacional de Salta (Argentina)
Marisel Adriana Somale, Universidad Nacional de Villa María (Argentina)
Mayra D’Armas Regnault, Universidad Estatal de Milagro (Ecuador)
Miriam Vilca Arana, Universidad Nacional San Luis Gonzaga (Perú)
Ned Vito Quevedo Arnaiz, Universidad Regional Autónoma de Los Andes (Ecuador)
Omar Guillermo Arriaga Cárdenas, Universidad de Guadalajara (Mexico)
Óscar Hugo López Rivas, Universidad de Guatemala (Guatemala)
Paola del Carmen Lara Magaña, Universidad de Guadalajara (México)
Perla Meléndez, Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (México)
Ricardo López-García, Universidad Autónoma de Nuevo León (México)
Sandra Isabel Arango-Vásquez, Universidad de Medellín (Colombia)
Silvia Lago Martínez, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Silvia Graciela Castro, Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)
Yanaêh Vasconcelos Mota, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)
Maipú 71
CABA | Argentina
raes@untref.edu.ar
EDITOR
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Editorial
Tenemos el agrado de presentarles el trigésimo primer ejemplar de la Revista Argentina de Educación Superior
(RAES), número que se ve enriquecido por la participación de nueve artículos producto del trabajo de los equipos
de investigación de profesores universitarios de nuestro país y de otros países de América Latina.
En las últimas décadas el contexto de la educación superior se encuentra marcado por fuertes tendencias que
modifican y ajustan permanentemente su rumbo. La universidad en América Latina continúa limitada por las
dificultades económicas y sociales. En Argentina, las restricciones presupuestarias continúan e incrementan las
dificultades a las que se enfrentan las universidades, no sólo en los ámbitos académicos y de enseñanza, sino
también en la investigación, poniendo en riesgo la continuidad de sus logros y la producción de nuevos
conocimientos ante la dificultad de acceso al financiamiento.
Los cambios científicos y tecnológicos desarrollados en los últimos años, que se vieron incrementados y
acelerados como consecuencia de la etapa de la pandemia, han modificado sustancialmente las formas de
estudio, de aprendizaje y de trabajo, instalando una nueva lógica que, si bien ya era conocida, pasó a
incorporarse definitivamente en las instituciones y en sus aulas, en las formas de aprender y de enseñar. Así
también, la inteligencia artificial se presenta como otro desafío más para utilizar en todas sus dimensiones y
cuya incorporación y aplicación se encuentra aún en discusión.
Es así, que el aprendizaje en una modalidad híbrida virtual-presencial, exige la modernización de instalaciones
institucionales y hogareñas, los cambios en las formas en el dictado de las asignaturas, y en la formación y
actualización del profesorado, la adecuación de las plataformas de aprendizaje, la participación y el dictado de
forma sincrónica y asincrónica de las clases, la inversión institucional para construir aulas híbridas en las
instituciones, una adecuación completa física y mental a los nuevos tiempos, y una adecuación en las políticas
institucionales y educativas, como así también en la normativa que la rige.
Estos temas, sumados al importante desafío de la inclusión desde todas sus aristas, los programas de apoyo, la
accesibilidad, la capacitación de los cuerpos docentes, se evidencian en las preocupaciones y temas de
investigación de los autores que aquí les presentamos.
En este número, Fernando Ariel López presenta la reseña de libro de Laura Rovelli y Pablo Vommaro (coords),
“Evaluación académica y científica en transición. Configuraciones institucionales, prácticas evaluativas y
lineamientos de cambio en Argentina“, publicado por CLACSO, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, año
2025.
En cuanto a los artículos, damos inicio a este ejemplar con el trabajo presentado por Héctor Manuel Manzanilla-
Granados y Zaira Navarrete Cazales, “Educación 5.0 en América Latina: retos para su implementación en la
Educación Superior”, nos cuestiona sobre los cambios en los modelos educativos que se aplican en la Educación
Superior. Las modificaciones son notables, y se han visto aceleradas por el mismo desarrollo de los procesos
Editorial
Por Norberto Fernández Lamarra, María del Carmen Parrino y María Eugenia
Grandoli
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Editorial
tecnológicos, especialmente por la pandemia del COVID 2019. De esta forma, desde la digitalización de los
contenidos, la educación a distancia, la incorporación de la virtualidad, se avanza sobre la incorporación de las
tecnologías avanzadas como la inteligencia artificial. Aún más, se pasa a un nuevo modelo educativo que explora
una formación más integral y humanizada que incorpore no sólo una formación tecnológica sino también la
responsabilidad social y medioambiental. Todo un desafío para incorporar en América Latina.
En la misma línea, el artículo de Miguel Ángel Cano Fragoso, “La interacción en los procesos sincrónicos de
enseanza-aprendizaje en entornos virtuales”, se aborda una investigación con un estudio de caso colectivo que
incluye a cinco programas de Posgrado de distintas universidades de Iberoamérica donde se analiza este nuevo
contexto que prodiga la virtualidad como experiencia. En particular, desde la investigación se destaca la
interacción como aspecto fundamental de la virtualidad. Se cuestiona sobre la nueva forma que asumen las
experiencias de aprendizaje en los entornos de enseñanza virtual de manera sincrónica, ya que se incorpora en
un nuevo formato de realidad la enseñanza tradicional y la relación profesor-educando.
Damos continuidad a la lectura con el artículo “Percepción de la población estudiantil sobre las virtudes y
defectos de las modalidades virtuales y presenciales”, que presentan Nadia Ugalde Binda, Anabelle León
Chinchilla y David Piedra Conejo, nos enfrenta nuevamente a la reflexión sobre los cambios que introdujo la
virtualidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La investigación se aplicó en la Escuela de
Administración de Negocios de la Universidad de Costa Rica. Ésta se ocupa de revisar los conceptos de los
estudiantes en consideración a la dupla presencialidad-virtualidad, ya que cada una de las modalidades presenta
aspectos favorables y desfavorables, pero los nuevos modelos educativos pueden proponer versiones óptimas
de dicha combinación.
El autor Gerardo Boetto presenta el artículo “Formas de apropiación del Campus Virtual (Moodle) de los y las
docentes de la Universidad Nacional de Rafaela”. La investigación incluyó un relevamiento y posterior selección
de aulas virtuales del campus de la universidad, en el período 2019-2022. El objetivo de la investigación es
analizar las formas de apropiación de las tecnologías de la información digitales efectuadas por el cuerpo
docente de la universidad. Esto permite indagar cuál es la forma en la que los miembros de la comunidad
académica se relacionan y cómo aplican las nuevas tecnologías, ya que si bien, éstas pueden reproducir
conocidas prácticas pedagógicas, también pueden colaborar en la creación y transformación de nuevos modelos
de enseñanza y de aprendizaje.
El artículo que presentan María Catalina Nosiglia, Brian Uriel Fuksman y Sebastián Januszevski, se titula
“Reconfiguración del trabajo docente y de la enseanza universitaria en Argentina en la postpandemia: el caso
de la Universidad de Buenos Aires”. El artículo revisa la situación de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en
función de sus propias políticas institucionales surgidas como respuestas al marco de exigencia de la pandemia,
enfocadas desde la percepción del cuerpo del profesorado en relación al modelo de enseñanza y de aprendizaje
y las modalidades presencial y virtual. A su vez, analiza las políticas universitarias implementadas a partir de
dicho período de excepción.
El artículo “Diversidades en la Universidad: Perspectivas y recorridos de la discapacidad desde las personas
tomadoras de decisiones” de las autoras Cecilia Figari, Rocio Deza, Paula Andrea Carrete y Fabiana Inés Reboiras.
Esta investigación de carácter cualitativo utiliza entrevistas semiestructuradas en profundidad, destinadas a los
tomadores de decisión institucionales, se enfoca en el tema de la discapacidad y la inclusión como política
institucional universitaria. La propuesta inicia con la incorporación de la pregunta sobre el abordaje de la
discapacidad, para habilitar a una serie de acciones y consecuencias en relación a la misma que van desde la
toma de conciencia y sensibilización sobre el tema, a establecer estrategias que favorezcan la accesibilidad y la
atención de la diversidad considerando la multidimensionalidad y la complejidad propias de la educación
universitaria en el contexto actual.
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Editorial
Cristiani Vieira Nunes, Eduardo Gomes Onofre y Aline dos Santos de Maman presentan el artículo “A inclusao
do surdo no ensino superior a concepcao de uma estudante surda do curso de Licenciatura em Biologia da UEPB-
Brasil”. El estudio se enfoca en el análisis de las experiencias y testimonios de una graduada sorda durante sus
estudios de la Licenciatura en Ciencias Biológicas en la Universidad Estatal de Paraíba (UEPB), en Brasil, mediante
un enfoque de investigación cualitativo. A través de una entrevista semiestructurada se revisaron las prácticas
inclusivas llevadas a cabo en la universidad, considerando los desafíos que enfrenta un estudiante con estas
características para ingresar y sostener sus estudios. En general, las Instituciones de Educación Superior en
Brasil, al igual que en otros países, funcionan de hecho para estudiantes oyentes y el cuerpo docente, suele
desconocer el lenguaje de señas (Libras en Brasil) para comunicarse con los estudiantes no oyentes. Se destaca
entonces como fundamental el apoyo de la comunidad educativa, para que el proceso educativo se efectivice
en un verdadero proceso de inclusión.
Las autoras Ana Gabriela Pedrini, Patricia Mariela Morawicki, María Laura Snihur y Micaela Cardozo presentan
el artículo “La formación de profesores universitarios en Biología, indicios de alfabetización en salud y ambiente
a través de la presencia de competencias específicas en los desarrollos curriculares”. Esta investigación utiliza
una metodología cualitativa enfocada en el análisis documental e interpretativo. Para ello, analiza los planes de
estudio y demás normativa, a los efectos de revisar las competencias en salud y ambiente en las carreras del
Profesorado Universitario en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad
Nacional de Misiones y en los programas de las asignaturas correspondientes al trayecto formativo de Educación
para la Salud y el Ambiente (EpSyA). Este trabajo pretende contribuir a la alfabetización en salud a través de la
adquisición y desarrollo de habilidades que permitan promover y mantener una buena salud enfrentando los
desafíos actuales para ese logro.
Marcelo Cortés y de Raquel del Valle Brito, son autores del artículo “Factores que influyen en el desgranamiento
y caracterización de las competencias que poseen de los estudiantes del 1° y 2° año de la carrera Ingeniería
Industrial desde la perspectiva de los docentes en la UNLaR”. Este trabajo analiza el rendimiento académico de
los estudiantes de Ingeniería Industrial en la Universidad Nacional de La Rioja. Para ello, se aborda un estudio
de alcance exploratorio y descriptivo que utiliza una metodología de carácter cuali-cuantitativo revisando
factores como las competencias de ingreso, los conocimientos previos, las habilidades matemáticas adquiridas
y la motivación para estudiar la carrera. El trabajo finaliza con recomendaciones en función de los resultados
alcanzados.
Después de este interesante derrotero académico, los invitamos a darle lectura a estas páginas comprometidas
con la universidad actual. Agradecemos el trabajo de los colaboradores y evaluadores del presente número y los
invitamos a continuar enviándonos artículos académicos, logros de la investigación y el trabajo.
Los saludamos y esperamos encontrarnos en el próximo número 32 de RAES, el año próximo.
Equipo Editorial RAES, noviembre de 2025
Artículos
10 |pp 10-25| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
La educación 5.0 en América Latina: retos para su
implementación en la Educación Superior.
Education 5.0 in Latin America: Challenges for its
Implementation in Higher Education.
Por Héctor Manuel MANZANILLA-GRANADOS
1
y Zaira NAVARRETE-CAZALES
2
Manzanilla-Granados, H. M. y Navarrete-Cazales, Z. (2025). La educación 5.0 en América Latina: retos para su
implementación en la Educación Superior. Revista RAES, XVII(31), pp. 10-25.
Resumen
El objetivo de este artículo es analizar los retos y oportunidades para la implementación de la Educación 5.0 en la
educación superior en América Latina. Utilizando una revisión sistemática de la literatura y un análisis de políticas
educativas recientes, se examinan los desafíos relacionados con la infraestructura tecnológica, la formación
docente y la desigualdad educativa en la región. Los resultados revelan que, aunque existen importantes
obstáculos, como la brecha digital y la falta de preparación del profesorado, también se identifican oportunidades
clave como la innovación pedagógica y el fortalecimiento del vínculo entre la educación y las necesidades
sociales. El estudio concluye que para implementar con éxito la Educación 5.0, es fundamental adoptar políticas
inclusivas, realizar inversiones en infraestructura y fomentar la colaboración internacional.
Palabras Clave Educación 5.0 / América Latina / educación superior / brecha digital / innovación educativa
1
Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional - Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación, México /
hmanzanilla@ipn.mx / https://orcid.org/0000-0002-0276-1853
2
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México - Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e
Innovación, México / znavarrete@filos.unam.mx / https://orcid.org/0000-0002-2293-2058
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Abstract
The objective of this article is to analyze the challenges and opportunities for implementing Education 5.0 in
higher education in Latin America. Through a systematic review of the literature and an analysis of recent
educational policies, this study examines the challenges related to technological infrastructure, teacher training,
and educational inequality in the region. The findings reveal that although there are significant obstacles, such as
the digital divide and the lack of teacher preparedness, key opportunities are also identified, including
pedagogical innovation and the strengthening of the connection between education and social needs. The study
concludes that to successfully implement Education 5.0, it is essential to adopt inclusive policies, invest in
infrastructure, and foster international collaboration.
Key words Education 5.0 / Latin America / higher education / digital divide / educational innovation
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Introducción
La evolución de los modelos educativos ha sido significativa en las últimas décadas, pasando de la Educación 3.0,
centrada en la digitalización de contenidos, a la Educación 4.0, que integra tecnologías avanzadas como la
inteligencia artificial, el aprendizaje automático y la analítica de datos en el proceso educativo. Este modelo,
alineado con la Cuarta Revolución Industrial, ha transformado el panorama del aprendizaje al permitir
experiencias personalizadas y adaptativas para los estudiantes (Luján Monja, 2023).
Sin embargo, la rápida evolución tecnológica ha planteado nuevos desafíos que requieren un enfoque más
integral y humanizado, lo que ha dado origen a la Educación 5.0 (Villatoro y Moreno, 2024). Este nuevo paradigma
educativo se centra no solo en la incorporación de tecnología, sino en el desarrollo holístico de los estudiantes
promoviendo habilidades tanto cognitivas como socioemocionales. La Educación 5.0 busca equilibrar la relación
entre tecnología y humanismo, priorizando la formación de individuos que no solo sean competentes
técnicamente, sino también conscientes de su responsabilidad social y medioambiental en un mundo
interconectado (Arévalo et al., 2023; Henríquez, 2018; Pearson Latam, 2023).
En América Latina, la implementación de la Educación 5.0 presenta tanto oportunidades como retos significativos,
especialmente en el ámbito de la educación superior. La región enfrenta desafíos persistentes como la
desigualdad socioeconómica, la brecha digital y la limitada infraestructura tecnológica, que pueden dificultar la
adopción de este nuevo modelo educativo. Sin embargo, también existen oportunidades para que las
universidades latinoamericanas lideren en la formación de una ciudadanía globalmente consciente y
tecnológicamente habilitada.
Se considera que la Educación 5.0 tiene el potencial de transformar la educación superior en América Latina al
promover un enfoque más inclusivo y centrado en el estudiantado, que puede contribuir al desarrollo sostenible
de la región. Discutir su implementación es crucial para asegurar que los sistemas educativos latinoamericanos no
solo se adapten a los cambios tecnológicos globales, sino que también lideren en la creación de un modelo
educativo más equitativo y humanizado.
Antecedentes
La educación 5.0 se presenta como un medio innovador y visionario en la esfera formativa en donde se inicia un
avance significativo dirigido a la integración de tecnologías avanzadas de información y la comunicación. El
enfoque busca eliminar las barreras que impiden que la formación sea significativa para los estudiantes
centrándose en generar un desarrollo integral de los individuos (Tavares, 2022).
Así, el objetivo de la educación 5.0 se vincula con la creación de un sistema más eficiente, efectivo y equitativo,
adaptado a las necesidades cambiantes de la sociedad en la 5ª Revolución Industrial, en donde las demandas se
centran en la concreción de sistemas más equitativos que atiendan retos relacionados con la adaptación del
currículo, el desarrollo de competencias esenciales y la integración efectiva de la tecnología en los salones de
clases (Mirlitón, 2023).
En sus inicios, Japón introdujo la idea de la Sociedad 5.0 en 2016 como un marco para una Super Smart Society
que utiliza tecnologías de la Industria 4.0, como la inteligencia artificial, el internet de las cosas (IoT), y los big
data, pero que pone al ser humano en el centro. Uno de los principales objetivos de esta sociedad es mejorar la
calidad de vida de las personas y hacer frente a los desafíos sociales mediante la integración de estas tecnologías
en diversos sectores, incluida la educación (Cabinet Office of Japan, 2016).
En el contexto educativo, la Sociedad 5.0 enfatiza la importancia de desarrollar habilidades esenciales como la
resolución de problemas, el pensamiento crítico y la creatividad, que son cruciales para preparar a los individuos
para un futuro cada vez más complejo y tecnológicamente avanzado. Estos conceptos están alineados con los
objetivos de la Educación 5.0, que también busca una integración equilibrada de la tecnología con un enfoque en
el desarrollo humano. Este enfoque tiene relevancia global, y al aplicar estos principios en la implementación de
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la Educación 5.0 en América Latina, se puede contribuir a un sistema educativo más equitativo y adaptado a las
necesidades del siglo XXI.
Sin duda, la Educación 5.0 es un paradigma educativo emergente que responde a los desafíos de la era digital con
un enfoque centrado en la humanización del aprendizaje y la sostenibilidad social y medioambiental. A diferencia
de sus predecesores, la Educación 5.0 no se centra exclusivamente en la integración tecnológica en la enseñanza,
sino en el desarrollo holístico de los estudiantes, enfatizando la importancia de habilidades socioemocionales, la
responsabilidad social y el bienestar general del ser humano (Arévalo et al., 2023)
Los principios fundamentales de la Educación 5.0 incluyen:
1. Personalización del aprendizaje: continuando la tendencia de la Educación 4.0, la Educación 5.0 busca
adaptar las experiencias educativas a las necesidades individuales de cada estudiante, utilizando
tecnología avanzada como inteligencia artificial y big data para ofrecer un aprendizaje personalizado que
se ajusta al ritmo y estilo de cada alumno.
2. Humanización de la tecnología: a diferencia de la Educación 4.0, que a menudo priorizaba la
automatización y la eficiencia tecnológica, la Educación 5.0 se centra en utilizar la tecnología para
enriquecer las interacciones humanas y fomentar un ambiente educativo más colaborativo y empático. El
objetivo es que la tecnología sirva como un medio para mejorar las relaciones humanas y no como un fin
en sí mismo.
3. Sostenibilidad: la Educación 5.0 promueve un enfoque educativo que fomenta la conciencia y
responsabilidad ambiental. Se busca preparar a los estudiantes no solo para ser competentes en el uso de
la tecnología, sino también para ser ciudadanos globalmente conscientes y responsables, que contribuyan
a un desarrollo sostenible y justo.
4. Desarrollo holístico: la Educación 5.0 enfatiza un enfoque integral que abarca el crecimiento cognitivo,
emocional y social de los estudiantes. Este modelo educativo busca formar individuos completos, capaces
de enfrentar los desafíos del mundo moderno con un conjunto equilibrado de habilidades técnicas y
socioemocionales (cf. Cabinet Office of Japan, 2016; Arévalo et al., 2023; Henríquez, 2018; Luján Monja,
2023; Pearson Latam, 2023).
La implementación de la Educación 5.0 ha comenzado a ser explorada en diversas regiones del mundo, aunque en
América Latina el proceso es aún incipiente. Un estudio reciente en la Revista Conrado destaca que la adopción de
este modelo en América Latina enfrenta obstáculos significativos, incluyendo la falta de infraestructura
tecnológica adecuada y la necesidad de una profunda reforma curricular que incorpore principios de
sostenibilidad y desarrollo holístico (Arévalo Enrique et al., 2023).
Por otro lado, la UNESCO ha subrayado la importancia de la Educación 5.0 como un modelo necesario para
enfrentar los desafíos globales actuales, destacando la urgencia de su adopción en regiones como América Latina,
donde la educación enfrenta desafíos estructurales significativos. Según la UNESCO (2023a), la Educación 5.0 no
solo puede mejorar la calidad educativa, sino también contribuir a la reducción de las desigualdades y a la
promoción de un desarrollo más equitativo y sostenible en la región.
Estudios previos han analizado la transición de la Educación 4.0 a la 5.0, destacando que mientras la primera se
enfocó en la integración de tecnologías emergentes, la segunda propone un enfoque más equilibrado y
humanista, adecuado para enfrentar los desafíos complejos de la sociedad moderna. La literatura sugiere que la
Educación 5.0 puede desempeñar un papel crucial en la formación de una ciudadanía globalmente responsable y
tecnológicamente competente, capaz de liderar los cambios necesarios para un futuro sostenible (Luján Monja,
2023).
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La transición de la Educación 4.0 a la 5.0 ha sido un tema discutido en la literatura académica, con un enfoque
particular en América Latina debido a los desafíos y oportunidades que la región enfrenta en su implementación.
La Educación 4.0 se centra en la integración de tecnologías como la inteligencia artificial, el Big Data, y la
automatización en la educación. Este modelo responde a las necesidades de la Cuarta Revolución Industrial, que
exige nuevas competencias técnicas y digitales. Según Rodríguez-Alegre, Trujillo-Valdiviezo, y Egusquiza-Rodríguez
(2021), la brecha digital en América Latina es un desafío significativo, ya que la infraestructura tecnológica aún no
está al nivel necesario para soportar la implementación masiva de este modelo educativo.
Mientras que la Educación 4.0 se enfoca en preparar a los estudiantes para un mercado laboral tecnificado, la
Educación 5.0 va más allá, integrando un enfoque humanista. Según Baroni (2021), este modelo busca equilibrar
la tecnología con el desarrollo de habilidades socioemocionales y la sostenibilidad, priorizando la educación
centrada en el ser humano y su bienestar en un entorno globalizado. Así, conceptualizar a una Sociedad 5.0,
supone el aprovechamiento de las tecnologías para la creación de nuevos conocimientos y valores, que generen
conexiones entre las personas y las cosas. Por tanto, se considera necesario conectar el mundo real con el mundo
cibernético, para resolver de forma más efectiva y eficiente los problemas de la sociedad (González y Mosquera
2022).
Carnoy (2004) destaca que, para América Latina, uno de los mayores desafíos es la desigualdad en el acceso a la
educación de calidad, lo cual se ve exacerbado por la implementación de tecnologías avanzadas que no están al
alcance de todos. Sin embargo, la transición hacia la Educación 5.0 podría ofrecer soluciones más inclusivas,
enfocándose en la equidad y la sostenibilidad educativa, lo que podría reducir estas brechas.
Navarrete y Manzanilla (2023) subrayan la importancia de la Inteligencia Artificial (IA) en el marco de la Educación
5.0, argumentando que esta tecnología no solo facilita la personalización del aprendizaje, sino que también tiene
el potencial de transformar las dinámicas educativas al hacerlas más inclusivas y accesibles. Este enfoque es
particularmente relevante para América Latina, donde la tecnología puede servir como un puente para superar
las barreras de acceso a la educación de calidad, promoviendo así un desarrollo más equitativo.
Nuevas investigaciones y aplicaciones en este campo, como señalan Moya (2023) y López Bravo y Torres
Benalcazar (2023), destacan que la incorporación de tecnologías emergentes, como la Inteligencia Artificial y el
Internet de las Cosas (IoT), en la educación podría transformar las metodologías de enseñanza, haciéndolas más
interactivas y personalizadas, alineadas con los principios de la Educación 5.0. Estas innovaciones no solo mejoran
la eficiencia del aprendizaje, sino que también contribuyen a un enfoque más holístico y centrado en el
estudiante.
En resumen, la literatura reciente muestra un consenso sobre la necesidad de adaptar las políticas educativas en
América Latina para apoyar esta transición. Las investigaciones sugieren que, aunque existen desafíos
significativos, como la infraestructura y la formación docente, la Educación 5.0 podría ser una solución viable para
crear un sistema educativo más equitativo y sostenible en la región.
Con lo expuesto en párrafos anteriores, este artículo tiene como objetivo explorar los retos y oportunidades que
presenta la implementación de la Educación 5.0 en la educación superior en América Latina. Teniendo como
pregunta de investigación la siguiente: ¿Cuáles son los principales retos y oportunidades para la implementación
de la Educación 5.0 en la educación superior en América Latina, y qué estrategias pueden adoptarse para superar
estos desafíos y aprovechar estas oportunidades? Para responder a esta pregunta se analizarán
panorámicamente los desafíos específicos que enfrenta la región, incluyendo la infraestructura tecnológica, la
capacitación docente y la desigualdad educativa. Además, se propondrán estrategias y recomendaciones para
facilitar la adopción de este modelo, con un enfoque en políticas públicas, colaboración internacional y
adaptación curricular. El objetivo final es ofrecer un marco de referencia para que las instituciones de educación
superior en América Latina puedan transitar hacia la Educación 5.0 de manera efectiva y sostenible.
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Metodología
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de naturaleza documental siguiendo las orientaciones de
Hernández, Fernández y Baptista (2014), presentando como objetivo una exploración de los retos y
oportunidades en la implementación de la Educación 5.0 en la educación superior en América Latina. El proceso
de construcción del objeto de estudio incluyó, de acuerdo con Hernández, et ál, (2014), las siguientes etapas:
1. Formulación de preguntas de investigación. A partir del planteamiento del problema, se generaron
preguntas clave dirigidas a identificar las barreras y facilitadores en la adopción de la Educación 5.0 en la
región.
2. Construcción del marco teórico. Se conformó un referente teórico mediante la selección de categorías
conceptuales relacionadas con la innovación educativa, la integración tecnológica, y la equidad en la
educación superior. Se han seleccionado y analizado diversas fuentes académicas y reportes
institucionales relevantes para la implementación de la Educación 5.0 en América Latina, incluyendo
estudios de caso, informes de políticas educativas, y artículos académicos sobre la evolución de los
modelos educativos en la región. La revisión se ha centrado en publicaciones recientes para asegurar la
pertinencia y actualidad de los datos.
3. Recopilación y análisis documental. El referente empírico se constituyó por una serie de documentos,
incluyendo artículos científicos, reportes institucionales y políticas educativas recientes, que brindaron
información sobre la implementación de la Educación 5.0. Es decir, una revisión sistemática de la
literatura existente, utilizando bases de datos académicas como Scopus, Web of Science, y Google
Scholar. Los criterios de inclusión para los estudios fueron: (1) publicaciones en español, inglés o
portugués, (2) enfoque en la educación superior en América Latina, y (3) relevancia directa con los
conceptos de Educación 5.0 y su implementación. Posteriormente, se procesó la información utilizando
herramientas de análisis de frecuencia, lo cual permitió visualizar temáticas clave y recuperar conceptos
relevantes, títulos, y resúmenes relacionados con el tema de estudio.
Para la visualización del análisis de frecuencia se empleó MAXQDA que es un software para la gestión y análisis de
datos cualitativos de métodos mixtos, que facilitó un análisis descriptivo de las investigaciones recuperadas,
identificando las áreas de mayor concentración en los estudios sobre Educación 5.0. (ver figura 1).
Figura 1. Nube de palabras
Fuente: elaboración propia con base en MAXQDA
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Como resultado, se logró ubicar los temas más recurrentes en la literatura, destacando la importancia de la
tecnología, la educación digital, y las brechas tecnológicas como elementos centrales en la transición hacia este
nuevo modelo educativo en América Latina. El análisis permitió también reconocer los desafíos y brechas actuales
que enfrentan las instituciones de educación superior en la región, así como las posibles estrategias para superar
estos obstáculos y fomentar una implementación efectiva de la Educación 5.0, dichos elementos son abordados a
lo largo del presente trabajo.
Resultados
Panorama de la Educación Superior en América Latina
La educación superior en América Latina se encuentra en un estado de transición, marcado por avances en la
ampliación del acceso, pero también por desafíos estructurales persistentes que limitan la equidad y la calidad del
sistema educativo. A pesar del aumento en las tasas de matrícula en educación superior, persisten profundas
desigualdades socioeconómicas, étnicas y de género que continúan restringiendo las oportunidades educativas
para muchos estudiantes en la región (Henríquez Guajardo, 2018). La región sigue necesitando reformas
estructurales que integren la innovación tecnológica y pedagógica para lograr un desarrollo sostenible. Fernández
Lamarra (2023) destaca la necesidad de reformas estructurales que integren la innovación tecnológica y
pedagógica, subrayando la importancia de mejorar los procesos de aseguramiento de la calidad para promover la
eficiencia y equidad en las universidades de la región.
La desigualdad sigue siendo uno de los problemas más críticos en la educación superior. A pesar de los esfuerzos
por ampliar el acceso, las brechas en el rendimiento académico y la calidad educativa entre estudiantes de
diferentes orígenes socioeconómicos son considerables. Además, las mujeres continúan estando
subrepresentadas en campos STEM y en roles de liderazgo dentro de las instituciones educativas (cf. Blázquez,
2019; Blickenstaff, 2005, Ceci, 2009), lo que subraya la necesidad de políticas más inclusivas y equitativas que
aborden estas disparidades.
La infraestructura tecnológica insuficiente es otro obstáculo importante. Aunque la digitalización ha avanzado,
muchas universidades en la región carecen de acceso a tecnologías de vanguardia y a conectividad de internet
confiable. Esto se hizo más evidente durante la pandemia de COVID-19, cuando la transición a la educación en
línea reveló brechas tecnológicas sustanciales que dificultaron el aprendizaje remoto, especialmente en áreas
rurales donde el acceso a internet y a dispositivos tecnológicos es limitado (ITU, 2023; UNESCO, 2020).
La pandemia, hizo evidente las brechas sociales y económicas ya existentes, reflejando sistemas en donde se
carece de inversión en los sectores públicos y en donde se favorece los servicios privados, lo que vuelve necesario
un análisis profundo a los currículos, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, la gestión académico-
administrativa y el acceso y uso de las TIC (Barrón, 2021) herramientas en las cuales se debe trabajar para lograr
que modifiquen de fondo las prácticas formativas y no sólo sean empleadas como un elemento más en la
didáctica.
La formación del profesorado es otro desafío significativo. Muchos docentes en la región carecen de la
capacitación necesaria para utilizar tecnologías educativas de manera efectiva, lo que limita la implementación de
enfoques pedagógicos innovadores (Ávalos, 2011; 2017; Navarrete, 2024; Vaillant, 2007). Además, la falta de
oportunidades para la formación continua y la investigación educativa debilita la capacidad de las instituciones
para adoptar modelos educativos más avanzados y responder a los desafíos globales (UNESCO, 2023a).
La necesidad de abordar estos desafíos estructurales ha llevado a varios países de América Latina a desarrollar
iniciativas y políticas educativas que buscan integrar la tecnología de manera más efectiva en la educación
superior. Estas iniciativas no solo se centran en mejorar la infraestructura tecnológica, sino también en capacitar
al profesorado y promover un enfoque pedagógico más innovador. La UNESCO (2023a) ha subrayado la
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importancia de estas políticas, señalando que la integración de tecnologías avanzadas y la formación continua de
los docentes son esenciales para cerrar las brechas educativas y garantizar una educación de calidad para todos.
En este contexto, varios países de América Latina han comenzado a implementar estrategias de transformación
digital en la educación superior, con el objetivo de integrar tecnologías avanzadas en los programas académicos y
mejorar la infraestructura tecnológica de las instituciones. Por ejemplo, el gobierno de Chile ha lanzado el Plan
Nacional de Transformación Digital, que incluye la modernización de la infraestructura tecnológica en las
universidades públicas y la capacitación de docentes en el uso de herramientas digitales (Ministerio de Educación
de Chile, 2022).
Asimismo, en Brasil, el Programa Nacional de Tecnologías Educativas busca integrar tecnologías digitales en las
universidades para promover un aprendizaje más personalizado y adaptativo, alineado con los principios de la
Educación 5.0 (Ministério da Educação do Brasil, 2022). Estas políticas están diseñadas para reducir la brecha
digital y preparar a las universidades para los desafíos de la educación contemporánea, pero su éxito depende de
la inversión continua y la capacidad de adaptación de las instituciones.
En términos de inclusión y equidad, varios países han implementado políticas destinadas a aumentar la
participación de grupos subrepresentados en la educación superior, lo cual es fundamental para la adopción de la
Educación 5.0. Por ejemplo, México ha introducido el Programa Nacional de Becas para la Inclusión Educativa,
que busca aumentar el acceso a la educación superior para estudiantes de bajos ingresos, mujeres en áreas de
Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés), y comunidades indígenas
(Secretaría de Educación Pública, 2023).
De manera similar, en Argentina, el Plan Estratégico de Educación Superior Inclusiva tiene como objetivo eliminar
las barreras socioeconómicas que impiden el acceso a la educación superior, promoviendo políticas de becas y
subsidios que permitan a más estudiantes ingresar a las universidades (Ministerio de Educación de Argentina,
2023).
Las políticas educativas en América Latina también han enfatizado la importancia de la colaboración internacional
para facilitar la adopción de la Educación 5.0. La Iniciativa de Educación Abierta para América Latina y el Caribe,
liderada por la UNESCO, ha sido clave en la promoción de recursos educativos abiertos y la cooperación entre
universidades de diferentes países de la región. Esta iniciativa fomenta el intercambio de conocimientos y
recursos digitales, lo que es esencial para la implementación de la Educación 5.0, que depende de la
disponibilidad y accesibilidad de contenidos educativos digitales (UNESCO, 2022).
A pesar de estas iniciativas, la implementación de políticas educativas que favorezcan la Educación 5.0 enfrenta
varios desafíos. La falta de infraestructura adecuada en muchas instituciones, especialmente en áreas rurales, y la
resistencia al cambio entre algunos sectores del profesorado, son barreras significativas (Guanga, et ál, 2024).
Además, la sostenibilidad financiera de estas iniciativas es una preocupación constante, ya que muchos de estos
programas dependen de la financiación externa o de gobiernos que pueden no tener la capacidad fiscal para
sostenerlos a largo plazo.
En conclusión, las políticas educativas recientes en América Latina muestran un claro interés en avanzar hacia la
Educación 5.0, con un enfoque en la transformación digital, la inclusión y la colaboración internacional. Sin
embargo, para que estas políticas tengan éxito, será crucial abordar los desafíos estructurales que aún persisten
en la región.
Retos para la implementación de la Educación 5.0 en América Latina
Uno de los mayores retos para la implementación de la Educación 5.0 es la desigualdad en el acceso a la
tecnología. A pesar de algunos avances, la región enfrenta deficiencias significativas en términos de conectividad
y disponibilidad de dispositivos tecnológicos. Según la ITU (2023), aproximadamente el 46% de los hogares en
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América Latina y el Caribe no tienen acceso a internet, lo que limita considerablemente la implementación de
modelos educativos que dependen de la tecnología, especialmente en zonas rurales (UNESCO, 2023).
Además, la escasez de dispositivos adecuados sigue siendo un problema. Dependiendo principalmente de
teléfonos móviles, muchos estudiantes y profesores no tienen acceso a herramientas más apropiadas como
computadoras y tablets, lo que es insuficiente para un aprendizaje interactivo y basado en tecnología avanzada
(Arévalo Erique et al., 2023).
La falta de formación tecnológica entre los docentes agrava aún más la situación. La mayoría de los profesores en
la región no han recibido una capacitación adecuada para utilizar herramientas digitales de manera efectiva, lo
que obstaculiza la oferta de una educación innovadora y centrada en el estudiante, que es esencial en el marco de
la Educación 5.0 (UNESCO, 2023).
En la era digital en constante evolución, el rol del docente debe transformarse para ser un guía en la obtención de
conocimientos tanto dentro como fuera del aula, dicho papel debe integrar la innovación, la colaboración y la
adaptabilidad del ejercicio educativo modificando los paradigmas hacia procesos más activos y multifacéticos en
donde se guíe de forma oportuna la experiencia de aprendizaje (Saborío, 2024).
Aunque América Latina ha logrado avances importantes en la educación superior, los desafíos en desigualdad,
infraestructura tecnológica y formación docente siguen limitando la adopción plena de la Educación 5.0, lo cual es
crucial para garantizar un desarrollo sostenible y equitativo en la región.
La formación y capacitación docente en América Latina enfrenta desafíos significativos que limitan la capacidad
de los profesores para adaptarse a los nuevos modelos educativos, como la Educación 5.0. Uno de los principales
problemas es la insuficiencia en la formación inicial y continua del profesorado. Muchos docentes en la región no
han recibido la capacitación necesaria para utilizar herramientas digitales de manera efectiva, lo que es esencial
para implementar enfoques pedagógicos innovadores que se alineen con la Educación 5.0. Este déficit formativo
se debe, en parte, a la falta de recursos y a la inexistencia de programas de desarrollo profesional robustos y
continuos en muchas instituciones educativas (Gajardo, 2022; UNESCO, 2023).
Además, gran parte de la formación docente en América Latina ha sido históricamente limitada por un enfoque
tradicional que no se ajusta a las demandas de la era digital. El desarrollo de competencias digitales es crucial
para que los docentes puedan liderar y guiar el aprendizaje en un entorno educativo que prioriza la
personalización, la humanización de la tecnología y la sostenibilidad. Sin embargo, la formación recibida por
muchos docentes sigue centrada en métodos convencionales, sin incluir suficientemente el uso de tecnologías
avanzadas en la enseñanza (Hurtado Chiqui, et ál, 2019).
Adaptar el currículo y las estrategias pedagógicas para integrar la Educación 5.0 también presenta un desafío
considerable en América Latina. Las estructuras curriculares actuales a menudo no están diseñadas para
incorporar enfoques interdisciplinarios y holísticos que son característicos de la Educación 5.0. En muchos casos,
los planes de estudio se centran en la transmisión de conocimientos específicos y no en el desarrollo de
habilidades críticas, como el pensamiento sistémico, la creatividad, y la resolución de problemas, que son
esenciales para preparar a los estudiantes para un futuro incierto y complejo (Gajardo, 2022).
La implementación de pedagogías activas y centradas en el estudiante, como el aprendizaje basado en proyectos
y el aprendizaje personalizado, se ve limitada por la falta de flexibilidad en los currículos existentes. Además, las
instituciones educativas en la región a menudo carecen de la autonomía necesaria para realizar reformas
curriculares que respondan rápidamente a las necesidades emergentes, lo que retrasa la adopción de enfoques
pedagógicos innovadores (Hurtado Chiqui et al, 2019; UNESCO, 2020).
La desigualdad socioeconómica y la brecha digital son barreras importantes para la implementación exitosa de la
Educación 5.0 en América Latina. La región es una de las más desiguales del mundo, y esta desigualdad se refleja
en el acceso dispar a la educación de calidad y a las tecnologías necesarias para el aprendizaje. A pesar de los
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esfuerzos por mejorar la conectividad y el acceso a dispositivos tecnológicos, persisten grandes brechas entre
estudiantes de diferentes contextos socioeconómicos y geográficos (Barrón, 2021; CEPAL, 2021; UNESCO, 2023).
La brecha digital afecta de manera desproporcionada a los estudiantes de áreas rurales y comunidades
marginadas, quienes tienen menos acceso a internet de alta velocidad y a dispositivos adecuados para el
aprendizaje en línea. Esto no solo limita su capacidad para participar en el aprendizaje digital, sino que también
exacerba las desigualdades educativas existentes, dificultando la implementación de un modelo educativo como
la Educación 5.0, que depende en gran medida de la tecnología para personalizar y mejorar la experiencia de
aprendizaje (Gajardo, 2022; CEPAL, 2021).
La implementación de la Educación 5.0 en América Latina se enfrenta a desafíos críticos, como la desigualdad en
el acceso a la tecnología, la falta de formación adecuada para los docentes y currículos rígidos que limitan la
innovación pedagógica. Estos factores dificultan la adopción de un modelo educativo centrado en el uso de
tecnología avanzada y la personalización del aprendizaje. Para avanzar, es esencial que las políticas educativas
aborden estas brechas, mejorando la conectividad, equipando a las instituciones con tecnologías adecuadas y
promoviendo una formación docente continua. Así se podrá aprovechar de manera más amplia el potencial de la
Educación 5.0 en la región.
Oportunidades y beneficios potenciales de la Educación 5.0
La Educación 5.0 abre la puerta a nuevas formas de enseñar y aprender que son más interactivas y
personalizadas, promoviendo la innovación y la creatividad en las aulas. Como ya se ha señalado, este modelo
educativo incorpora tecnologías avanzadas como la inteligencia artificial, la realidad aumentada y la analítica de
datos para personalizar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Estas herramientas permiten que los
docentes adapten el contenido educativo al ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante, lo que no solo
mejora la retención del conocimiento, sino que también aumenta la motivación y el compromiso de los
estudiantes (Luján Monja, 2023; UNESCO, 2023).
La personalización del aprendizaje también fomenta un entorno en el que los estudiantes pueden explorar y
desarrollar su creatividad a través de proyectos y actividades que responden a sus intereses individuales, lo que
es esencial para prepararlos para enfrentar desafíos complejos en sus futuras carreras. Para Luján-Correal, y
Lesmes-Sáenz, 2023, la transformación ocurre cuando los estudiantes combinan hechos e ideas para sintetizar,
generalizar, explicar, formular hipótesis y llegar a conclusiones o interpretaciones. La información e ideas a través
de este proceso permite a los estudiantes resolver problemas y encontrar un nuevo significado y entendimiento,
consiste en que los estudiantes se conviertan en productores de conocimiento, la principal tarea instruccional del
maestro debe crear actividades o entornos que les permitan participar en el pensamiento de nivel superior.
La Educación 5.0 también tiene un fuerte potencial para mejorar la inclusión y la equidad en el ámbito educativo.
Al centrarse en un enfoque personalizado y adaptativo, este modelo puede abordar mejor las necesidades de
grupos de estudiantes tradicionalmente marginados, incluidos aquellos con discapacidades o de entornos
socioeconómicos desfavorecidos. La tecnología juega un papel crucial en este sentido, ya que permite crear
materiales y entornos de aprendizaje accesibles para todos los estudiantes, independientemente de sus
capacidades o condiciones (CEPAL, 2021; UNESCO, 2020).
Por ejemplo, el uso de plataformas de aprendizaje inclusivas y adaptativas puede asegurar que los estudiantes
con discapacidades tengan acceso a la misma calidad educativa que sus compañeros, a través de interfaces
personalizadas y recursos adaptados a sus necesidades específicas. Además, la Educación 5.0 promueve la
diversidad y la equidad dentro de las aulas, creando un ambiente donde todos los estudiantes,
independientemente de su contexto, tienen la oportunidad de alcanzar su máximo potencial (Gajardo, 2022;
UNESCO, 2023).
La Educación 5.0 también busca fortalecer el vínculo entre la educación superior y las necesidades sociales y
laborales. Este modelo no solo se centra en la adquisición de conocimientos académicos, sino también en el
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desarrollo de competencias clave para la vida, como la resolución de problemas, la creatividad y el trabajo en
equipo. Al integrar proyectos basados en problemas reales de la comunidad, la Educación 5.0 conecta a los
estudiantes con los desafíos y oportunidades del mundo real, preparándolos para ser agentes de cambio en sus
comunidades y en la sociedad en general (Luján Monja, 2023; CEPAL, 2022).
Además, este enfoque permite a las instituciones de educación superior alinear mejor sus programas con las
demandas del mercado laboral, asegurando que los graduados estén equipados con las habilidades y
competencias necesarias para contribuir eficazmente al desarrollo económico y social de la región (UNESCO,
2023).
Discusión
Se considera que para apoyar la adopción de la Educación 5.0 en América Latina, es fundamental que los
gobiernos implementen políticas públicas que faciliten la transformación digital y educativa. A continuación, se
proponen algunas recomendaciones clave:
1. Inversión en infraestructura tecnológica: los gobiernos deben priorizar la inversión en infraestructura
tecnológica, especialmente en áreas rurales y marginadas, para garantizar que todos los estudiantes
tengan acceso a la educación digital. Esto incluye no solo la provisión de internet de alta velocidad y
dispositivos electrónicos, sino también la creación de centros comunitarios de aprendizaje digital (CEPAL,
2021; UNESCO, 2023b).
2. Formación y capacitación docente: es crucial que las políticas públicas incluyan programas robustos de
formación continua para los docentes, centrados en el uso de tecnologías educativas y en el desarrollo de
competencias digitales. Esto permitirá a los docentes adoptar y adaptarse a los nuevos modelos
pedagógicos que demanda la Educación 5.0 (Gajardo, 2022; UNESCO, 2023c).
3. Políticas de inclusión y equidad: las políticas deben enfocarse en asegurar que la transición hacia la
Educación 5.0 sea inclusiva, abordando las desigualdades existentes en el acceso a la educación. Los
gobiernos deben implementar programas de becas y subsidios para estudiantes de bajos recursos, así
como promover la inclusión de estudiantes con discapacidades a través de tecnologías accesibles (CEPAL,
2022; UNESCO, 2020).
Las universidades juegan un papel crucial en la implementación de la Educación 5.0. A continuación, se sugieren
algunas estrategias concretas para que las instituciones de educación superior adopten este modelo:
1. Desarrollo de currículos flexibles y personalizados: las universidades deben reformar sus currículos para
incluir un enfoque más interdisciplinario y flexible que permita a los estudiantes personalizar su
aprendizaje según sus intereses y necesidades. Esto puede incluir la incorporación de proyectos basados
en problemas reales y el uso de plataformas de aprendizaje adaptativo (Hurtado, Mendoza y Viejó, 2019;
Luján Monja, 2023).
2. Integración de tecnologías emergentes en la enseñanza: las instituciones deben explorar e integrar
tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, la realidad aumentada y la analítica de datos, en
sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto no solo mejorará la experiencia educativa, sino que
también preparará a los estudiantes para un mercado laboral cada vez más digital (UNESCO, 2023b;
Hurtado, Mendoza y Viejó, 2019).
3. Promoción de la investigación y la innovación educativa: las universidades deben fomentar la
investigación en educación digital y en la aplicación de nuevas tecnologías en el aula. Esto puede lograrse
mediante la creación de laboratorios de innovación educativa y el establecimiento de alianzas con
empresas tecnológicas y otras instituciones académicas (Gajardo, 2022; CEPAL, 2021).
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La colaboración entre países de América Latina y con otras regiones es fundamental para compartir experiencias,
recursos y mejores prácticas en la adopción de la Educación 5.0. Algunas recomendaciones incluyen:
1. Creación de redes regionales de Educación Digital: los países de América Latina deben trabajar juntos
para crear redes regionales que promuevan la colaboración en educación digital. Estas redes pueden
facilitar el intercambio de recursos educativos, el desarrollo conjunto de tecnologías y la implementación
de programas de formación docente a nivel regional (CEPAL, 2022; UNESCO, 2023c).
2. Participación en iniciativas globales: las universidades e instituciones de la región deben participar
activamente en iniciativas globales relacionadas con la educación digital, como la UNESCO Global
Education Coalition. Esto permitirá a las instituciones acceder a recursos y apoyo técnico a nivel
internacional, así como contribuir con sus propias experiencias y soluciones (UNESCO, 2023b).
3. Alianzas público-privadas: es esencial fomentar alianzas entre los sectores público y privado para impulsar
la innovación en la educación superior. Estas alianzas pueden incluir la colaboración con empresas
tecnológicas para desarrollar soluciones educativas personalizadas y accesibles, así como la creación de
programas de formación continua para docentes y estudiantes (Gajardo, 2022; Hurtado, Mendoza y Viejó,
2019).
La revisión de las recomendaciones presentadas permite identificar que una adopción de la educación 5.0 en
América Latina no solo depende de la disponibilidad tecnológica, sino de una articulación integral entre políticas
públicas, instituciones de educación superior y cooperación internacional. En primer lugar, la inversión en la
infraestructura digital y los programas de formación docente emerge como condición indispensable para cerrar
las brechas de acceso y garantizar que la transformación educativa alcance tanto a zonas urbanas como rurales.
Sin esta base, los esfuerzos posteriores de innovación pedagógica corren el riesgo de ser fragmentarios y
excluyentes.
En el nivel universitario, la necesidad de integrar currículos flexibles y tecnologías emergentes evidencia un
cambio de paradigma, en donde se busca la formación de profesionales con competencias digitales y
pensamiento crítico, que se encuentren reparados para insertarse en escenarios laborales altamente dinámicos,
así mismo, el impulso a la investigación y a la innovación educativa se posiciona como un catalizador para que las
instituciones de educación superior no solo adopten las tecnologías, sino que generen conocimiento propio y
adaptable a las realidades locales.
Finalmente, la cooperación regional e internacional funge como un factor que multiplica las posibilidades de
acción, las redes de educación digital, la participación en iniciativas globales y las alianzas público-privadas
ofrecen la oportunidad de compartir recursos, estandarizar buenas prácticas y atraer inversiones; en conjunto, los
resultados sugieren un éxito en la educación 5.0, por lo que se requiere un enfoque colaborativo y sostenido en
donde se avance para superar las desigualdades históricas y garantizar una educación inclusiva, innovadora y
orientada al futuro.
Conclusiones
A lo largo de este artículo, se han explorado los desafíos y oportunidades asociados con la implementación de la
Educación 5.0 en América Latina, así como las propuestas clave para facilitar su adopción en la región, el análisis
documental permite retomar algunos puntos a manera de conclusión.
La Educación 5.0 enfrenta desafíos significativos en la región, incluyendo la desigualdad socioeconómica, la
brecha digital, y la falta de infraestructura tecnológica adecuada. Además, la formación y capacitación docente
aún no están alineadas con las demandas de este nuevo modelo educativo, lo que limita la capacidad de las
instituciones para implementar de manera efectiva enfoques pedagógicos innovadores.
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A pesar de estos desafíos, la Educación 5.0 ofrece oportunidades valiosas para transformar la educación superior
en la región. La personalización del aprendizaje, la mejora en la inclusión y equidad educativa, y el fortalecimiento
del vínculo entre la educación y las necesidades sociales y laborales son algunos de los beneficios potenciales más
destacados de este modelo educativo.
Se han propuesto recomendaciones específicas para que los gobiernos implementen políticas públicas que
apoyen la adopción de la Educación 5.0, incluyendo la inversión en infraestructura tecnológica, la formación
continua de docentes y la creación de políticas de inclusión. Asimismo, las universidades deben reformar sus
currículos, integrar tecnologías emergentes y promover la investigación e innovación educativa. La colaboración
internacional y regional es también esencial para compartir recursos y mejores prácticas, y asegurar una
transición exitosa hacia este nuevo modelo.
El futuro de la Educación 5.0 en América Latina depende en gran medida de la capacidad de la región para
superar los desafíos mencionados y aprovechar las oportunidades que este modelo educativo ofrece. La
implementación efectiva de la Educación 5.0 no solo transformará la educación superior, sino que también
contribuirá al desarrollo sostenible y equitativo de la región, preparando a las futuras generaciones para
enfrentar los desafíos globales de manera innovadora y responsable.
Si los gobiernos, las universidades y otros actores clave en la región colaboran de manera efectiva, la Educación
5.0 tiene el potencial de cerrar brechas educativas históricas y proporcionar una educación de calidad que esté en
sintonía con las necesidades del siglo XXI. En última instancia, la adopción de la Educación 5.0 en América Latina
no es solo una cuestión de modernización educativa, sino un paso fundamental hacia la construcción de
sociedades más justas, inclusivas y preparadas para un futuro globalizado.
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Fecha de recepción: 21-08-2024
Fecha de aceptación: 14-02-2025
26 |pp 26-40| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
La interacción en los procesos sincrónicos de
enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.
Estudio de caso colectivo.
Interaction in Synchronous Teaching-Learning Processes in
Virtual Environments: A Collective Case Study.
Por Miguel Ángel CANO FRAGOSO
1
Cano Fragoso, M. A. (2025). La interacción en los procesos sincrónicos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.
Estudio de caso colectivo. Revista RAES, XVII(31), pp. 26-40.
Resumen
El desarrollo continuo de nuevos ecosistemas de aprendizaje, así como, la disrupción vivida en años anteriores en
la experiencia educativa virtual nos exige una comprensión cada vez más profunda de la experiencia sincrónica en
los procesos de enseñanza-aprendizaje en en-tornos virtuales. Este estudio de caso colectivo explora la
interacción en el aprendizaje sincrónico en entornos virtuales, centrándose en la experiencia de videoconferencia
en programas de posgrado en 5 universidades iberoamericanas. El instrumento utilizado fue la entrevista
semiestructurada a 20 participantes, incluyendo directores de programas, profesores y estudiantes.
Los resultados resaltan que la interacción es clave para el aprendizaje sincrónico. Una interacción cara a cara que
atiende la necesidad de ser visto, de encontrarse en vivo y de proveer una experiencia metacognitiva a través de
objetos cognitivos observables. Para ello se requiere de una horizontalidad en esta interacción a través de la
creación de vínculos y la flexibilidad en el uso de recursos que fomenten la participación y el aprendizaje
colaborativo. La comunicación personal y la flexibilidad en el uso de recursos promueven un ambiente inclusivo.
La planificación y gestión de la experiencia de interacción, tanto en el orden de las actividades como en los
tiempos, incluyendo la preparación previa, la flexibilidad y adaptabilidad, son cruciales para la interacción
efectiva. Los desafíos para la gestión de la interacción incluyen: la falta de experiencia cinestésica, las
distracciones multitarea y los problemas de conexión. El diálogo es la estrategia más utilizada, a menudo apoyada
por salas de trabajo y supervisión docente. Se enfatiza la construcción colectiva del conocimiento y la
transferencia, pero la intencionalidad cooperativa es baja.
Palabras Clave Interacción / cara a cara / experiencia sincrónica / videoconferencia / educación virtual
1
Escuela Superior de Música de Cataluña, Departamento de educación y mediación artística, España / mcano@esmuc.cat /
https://orcid.org/0000-0003-1376-3616
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Abstract
The continuous development of new learning ecosystems, as well as the disruption experienced in previous years
in the virtual educational experience, demands an ever deeper understanding of the synchronous experience in
teaching-learning processes in virtual environments. This collective case study explores interaction in synchronous
learning in virtual environments, focusing on the videoconferencing experience in postgraduate programs at 5
Ibero-American universities. The instrument used was a semi-structured interview with 20 participants, including
program directors, professors, and students.
The results highlight that interaction is key to synchronous learning. A face-to-face interaction that addresses the
need to be seen, to meet live, and to provide a metacognitive experience through observable cognitive objects.
This requires horizontality in this interaction through the creation of bonds and flexibility in the use of resources
that foster participation and collaborative learning. Personal communication and flexibility in the use of resources
promote an inclusive environment. Planning and management of the interaction experience, both in the order of
activities and in timing, including prior preparation, flexibility, and adaptability, are crucial for effective
interaction. Challenges for managing interaction include: the lack of kinesthetic experience, multitasking
distractions, and connection issues. Dialogue is the most used strategy, often supported by breakout rooms and
teacher supervision. The collective construction and transfer of knowledge are emphasized, but cooperative
intentionality is low.
Key words Interaction / "face-to-face" / synchronous experience / videoconferencing / virtual education
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Introducción
El acelerado ajuste a la virtualidad de los programas educativos presenciales, provocado por las más o menos
estrictas órdenes de confinamiento del COVID-19, llevó a la construcción, con y sin experiencia, de nuevos
entornos virtuales para el aprendizaje. Docentes dedicados a la formación presencial se vieron forzados a
experimentar con aplicaciones de videoconferencia, herramientas colaborativas, seguimiento de tareas a través
de un LMS, entre otros. En muchos casos, eran recursos nuevos o con poca práctica de uso. A esto se sumó una
alta incertidumbre sobre su efectividad, percibiéndose un vasto abanico de recursos que solo servían para mitigar
los estragos de la imposible actividad educativa presencial.
En muchas ocasiones, la experiencia se convirtió en un mero traslado de lo que se hacía en la presencialidad, con
una tendencia a repetir el modelo tradicional (Salas, 2019), en la sesión de videoconferencia. Probablemente, sin
considerar la nueva ecología a la que nos enfrentábamos, con nuevas prácticas, otros lenguajes, más canales de
comunicación, competencias no evidentes, integración de aprendizajes informales, entre otros (Moravec & Cobo,
2011; Cano, 2022).
La adaptación de los programas a la metodología virtual combina la actividad sincrónica con la asincrónica. Se
entiende por sincrónico el espacio en el que “… los alumnos tienen la oportunidad de aprender e interactuar en el
momento (o “en vivo”) con su profesor y sus compañeros” (Delgado, 2020), normalmente de manera grupal. Por
otro lado, lo asincrónico se define como una experiencia de aprendizaje que no requiere la sincronía en vivo y que
puede ocurrir según la disponibilidad de cada estudiante, mediante un trabajo autodirigido.
La experiencia sincrónica se convierte en un momento clave para la interacción del grupo clase (Caldeiro, et al,
2022). Bertogna, et al, (2007) lo explican de una manera clara y llana: “… pueden vivenciar el contacto con sus
docentes y con sus compañeros, motivando el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorando las relaciones
humanas (…) se considera a la interacción como uno de los elementos más valiosos del proceso de enseñanza-
aprendizaje”.
Para Hyder et al, (2007), la experiencia sincrónica no trata de conferencias o webinars, etc, sino de actividades
más centradas en la interacción como parte esencial del aprendizaje (Fuertes-Alpiste, et al, 2023), las cuales
deben ser interactivas, en vivo o tiempo real y que favorezcan la colaboración.
Esta actividad sincrónica se lleva a cabo, normalmente, a través de la videoconferencia. Sánchez (2001) compara
la comunicación mediada a través de varios canales, caracteriza la videoconferencia como un espacio “la
enseñanza cara a cara, de carácter presencial y sincrónico” (Solano 2005) que permite la percepción de los
aspectos socio-emocionales, facilita la toma de decisiones y resolución de conflictos, promueve el respeto y la
amigabilidad, en definitiva, favorece el desarrollo de las relaciones humanas (Visser, 2002; Ramírez, 2024).
La videoconferencia debe ser vista como más que una simple herramienta; es un recurso valioso para alcanzar los
resultados de aprendizaje esperados y una forma novedosa de comunicación en ambas direcciones entre el
profesor y los estudiantes (Caldeiro, et al, 2022), y también entre los estudiantes mismos (Bravo, s.f.; Carbajal &
Vilchez, 2021). Su implementación puede fomentar la creación de foros de debate, intercambio y colaboración
que permiten profundizar en lo aprendido. Además, impulsa el desarrollo de habilidades de pensamiento de
orden superior mediante el análisis de problemas, en lugar de limitarse a repetir contenidos que los estudiantes
pueden estudiar por su cuenta de manera asincrónica (Chanto & Loáiciga, 2022). Como argumenta Sánchez:
El problema no es sólo la integración de la videoconferencia en la estructura orgánica (costes, aspectos
administrativos, técnicos, académicos y pedagógicos) y física (los espacios, el mobiliario, etc.) de la
institución, sino la integración pedagógica (modelos, objetivos, enfoques y estrategias) y dentro de ésta
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cómo producir y fomentar la interacción entre los principales elementos del sistema: las personas y los
contenidos de aprendizaje. (2001)
Por tanto, la experiencia sincrónica es un momento clave de la vivencia virtual (Lara-Carrillo, et al, 2022), que
necesita resignificarse por encima de la práctica habitual de la presencialidad y que “… inicia un catálogo de
incertidumbres tales como la metodología que se realiza para las estimaciones, el desarrollo de la lección y el
reforzamiento de los conocimientos” (Chanto & Loáiciga, 2021). Conocer su papel en la experiencia virtual de
enseñanza-aprendizaje, desde la videoconferencia, se hace decisivo para entender y aplicar su potencialidad, así
como, su relación con el resto de las prácticas asincrónicas. Esta realidad demanda un ejercicio en continuo
movimiento y actualización docente (Jiménez, et al, 2025).
El siguiente artículo intenta comprender la experiencia sincrónica en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
entornos virtuales a partir del análisis de la práctica en instituciones educativas relevantes y desde la
comprensión de su significado en determinadas experiencias propias entre profesoras/es y estudiantes.
Procedimiento
Se plantea un estudio de caso colectivo, abordando 5 programas de postgrado y educación continua en 5
universidades de Iberoamérica. Estos programas, 100 % virtuales, están enfocados al área de las ciencias sociales
e incluyen experiencias sincrónicas en sus propuestas de enseñanza-aprendizaje.
En investigación, y teniendo como referencia a Stake (1998), el estudio de caso colectivo se diferencia del
instrumental debido a que se enfoca en el estudio simultáneo de varios casos con la misma problemática o
situación, pero en diversas personas, familias, clases, escuelas, o cualquier otro sujeto de estudio. La intención es
utilizar cada caso para conocer la situación en su conjunto, sobre un mismo aspecto. No se busca replicar en
varios casos, ni tampoco lo comparativo entre estos o incluso afinar una teoría (caso instrumental), se analiza un
fenómeno que necesita y se construye desde un estudio profundo de los casos.
Para ello se seleccionaron las siguientes universidades con sus respectivos programas:
1. Universidad ICESI. Cali (Colombia). Maestría en Educación mediada por las TIC
2. UNTREF - Universidad Nacional Tres de Febrero. Buenos Aires (Argentina). Proyecto de Capacitación Docente
- PlanVES
3. CESUN Universidad. Tijuana (México). Doctorado en Innovación educativa.
4. UML - Universidad Martin Lutero. Managua (Nicaragua). Diplomados de pedagogía y música.
5. ESMUC - Escuela Superior de Música de Cataluña. Barcelona (España). Máster de pedagogía para músicos.
Se propone una triangulación desde las fuentes de datos (Aguilar & Barroso, 2015). Para ello, se incluyeron de 3 a
4 participantes de cada universidad, mas concretamente: el/la director/a del programa, un/a profesor/a del
programa y uno o dos estudiantes, en ambos casos con alta implicación. En total se conformó una muestra de 20
participantes.
La selección de los/as entrevistados/as se hizo intencionalmente en colaboración con los directores del programa
y la decisión última fue del investigador. Cada uno/a de los/as entrevistados/as firmó un documento de
consentimiento para participar y hacer uso de la información manteniendo su anonimato.
Para la recogida de datos se elaboraron tres entrevistas semiestructuradas (una para cada rol: coordinación,
profesorado y estudiantado) y que consideraban las siguientes categorías iniciales:
• El aporte o la utilidad que juega la experiencia sincrónica en el programa educativo
• ¿Qué aportes genera al programa educativo la experiencia sincrónica?
• ¿Qué beneficios propios genera la experiencia sincrónica a diferencia de las actividades asincrónicas?
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• Limitaciones o dificultades de la experiencia sincrónica educativa
• ¿Cuáles son las limitaciones o dificultades que se enfrenta a la hora de implementar la experiencia
sincrónica?
• De manera general: ¿Cómo se atienden estas limitaciones para su posible mejora?
• El rol docente y discente en la experiencia sincrónica educativa
• ¿Qué rol juega el profesor/a en la experiencia sincrónica?
• ¿Qué rol juega el/la estudiante en la experiencia sincrónica?
• La función de los recursos
• ¿Qué recursos median los procesos de aprendizaje sincrónico?
• ¿Qué función tienen estos recursos en la experiencia de aprendizaje?
• ¿Cuales son las dificultades de accesibilidad a los recursos que se enfrentan los estudiantes?
• Actividades propias de la experiencia sincrónica educativa
• ¿Qué estrategias o técnicas didácticas se utilizan para abordar las experiencias sincrónicas del programa?
• ¿Qué experiencias de las utilizadas cuentan con mayor interés o participación entre los estudiantes?
• ¿Se trabaja lo cooperativo en las experiencias sincrónicas? En caso afirmativo: ¿Qué tipo de experiencia o
procesos del trabajo cooperativo?
Las entrevistas se realizaron de manera virtual y fueron grabadas y transcritas desde la aplicación Teams de
Microsoft.
Resultado
A continuación, se presenta la codificación realizada a partir del trabajo de reducción de las 20 entrevistas. Para
ello, se plantea un sistema con distintos niveles desde lo más inductivo (emergente) a lo más deductivo
(conceptual).
La codificación se hizo sin la utilización de software específico, organizando los datos en hojas de cálculo. Las
discrepancias se trabajaron a través de revisiones periódicas de los datos codificados, lo que permitió refinar el
libro de códigos para buscar una mayor consistencia.
Para asegurar la saturación teórica, se realizó una recopilación continua de los datos hasta que las nuevas fuentes
o entradas no aportaban valor adicional en términos de ideas, perspectivas o temas, confirmando una buena
redundancia en el contenido.
Tabla N°1: Resultados de la reducción de los datos recogidos.
Códigos
Subcategorías
Categorías
Prácticas de horizontalidad
Horizontalidad en los procesos de interacción
Generación de vínculos
Sistemas de poder
Horizontalidad con las cámaras
Generación de confianza
Libertad y flexibilidad en el uso de los recursos
Diversidad de canales
Simplificando los recursos
Exigencias de cámara
Privacidad de nuestros espacios
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El valor la comunicación personal
Involucramiento de los "desconectados"
Facilitar el ambiente
Flexibilidad frente a dificultades de acceso
Previo a la experiencia sincrónica
Orden en las actividades de
enseñanza-aprendizaje
Consideraciones para la planificación y la
gestión de la experiencia interactiva
La importancia de la primera clase
Disposición de las actividades
La importancia de un buen cierre en la sesión
Respeto al cumplimiento de los horarios
Gestión de los tiempos
Respeto a los tiempos de descanso
Flexibilidad y adaptabilidad de los tiempos
Atención a dudas
Aportes de la interacción en la experiencia
sincrónica
El valor de lo inmediato
La conexión con el docente
Elemento motivacional
Juicio metacognitivo
Sentirme escuchado
Relación con otros pares
Favorece el acompañamiento
No se siente solo
Favorece la evaluación entre pares
El valor de lo inmediato
Relación social en el aprendizaje
Riqueza de otras perspectivas en la interacción
Sesiones no expositivas
Estrategias didácticas para la interacción
Grupos interdisciplinares
Trabajo en salas
Uso de tableros
Estudios de caso
Exposiciones en grupo
Aula invertida
Debates
Actividades de transferencia
Intercambio de experiencia prácticas
Atender dudas
Diálogo
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Propuestas participativas
Uso del ABP
Favorecer los espacios de evaluación entre pares
Promover momentos de síntesis
Manejo técnico
Rol docente para la interacción
Enfoque hacia los estudiantes
La motivación del docente
Docente como modelo
Con una visión clara de la asignatura
Flexibilidad en el camino
Organizador y orientador
Dinamismo del docente
Entusiasmo versus cansancio del moderador
Docente divertido
Tono de voz del docente
Cómo compensar limitaciones online
Asistente según cantidad de participantes
Problemas de conexión
Limitaciones en la interacción
Dificultad de los horarios
Dificultades en el manejo de los recursos didácticos
Dificultades de comprensión en las lecturas previas
Falta de fluidez
Intención de repetir lo que hacemos en presencial
Evitar ambientes distractores
Experiencia en pantalla como de segundo nivel
Distracción multitarea
Falta de motivación frente a la pantalla de los
estudiantes
La carencia de la experiencia cinestésica
Nota: Esta tabla presenta las categorías ordenadas desde lo emergente a lo teórico.
Fuente: Elaboración propia.
El ejercicio realizado reorienta el objeto de investigación a la experiencia de interacción en los procesos
sincrónicos de enseñanza-aprendizaje. Cuando hablamos de interacción didáctica nos referimos a aquellas
actividades, relaciones y/o procesos de intercambio que ocurren en el aula y entre docentes-estudiantes y
estudiantes-estudiantes (Tirri y Kuusisto, 2013), y no tanto en las herramientas tecnológicas que median estos
procesos (Sánchez, 2001). Ortiz (2005) define la interacción didáctica como:
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… el conjunto de relaciones, transformaciones que emergen y se extienden en el aula o contexto
educativo, que construyen en su actuación diaria los profe- sores entre sí, profesores y alumnos, orienta-
dos hacia objetivos diversos pero comunes en el desarrollo del proceso de enseñanza/ aprendizaje y
sometidos a las incidencias culturales, sociales del entorno y del propio sistema organizativo e ideológico
y de la realidad personal de cada uno de los agentes participantes (2005).
Esta experiencia favorece “el enriquecimiento cultural, social, emocional e intelectual de los alumnos y los
maestros” (Razo y Cabrero, 2016; Lozano, 2024). En el contexto de la virtualidad, más concretamente de la
actividad sincrónica, vía videoconferencia, la interacción se convierte en un ejercicio propio de la educación a
distancia que facilita al estudiante la participación en la construcción del conocimiento (Barberà, et al, 2001;
Sánchez, 2001), por tanto, no es un fin en sí mismo, sino una oportunidad para “conocer a los interlocutores, sus
puntos de vista, sus opiniones, indagar o comprobar el nivel de adquisición de conocimientos, guiar a la reflexión
o captar las necesidades del grupo” (Sánchez, 2001).
Dentro de las categorías emergentes, hacemos referencia a la horizontalidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Concretamente, a una actitud social, interna y externa, que facilita la libertad e igualdad (Santos,
2017) en un contexto para compartir acervos del conocimiento (Portugal, 2022), dialogar hacia un pensamiento
colectivo (Gutiérrez, 2012) y apoyar el propio crecimiento (Corona, 2019).
Se trata de crear un ambiente empático y cordial que invite al diálogo libre entre los estudiantes, donde puedan
comunicarse abiertamente y sin miedos, facilitando actitudes racionales y críticas (Portugal, 2022). Hablamos de
receptividad y apertura a los otros, a la inclusión desde la tolerancia, la escucha y el diálogo (Freire, 1969; Santos,
2017). Una horizontalidad clave para una experiencia de aprendizaje valiosa, como afirma Pérez:
La comunicación horizontal y dialógica propicia la actividad grupal y la construcción social del
conocimiento, dado que ayuda a la cooperación entre iguales y establece códigos de comunicación
especiales que deben ser entendidos desde el contexto en que se desarrollan, sobre todo cuando se
utilizan las tecnologías de la información y la comunicación. (2009).
La otra categoría emergente hace referencia a las consideraciones para la planificación y la gestión de la
experiencia interactiva. A su vez, se desglosa en dos subcategorías: Orden en las actividades de enseñanza-
aprendizaje y la gestión de los tiempos. Para optimizar el aprendizaje, cada sesión sincrónica debería diseñarse
con una planificación particular que aproveche distintos canales y responda a los diferentes estilos de los
estudiantes (Núñez, 2020). Es clave considerar un abanico de posibilidades para elegir la más pertinente en
función de las necesidades, los contenidos y el resultado deseado, así como, establecer una secuencia de
enseñanza-aprendizaje que cuide el orden y disposición de las actividades, el comienzo, el cierre, los tiempos, los
descansos, entre otros.
Discusión de los resultados
Al acercarnos a la videoconferencia e intentar comprender en profundidad la experiencia sincrónica, el discurso
recurrente de los entrevistados se enfoca al valor y la importancia de la interacción. Como dice el entrevistado
ESCFB “la sincronicidad da mucho valor porque nos escuchábamos, nos vemos las caras, podemos interpelar,
crear conjuntamente… ”, los estudiantes aprecian la dinámica interactiva como el ejercicio propio en el momento
sincrónico: “hoy en día se está valorando más la experiencia sincrónica por la interacción” (entrevistado UMPAA),
“Necesito tener ese relacionamiento en el cual yo sienta que no estoy solo en el proceso de aprendizaje”
(entrevistado ICEJ), “no hay interacción con el profesor, no nos vemos con los estudiantes, no tenemos
compañeros, nos sentimos solos…” (entrevistado ICCDD).
En contraposición, la experiencia no interactiva, probablemente generalizada durante la pandemia, nos empujó al
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desarrollo de actividades unilaterales y expositivas que dieron sombra al ejercicio de interacción profesor-
estudiante y estudiante-estudiante: “de la clase magistral que yo literalmente demonizo y, mucho, nos vamos a
un espacio en el cual el alumno es protagonista de su propio aprendizaje” (entrevistado ICPM), “… fue un indicio
claro de eso que habíamos dado en la tecla (…) al establecer un vínculo nuevamente entre ellos, y plantear unas
clases que no pasaban por aparecer uno solo hablando en la pantalla.” (entrevistado UNCM). Tal y como nos
recuerda Sánchez (2001), la interacción pasa a ser la experiencia nuclear del proceso educativo, por encima de la
exposición.
En el contexto de la virtualidad, la intencionalidad hacia un ejercicio de interacción toma mayor protagonismo a
medida que aparecen mayores limitaciones propias del nuevo ecosistema, como la disminución de las señales
propias del contacto cara a cara (face-to-face), la reducción de la comunicación no verbal, la mayor fatiga, las
distorsiones e interrupciones, entre otros (Sánchez, 2001). Esta realidad exige al docente un mayor énfasis en el
diseño y la gestión de una experiencia sincrónica virtual donde predomine o, al menos, se favorezca la interacción
social (Lozano, 2024).
Para los entrevistados, se convierte en un aliado que promueve la motivación y el interés de los estudiantes “…
creo yo que también está la parte motivacional ¿verdad?. El hecho de poder, aunque sea virtual, compartir con
tus estudiantes, conocer las experiencias de otros y tener la retroalimentación inmediata del maestro (…) se
vuelve en cierto sentido motivante.” (entrevistado UMCEI). Además, favorece las relaciones sociales, el
intercambio de perspectivas, de experiencias, etc, entre profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes: “ese
proceso de intercambiar no solamente con la docente, sino también con los colegas o entre los estudiantes”
(entrevistado ICEJ). La experiencia sincrónica con interacción resta valor a la visualización de la grabación,
posterior al encuentro, como una opción a la sincronía, ya que el alumno siente que pierde parte de la
experiencia significativa: “Usted puede ver la grabación, como para entender lo qué pasó, pero usted no tiene la
oportunidad de discutir, de dar su opinión y que el otro le diga: ¡no! no estoy de acuerdo…” (entrevistado ICCDD)
La interacción cara a cara durante la videoconferencia atiende la necesidad de ser visto, de encontrarse en vivo,
es decir, de proveer una experiencia metacognitiva a través de objetos cognitivos observables como indicaciones
o asentimiento con la cabeza, una mirada fija, una sonrisa, entre otros. Esta idea la plantea el entrevistado ESCFB
cuando dice: “… la sincronicidad da un valor porque nos escuchábamos, nos vemos las caras y nos podemos
interpelar y crear conjuntamente”. Incluso con más detalle el entrevistado ESPJD comenta: “… prefiero verles las
caras (…) voy viendo a todos sus reacciones, esa conexión de la comunicación no verbal que apoya la
comunicación verbal”. Vélez y Ruíz (2025), en una propuesta de caracterizar y comprender las interacciones
cognitivas y metacognitivas entre estudiantes y docentes universitarios, lo exponen de esta forma: “… los juicios
metacognitivos sobre el propio proceso se nutren de manera sustancial de la información que recibe y comparte
en la interacción comunicativa con los otros, situación que posibilita una representación socialmente compartida
y negociada”.
Se requiere un ejercicio docente predominantemente horizontal, que convierta el espacio sincrónico en un
ambiente emocionalmente aceptable, seguro y de confianza (Pérez, 2009; Visser, 2002). Tal y como lo plantean
los entrevistados: “generar un ejercicio de confianza que establezca y sienta las bases de lo que va a ser nuestro
ambiente de aprendizaje, es sumamente importante” (entrevistado ICEJ), “… un buen ambiente que hace que la
gente esté contenta y que quiera participar, que no se sienta que los van a regañar (…) donde pueden hablar,
opinar.” (entrevistado ICCDD).
Hablamos de una dinámica que favorezca los nuevos vínculos para la comunidad, que delegue los espacios de
poder y control a los estudiantes: “proponer que los participantes tomen el control de la sesión” (entrevistado
ESCFB) y en contraposición con las experiencias educativas verticales: “… un vínculo de asimetría en el poder en el
cual el estudiante tiene que estar prestando atención a lo que el docente, por ser docente, está legitimando”
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(entrevistado ICEJ). El estudiante se apropia de dicha horizontalidad sin forzar a nadie, sino a sí mismo, desde su
propia singularidad (Santos, 2017). Por otro lado, Cáceres-Piñaloza refuerza ese sentido de la afectividad y la
convivencia en el ejercicio de interacción y lo hace de la siguiente forma:
El acompañamiento pedagógico y emocional es fundamental, pero siempre estableciendo reglas
oportunas de convivencia en el espacio virtual, quien no quisiera ver en tiempo real a sus docentes,
compañeros de clase y socializar con ellos, cuando su situación actual no pudiese resultar del todo
alentadora. Como docentes, así nuestras condiciones parezcan adversas propiciemos entornos de
afectividad y aprendizaje para nuestros estudiantes. (2020).
Según los entrevistados, la horizontalidad en la sesión de videoconferencia se cultiva con propuestas concretas y
democráticas que aluden a dos grandes dimensiones.
La primera trata de rescatar, en la medida de lo posible, el valor de la comunicación personal en el aula, con
aspectos tan básicos pero valiosos como mirar a los ojos, dirigirnos personalmente, saludar, tomar interés,
atención por lo que otros comentan, entre otros “… siempre decimos que en la clase, por lo menos hay que mirar
una vez a los ojos al estudiante, y en lo sincrónico, en lo virtual, sí se puede (…) nos dirigimos personalmente y
rescatamos las cosas que dice cada uno” (entrevistado UNPBA). “cosas muy sencillas de cómo inicias una plática
con alguien (…) hay estudios donde se está viendo cómo se están perdiendo estas habilidades de cómo saludar,
siempre que lleguen tienen que decir: Hola ¿qué tal?¿Cómo has estado?” (entrevistado CEPEA). De esta manera
se promueve un ambiente relajado y agradable que facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje. di Dada (2020)
lo plantea como videoconferencia simétrica, la cual propicia el clima distendido necesario a partir del ejercicio de
dar y escuchar a los demás de manera simultánea.
La segunda propone la flexibilidad y la simplificación a lo largo de la experiencia sincrónica, facilitando la libertad
y variedad en el uso de los recursos que medien la experiencia de aprendizaje y que se adapten a los intereses y
posibilidades de los estudiantes. “El que no prende la cámara, nosotros a veces lo respetamos porque
entendemos ciertas situaciones, pero bueno, de alguna forma nos hace saber que está conectado y tratamos
también de cuidarlo” (entrevistado UNPBA). “… habría que hacer una indagación más a profundidad y estar lo
más presente en clase. Inclusive cuando la persona no tiene la cámara prendida, yo también le comento en el
chat y si el ambiente es distendido la gente participa.” (entrevistado ICEJ). “Ahora lo estoy usando menos (…) lo
que más estoy haciendo es con “miro” y el chat. Pienso que el chat es bien potente porque lo que usan en
YouTube o instagram”. (entrevistado UMPAA).
Chiecher et al (2008) aclaran que, por las particularidades de los entornos virtuales, se requiere una gestión más
flexible, adaptable y menos estructurada que en los ambientes presenciales y con una regulación distinta según
los recursos disponibles. Aspectos como la segmentación de la información y la reducción de la complejidad
innecesaria pueden ayudar a bajar la carga cognitiva y favorecer la experiencia de aprendizaje (Surbakti, et al,
2024).
En el entorno de la virtualidad, la interacción demanda un ajuste intencional en la planificación y la gestión de la
experiencia interactiva. Ejercicio que atiende tanto el orden de las actividades como la gestión de los tiempos y
que requiere una cierta intencionalidad y comprensión de los tiempos en el nuevo ámbito. Méndez (2021) lo
recalca como: “… aquella extraña sensación de descubrir cómo el tiempo se nos escapa, pues ahora el profesor
tiene una cantidad extra de actividades que no figuraban como necesarias en la educación offline; o que, con
sencillez, podían fácilmente solucionarse en otros ámbitos.”
Como parte del ordenamiento de las actividades, cabe destacar que varios de los entrevistados hacen énfasis en
la importancia de la gestión de experiencia previas al espacio sincrónico, donde los estudiantes tienen
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oportunidad de acercarse a los contenidos y al docente, así como, a la experimentación y atención previa a las
herramientas que puedan ser necesarias: “… no sé quién es mi docente y al tener una sesión sincrónica me siento
perdida porque no sé que necesita” (Entrevistado CEEBR), “El hecho de que ellos tengan un acercamiento previo
a lo que se va a estar desarrollando es bueno (…) y tiene que ver con conocer antes de explorar, experimentar,
crear, etc.” Entrevistado UEMCI). Además, este ejercicio requiere identificar y consensuar las normas necesarias
para una buena comunicación “… implica establecer ciertas normas o códigos para la comunicación que en la
virtualidad son bien distintos.” (Entrevista UNPCG).
Teniendo en cuenta la gestión del tiempo, los entrevistados consideran importante aspectos como el
cumplimiento de los horarios, los momentos de descanso y un buen ejercicio de la flexibilidad y adaptabilidad en
los tiempos que se planteen. El entrevistado UMPAA alude a la capacidad de adaptación del docente como
significativa para un buen manejo de la experiencia sincrónica: “Cuando estoy planeando, por regla, establezco
unos tiempos, pero esos tiempos no necesariamente cuentan a la hora de desarrollar la sesión, ya que tengo que
ver cómo está la gente entonces, de repente la sección de introducción ya no fueron 5 minutos, sino que fueron
15 porque fue importante, inclusive en esa introducción pude avanzar algo de lo que estaba planteado más
adelante, o sea, no es una camisa de fuerza”. Como indica Núñez (2020): “Será importante considerar una serie
de opciones que nos permitan decidir cuál es la más apropiada en función del indicador de logro, el contenido, el
resultado esperado y el momento de la secuencia didáctica que se desee fortalecer, teniendo siempre presente
que no debe faltar la activación de conocimientos previos y el cierre”.
La interacción no se exime de limitantes que puedan derogar su buen ejercicio. La carencia de la experiencia
cinestésica presupone uno de los principales retos aún a trabajar. Probablemente no sea fácil encontrar una
solución, pero podemos comenzar por comprender los nuevos procesos y cambios del ecosistema explorado. “…
lo estás haciendo de forma presencial, simplemente te puedes acercar, tocarlo, incluso mirarle. Ese tipo de
cuestiones, a lo mejor se solucionan o no, son limitaciones y son cambios”. (Entrevistado ESPJD). Insistiendo en
esa misma idea, no se trata de repetir o trasladar la experiencia presencial, el ajuste requiere la comprensión
profunda de los mecanismos que sí funcionan en la sincronía virtual: “… pero las limitaciones serían en esa línea,
simplemente insisto, la de querer poder hacer lo que hago presencialmente”. (Entrevistado ESPJD). Como expresa
Bonilla-Guachamín (2020) los docentes han confundido el ajuste tecnológico como el cambio y no el
cuestionamiento del enfoque pedagógico y la interacción que debe originarse.
Los distractores se convierten también en obstáculos propios para la interacción. Por un lado, las posibilidades
multitarea que ofrece la tecnología y que nos permite poder estar haciendo varias cosas al mismo tiempo, con el
riesgo de que perdamos la concentración en la actividad sincrónica. “Esa facilidad que tenemos de hacer
multitareas, pero en lo presencial no se pueden. No es difícil hacer multitareas mientras miro el dispositivo de
pantalla.” (Entrevistado UMPAA). “… es más difícil darte cuenta si la gente realmente está 100 % enfocada en lo
que está haciendo” (UMCEI).
Por otro lado, los distractores ambientales que se producen en los entornos seleccionados por los estudiantes
pueden mermar la concentración necesaria para la experiencia de interacción: “… No solo la dificultad técnica de
la conexión, también el ruido ambiente. El estudiante será incapaz de interactuar porque simultáneamente se
estaba bajando de un autobús con las maletas…” (Entrevistado ESPJD). Estas dificultades se completan con
problemas propios y generales de la virtualidad como problemas de conexión y de acceso al uso de los recursos
necesarios. “… dificultades de conexión en las casas, porque la Internet está muy cargado o porque no anda.”
(Entrevistado UNCCT), “he tenido estudiantes con mala conectividad que en la clase, entran, salen…”
(Entrevistado, ICCDD).
Por último, esta experiencia interactiva se favorece de estrategias propias que median los procesos de enseñanza-
aprendizaje. En su mayoría los entrevistados coinciden con el ejercicio dialógico como la apuesta más utilizada en
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las sesiones sincrónicas, apoyadas por la gestión en salas de trabajo “salas de grupos pequeños en la plataforma y
ellos allá, discuten, yo voy rotando de grupo en grupo…” (Entrevistado ICCDD), supervisadas por el docente “… el
profesor va mediando ese proceso, guiándolos para que puedan ir construyendo en colectivo.” (Entrevistado
ESEC), y apelando a los imaginarios (ESCFB), la construcción colectiva del conocimiento (IC-C-DD) (IC-E-M) (ES-E-C)
(CEEBR) y las experiencias vividas y la transferencia (UNCCT) (ICPM) (ICEC).
Este ejercicio de diálogo, también llamado “diálogo didáctico mediado” (Espinoza, 2011), requiere establecer una
mirada previa en las necesidades de cada contexto y con personas concretas (Freire, 1969; Gutiérrez et al, 1996)
“… se busca que en igualdad discursiva afloren las múltiples razones y se produzcan nuevas respuestas” (Corona,
2019).
Se recurre a la práctica del aula invertida (Entrevistado CEPEA), conectada con la preparación, tal y como
hablamos anteriormente, de las experiencias previas. “… pedíamos que observaran un video, y se les pedía que lo
trabajaran previamente como un disparador para lo que iba a ser el encuentro.” (Entrevistado UNPCG).
Paradójicamente y partiendo del interés previo por conocer cómo se desarrolla la experiencia de trabajo
cooperativo durante la videoconferencia, la utilización de esta estrategia de aprendizaje, según los entrevistados
y desde su carencia, es aún incipiente, otorgando relevancia a las experiencias colectivas, a diálogos, a consultas,
a tareas grupales, etc, pero sin una intencionalidad cooperativa. Desde la literatura especializada, el tema de la
cooperación en el aula virtual se encuentra aún en un nivel exploratorio (García-Chitiva, 2021). A pesar de esto, y
aunque existen numerosos estudios que demuestran las ventajas de la cooperación en el aprendizaje,
especialmente en los entornos virtuales, su implementación efectiva sigue siendo un desafío para las
universidades (Hernández et al., 2024).
Conclusiones
Esta investigación resalta la interacción como un aspecto esencial para un ejercicio de enseñanza-aprendizaje
efectivo en las experiencias virtuales sincrónicas. Es decir, cómo ir más allá de la simple planificación de
contenidos y enfocar el diseño de las actividades desde la experiencia de interacción, incluyendo la preparación
previa para la sesión.
Los resultados invitan a reflexionar y a cuestionarnos si nuestro enfoque pedagógico se adecúa a los cambios y
ajustes del nuevo ecosistema, que van más allá de lo tecnológico. Se deben asumir retos como la compensación
cinestésica, una gestión del tiempo más precisa y adaptable, la minimización de los distractores, entre otros.
Tanto los entrevistados como las publicaciones científicas coinciden en que las limitaciones de la experiencia de
videoconferencia pueden mitigarse al promover la interacción de manera intencional. Para lograrlo, se propone
un ejercicio docente predominantemente horizontal, basado en una comunicación más simétrica, en la creación
de vínculos y en el uso de recursos flexibles y simplificados que sirvan de mediadores en la experiencia de
aprendizaje.
El ejercicio dialógico es la estrategia más utilizada en las sesiones sincrónicas. Esta práctica apela a la construcción
colectiva del conocimiento y la transferencia, apoyada por metodologías activas como el aula invertida. No
obstante, se observan mínimas propuestas de acercamiento a lo cooperativo, convirtiendo este último aspecto en
una posible línea de investigación.
Se proponen otras líneas vinculadas con los siguientes temas:
1. La implementación de la horizontalidad en los entornos virtuales y su implicación en las políticas
educativas.
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2. Límites y perspectivas para el abordaje de los juicios metacognitivos en la interacción comunicativa de los
participantes.
3. Una caracterización profunda del ecosistema virtual, con sus elementos propios y determinantes para
una experiencia de la interacción significativa.
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Fecha de recepción: 05-06-2025
Fecha de aceptación: 12-09-2025
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De la pandemia a la postpandemia: percepciones
estudiantiles sobre el aprendizaje virtual y
presencial.
From Pandemic to Post-Pandemic: Student Perceptions of
Online and In-Person Learning.
Por Nadia UGALDE BINDA
1
, David PIEDRA CONEJO
2
y Anabelle LEÓN
CHINCHILLA
3
Ugalde Binda, N., Piedra Conejo, D. y León Chinchilla, A. (2025). De la pandemia a la postpandemia: percepciones
estudiantiles sobre el aprendizaje virtual y presencial. Revista RAES, XVII(31), pp. 41-55.
Resumen
Esta investigación analiza la apreciación de las personas estudiantes de la Escuela de Administración de Negocios
de la Universidad de Costa Rica sobre las ventajas y desventajas de las sesiones en línea implementadas durante
la pandemia para impartir las clases, así como sus efectos sobre los resultados académicos. Trata de establecer si
se combinó efectivamente esta tecnología aprendida, con el aprendizaje presencial, en los semestres posteriores
a la finalización de las medidas de distanciamiento.
Se entrevistó estudiantes de diferentes niveles de las carreras de Dirección y Contaduría Pública, en aspectos
como el acceso tecnológico, las preferencias entre modalidades virtuales y presenciales, así como los principales
obstáculos enfrentados.
Los resultados indican que una modalidad mixta, con clases presenciales y virtuales en el mismo curso, promueve
el sentido de pertenencia, el desarrollo de habilidades blandas y la comunicación entre la población estudiantil,
mejora las habilidades para la resolución de problemas y en general, la calidad del proceso de aprendizaje.
Palabras Clave pedagogía digital / modalidad virtual / modalidad presencial / habilidades blandas / enseñanza
híbrida.
1
Escuela de Administración de Negocios, Universidad de Costa Rica, Costa Rica / Nadia.ugalde@ucr.ac.cr / https://orcid.org/0000-0001-
8888-3079
2
Escuela de Administración de Negocios, Universidad de Costa Rica, Costa Rica / david.piedra@ucr.ac.cr / https://orcid.org/0009-0009-
6202-6007
3
Escuela de Administración de Negocios, Universidad de Costa Rica, Costa Rica / anabelle.leon@ucr.ac.cr / https://orcid.org/0000-0001-
7719-2918
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Abstract
This study examines the perceptions of students at the University of Costa Rica's School of Business
Administration regarding the advantages and disadvantages of online instruction implemented during the COVID-
19 pandemic, as well as its effects on academic outcomes. It further explores whether the technological
competencies developed during this period were effectively integrated into subsequent semesters once in-person
learning resumed.
Students from various levels of the Business Management and Public Accounting programs participated in
interviews that addressed issues such as access to technology, modality preferences, and the primary challenges
encountered.
Findings suggest that a blended learning model, combining in-person and virtual components within the same
course, enhances the development of soft skills, strengthens communication among students, and fosters a sense
of belonging. Moreover, this modality was associated with improved problem-solving abilities and overall
enrichment of the learning process.
Key words digital pedagogy / virtual modality / face-to-face modality / soft skills / hybrid teaching.
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Introducción
El papel de la educación superior en el desarrollo de una sociedad es fundamental porque produce el
conocimiento y prepara la fuerza laboral para comprender los problemas sociales, diseñar estrategias y dictar
políticas públicas para solucionarlos (Czerniewicz, Ravjee y Mlitwa, 2006, como se citó en Woldegiorgis, E. T.,
2022, Krishnamoorthy y Keating, 2021; Olasina, 2022).
Finalizadas las medidas tomadas para afrontar el confinamiento social debido a la pandemia por COVID-19, las
instituciones de educación superior se cuestionan ahora cuáles fueron los efectos, negativos y positivos, de las
clases virtuales, la afectación para la calidad de la educación y para el sentido de pertenencia entre la población
estudiantil y docente, la efectividad en el diseño de ambientes accesibles, así como la idoneidad del uso de las
tecnologías aprendidas para complementar los cursos que antes del COVID 19 eran 100% magistrales y con
actividades centradas en el campus
4
(Olasina, 2022; Woldegiorgis, 2022).
Esta investigación analiza la apreciación de las personas estudiantes de la Escuela de Administración de Negocios
de la Universidad de Costa Rica sobre las ventajas y desventajas de las modalidades virtual y presencial, así como
los efectos del regreso a clases presenciales; tanto en términos de desarrollo de habilidades técnicas y blandas,
como las dificultades que han obstaculizado los procesos de aprendizaje durante el 2023.
En este trabajo se utiliza el término de clase virtual como aquella que se lleva a cabo a distancia apoyada en el uso
de una plataforma tecnológica como Zoom, Teams, etc. La clase virtual es una mezcla de la educación a distancia
(que abarca cualquier forma de aprendizaje donde estudiantes y docentes no comparten en el mismo lugar físico
durante la clase) y las clases digitales (donde se utilizan herramientas tecnológicas y plataformas digitales).
Resultados del uso de la tecnología y la virtualización como estrategia educativa de emergencia durante la
pandemia
Las clases remotas de emergencia
5
fueron un paliativo para resolver la situación de crisis generada por el
distanciamiento impuesto por la pandemia del COVID 19. Una de las consecuencias favorables de esta medida
paliativa fue que el uso de internet se volvió un hábito común en la mayoría de las personas. Para el 2013 en
España solo el 53,9% de la población entre 16 y 74 años utilizaba Internet; sin embargo, el 87,1% de esta
población ya usaba el internet en su vida diaria para el 2022. Dicho uso no se presenta de forma equitativa en
todos los grupos, ya que en los adolescentes entre los 14 y 24 años el uso es del 99,8% mientras que en los de
mayor edad el uso disminuye significativamente hasta un 49% (Vásquez y Sáez, 2024).
La educación ya enfrentaba grandes desafíos antes de la pandemia: más de 250 millones de niños no estaban
escolarizados, cerca de 800 millones de personas seguían siendo analfabetas y se estimó que el 56% de los niños
en las escuelas primarias carecían de habilidades básicas de lectura (UNICEF, 2020b; como se citó en Sayeed,
2022).
Algunas medidas tomadas como el distanciamiento social, clases más pequeñas, uso de máscaras y la
sensibilización de las personas estudiantes sobre la pandemia para no infectarse con el virus, condujeron al uso
de la tecnología y a la virtualización como estrategia educativa de emergencia (Sayeed, 2022).
La suspensión mundial de la escolarización presencial llevó a que más de 1.500 millones de estudiantes en 190
países debieran completar sus estudios en línea por la imposibilidad de asistir físicamente a escuelas y
4
La clase magistral presencial, principalmente expositiva y casi sin uso de tecnología, fue el método tradicional que se utilizaba en la
Universidad de Costa Rica antes del 2021.
5
La transición temporal de la enseñanza presencial a un formato en línea debido a circunstancias imprevistas como las provocadas por la
pandemia son medidas de emergencia cuyo objetivo es mantener la continuidad educativa lo más parecido posible a la experiencia
presencial, una situación muy diferente a la planificación intencional de las clases virtuales.
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universidades (UNICEF, 2020, como se citó en Sayeed, 2022). La mayoría de los países no estaban preparados
para esta crisis, ni tuvieron éxito con la enseñanza en línea (Kumar, Das y Chowdhury, 2022).
No hubo un análisis de los resultados diferenciados de enseñanza y aprendizaje durante la virtualización y se
produjo una confusión entre la educación en línea y la enseñanza remota de emergencia (ERT, por sus siglas en
inglés Emergency Remote Teaching) (Zamora-Antuñano, et al., 2022).
Dentro de las iniciativas para adaptarse al nuevo entorno educativo, las instituciones buscaron conocimiento
experto sobre ambientes virtuales y el aprendizaje en línea (Ali Murtaza, Tehseen y Lemos-Rozo, 2019),
encontrando dificultades como mala calidad de señal de Internet y falta de acceso libre a plataformas
especializadas para las poblaciones docentes y estudiantiles, entre muchos otros.
La Universidad de Costa Rica tenía poco desarrollada su infraestructura tecnológica y administrativa para cambiar
las clases presenciales a virtuales. Antes de la pandemia, algunos de sus docentes ya utilizaban tecnologías
educativas; aunque la tasa aumentó significativamente durante y después de la crisis sanitaria.
Las medidas tomadas para enfrentar esta situación se tomaron en un período de tiempo muy corto (Kandri,2020,
como se citó en Sayeed, 2022),). Algunos autores como Hodges et al. (2020, como se citó en Torres-Díaz, Rivera-
Rogel, Beltrán-Flandoli, y Andrade-Vargas, 2022); Krishnamoorthy y Keating (2021); Kumar, Das y Chowdhury
(2022); Magd, Saurav y Mohammad (2022); Vargas Santillan (2022); Sayeed (2022), Zamora-Antuñano et al.,
(2022), Sandoval-García et al., (2021), exponen los problemas que esto generó:
Dicultades técnicas
• Red y velocidad de Internet inestable o pobre, con una diferencia marcada entre las zonas urbanas y
rurales
• Escasez de infraestructura tecnológica y dicultad para darles mantenimiento ante los recortes
presupuestarios que las universidades tuvieron que implementar
• Falta de acceso a un disposivo adecuado para recibir las clases
• Disparidades económicas y sociales que afectaron el acceso a servicios básicos como electricidad,
propiciaron condiciones de vida insalubres y áreas de estudio inadecuadas
Dicultades pedagógicas
• Contenidos de los cursos inapropiados para ser difundidos en línea
• Dicultades para asegurar el ingreso, la permanencia, la gestión del plan de estudios y la graduación
de la comunidad estudiantil
• Falta de un diseño instruccional cuidadoso y sistemático
• Falta de asesoría para poblaciones docentes y estudiantiles
• Pocos espacios propicios de interacciones para analizar contenidos y facilitar el aprendizaje en línea
• Falta de la parcipación de las personas estudiantes en los debates en el aula
• Problemas de integridad académica en las evaluaciones
• Falta de interacción social
• Poca internacionalización o movilidad estudianl
• Dicultad para medir la calidad de los resultados del aprendizaje
Dicultades de capacitación
• Bajos niveles de alfabezación digital de las personas estudiantes y docentes
• Poca preparación para el aprendizaje en línea
Las clases virtuales requieren de estrategias y planificación por parte de las personas docentes para lograr atraer,
motivar y enseñar, algo para lo que no estaban preparadas antes de la pandemia.
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Como resultados de la crisis del COVID-19, más de 850 millones de personas jóvenes niños y niñas abandonaron
los estudios y en más de 102 países se cerraron instituciones de enseñanza.
Lecciones aprendidas en la postpandemia
Sandoval-García et al., (2021) afirman que la crisis sanitaria confirmó la enorme complejidad del contexto social
actual, lo que plantea retos para garantizar procesos de enseñanza y aprendizaje idóneos asistidos por tecnología
y a distancia. Las instituciones educativas han acelerado la transformación digital y las universidades tienen la
función vital de garantizar que la educación en línea sea de calidad y sea accesible.
La pandemia modificó la educación tradicional para integrar la innovación tecnológica. También propició el
desarrollo de habilidades digitales en el personal docente y estudiantil, permitiendo un sistema de enseñanza
híbrido, con mediación del aula virtual, evaluación electrónica, asesoramiento, biblioteca digital, flexibilidad de
personal docente y becas otorgando el apoyo económico (Ali Murtaza, Tehseen y Lemos-Rozo, 2019).
Kumar, Das y Chowdhury (2022) recomiendan que los métodos tradicionales de enseñanza en las universidades
deben ser asistidos por la tecnología, sobre bases pedagógicas sin comprometer la integridad pedagógica del
currículo.
Solamente los países que han potenciado la capacidad tecnológica y desarrollado la infraestructura administrativa
de apoyo, tienen las condiciones para adoptar la enseñanza bimodal (virtual y presencial) y podrán implementar
un diseño curricular flexible que desarrolle la capacidad de aprender de forma autónoma y satisfacer necesidades
individuales de las personas estudiantes, bajo la dirección del cuerpo docente (Gallego-Arrufat y Gutiérrez-
Santiuste 2021, como se citó en Olasina, 2022).
Este modelo híbrido debe contar con plataformas y recursos virtuales, centros de soporte y asesoría de tecnología
de la información y sustentarse en normativa y políticas que garanticen las bases éticas de protección a la
información, servicios de orientación, consejería, capacitación y desarrollo profesional del personal académico y
no académico para favorecer el acompañamiento al estudiantado (Ali Murtaza, Tehseen y Lemos-Rozo, 2019).
El aprendizaje y la integración de tecnologías en la entrega de conocimientos tendrán un impacto positivo en la
calidad de educación, por lo que se torna relevante involucrar al estudiantado en el proceso de cambio
manteniéndole comprometido y motivado hacia las nuevas formas de aprendizaje (Magd, Saurav y Mohammad,
2022). Para ello es fundamental comprender qué ventajas y desventajas perciben al recibir sus clases en las
modalidades virtuales y presenciales.
En la educación superior, personal docente y estudiantil salió de la universidad tradicional para adaptarse a una
nueva realidad en la que todo el aprendizaje y la enseñanza son realizados a través de la tecnología (Kumar, Das y
Chowdhury, 2022). Poco a poco se regresó a la modalidad presencial durante el 2022, pero retomando algunas de
las estrategias aprendidas durante el distanciamiento. El COVID-19 ha motivado al personal docente para
implementar nuevos enfoques de enseñanza, como interacciones sincrónicas e interactivas, para continuar
proporcionando sus planes de estudio y actividades educativas (Magd, Saurav y Mohammad, 2022).
Según Tsekhmister (2022), esta integración de herramientas digitales en la educación genera un ambiente de
aprendizaje efecvo y fomenta el autoaprendizaje, lo que mejora el desempeño pedagógico.
Se debe retomar la tarea de comparar los objetivos de los programas de estudio y sus resultados con los niveles
de competencia y habilidades predeterminados para cada puesto de trabajo o profesión
6
. Es preciso determinar
la idoneidad de la educación a distancia y diferenciar las metas de la educación virtual, la educación mediada por
6
Por ejemplo, el Skill India Mission (Kumar, Das, & Chowdhury, 2022) es promovido por el gobierno indio como el Marco Nacional de
Calificación de Habilidades (NSQF) para impulsar la capacitación basada en competencias y pretende desarrollar las habilidades prácticas
que requiere la industria y, por lo tanto, mejorar la tasa de empleo en el país.
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tecnología y la educación presencial, las cuales no necesariamente se deben separar. Los resultados de Nanath y
Kaitheri (2022) revelan que las preferencias de los futuros estudiantes apuntan a una modalidad mixta o en línea.
Ventajas de las clases a distancia
Las acvidades no tradicionales en la enseñanza, que involucran uso de tecnología pueden llevarse a cabo tanto
de manera presencial como virtual. Estas acvidades, diferentes a la exposición magistral tradicional, desarrollan
el pensamiento críco y la capacidad de acción congruente con este pensamiento. No se ha ofrecido
necesariamente con los modelos de enseñanza tradicionales, pero podrían integrarse pues ya se cuenta con
desarrollos tecnológicos para la educación, como se comprendió durante la pandemia. Zamora-Antuñano, et al.,
sosenen que la educación requiere un cambio de perspecva fomentado en la alianza del alumnado, el
profesorado, las familias, las comunidades y las administraciones (2022).
Desde el 2005, ya autores como Suyanto (citado por Sayeed, 2022) afirmaban que aprender con este modelo en
línea fomenta la independencia de los estudiantes en el aprendizaje ya que tienen más oportunidades de jugar un
papel activo y les da la oportunidad de decidir sobre su dinámica, asumiendo mayor responsabilidad. El
aprendizaje en línea ofrece flexibilidad en términos de acceso, una mayor comodidad para elegir dónde estudiar,
una variedad más amplia de credenciales para aspirar a una mayor autonomía en la programación de sus vidas
(Song and Hill, 2007, como se citó en Nanath, Ali y Kaitheri, 2022).
Por estas razones, la educación superior incorporó e-learning a través de los sitios web, las aplicaciones de
desarrollo propio y las redes sociales como WhatsApp, Facebook, Messenger, uso compartido de videos,
documentos de Google y similares para el envío de tareas (Saekhow, 2015, como se citó en Sayeed, 2022). A
pesar de estas notorias ventajas, no se ha monitoreado suficientemente la efectividad del aprendizaje a distancia
y de las clases de modalidad virtual (Sayeed, 2022).
Desventajas de las clases a distancia
El modelo de educación en línea también presenta desafíos, incluidas las dificultades técnicas y la falta de un
sentido de comunidad e interacciones personales (Song et al., 2004, como se citó en Nanath, Ali y Kaitheri, 2022).
La disponibilidad y accesibilidad de la infraestructura digital, como Internet, computadoras y telefonía celular, son
factores esenciales para que la educación en línea permanezca ininterrumpida.
Vargas (2022) plantea los siguientes retos de la enseñanza superior a distancia:
Población docente
• con "resistencia pasiva" para involucrarse
• sin formación especial sobre la educación a distancia
• sin parcipación en reuniones presenciales
• con limitaciones de empo
Proceso:
• planes de garana de calidad demasiado amplios y poco favorables a los entornos
• falta de enfoque instucional en la educación a distancia
• escasez de herramientas y tecnologías que permitan la escalabilidad
• falta de modelos de sostenibilidad nanciera
• falta de un cuadro compromedo y cualicado de aseguradores de la calidad y de expertos con las
cualicaciones pernentes
• alto costo de las conexiones a la red
Estudiantes:
• falta de retroalimentación y apoyo personal
• aislamiento
• limitaciones por responsabilidades familiares y laborales
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• dicultades en las conexiones a la red y de acceso a la tecnología requerida
• falta de formación en el uso de la tecnología
• falta de programas ajustados
• falta de regulaciones formales
• imagen negava de los programas de educación a distancia
• experiencias de aprendizaje negavas
• ausencia de un sistema de reconocimiento de los aprendizajes
• falta de contenido relevante del curso
• insucientes habilidades de aprendizaje autodirigido
• Incerdumbre sobre el rendimiento de la inversión
Las habilidades de comunicación se encuentran entre las habilidades blandas preferidas por los empleadores e
implican la capacidad de compartir, recibir e interpretar información correctamente de forma verbal o no verbal.
Las habilidades blandas aumentan la capacidad para trabajar con otros fácilmente y con seguridad y confianza,
pues crea conexiones entre personas que tienen diferentes personalidades, demandas y preferencias. La
comunicación resultó con la mayor puntuación en relevancia dentro del estudio de Mwita, Kinunda, Obwolo y
Mwilongo (2023), seguida de las habilidades de liderazgo, las habilidades de toma de decisiones, el trabajo en
equipo / orientación, la resolución de problemas y la ética de trabajo. Sin embargo, en el mismo estudio, los
participantes manifestaron que las instituciones de educación superior ponen poco empeño en el desarrollo de
habilidades blandas pues en los planes de estudio el énfasis está más en las teorías que en las prácticas. Este
problema se agravó durante la pandemia. Usher et al., (2021 como se citó en Olasina, 2022) identificaron una
disminución de la calidad en la enseñanza y la comunicación en la educación a distancia durante y después de la
pandemia.
Rieley (2020, como se citó en Olasina, 2022) afirma que muchos estudiantes expresan ansiedad durante el
aprendizaje en línea, insatisfacción y un menor nivel de aprendizaje en comparación con el aprendizaje
presencial.
Otros estudiantes reportaron aislamiento social (Kumi-Yeboah et al., 2020, como se citó en Olasina, 2022). Besser,
Flett y Zeigler-Hill (2020, como se citó en Olasina, 2022) informaron que los estudiantes se sintieron abandonados
con los recursos en línea, tuvieron problemas para cumplir con los plazos de presentación y con sus hábitos de
aprendizaje convencionales y se vieron afectados negativamente por la retroalimentación retardada y limitada
por parte de los docentes (Olasina, 2022). Adicionalmente, es evidente que los elementos distractores, así como
el uso de redes sociales durante la clase, se incrementan en la clase a distancia.
Adicionalmente, el aprendizaje en línea fomenta el hábito de hacer trampa y el plagio y las tasas de aprobación
pueden ser engañosas (Ferri, Grifoni y Guzzo 2020, como se citó en Olasina 2022). Ha habido una falta de
interacción y asesoramiento académico, desigualdad y una reducción en la participación y la calidad (Olasina,
2022), sobrecarga de asignaciones, tareas y evaluaciones complicadas (Kruskopf, Ketonen y Mattlin 2021, como
se citó en Olasina, 2022) y para algunas disciplinas o materias, las barreras de contenidos incomprensibles para
estudiantes son los mayores obstáculos en su carrera universitaria (Weisberger, Grinshtain y Blau 2021, como se
citó en Olasina, 2022).
El desafío técnico es uno de los más importantes a los que se enfrenta la adopción del aprendizaje electrónico en
algunas instituciones de educación a distancia (Vargas Santillan, 2022).
En el contexto de la educación superior, la conectividad a Internet e instalaciones digitales (incluidos teléfonos
inteligentes y computadoras) son indicadores particularmente importantes del acceso relativo a las plataformas
de aprendizaje en línea y digitales; por lo tanto, pueden resaltar las desigualdades en el acceso digital. Sin
embargo, la desigualdad en las habilidades de los usuarios de Internet también crea un acceso desigual al
aprendizaje digital. La transición a plataformas virtuales sin acceso equitativo a habilidades e instalaciones de TIC
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durante el bloqueo de COVID-19 profundizó las desigualdades ya existentes entre los diversos grupos de
estudiantes (Woldegiorgis, 2022).
Incluso si los teléfonos inteligentes son dispositivos esenciales para acceder a la información del mundo Wide
Web, no son tan efectivos como las computadoras personales o portátiles para enseñar, aprender o investigar en
la educación superior. (Woldegiorgis, 2022)
El contacto visual es un factor crucial en la educación, que se afecta negativamente en el entorno del quienes
reciben su explicación, por lo que no pueden predecir su satisfacción, lo que les supone una carga y hace que los
participantes respondan de forma diferente hacia el e-learning
7
. El e-learning debe utilizarse para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje (Vargas Santillan, 2022).
Vargas Santillan (2022) añaden otros retos relacionados con el estado psicológico. Entre otros, pueden incluirse:
(a) problemas causados por la falta de contacto directo; (b) problemas relacionados con el sentimiento de
alienación y aislamiento de la comunidad estudiantil; y (c) problemas relacionados con la ansiedad y la
preocupación por el proceso educativo y los resultados del aprendizaje.
Existen también diferentes barreras que pueden dificultar el acceso y el éxito de los estudiantes en la educación
superior, por ejemplo, las barreras situacionales y las sociales. Las barreras situacionales son aquellas que pueden
dificultar el acceso a la educación superior y obliga a las personas a abandonar los estudios porque no pueden
cubrir los costos de su formación, por sus múltiples obligaciones familiares y laborales o por poca disponibilidad
de tiempo (Vargas Santillan, 2022).
Metodología de investigación
El objetivo de este estudio se enmarca dentro de una investigación descriptiva de enfoque cuantitativo, cuyo
propósito es determinar las percepciones de los estudiantes sobre las clases virtuales en comparación con las
clases presenciales, para luego contrastar los hallazgos con los resultados de otras investigaciones. También se
analizan los obstáculos que han encontrado las personas estudiantes durante el año 2023, que retornaban a sus
clases presenciales.
El Diseño Metodológico es no experimental y no transversal, ya que no se manipularon variables y los datos
fueron recolectados en un único momento temporal. El enfoque es cuantitativo, dado que se utilizaron técnicas
de recolección y análisis de datos numéricos mediante un cuestionario estructurado.
Para cumplir con este objetivo, se diseñó un cuestionario que contempla las siguientes secciones:
1) Actitud ante el uso de la tecnología: conscientes de que el poco adiestramiento en el uso de las
tecnologías de información puede ser una limitante para la experiencia de educación a distancia, se inicia
el cuestionario con preguntas para clarificar la actitud ante el uso de las mismas en la educación y la
disponibilidad de equipo y señal con que cuenta para desarrollar sus actividades educativas.
2) Preferencia entre clase virtual y presencial: se evalúan diferentes condiciones en que las personas
estudiantes pudieran preferir una clase virtual a una presencial y viceversa, aclarando que son bajo las
mismas condiciones generales de calidad, uso de tecnología y demás.
3) Dificultades durante el ciclo lectivo 2023 (actual para la población estudiantil): se mencionan
condiciones negativas para su desarrollo profesional y su aprendizaje, tanto de índole emocional (como la
ansiedad, el aislamiento), como técnico (tales como falta de formación en el uso de las tecnologías, falta
de retroalimentación y apoyo, etc.).
7
es un método de enseñanza y aprendizaje que utiliza la tecnología digital y el internet para facilitar la educación a distancia. La clase
virtual es una parte de esta estrategia como herramientas de comunicación y colaboración a través de Zoom pero el e-learning, puede
incluir sistemas de gestión del aprendizaje como Moodle o Canvas, herramientas de autoría como Genially y herramientas de gamificación
y evaluación como Kahoot!, entre otras.
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4) Elementos distractores: se les pregunta directamente si existen más elementos distractores durante las
clases virtuales que en las presenciales.
5) Variables demográficas como: edad, género, lugar de residencia, año concluido de la carrera, curso para
el que completó el cuestionario, carrera que cursa, desempeño durante la carrera y desempeño
específico en el año 2023.
6) Finalmente, se les da un espacio para que expresen sus opiniones con respecto al curso para el cual llenó
la encuesta y la carrera en general.
El cuestionario se aplicó a 300 estudiantes, de las carreras de Dirección de empresas y Contaduría pública,
durante el primer semestre de 2023, en cursos de tercer año y cuarto año de carrera (Contabilidad Intermedia II,
Contabilidad Avanzada I, Costeo Gerencial, Laboratorio de Contabilidad y Costeo para Administradores). Al final
solamente 197 cuestionario se recogieron a través de formularios de Google, y se descartaron 10 porque no se
hicieron de forma anónima. El muestreo no fue probabilístico porque no se pudo determinar que las personas
que no respondieron el cuestionario tuviesen las mismas características que las que sí lo hicieron. El cuestionario
no se sometió a un pilotaje previo para evaluar los indicadores de consistencia del instrumento, pero fue revisado
exhaustivamente por los docentes y contrastado con las teorías expuestas para abarcar los temas más relevantes
Si bien los resultados obtenidos permiten identificar tendencias y percepciones relevantes dentro del grupo
estudiado, no se puede afirmar que sean plenamente representativos de toda la población estudiantil, dado que
el muestreo fue no probabilístico y la participación fue voluntaria. Por tanto, los hallazgos deben interpretarse
como indicativos y no como generalizables a otros contextos o poblaciones.
El alcance de la investigación contempla la limitación en cuanto a disponer de información histórica ya que la
pandemia por el COVID-19 data de un tiempo reciente.
Resultados
La presentación de los resultados se realiza mediante la agrupación de algunas respuestas para una mejor
comprensión y se analizan separadamente las secciones del cuestionario. Se inicia con los datos demográficos. La
población encuestada tiene menos de 25 años, son principalmente mujeres y residentes de la zona urbana. Un
73% son de la Carrera de Contaduría Pública.
Tabla 1. Datos demográficos y otros
Condición
Edad en años
cumplidos
Género
Residencia
Carrera
Menos de 25 años
87%
Femenino
63%
Masculino
37%
Rural
45%
Urbana
55%
Dirección de empresas
27%
Contaduría Pública
73%
Fuente: elaboración propia
Como se observa en la Tabla 1, la mayoría de los encuestados están culminando su etapa de juventud que va
entre los 14 y 26 años según los ciclos de vida publicados por el Ministerio de Salud de Colombia. Esta situación
genera un reto adicional a las personas estudiantes, porque la siguiente etapa normalmente viene acompañada
de nuevos roles como, ser padre o madre, avanzar en la carrera, consolidar un trabajo o cuidar a los padres.
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En cuanto a las condiciones de su desempeño, un 76% está en su tercer o cuarto año de carrera, un 73% califica
de excelente o bueno su desempeño general en la universidad y un 40% indica que durante el año 2023 su
desempeño ha sido mucho mejor o mejor que antes, un 24% lo considera igual y un 36% refleja que el retorno a
las clases presenciales puede haber afectado su rendimiento, pues lo considera peor o mucho peor que antes. Un
69% clama por más uso de tecnologías en los cursos. Es claro que se evidencia una mejoría general en el
rendimiento que se debe complementar con la tecnología.
Ante las actividades en la enseñanza que involucran uso de tecnología
8
, la actitud es excelente o buena para un
83% de los entrevistados, lo cual es coincidente con las edades de los encuestados y su manejo de la tecnología.
El porcentaje más bajo en cuanto a la aceptación de las tecnologías de información se refiere a su capacidad de
promover interacciones entre la población estudiantil y docente con un 61%. Adicionalmente, la persona
estudiante cuenta con equipo de cómputo apropiado (96% siempre o casi siempre) e internet con buena señal o
conectividad (80% siempre o casi siempre), evidenciando que las herramientas no representan una restricción. La
mayor limitación es el uso de datos del celular, en el que un 74% afirma que nunca o casi nunca tiene acceso a ese
recurso.
Tabla 2. Percepción de la persona estudiante ante las TI, porcentajes de respuestas “totalmente de acuerdo” y
“de acuerdo”
Condición
Porcentaje de totalmente de
acuerdo y de acuerdo
Tiene buena actitud hacia el uso de las tecnologías de información en
la educación superior
96%
Está satisfecho con el uso de estas tecnologías en los cursos de su
carrera
69%
Cree que la interacciones de la población estudiantil y docente se ven
aumentadas por estas tecnologías
61%
Cree que los resultados de aprendizaje son mejores con el uso de
estas tecnologías
79%
Fuente: elaboración propia
En cuanto a la preferencia entre los cursos de la carrera en modalidad de clase presencial (aquella en la que es
requerida la presencia física del profesorado y del estudiantado) o virtual (donde la clase se lleva mediante
herramientas como Zoom) los resultados muestran variaciones significativas según el objetivo perseguido, pero
siempre se prefiere a la presencial en los objetivos de crear comunidad, mantener la atención durante la clase,
hacer vida social y desarrollar el pensamiento crítico, como se muestra en la Tabla 3.
8
Se definió en el cuestionario a las actividades no tradicionales como aquellas que son diferentes a la exposición del profesor o profesora y
las tecnologías como el uso de hojas de trabajo como Excel, plataformas de comunicación como ZOOM o TEAMS, realidad artificial como
Metaverso, plataformas educativas como Mediación Virtual.
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Tabla 3. Porcentajes de preferencia de clase presencial según objetivo
Objetivo
Presencial
Virtual
Me es
indiferente
Sentirse parte de la comunidad universitaria
64%
14%
22%
Mantener la atención durante el tiempo de la clase
57%
29%
14%
Desarrollar habilidades interpersonales
56%
22%
22%
Desarrollar el pensamiento crítico
43%
31%
26%
Fuente: elaboración propia
En la Tabla 4 se observa que la modalidad virtual se prefiere para desarrollar la solución de casos y problemas, al
autoevaluar el aprendizaje, resolver dudas sobre los temas, comunicarse con pares y personal docente y para que
el aprendizaje sea significativo, aunque en este último aspecto la diferencia con la clase presencial no es
relevante.
Tabla 4. Preferencia de clase virtual según objetivo
Objetivo
Presencial
Virtual
Me es
indiferente
Desarrollar la solución de casos y problemas
26%
64%
10%
Autoevaluar su avance en la comprensión de los temas
26%
63%
12%
Resolver dudas sobre los temas
37%
55%
9%
Comunicarse con profesores y profesoras
33%
45%
22%
Comunicarse con compañeros y compañeras
37%
43%
19%
Que el aprendizaje sea significativo
37%
39%
24%
Fuente: elaboración propia
En general, la educación asincrónica (aquella en que las actividades son realizadas principalmente fuera del
horario de las lecciones), generó en la percepción de la población estudiada, mayormente aspectos positivos
(56%), o no influye en el proceso (27%). Solamente un 17% encontró que ha aportado más elementos negativos.
Las lecciones asincrónicas permiten mayor flexibilidad en los horarios lo cual es difícil de aplicar en las clases
presenciales.
Como muestra la Tabla 5, se detectaron dificultades emocionales, como la ansiedad, pero también una
sobrecarga de tareas, asignaciones y evaluaciones y barreras por contenidos incomprensibles fueron
mencionadas por más del 50% de las personas como una dificultad para lograr los objetivos académicos, lo que
evidencia que no siempre corresponden a temas técnicos.
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Tabla 5. Dificultades que enfrentan los estudiantes y que han obstaculizado su progreso en la carrera, durante
el año 2023
Problema
Frecuencia
Porcentaje
Emocional
ansiedad
111
59%
insatisfacción
76
40%
limitaciones por responsabilidades familiares y/o laborales
67
36%
dudas sobre el rendimiento de la inversión del esfuerzo
dedicado al estudio
58
31%
aislamiento social
39
21%
ausencia de un sistema de reconocimiento de los aprendizajes
35
19%
desigualdad en las condiciones propicias para aprender
23
12%
Calidad del aprendizaje
sobrecarga de asignaciones, tareas y evaluaciones
152
81%
barreras por contenidos incomprensibles
95
51%
retroalimentación retardada y limitada por parte de las
personas docentes
84
45%
falta de retroalimentación y apoyo
55
29%
problemas para cumplir con los plazos de entrega de tareas
46
24%
falta de contenido relevante del curso
43
23%
insuficientes habilidades de aprendizaje autodirigido
41
22%
un menor nivel de aprendizaje en comparación con el
aprendizaje prepandemia
39
21%
reducción en la participación
30
16%
Acceso
tecnológico
falta de formación en el uso de la tecnología
28
15%
dificultades en las conexiones a la red y de acceso a la
tecnología requerida
27
14%
dificultades con el uso de la tecnología (Excel, Internet, otros)
15
8%
Fuente: elaboración propia
Finalmente, el 55% de la población encuestada menciona que sí hay distractores en las clases virtuales, y que el
principal distractor es el celular (60%), seguido de “otras personas” (34%) y el entorno (33%), en menor medida
que las plataformas de streaming o televisión (18%) y “otros” (13%). En ambientes virtuales la falta de controles
por parte del docente facilita la interacción con el celular y con otras personas, restando atención o concentración
en los temas académicos.
Discusión
Al realizar un comparativo de los resultados de la presente Investigación con los hallazgos de otros autores que
han estudiado la temática, se confirma el importante papel que ha tenido la incorporación de la tecnología y la
virtualidad en los procesos de aprendizaje.
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Aunque los resultados Xing y Saghaian (2022) indican un impacto negativo estadísticamente significativo del uso
de un aula virtual sobre los resultados de aprendizaje de pregrado mientras que en el aula presencial resultó en
aprendizajes más deseables; en este estudio, se identifica que la interacción de ambas modalidades aporta
ventajas a la población estudiantil ya que favorece la calidad del aprendizaje a través del desarrollo de habilidades
que permiten una comunicación más efectiva con pares y docentes.
Si bien el uso del celular en los estudiantes es algo muy normal hoy en día, es importante concientizar sobre el
balance que debe existir entre los momentos establecidos dedicados al estudio y la concentración y el uso de los
dispositivos móviles. Estas distracciones ya habían sido detectadas en el estudio de Xing y Saghaian (2022), donde
se mencionó como uno de los mayores obstáculos, seguido de cerca por la falta de interacciones.
Tal como se registró en la sección primera del cuestionario, el acceso tecnológico sigue sin resolverse, pero no es
el principal problema. Este resultado contrasta con el estudio de Xing y Saghaian (2022), donde el 70,54% de las
personas encuestadas informaron que tener una mejor conexión a Internet se convirtió en la máxima prioridad
para la educación a distancia.
En el estudio Zamora-Antuñano et al., (2022) se destaca que el 100 por ciento de las personas entrevistadas en su
investigación están conscientes del desarrollo de competencias requeridas para la tutoría virtual y que las
personas docentes jóvenes (menores de 26 años) tenían un manejo de alta tecnología, pero que se enfrentaban a
problemas de conectividad, actitud y asistencia de las personas estudiantes a las sesiones de clase. Con los
resultados de esta investigación, se muestra que existen diferentes razones por las cuales tener habilitadas tanto
las clases presenciales como las virtuales ayudan a cumplir con diferentes metas del proceso de aprendizaje.
Es importante que los docentes desarrollen competencias que les faculten para identificar la mejor forma de
impartir un determinado curso, considerando las metodologías y herramientas a utilizar; así como, el perfil del
estudiantado en cuanto a disponibilidad y manejo de tiempos. Al respecto, debe planificarse el marco evaluativo
en cuanto a la cantidad y la complejidad de las tareas y entregables, de manera que exista equilibrio con las
posibilidades reales de cumplimiento por parte del estudiantado.
Las estrategias de pedagogía digital tienen diseños didácticos y están alineados con las teorías constructivistas.
Desde el 2015, hay estudios que destacan el uso de la tecnología para promover una mayor participación,
compromiso, comunicación, conversaciones críticas y mejores relaciones entre estudiantes y maestros (Damşa et
al., 2015; Mącznik et al., 2015 como se citó en Tsekhmister, 2022). Al respecto, es importante que, en próximos
estudios, focalizados en los cursos prepandemia y postpandemia, se establezcan parámetros de medición para
determinar los tiempos disponibles de la población estudiantil, requeridos para desarrollar las tareas que se les
asignan.
El análisis profundo de las experiencias docentes y del aprendizaje virtual, clarificarán las dudas sobre la
integración de la tecnología, la evolución de los modelos de aprendizaje para diferentes edades (pedagogía y
andragogía), y el papel del educador en un entorno en constante cambio. A medida que se avance, la
autoevaluación y la reflexión de los docentes generarán nuevas aproximaciones a la virtualización de procesos
académicos (Zamora-Antuñano et al., 2022). En la investigación se determina que lo significativo del aprendizaje
se atribuye en un porcentaje equivalente a la virtualidad como a la presencialidad; aspecto que ha de ser valorado
en el tipo de análisis referido.
Conclusiones
La población que respondió el cuestionario son principalmente mujeres entre los 18 y los 25 años, en su tercer o
cuarto año de la carrera de Contaduría Pública, residentes de la zona urbana lo que explica el alto porcentaje de
acceso a la tecnología y su muy buena actitud ante su uso en su proceso de enseñanza.
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La combinación de las clases virtuales con las presenciales muestra que la población estudiantil disfruta de las
ventajas de ambas: en la presencial desarrolla sus habilidades de comunicación, trabajo en equipo, sentido de
pertenencia y pensamiento crítico pues es más factible y ameno interactuar con sus pares y docentes.
En las clases virtuales, puede tomarse mayor tiempo para desarrollar casos y revisar en las grabaciones las
soluciones propuestas, con las pruebas en línea recibe retroalimentación casi inmediata de su avance y los medios
como el Whats App ahora le permiten conversar sobre sus dudas con otros en tiempo real, actividades de
autoaprendizaje que quedan bajo su responsabilidad como estudiante y que con la clase tradicional magistral
quedaban a merced del tiempo con el docente o de su capacidad de encontrar las soluciones en los libros.
Es importante que los docentes realicen un análisis profundo y documentado, que permita definir cuándo se
debe desarrollar un curso específico en una modalidad u otra, considerando temas como experiencia previa en
metodologías universitarias, las herramientas a utilizar y su accesibilidad y el perfil de los estudiantes en cuanto a
su estatus laboral y el uso eficiente de su tiempo.
Sin embargo, la facilidad con que se crean contenidos y se acumulan semestre tras semestre, tal vez a ocasionado
que se agobie a la población estudiantil con tareas imposibles de resolver en el tiempo de que disponen. Esta
sobrecarga causa ansiedad, insatisfacción e incertidumbre con respecto a la capacidad de asimilar la multitud de
contenidos, de administrar el tiempo entre sus clases y sus actividades familiares y laborales.
Es importante que en estudios posteriores se midan los tiempos disponibles de la población estudiantil para
desarrollar las tareas que se les asignan, se comparen los rendimientos obtenidos, los contenidos y asignaciones
de los cursos prepandemia con los de postpandemia.
Los docentes aprendimos nuevas metodologías de enseñanza forzados por el distanciamiento que impuso esta
enfermedad, nos queda encontrar la manera de combinar las estrategias óptimas aprendidas antes, durante y
después de la pandemia, y considerar lo mejor de ambos mundos: el uso de la tecnología para profundizar la
experiencia del estudiante, el equilibrio en las asignaciones y el desarrollo de habilidades blandas.
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https://doi.org/10.3390/su14010195
Fecha de recepción: 17-12-2024
Fecha de aceptación: 09-09-2025
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Formas de apropiación del Campus Virtual
(Moodle) de los y las docentes de la Universidad
Nacional de Rafaela.
Forms of appropriation of the Virtual Campus (Moodle) of
the teachers of the National University of Rafaela.
Por Gerardo BOETTO
1
Boetto, G. (2025). Formas de apropiación del Campus Virtual (Moodle) de los y las docentes de la Universidad Nacional de
Rafaela. Revista RAES, XVII(31), pp. 56-69.
Resumen
Esta investigación tiene como finalidad analizar las formas de apropiación de las tecnologías de la información
digitales por parte de los y las docentes de la Universidad Nacional de Rafaela. Se indagará en el uso del campus
virtual institucional (Moodle), con el objetivo de relevar información que permita aportar elementos para
complejizar el debate en torno a las brechas digitales y la inclusión educativa. Se entiende por apropiación el
conjunto de prácticas mediante las cuales las personas se relacionan con las tecnologías, evitando concebirlas
como herramientas neutras o meramente instrumentales. Esta noción permite visibilizar a los sujetos como
agentes activos, situando sus usos tecnológicos en el marco de procesos sociales y culturales más amplios. Los
resultados obtenidos no permiten hipotetizar que las formas de apropiación tecnológica docente dependen de
criterios ideológicos, personales, profesionales y de mercado.
Palabras Clave Apropiación Tecnológica / Educación Superior / Campus Virtual (Moodle) / Brechas Digitales /
Acceso a las tecnologías / Usos de las tecnologías
1
Universidad Nacional de Rafaela – Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica, Argentina / gerardo.boetto@unraf.edu.ar /
https://orcid.org/0009-0001-9637-188X
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Abstract
The purpose of this research is to analyze the ways in which digital information technologies are appropriated by
teachers at the National University of Rafaela. The use of the institutional virtual campus (Moodle) will be
investigated, with the aim of gathering information that will contribute to a more complex debate on digital
divides and educational inclusion. Appropriation is understood as the set of practices through which people relate
to technologies, avoiding conceiving them as neutral or merely instrumental tools. This notion allows subjects to
be seen as active agents, placing their technological uses within the framework of broader social and cultural
processes. The results obtained do not allow us to hypothesize that the forms of technological appropriation by
teachers depend on ideological, personal, professional, and market criteria.
Key words Higher Education / Technological Appropriation / Virtual Campus (Moodle) / Digital Divide / Access to
technologies / Uses of technologies
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Introducción
El avance acelerado de las tecnologías de la información digitales en las últimas décadas, junto con las profundas
transformaciones en la organización económica y social del sistema capitalista, ha llevado a diversos autores a
coincidir en que nos encontramos ante una nueva etapa del capitalismo caracterizada por el papel central que
adquieren la información y el conocimiento como fuerzas productivas. Dicha etapa ha sido conceptualizada con
diferentes denominaciones según las distintas corrientes teóricas como capitalismo cognitivo, informacional o
digital (Avella Gonzales, 2015; Boutang, 2004; Corsani,2004; Zukerfeld, 2015).
Zukerfeld (2020), sostiene que este nuevo modo de acumulación se basa en tres grandes procesos: la
informacionalización de los procesos productivos, la automatización del trabajo y la plataformización de la
organización económica. En este contexto, los datos se convierten en un recurso estratégico y altamente
rentable, lo que lleva a una valorización sin precedentes de los saberes, comportamientos y preferencias de los
individuos. Las grandes plataformas digitales (como Google, Amazon, Meta) actúan como intermediarias
privilegiadas en esta extracción de valor, mediante la captura, análisis y monetización de datos (Mattelart y
Vitalis, 2015).
No obstante, como señala Zallo (2011), esta nueva configuración no implica una ruptura total con los modelos
capitalistas anteriores. Aunque el acento está puesto en la apropiación de bienes inmateriales (información,
conocimiento, creatividad, innovación), el sistema sigue basándose en la lógica mercantil, en la explotación del
trabajo y en la acumulación privada de capital. Lo que cambia es el carácter de ese trabajo, ahora, actividades
tradicionalmente no consideradas productivas como la educación, la comunicación o la generación de contenido
se tornan directamente funcionales a la producción de valor, configurando lo que algunos autores denominan
trabajo cultural e intelectual.
En este marco, puede hablarse de una hegemonía del capital digital o informacional (Reygadas, 2018), en tanto
sus lógicas organizativas y productivas predominan en las sociedades contemporáneas. Sin embargo, esto no
implica la desaparición de otras formas de organización económica, ya que dentro del propio capitalismo
coexisten y se articulan formas productivas provenientes de distintas etapas históricas.
Como sostiene Castells (1998) este paso del industrialismo al informacionalismo no debe interpretarse como una
sustitución lineal. Las actividades agrícolas, industriales y de servicios continúan existiendo, pero están
reconfiguradas por la incorporación de tecnologías de la información. La novedad radica en que la capacidad
simbólica de los seres humanos es decir su facultad de procesar información y generar conocimiento se convierte
en el principal factor productivo del sistema. Este marco permite entender que no estamos únicamente ante una
transformación tecnológica, sino ante una reorganización estructural del capitalismo, en la que las Tecnologías de
la información digitales no son herramientas neutras, sino dispositivos con efectos concretos sobre la producción,
la circulación y el consumo de bienes materiales e inmateriales.
Esta nueva realidad genera nuevas formas de interactuar y relacionarse con las tecnologías, ya que se establece
un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos y las formas de producción y distribución de bienes y
servicios. Este modo de producción está asociado a un nueva forma de comunicación y convierte a la información
y al conocimiento en una fuerza productiva directa.
La centralidad de las tecnologías digitales de la información no se limita solo al plano económico, sino que invade
todos los aspectos de la vida cotidiana. Es decir, las tecnologías digitales de la información y su lógica productiva
están presentes tanto en los momentos de ocio como en el trabajo, tanto en la vida pública como en la privada y,
como no podría ser de otra manera, también están presentes en los procesos educativos, generando nuevos
debates en torno a su aplicación.
En este contexto, la investigación tiene como finalidad analizar las formas de apropiación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación por parte de los y las docentes de la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf). En
particular, se examina el uso que se hace del campus virtual (Moodle), con el objetivo de relevar y analizar datos
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que contribuyan a complejizar el debate en torno a las brechas digitales y a la inclusión educativa. Se parte de la
idea de que esta última no se garantiza solamente mediante el acceso, el uso o el desarrollo de competencias
digitales, sino que, como sostiene Susana Morales (2009), la apropiación “es poseer (o disponer), es saber, es
actuar y es usufructuar” (p. 109).
Educación superior y Tecnologías de la información
La incorporación de las tecnologías de la información en los procesos educativos fue concebida históricamente
como un camino inexorable que el sistema educativo debía transitar para integrarse al mundo del futuro. En los
últimos años, como sostiene Eva Da Porta (2015a), además de posicionarse como imagen del porvenir, la
utilización de estas tecnologías ha comenzado a pensarse como parte de un presente deseado, en tanto se
consideran elementos constitutivos del ambiente y del ecosistema social en el que interactúan los distintos
agentes sociales. Por tanto, si las instituciones educativas no las incorporan, “no solo quedarán fuera de un futuro
deseado, sino que quedarán excluidas de los contextos actuales” (Da Porta, 2015a, p. 31).
Es decir, las tecnologías de la información digitales ya no se conciben en el imaginario educativo únicamente
como herramientas para el ingreso al mundo laboral sino que se las asocia con la posibilidad de acceso e
integración en un contexto social e histórico tecnificado (Da Porta, 2015). Desde esta perspectiva, las tecnologías
no solo forman parte de las instituciones educativas, sino también de los entornos sociales donde estas se
insertan y de las trayectorias de las personas que las habitan. Por ende, esta nueva realidad plantea para el
sistema educativo un esquema de inclusión/exclusión, en el que incorporar tecnologías se vuelve fundamental
para no quedar al margen, no solo del mercado laboral, sino del mundo mismo (Da Porta, 2015a).
En este contexto, la educación en general, y la educación superior en particular, están atravesando una etapa de
fuertes debates internos, ya que en ella coexisten lógicas pedagógicas y didácticas pensadas para el capitalismo
industrial en un contexto fuertemente tecnificado. Esto provoca que, las tecnologías de la información digitales
en muchos casos aún se conciban como herramientas externas al proceso pedagógico mismo y cuya función sea
simplemente ampliar la cobertura de transmisión y tecnificar los contenidos que se transmiten.
Esta concepción, en muchos casos, se sustenta y retroalimenta en la praxis comunicativa de un sistema educativo
que sigue pensándose como un espacio de transmisión de conocimientos para memorizar y reproducir, donde los
usos tecnológicos se deben adaptar a la lógica del sistema educativo y se desconoce cómo se desarrollaron e
implementaron los usos de estos dispositivos en la sociedad. Es decir, se ignora que los usos que tanto docentes
como estudiantes les dan a las tecnologías de la información digitales se desarrollaron y definieron en espacios
extraescolares, como el hogar, los cibercafés, espacios privados, etc., y que, a su vez, estos procesos se han visto
influidos por la lógica del mercado a partir de una práctica que se fue apropiando de esos medios y tecnologías en
un proceso de domesticación complejo (Silverstone, 1996) que poco tiene que ver con los usos escolares.
Por eso, en la actualidad, las relaciones que estudiantes y docentes establecen con las tecnologías digitales dejan
de ser meramente instrumentales para convertirse en estructurales. Esto nos lleva a entender dichas tecnologías
no solo como aparatos novedosos, sino también como nuevos modos de percepción, de lenguaje, de sensibilidad
y de escritura. La digitalización y la convergencia han generado dinámicas que fracturan las fronteras entre
soportes, productos, prácticas y lenguajes, generando así nuevas formas de leer, escribir, estudiar, relacionarse e
interactuar. Esto, a su vez, abre un abanico inédito de posibilidades y restricciones para la producción, validación
y apropiación del conocimiento por parte de estudiantes y docentes.
Por este motivo, resulta cada vez más importante poder analizar los usos que los sujetos hacen de esas
tecnologías y cómo estos aunque están prefigurados de origen, no siempre son iguales en todos los contextos.
Esto se debe a que las personas no se enfrentan a esas tecnologías “desnudos” o vacíos, sino que ante cada
interacción ponen en juego una multiplicidad de valores culturales, ideológicos, políticos e históricos que hacen
que esos usos no sean específicamente los planeados por los creadores. Esto no significa que los usuarios tengan
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libre albedrío absoluto, sino que la relación entre los usuarios y la tecnología no es lineal, sino mucho más
compleja que la idea de causa y efecto.
En este sentido, el agente de cambio no es la tecnología en sí misma, como plantean las miradas deterministas,
sino los usos sociales y las construcciones de sentido que se generan en torno a ella. Las tecnologías digitales son
realizaciones culturales, creadas por personas concretas con fines situados, y configuradas tanto por los procesos
de comercialización como por las formas en que son apropiadas por los usuarios.
Por todas estas transformaciones, resulta crucial analizar las apropiaciones que los sujetos hacen de las
tecnologías en el ecosistema mediático-educativo-digital universitario, que es el espacio donde interactúan
medios analógicos y digitales, personas, prácticas y mediatizaciones, y donde se produce conocimiento, se enseña
y se aprende.
Apropiación tecnológica
El concepto de apropiación tecnológica ha adquirido una relevancia central en los debates contemporáneos sobre
las relaciones entre los sujetos y las tecnologías. Esta noción remite al modo en que los artefactos técnicos son
incorporados a la vida cotidiana, participando activamente en la configuración de las prácticas sociales y en la
construcción de las identidades individuales y colectivas. Desde esta perspectiva, las tecnologías dejan de ser
concebidas como instrumentos neutrales o meros objetos funcionales para ser entendidas como elementos
profundamente imbricados en procesos culturales, simbólicos y políticos.
Este enfoque permite observar a las personas, no como individuos aislados y pasivos sino como agentes activos
inmersos en un contexto histórico cultural determinado y situar los usos de las tecnologías en el marco de
procesos sociales y culturales complejos y contradictorios, sin perder de vista que, mientras los sujetos se
apropian de las tecnologías, los productores y propietarios de dichas tecnologías se apropian de los datos
generados por los usuarios y del excedente económico derivado de los intercambios digitales. Se trata, por tanto,
de un proceso de doble apropiación que no puede comprenderse al margen de las lógicas del capitalismo
contemporáneo (Morales, 2019).
Sandoval (2023) define la apropiación como un proceso “en el cual un ingenio técnico (hardware, software o
conjuntos complejos de ambos) pasa de la inexistencia a ser incluido en la cotidianidad de personas y grupos,
para lo cual deben atravesarse un conjunto de fenómenos socioculturales y condensarse una multitud de
sentidos” (p. 149). Este proceso está constituido por dos dimensiones interrelacionadas que son el acceso y el
uso.
La apropiación de una tecnología puede descomponerse en cuatro momentos analíticos interrelacionados: el
desarrollo técnico, las regulaciones, las estrategias empresariales y los usos (Sandoval, 2023). El desarrollo técnico
refiere al conjunto de condiciones sociales, económicas, políticas y simbólicas que posibilitan la emergencia de
tecnologías específicas. Lejos de ser neutras, las tecnologías cristalizan visiones del mundo, intereses corporativos
y fines determinados por quienes las diseñan y financian. Las regulaciones, por su parte, aluden a los marcos
normativos que median la producción, circulación y uso de las tecnologías, destacándose las tensiones entre
regulaciones nacionales y dinámicas globales. Las estrategias empresariales, como la publicidad y el diseño de
interfaces, operan como articuladoras entre los dispositivos tecnológicos y sus usos sociales, orientando
expectativas y sentidos atribuidos a las tecnologías.
Estos tres primeros momentos están relacionados con las diferentes formas de acceso. Este representa el punto
de partida, y es entendido no sólo como la posibilidad material de usar dispositivos, sino también como el
conjunto de condiciones que permiten su comprensión y apropiación. En este sentido, van Dijk (2005) plantea
que el acceso a las tecnologías es múltiple ya que incluye el acceso físico o material (posesión de equipos,
conectividad, infraestructura) y el acceso simbólico, que contempla las disposiciones subjetivas de los usuarios
(motivaciones), sus habilidades instrumentales (manejo de software y hardware), informacionales (capacidad de
buscar, seleccionar y procesar información), estratégicas (uso eficiente de redes y recursos digitales), así como los
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patrones de uso (tiempos, programas, creatividad, consumo de banda, etc.). Desde esta perspectiva, el acceso no
es una condición binaria (“se tiene o no se tiene”), sino un proceso dinámico y relacional, profundamente
atravesado por estructuras de clase, género, edad, nivel educativo y contexto territorial.
El último momento del proceso de apropiación, está relacionado con el uso de la tecnología propiamente dicha.
Se entiende, al uso como el momento del aprovechamiento, goce y disfrute de la herramienta tecnológica para la
consecución de tareas específicas ya sean comunitarias, sociales, lúdicas, comerciales, recreativas o educativas en
el marco de un sistema social determinado. Responde siempre a un entramado de necesidades, experiencias y
expectativas de los usuarios, las cuales están influenciadas tanto por discursos hegemónicos (publicitarios,
educativos, culturales e institucionales) como por las trayectorias biográficas particulares, que condicionan la
percepción del objeto tecnológico y su aplicación en contextos específicos. Por ende lo usos de las tecnologías
sólo pueden abordarse “desde la confluencia de diferencias (y desigualdades) económicas, sociales,
educacionales y de género que caracterizan cada uso y a cada usuario en concreto” (Sandoval, 2023, p.152).
En este sentido, y siguiendo a Moreno, Morillo, & Neuman (2018), puede afirmarse que todo proceso de
apropiación tecnológica se inicia con el acceso. Es en este primer momento cuando los sujetos se encuentran con
el objeto técnico, lo conocen y comienzan a establecer una relación con él con el fin de hacerlo propio. Una vez
adquirido y familiarizado, se desarrollan capacidades de uso, competencias, habilidades y destrezas orientadas a
la consecución de determinados objetivos. El uso, por su parte, implica un conocimiento más profundo de las
características, potencialidades y funcionalidades del objeto, lo que finalmente posibilita el proceso de
apropiación.
Por todo esto, la apropiación tecnológica dista de ser una mera adopción instrumental de dispositivos o
aplicaciones; constituye, más bien, es un proceso socialmente situado, relacional y dinámico. Esta perspectiva
resulta relevante porque permite tomar distancia de los enfoques tecnodeterministas que presuponen que la
incorporación de tecnologías produce automáticamente determinados efectos sobre los sujetos o las estructuras
sociales. Por el contrario, concibe la apropiación tecnológica como una práctica social compleja y contradictoria,
cargada de significados, saberes, valores y relaciones de poder, en la que se expresa la capacidad de los sujetos
para actuar, interpretar y transformar su vínculo con la tecnología.
Además, esta categoría permite analizar los vínculos que los seres humanos establecen con las tecnologías como
procesos complejos, significativos e integrales, donde no sólo los actores toman el instrumento sino que los
instrumentos toman a los actores, suponiendo de este modo articulaciones múltiples y componentes
heterogéneos que intervienen en estos procesos.
Por todo ello, Lago Martínez, Méndez & Gendler (2017) afirman que la apropiación tecnológica es un proceso
mediante el cual los usuarios hacen propio un objeto que, en su origen, le es ajeno. Esto se debe a que las
tecnologías que se emplean cotidianamente han sido diseñadas, desarrolladas y financiadas por corporaciones
multinacionales, grupos de poder y organizaciones no gubernamentales, con fines específicos inscritos en la lógica
del capitalismo actual. No obstante, una vez que estas tecnologías llegan a manos de los usuarios, su uso es
mediado por marcos regulatorios, conocimientos previos, disposiciones culturales y motivaciones individuales, lo
que da lugar a apropiaciones diversas y situadas. Como advierte Sandoval (2023), toda tecnología conserva un
cierto grado de flexibilidad interpretativa, lo que permite que su uso difiera de las intenciones originales de sus
creadores o de los intereses de los actores institucionales que las promueven.
Es decir que si bien los usos de las diferentes tecnologías están prefigurados de origen por quienes las producen
esto no significa que estos usos sean siempre iguales en todos los contextos, ya que cada vez que las personas se
enfrentan a las tecnologías ponen en juego ante cada interacción una multiplicidad de valores culturales,
ideológicos, políticos e históricos que hacen que esos usos no sean específicamente los planeados por los
creadores, es por ello que la relación entre usuarios y tecnología no es lineal sino que es mucho más compleja
que la idea de causa - efecto, por ello como sostiene Gendler (2019) “las tecnologías no son “neutrales” ni que lo
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“que se hace con ellas” depende únicamente de su utilización y/o apropiación sino que los criterios y reglas en su
justificación, diseño y aplicación también juegan un rol fundamental” (p.303).
Es en este sentido que no existe una única forma en la que los individuos y colectivos se apropien de las
tecnologías. Lago Martínez, Méndez y Glender (2017) proponen una clasificación de tipos de apropiación
particularmente útil para el análisis empírico, identificando cuatro formas posibles. En primer lugar hacen
referencia a una apropiación adoptada o reproductiva en este caso, la tecnología es utilizada de manera
instrumental, como una herramienta externa, siguiendo los parámetros impuestos en su lugar de desarrollo. Este
tipo de apropiación implica la adquisición de habilidades instrumentales básicas, y suele ir acompañada de una
relación fetichizada con el dispositivo, en la que se desconoce o invisibiliza todo lo que hay detrás de su desarrollo
y funcionamiento. Aquí, el sujeto incorpora el dispositivo o la plataforma siguiendo los modelos de uso
estandarizados o impuestos por el mercado, las instituciones o las políticas públicas. Esta forma de apropiación
suele estar mediada por la lógica del consumo y muchas veces está ligada a formas de alfabetización digital
funcional, sin cuestionamiento o resignificación del sentido de la tecnología.
En contraste se puede pensar en una Apropiación Adaptada esta implica una resignificación de la tecnología
existente mediante usos originales que no fueron previstos por sus creadores. Esta forma de apropiación habilita
prácticas disruptivas y alternativas, produce efectos no esperados, y revela una mirada crítica sobre el
funcionamiento del dispositivo y supone llevar el dispositivo o software hasta sus límites de posibilidad. Esto
ocurre cuando se combinan diferentes herramientas o funcionalidades para lograr objetivos particulares e
impulsa la experimentación y la búsqueda de nuevas metodologías de uso de las tecnologías.
Un tercer tipo de apropiación es la cooptativa, es la que realizan empresas, corporaciones, gobiernos u otras
entidades que desarrollan los principales dispositivos, plataformas, software y hardware utilizados
cotidianamente. Este tipo de apropiación consiste en apropiarse, a su vez, de las creaciones y usos originales de
los usuarios con fines comerciales, políticos o culturales. Aquí cobran especial relevancia los debates en torno a la
propiedad intelectual.
Finalmente se denomina creación cuando se da un proceso de diseño y desarrollo de una nueva tecnología por
parte de los usuarios. Para que esto ocurra, no solo se requiere de conocimientos técnicos y científicos, que
habitualmente son adquiridos a través de procesos previos de apropiación, sino también de determinadas
motivaciones, contextos, estrategias y necesidades que habiliten a individuos o colectivos a producir una
tecnología propia y distinta. Estas formas de apropiación creativa generalmente son también políticas, en tanto
interpelan los diseños dominantes de las tecnologías y ponen en cuestión las relaciones de poder que los
sostienen. Desde esta perspectiva, la creatividad es una forma de resistencia y producción de saber desde los
márgenes (Lago Martínez, Méndez y Glender, 2017).
Si bien estas cuatro categorías pueden ser mutuamente excluyentes en un mo-mento dado, no obstante
presentan una dinámica constante ya que pueden “transformarse en otra o pueden convivir, superponerse e
hibridarse” (Lago Martínez, Méndez y Glender, 2017, p.80)
Lo relevante de este mirada tiene que ver con que analiza la relación entre las tecnologías de la información y los
sujetos con sus complejidades y contradicciones, ya que entiende a la apropiación como una condición de
posibilidad, en donde los usos de estas tecnologías pueden ser una herramienta para el ejercicio del poder a
partir de las potencialidades transformadoras que surgen del fácil acceso y distribución de las mismas, pero sin
perder de vista que estas al mismo tiempo son el resultado de estrategias y operaciones que realizan los sectores
sociales más poderosos, para generar usuarios más pasivos o menos conflictivos, para apoderarse de sus dato, y
seguir reproduciendo la lógica de este capitalismo cognitivo o informacional. que es la otra cara de la moneda del
proceso de apropiación.
Estas categorías son las que se utilizan en este trabajo para analizar cuáles son los tipos de apropiaciones de las
tecnologías de los y las docentes de la Universidad Nacional de Rafaela. En este caso se decidió tomar como
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referencia la utilización del campus virtual (Moodle), ya que con la irrupción de la pandemia COVID-19 se ha
convertido en una herramienta tecnológica central en los procesos pedagógico y con el fin de la pandemia la
utilización de estas herramientas no desapareció sino que se convirtió en una realidad que llegó para quedarse.
Esta nueva realidad ha puesto en evidencia algunas de las limitaciones de la tecnología y ha obligado a los agentes
del proceso (docentes y estudiantes) a desarrollar, en mayor o menor medida, nuevas competencias digitales.
Metodología
Los datos de este análisis provienen del relevamiento de una selección de aulas virtuales del campus Moodle de la
Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf), correspondientes al período comprendido entre agosto de 2019 y junio
de 2022.
La elección de esta institución se fundamenta en su carácter reciente, dado que fue creada en 2015, lo que la
diferencia de las universidades tradicionales del sistema argentino. Su condición de universidad joven implica la
ausencia de una tradición académica consolidada, tanto en el cuerpo docente como en el estudiantado, pero al
mismo tiempo le otorga un margen de acción que posibilita la configuración de formas emergentes de
institucionalidad. Estas se expresan en estructuras de gestión más flexibles, una fuerte orientación hacia la
vinculación territorial y un énfasis en la innovación, reflejado en la oferta de carreras vinculadas con campos
profesionales en expansión. Estas características hacen de ella un escenario propicio para analizar cómo se
configuran los procesos de apropiación tecnológica en contextos atravesados por dinámicas de inclusión reciente
y por la búsqueda de legitimidad académica.
Para seleccionar las aulas virtuales que se analizan, se utilizó un criterio de selección de muestreo probabilístico
aleatorio que se distribuyó homogéneamente a lo largo de todos los ciclos lectivos que componen diversas
carreras de la universidad. Para iniciar, se hizo un muestreo estratificado, para ello se eligieron 3 carreras de
grado presenciales: 1) Lic. en Medios Audiovisuales y Digitales, 2) Lic. en Relaciones de Trabajo y 3) Lic. en
Producción de Videojuegos y Entretenimiento. Vale aclarar que cada carrera se encuadra dentro de una facultad
diferente (la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, la Facultad de Innovación y tecnologías para el
desarrollo y la Facultad de Sociedad, Estado y Gobierno), por lo que representan áreas de conocimientos
diferentes sobre las que trabajar. De cada carrera se seleccionaron aleatoriamente dos asignaturas
correspondientes a primero, tercero y quinto año.
Vale aclarar que, para poder acceder a las aulas, previamente se solicitó permiso mediante carta escrita a los
directores de cada carrera involucrada y al personal del SIED. También, es importante destacar que el
relevamiento de datos se hizo de forma completamente anónima (cada una de las materias y de las Facultad
fueron designadas con códigos), a los fines de preservar la identidad de cada docente y respetar su criterio de
armado, selección y distribución de los materiales educativos dentro del aula virtual. Para poder llevar adelante
esta tarea se armó una planilla de carga de datos en los cuales se relevaron aspectos sobre la relación entre
educación a distancia, materiales educativos digitales usados y calidad educativa. Luego esos datos cuantitativos
fueron analizados a partir de las diferentes categorías de apropiación.
La recolección de datos nos permitió acceder a un doble análisis comparativo, por un lado, una comparación
entre los materiales y criterios utilizados en cada una de las materias de 1°, 3° y 5° año de la carrera seleccionada
por cada Facultad. Pero, además, un análisis comparativo temporal, en el cual pudieron verse los cambios y las
permanencias en relación con el uso de materiales educativos digitales, estrategias pedagógicas y criterios de
educación a distancia en la prepandemia, durante la pandemia y en el período posterior a la pandemia; llevadas
adelante para fomentar la inclusión social y educativa para el desarrollo en las distintas carreras y Facultades. Por
otra parte, la comparación entre las distintas aulas posibilitó encontrar similitudes y diferencias en torno al uso de
las tecnologías digitales en las prácticas docentes, inferir rasgos de las estrategias educativas y reconocer las
características socio-tecnológicas-educativas de las distintas materias de las carreras de la UNRaf.
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Por último, se desarrolló un grupo de discusión con docentes de la UNRaf, convocado de manera cerrada. Esta
instancia cualitativa permitió profundizar en los criterios que orientan la selección y organización de materiales
educativos digitales, así como en las tensiones y sentidos atribuidos a las prácticas pedagógicas en entornos
virtuales. El análisis se centró en el discurso docente como una forma de reconocer las representaciones y usos
vinculados a las tecnologías en el ámbito universitario.
Hallazgos
A partir de los datos analizados, correspondientes al período 2019–2022, lo primero que se observa es que existe
una tendencia que muestra un aumento significativo en el uso del campus virtual (Moodle) durante 2020, 2021 y
2022, en contraste con 2019, donde su presencia fue mínima. Este incremento coincide con la irrupción de la
pandemia de COVID-19, que obligó a los y las docentes a incorporar de manera urgente tecnologías digitales de la
información en sus prácticas pedagógicas, destacándose el uso del campus virtual como estrategia central. Lo
relevante es que, una vez superada la etapa crítica de la pandemia, este uso no disminuyó, sino que se sostuvo, lo
que indica una integración más duradera de estas tecnologías en el ámbito educativo.
Esto se constata con las entrevistas que se le realizaron a docentes que refuerza esta continuidad: al consultar
sobre la utilidad de plataformas virtuales como Moodle, el 50 % del profesorado las consideró “muy útiles” y un
18 % “extremadamente útiles”. Además, todos los entrevistados afirmaron que la incorporación de tecnologías
digitales mejoró su experiencia universitaria en general y declararon utilizar frecuentemente los recursos
disponibles en Moodle para el desarrollo de sus clases. Estos datos evidencian que el campus virtual ha adquirido
un carácter estructurante en las dinámicas docentes, consolidándose como una herramienta instalada más allá
del contexto de emergencia sanitaria.
A partir de la observación de las aulas virtuales, se advierte que las formas de apropiación del Moodle por parte
del profesorado responden predominantemente a una modalidad de tipo reproductiva-adaptativa. Esta tendencia
se manifiesta en el uso del campus virtual principalmente como repositorio de bibliografía: los recursos más
empleados en esta plataforma son archivos en formato PDF (90 %), seguidos, en menor medida, por enlaces
(URL), carpetas, presentaciones en PowerPoint, documentos de Word o Excel y libros digitales. En las entrevistas,
la mayoría de los y las docentes señaló utilizar las plataformas virtuales de aprendizaje para compartir materiales
de lectura y proponer actividades.
En este caso las formas de apropiación son reproductiva porque este tipo de archivos se caracteriza por permitir
un acceso unidireccional y estandarizado a la información, sin habilitar procesos creativos o colaborativos. En este
sentido, el campus opera como un canal de transferencia de contenidos, más que como un espacio de
construcción pedagógica activa.
Asimismo, entre los recursos más utilizados se destacan las tareas (90 %) y, en menor medida, los foros (21 %).
Recursos que podrían habilitar dinámicas más participativas, como lecciones (6,5 %), wikis (9,7 %) o glosarios,
tienen una baja implementación. No se registraron usos de herramientas como diarios, H5P, encuestas
predefinidas, portafolios o talleres. Esto indica que la mayoría de las actividades propuestas por el cuerpo
docente responden a lógicas tradicionales de pregunta-respuesta, sin una transformación pedagógica sustancial.
En muchos casos, las plataformas funcionan como una extensión digital de prácticas analógicas, como la entrega
en papel de trabajos prácticos.
En lo que respecta a los recursos visuales, menos de la mitad de las aulas virtuales analizadas incorpora
materiales de este tipo. Entre los formatos relevados se encuentran imágenes, gráficos, presentaciones realizadas
en PowerPoint, Genially, Prezi y Google Slides, además de líneas de tiempo, infografías y muros colaborativos en
Padlet. No obstante, se observa una marcada preponderancia del uso de PowerPoint, lo cual se vincula con una
lógica de sustitución del pizarrón tradicional, más que con una exploración de sus potencialidades como recurso
pedagógico innovador. Esta tendencia revela una modalidad de apropiación tecnológica reproductiva, centrada
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en usos funcionales y previstos por el diseño original de las herramientas, sin una resignificación creativa por
parte del profesorado.
Por otro lado, el uso de plataformas como Genially, Prezi o Padlet da cuenta de una apropiación cooptativa, en
tanto los contenidos generados por los docentes pueden ser utilizados y monetizados por dichas empresas, sin
ofrecer contraprestación alguna, más allá del acceso gratuito a sus servicios. Esta situación plantea tensiones
importantes en torno a los derechos de autor y la propiedad intelectual, aspectos que, en general, no son
reconocidos ni tematizados por el profesorado respecto de los materiales digitales que producen para la
enseñanza.
Asimismo, el hecho de que solo un 34 % de los docentes entrevistados manifieste saber utilizar algún software de
edición de imágenes (como GIMP, Photoshop o Canva Pro en su versión avanzada) refuerza la dependencia de
plataformas de prediseño como Canva, Piktochart, Adobe Express o Visme. Estas herramientas, si bien facilitan la
producción rápida de contenidos visuales mediante plantillas estandarizadas, también restringen la posibilidad de
desarrollar una apropiación creativa plena, en tanto limitan la intervención técnica y conceptual sobre el diseño.
Esta limitación se entrecruza con condiciones estructurales y simbólicas que condicionan el desarrollo de
competencias digitales críticas en el campo educativo.
En relación con los contenidos audiovisuales, solo el 15 % de los y las docentes entrevistados declara saber utilizar
algún software de edición de video. Esta limitación se refleja en que más del 50 % de los recursos audiovisuales
presentes en las aulas virtuales proviene de plataformas digitales privadas, como YouTube, Pelispedia, Octubre TV
o Canal Encuentro. En cambio, apenas el 30 % de los materiales son de producción propia, y en estos casos se
identifican ejemplos de apropiación adaptada, caracterizados por usos originales de las tecnologías que
trascienden sus funcionalidades previstas y resignifican las herramientas digitales desde una perspectiva
pedagógica activa.
La incidencia de este tipo de apropiación varía según las disciplinas universitarias. En carreras como Licenciatura
en Videojuegos o Licenciatura en Medios Audiovisuales y Digitales, se observan con mayor frecuencia
experiencias de apropiación adaptada y creativa, dado que el uso intensivo de tecnologías constituye un valor
formativo central y una condición de posibilidad para el desempeño académico y profesional. Por el contrario, en
disciplinas como Relaciones del Trabajo, el uso de tecnologías tiende a tener un peso menor o menos explícito en
los programas de estudio y en las prácticas de evaluación.
En ciertos contextos disciplinares, esta apropiación creativa adaptada al rol docente en un espacio de producción
crítica de conocimiento, en el que se articulan saberes técnicos, competencias comunicacionales y estrategias
didácticas multimediales. No obstante, esta modalidad sigue siendo minoritaria, en gran parte debido a la falta de
formación específica y al acceso desigual a recursos técnicos y simbólicos que faciliten la producción audiovisual
original.
Los focus groups permitieron indagar el nivel de conocimiento del profesorado sobre plataformas de búsqueda de
información académica. Se identificó un manejo relativamente extendido de buscadores como Google
Académico, RefSeek, Scielo y Science Research: el 33 % de los docentes indicó utilizarlos siempre, otro 33 % casi
siempre, y el 34 % restante, ocasionalmente.
Sin embargo, una de las áreas más críticas identificadas es el escaso conocimiento sobre licencias y derechos de
autor en el entorno digital. Si bien muchos docentes afirmaron haber visto íconos o leyendas asociadas a licencias
(como Creative Commons), en general desconocen su significado y alcance. Esta situación limita la posibilidad de
desarrollar una práctica pedagógica crítica, ética e informada, tanto en el uso como en la creación de contenidos
digitales, y refuerza una lógica de consumo acrítico de recursos disponibles en la web.
Respecto a las características de la oferta de recursos digitales disponibles para utilizar en Moodle, el profesorado
señaló que las herramientas tienen funciones similares y que sus interfaces varían según el dispositivo. También
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expresaron preocupación por el hecho de que muchas plataformas pueden dejar de ser gratuitas, lo que genera
una brecha entre quienes pueden pagar versiones premium y quienes acceden solo a las funciones básicas.
El 53 % del profesorado nunca ha pagado por una aplicación y un 18 % lo ha hecho solo en contadas ocasiones.
Ante la pregunta “¿qué aplicación elegís cuando necesitás una para una tarea específica?”, el 60 % indicó que
prefiere las opciones gratuitas. La principal razón de esta elección es el costo económico, aunque en muchos
casos intervienen también consideraciones ideológicas. Esta tendencia limita la posibilidad de explorar
plenamente las potencialidades pedagógicas de las tecnologías digitales y, al mismo tiempo, permite
problematizar las creencias y las lógicas ideológicas que orientan las decisiones docentes respecto al uso o la
resistencia al uso de aplicaciones pagas en los procesos de enseñanza.
Estas desigualdades en el acceso condicionan las formas posibles de apropiación: quienes cuentan con mayor
capital económico y cultural pueden apropiarse de forma más creativa, explorando herramientas avanzadas,
mientras que quienes no lo tienen deben adaptarse a versiones limitadas.
Un elemento que incide fuertemente en la apropiación de tecnologías es la reducción acelerada de los plazos de
obsolescencia. Aprender a usar un software específico implica una inversión de tiempo que puede volverse inútil
rápidamente ante la aparición de nuevas versiones o herramientas más competitivas. A pesar de ello, pocos
docentes reconocen que detrás de estos cambios hay estrategias económicas o lógicas de mercado; la mayoría
tiende a naturalizar estas transformaciones, considerando a las tecnologías como herramientas neutrales y
ahistóricas.
Cuando se consultó al profesorado sobre su postura respecto a la implementación del campus virtual y de las
tecnologías digitales en general, la mayoría respondió afirmativamente, destacando que estas herramientas
contribuyen a mejorar la calidad de las clases y las vuelven “más entretenidas y amenas para los estudiantes”. Sin
embargo, al indagar sobre los usos concretos de dichas tecnologías, la mayoría indicó que las emplea
principalmente para la redacción de trabajos, el estudio y el repaso de contenidos, mientras que sólo un 3 %
manifestó utilizarlas para planificar y organizar sus clases. Esta diferencia entre la valoración general y el uso
efectivo evidencia una concepción predominantemente funcionalista de la tecnología, entendida como un
recurso externo al proceso pedagógico, sin una problematización profunda sobre su inserción, mediaciones ni
lógica de funcionamiento. Desde esta perspectiva, las tecnologías no se integran como parte constitutiva de la
práctica docente, sino como herramientas accesorias, lo cual limita su potencial transformador en el proceso
pedagógico y didáctico.
En líneas generales se puede afirmar a partir de estos datos tanto cuantitativos como cualitativos es que los y las
docentes revelan que la decisión sobre el uso de cada herramienta virtual depende de criterios ideológicos,
personales, profesionales y de mercado.
Conclusión
Los resultados obtenidos permiten sostener que, si bien existen excepciones según la disciplina y la materia, en la
mayoría de los casos predomina una apropiación reproductiva de las tecnologías en general y en particular, del
entorno Moodle. Esta plataforma es concebida por la mayoría del profesorado como una herramienta externa al
proceso pedagógico, cuya función principal se limita a ampliar la cobertura de la transmisión y tecnificar la
presentación de los contenidos. De este modo, se invisibiliza el cuerpo conceptual que subyace a estas
tecnologías y se omite una reflexión crítica sobre su inserción y lógica de funcionamiento. En consecuencia, se
desaprovechan sus potencialidades transformadoras, impidiendo una utilización creativa orientada a las
realidades y necesidades concretas de las y los estudiantes.
Esta forma de apropiación responde a múltiples factores. Por un lado, a las limitaciones inherentes al diseño y
desarrollo de las tecnologías educativas, las cuales se expresan en el propio objeto técnico a través de su forma,
interfaz, ergonomía, funciones o restricciones. Estas características no son neutras ya que sugieren prácticas,
orientan conductas y, en ocasiones, limitan las posibilidades de acción del usuario (Akrich, 1992). Dichas
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estructuraciones están atravesadas por determinadas visiones de mundo, valores e intereses que, aunque no
siempre explícitos, reflejan sesgos del mercado y reproducen en muchos casos brechas de acceso, esto se observa
entre versiones gratuitas y pagas, lo que afecta especialmente a quienes poseen menor formación tecnológica.
Por otro lado, también incide una concepción determinista e instrumental de la tecnología por parte del
profesorado, que tiende a desatender las dimensiones sociales, culturales y políticas involucradas en su creación y
uso. Así, se asume que las tecnologías existen de forma neutral, como si fueran ajenas a las relaciones de poder
que las configuran (Lago Martínez, Méndez y Glender, 2017). No obstante, esta tendencia presenta matices según
la disciplina, ya que en algunos campos académicos la incorporación de tecnologías digitales resulta más
extendida o estructural que en otros, donde su presencia sigue siendo marginal o complementaria.
Además, este tipo de apropiación se sustenta en una tradición pedagógica que privilegia un modelo de enseñanza
transmisivo y unidireccional, en el cual el docente asume el rol de emisor y el estudiante el de receptor pasivo. En
este marco, las tecnologías se utilizan fundamentalmente como repositorios de información, reducidas a
instrumentos de almacenamiento o difusión de contenidos, sin considerar sus potencialidades interactivas,
colaborativas y creativas. En este contexto, las tecnologías adquieren una función meramente instrumental,
orientada a reproducir prácticas pedagógicas preexistentes más que a cuestionarlas o transformarlas.
Estos hallazgos permiten comprender que las tecnologías digitales han dejado de ser una mediación meramente
instrumental para convertirse en estructuras que modelan nuevas formas de percepción, sensibilidad, lenguaje y
escritura (Martín-Barbero, 2009) y esto genera nuevas formas de desigualdad en el ámbito educativo. Por ello,
adquiere centralidad no tanto la tecnología en sí misma, sino las formas de apropiación que los sujetos
construyen en torno a ella. Aunque dichas tecnologías estén prefiguradas por su diseño, sus usos no son
homogéneos, sino que dependen de contextos institucionales, disciplinares y subjetivos. En esta línea, como
plantea Scolari (2008), resulta más productivo analizar no tanto las tecnologías, sino las mediaciones o
hipermediaciones que configuran su apropiación.
Para explicar la complejidad de los procesos que generan y reproducen desigualdades en el ámbito digital es
necesario tener en cuenta los factores culturales, simbólicos y subjetivos que inciden en la apropiación de las
tecnologías. En esta línea, diversas investigaciones han planteado que las desigualdades digitales son
interseccionales, en tanto surgen de la interrelación de múltiples formas de desigualdad (económicas, de género,
educativas, étnico-raciales, entre otras), que afectan de manera diferenciada a individuos y grupos sociales
(Eubanks, 2018; González-Bailón, 2021).
En este sentido, las brechas digitales (van Dijk, 2005) no deben ser entendidas únicamente como un problema de
acceso o infraestructura, sino como una expresión de una brecha sociocultural más profunda. En ella se juegan no
solo competencias técnicas vinculadas a la alfabetización digital, sino también la posibilidad de agenciamiento, es
decir, la capacidad de los sujetos y colectivos para instaurarse como actores de enunciación y adquirir capacidad
discursiva en los espacios digitales (Da Porta, 2015).
En consecuencia, la desigualdad digital no puede ser comprendida ni abordada como un fenómeno aislado, ya
que se inscribe en el entramado histórico de las desigualdades estructurales que caracterizan al capitalismo
contemporáneo. En este marco, los enfoques reduccionistas que limitan la brecha digital en el acceso, resultan
insuficientes, en tanto invisibilizan las múltiples dimensiones sociales, culturales y simbólicas en las que la
tecnología adquiere sentido. Tal como advierte Da Porta (2015a), pensar la inclusión digital exige concebirla en
términos de complejidad simbólica, creatividad en los usos, aprendizajes significativos, libertad exploratoria y
potencialidad para la construcción colectiva de saberes. De allí que las políticas públicas, al igual que las
intervenciones institucionales y pedagógicas, deben orientarse a una reducción de la brecha digital que parta de
una perspectiva integral y multidimensional, capaz de articular aspectos tecnológicos, económicos, educativos,
sociales y simbólicos, sin desatender las particularidades regionales y territoriales. Por esta razón, resulta clave
problematizar las formas concretas en que se configuran las relaciones entre sujetos y tecnologías, así como los
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modos en que dichas interacciones inciden en las trayectorias educativas, reproduciendo o transformando las
desigualdades existentes.
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Fecha de recepción: 28-02-2025
Fecha de aceptación: 14-10-2025
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Políticas universitarias y preferencias docentes
sobre las modalidades de enseñanza en carreras
de grado durante la pospandemia: el caso de la
Universidad de Buenos Aires.
University Policies and Teaching Preferences Regarding
Teaching Methods in Undergraduate Programs During the
Post-Pandemic Period: The Case of the University of Buenos
Aires.
Por María Catalina NOSIGLIA
1
, Brian FUKSMAN
2
y Sebastián JANUSZEVSKI
3
Nosiglia, M. C., Fuksman, B. y Januszevski, S. (2025). Políticas universitarias y preferencias docentes sobre las modalidades de
enseñanza en carreras de grado durante la pospandemia: el caso de la Universidad de Buenos Aires. Revista RAES, XVII(31),
pp. 70-95.
Resumen
Tras la irrupción de la pandemia, las universidades debieron desarrollar políticas académicas con el objeto de
adaptarse al nuevo contexto. Algunos de estos cambios se expresaron en distintas dimensiones tales como las
modalidades de enseñanza, las condiciones de trabajo de los docentes y el régimen académico de los estudiantes.
Sin embargo, solo algunos de estos cambios lograron permanecer en el tiempo y esto guardó relación con su
grado de incorporación efectiva a la estructura del trabajo académico y a su grado de congruencia con el sistema
de creencias de los académicos y de las autoridades académicas de cada institución, entre otros aspectos.
En este artículo se estudiarán dos cuestiones complementarias. Por un lado, a nivel del sistema se analizarán las
políticas universitarias desarrolladas a nivel del gobierno nacional y de los organismos de coordinación del
sistema desde la irrupción de la pandemia hasta la actualidad. Por otro lado, a nivel institucional se abordará el
caso de la Universidad de Buenos Aires (UBA) examinando sus políticas institucionales y se analizarán las
percepciones y preferencias de los docentes de la UBA sobre las modalidades de enseñanza en la pospandemia a
partir de la aplicación de una encuesta a una muestra representativa.
La encuesta indagó especialmente las percepciones y preferencias de los docentes sobre las modalidades de
enseñanza universitaria en el período de pospandemia, así como ciertas condiciones materiales vinculadas a su
1
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/ catinosiglia@gmail.com / https://orcid.org/0009-0004-9993-9401
2
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/ bri-fuksman@gmail.com / https://orcid.org/0009-0003-2127-5564
3
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina/ sdjanus@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-0991-8841
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ejercicio profesional, como el tipo de dedicación, la disponibilidad tecnológica y el entorno para la docencia
virtual. Si bien se relevaron también variables sociodemográficas, en este artículo se presentan principalmente los
resultados vinculados a sus experiencias, creencias y preferencias respecto de las modalidades presenciales,
virtuales y semipresenciales.
Palabras Clave Profesión Académica / Modalidades de enseñanza / Pospandemia
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Abstract
Following the outbreak of the COVID-19 pandemic, universities were compelled to develop academic policies to
adapt to the new context. These changes were reflected in various dimensions, including teaching modalities,
faculty working conditions, and students’ academic regulations. However, only some of these changes became
consolidated over time. Their persistence was closely linked to the degree to which they were effectively
incorporated into the structure of academic work and aligned with the belief systems of faculty members and
institutional authorities, among other factors.
This article explores two interrelated dimensions. First, at the system level, it analyzes university policies
developed by the national government and coordinating bodies from the onset of the pandemic to the present.
Second, at the institutional level, it focuses on the University of Buenos Aires (UBA), examining its institutional
policies and analyzing teacher´s perceptions and preferences regarding teaching modalities in the post-pandemic
period, based on a survey administered to a representative sample.
The survey focused particularly on faculty perceptions and preferences regarding university teaching modalities
after the pandemic, as well as material conditions linked to their professional practice, such as employment type,
access to technological resources, and the environment for virtual teaching. Although sociodemographic variables
were also collected, this article primarily presents results related to teacher´s experiences, beliefs, and
preferences concerning face-to-face, virtual, and hybrid modalities.
Key words Academic Profession / Teaching Modalities / Post-Pandemic.
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Introducción
En este artículo se estudiarán dos cuestiones complementarias. Por un lado, se analizarán las políticas
universitarias desarrolladas a nivel del gobierno nacional y de los organismos de coordinación del sistema desde
la irrupción de la pandemia hasta la actualidad. Por otro lado, se analizará el caso de la Universidad de Buenos
Aires (UBA) y sus políticas institucionales y, específicamente se presentarán los resultados de una encuesta
aplicada a una muestra representativa de docentes de la UBA durante el mes de junio de 2024.
El trabajo se estructura en cinco apartados. En el primero se sistematizan algunas notas sobre la irrupción de la
pandemia y sus incidencias en la enseñanza universitaria. El segundo apartado presenta algunas características
específicas de la modalidad de educación a distancia y su evolución reciente. El tercer apartado aborda el caso
singular de la UBA previo a la irrupción de la pandemia y durante los años subsiguientes. En los sucesivos
segmentos se explica el diseño metodológico de la encuesta a docentes y luego se sistematizan algunos de sus
resultados. Por último, se concluye con algunas discusiones derivadas de los resultados del estudio.
Algunas notas sobre la irrupción de la pandemia y sus incidencias en la enseñanza universitaria
La pandemia suscitó una serie de eventos inéditos que impactaron radicalmente en el orden de la sociedad.
Particularmente, en el ámbito universitario se produjo la suspensión generalizada de las clases presenciales y los
distintos gobiernos e instituciones de educación superior debieron desarrollar políticas para asegurar la
continuidad de las actividades académicas.
Esta situación trajo aparejada, como lo señala un informe del Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), entre las más relevantes, la profundización de las
desigualdades entre los estudiantes y la sobrecarga del trabajo de los docentes. Por un lado, los problemas se
vincularon con las brechas de acceso y de conectividad ya que solo el 45% de los hogares contaba con conexión a
internet. Por otra parte, en el informe se señalaba que durante el primer semestre de 2020 se registró una
exacerbación de las exigencias laborales de las instituciones hacia sus docentes para que virtualicen sus
programas de enseñanza con suma celeridad (UNESCO-IESALC, 2020).
En Argentina, el 3 de marzo del 2020 se detectó el primer caso de coronavirus y, desde entonces, se registraron
una serie de sucesos inéditos que impactaron en el orden de la sociedad en los sistemas educativos.
Específicamente, para el caso educativo, sólo en el transcurso de una semana, el Ministerio de Educación
Nacional pasó de limitarse a recomendar la adopción de medidas preventivas en los establecimientos educativos
hasta suspender - en acuerdo con el Consejo Federal de Educación – el dictado de clases presenciales en los
niveles inicial, primario, secundario e instituciones de educación superior con la Resolución del Ministerio de
Educación de la Nación (RMEN) Nº108/20. Por su parte, las universidades acompañaron dichas medidas y
desarrollaron distintas políticas para sostener la continuidad de las actividades académicas.
De este modo, las diversas instituciones de educación superior debieron desarrollar lo que Hodges (2020)
denominó como una “enseñanza remota de emergencia”. Dicha noción permite marcar la diferencia entre las
actividades de enseñanza planificadas en contextos normales de aquellas desplegadas en circunstancias
extraordinarias y condiciones críticas como la escasez de recursos, tiempo y capacitación del cuerpo académico.
Francisc Pedró (2021) advirtió que la enseñanza remota de emergencia suscitó efectos adversos para docentes y
estudiantes. El autor justifica dicha tesis en base a tres factores: la insuficiencia de recursos tecnológicos tanto
por parte de los docentes como de los estudiantes, el escaso desarrollo de la educación a distancia en muchos
países que les impidió contar con un marco normativo adecuado y la falta de capacitación pedagógica de los
docentes y estudiantes en materia de educación a distancia. La conjunción de estos tres factores configuró un
fenómeno inédito que el autor conceptualizó como “coronateaching”. La categoría presenta dos acepciones. Por
un lado, refiere a una mutación superficial de las metodologías de enseñanza y del currículum para instrumentar
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actividades de enseñanza no presenciales. Por otro lado, alude al síndrome experimentado por los académicos y
estudiantes de sentirse abrumados tras recibir información excesiva proveniente de las plataformas educativas,
así como sentimientos de frustración derivados de las limitaciones en la conectividad o de la falta de “know-how”
para la operación de plataformas y recursos digitales.
Para el caso argentino, en un trabajo publicado por Paulo Falcón (2020) se recopilaron los relatos de 43
universidades nacionales, 4 provinciales y 47 privadas sobre las acciones realizadas durante el primer semestre de
2020. Las conclusiones principales del libro destacan que todas las universidades llevaron adelante un proceso de
virtualización de la enseñanza universitaria y para ello la mayoría se inclinó por el uso de plataformas y software
de uso gratuito como Moodle. Sobre esta cuestión, resulta razonable suponer que la política relativa a la
evaluación y validación de los Sistemas Institucionales de Educación a Distancia (SIED) fue un antecedente
importante que ayudó a las universidades en su tarea de desarrollar una “enseñanza remota de emergencia”.
Asimismo, todas las universidades informaron haber desarrollado políticas de formación docente dirigidas al
desarrollo de competencias didácticas y tecnológicas para enseñar en entornos virtuales, tanto específicas para el
momento como aquellas que tenían antecedentes de formación en la temática previo a la pandemia.
Otro estudio reciente de Giselle González (2021), sobre la experiencia de cuatro universidades nacionales, señala
que durante el período de emergencia se produjo una rápida adaptación de las universidades a las exigencias de
incorporación de tecnologías digitales que, antes de la pandemia, se limitaban a iniciativas más o menos aisladas
pero que no lograban modificar de forma sustantiva la inercia organizacional de las universidades.
También, vinculado con lo anterior, resulta relevante un estudio de María Paula Seminara (2021) sobre los efectos
negativos de la pandemia en el bienestar psicológico de docentes y estudiantes a partir de un estudio de caso de
la carrera de Bioingeniería de la Universidad Nacional de San Juan. La autora advierte que durante el período de
emergencia los docentes manifestaron importantes niveles de desgaste emocional, pero que esto no
necesariamente se debía a las características de la modalidad virtual, sino a los factores de stress asociados con el
riesgo sanitario y el aislamiento social. Asimismo, el cambio abrupto y acelerado que debieron efectuar los
docentes para implementar una “enseñanza remota de emergencia” también ha sido un factor que puede
explicar estos sentimientos de desgaste emocional. En cuanto a los estudiantes, los resultados del estudio
mostraron ventajas y desventajas asociadas a la modalidad de educación a distancia. Los alumnos consideraron
como un factor positivo la posibilidad de acceder a las clases grabadas y las mayores flexibilidades horarias que le
permitieron combinar mejor el tiempo de estudio con sus responsabilidades laborales/familiares. No obstante,
señalaron como aspectos negativos las dificultades para lograr una interacción más fluida con sus docentes y
pares; las limitaciones para el acceso a recursos tecnológicos y de conectividad y los cambios emocionales
derivados de la situación de aislamiento social y riesgo sanitario.
Para el caso argentino, en octubre de 2021 el gobierno nacional aprobó la RMEN Nº3043/21 que suprimió los
aforos en las aulas. Desde entonces, se habilitó la reanudación gradual de las actividades académicas presenciales
en las universidades. A partir de aquel hito, las universidades y sus docentes comenzaron a discutir y tomar
decisiones de política académica sobre las distintas modalidades de enseñanza.
Acerca de este período crítico, Pedró y Ramos Torres (2022) advierten que la ayuda financiera disponible por
parte de las universidades fue extremadamente escasa durante la pandemia, por lo tanto, en muchos casos el
costo de las licencias de uso de plataformas, en particular las plataformas comerciales de videoconferencia
debieron ser costeadas por los propios docentes.
Por último, diversos estudios realizados durante la pospandemia comenzaron a analizar cómo las
transformaciones forzadas durante la emergencia sanitaria dejaron huellas persistentes en las prácticas de
enseñanza y en las condiciones de trabajo de los docentes. Viñas, M., y Secul Giusti (2025) sostienen que muchas
universidades argentinas consolidaron esquemas híbridos de dictado, combinando clases sincrónicas virtuales con
encuentros presenciales, especialmente en contextos urbanos con mayores niveles de conectividad. Por su parte,
Santin y López (2025) advierten que el pasaje abrupto a la educación remota de emergencia evidenció
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desigualdades estructurales en materia de conectividad, acceso a la tecnología y condiciones socioeconómicas del
estudiantado, pero también impulsó innovaciones en la mediación tecnológica, el acompañamiento pedagógico y
la redefinición de la presencialidad. En la etapa de pospandemia, muchas de estas transformaciones se
consolidaron, dando lugar a modelos híbridos de enseñanza, nuevas normativas para la educación a distancia y
una creciente institucionalización de prácticas antes marginales. No obstante, los autores destacan que dicho
proceso no fue homogéneo, sino que las respuestas institucionales variaron según trayectorias previas,
capacidades organizativas y decisiones políticas.
En síntesis, durante este período se aceleraron los procesos de virtualización de la enseñanza y, también, se
suscitó un debate más amplio sobre la calidad, la equidad y la sostenibilidad de los modelos educativos
emergentes en el nivel superior.
Las características específicas y la evolución reciente de la modalidad de educación a distancia en Argentina
El desarrollo histórico de la modalidad de educación a distancia en Argentina ha sido relativamente escaso
cuando se lo compara con la expansión de la modalidad presencial (Nosiglia y Fuksman 2022). De hecho, la
primera normativa que procuró regular la modalidad a distancia fue la RMEN Nº1716 de 1998. En los
considerandos de la normativa se caracterizaba a la educación a distancia como una modalidad muy incipiente,
pero que tendría un importante crecimiento en el mediano plazo. Por ello, se justificaba la necesidad de fijar
normas y pautas mínimas para propiciar una expansión ordenada.
La literatura sobre la enseñanza universitaria en carreras a distancia coincide en identificar ciertos rasgos
específicos que la diferencian de la modalidad presencial. Así, por ejemplo, Ruiz Bolívar y Dávila (2016)
argumentan sobre la necesidad de ofrecer una formación pedagógica específica a los académicos para que
puedan gestionar de forma eficaz diversos componentes didácticos tales como la selección, secuenciación y
organización de los contenidos en entornos virtuales; el diseño de actividades formativas; el seguimiento y
evaluación de los estudiantes, entre otras. Asimismo, Campos Céspedes et al. (2011) identifican que, además de
requerir de ciertas competencias tecnológicas, referidas a las habilidades para la aplicación de herramientas
tecnológicas asociadas con el proceso educativo, la educación a distancia también presupone la reformulación del
contrato didáctico. Los autores argumentan sobre la conveniencia de concebir al docente como un facilitador del
aprendizaje que interactúa con un estudiantado que debiera desarrollar competencias para un aprendizaje más
autónomo.
Vinculado con lo anterior, Campi y Gutiérrez (2018) identifican distintos roles docentes: el contenidista que
escribe el guion didáctico; el tutor, que se vincula con los estudiantes y el evaluador que toma los exámenes
presenciales o virtuales. No obstante, los autores advierten sobre la falta de articulación entre los tres roles que
muchas veces son realizados por distintas personas, y que no siempre se encuentran agrupados en cátedras o
departamentos.
Durante el mes de noviembre de 2023, se aprueba la RMEN Nº2599/23 que contiene un nuevo Reglamento sobre
la modalidad de educación a distancia dejando sin efecto el Anexo de la Resolución Ministerial Nº2641/17 que
regía desde el año 2017. La nueva normativa define a la Educación a Distancia como:
“La modalidad pedagógica y didáctica donde la relación docente- estudiante se encuentra separada en el
tiempo y en el espacio durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia
pedagógica integral que utiliza soportes materiales y recursos tecnológicos, tecnologías de la información
y la comunicación, diseñados especialmente para que los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la
propuesta educativa”. Asimismo, establece que “Para que una carrera de pregrado, grado o posgrado sea
considerada como dictada a distancia se requiere que la cantidad de horas de interacción pedagógica que
cumplan la condición establecida en el ítem 1 supere el 50% de la carga horaria total prevista en el
respectivo plan de estudios. El porcentual se aplicará sobre la carga horaria total de la carrera sin incluir
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las horas correspondientes al desarrollo del trabajo final cuando la carrera lo incluya” (incisos 1 y 2 de la
RMEN Nº2599/23).
El cambio más importante que introduce la nueva reglamentación consiste en que permite a las universidades
considerar a las actividades académicas sincrónicas mediadas con tecnologías de videoconferencia o similares (ej.
Zoom, Meet, entre otras) como “actividades presenciales”. Además, permite que las carreras dictadas en la
modalidad presencial podrán incluir las actividades académicas sincrónicas, con una carga horaria que no supere
el 50% de las horas presenciales siempre que cuenten con el SIED validado. La sumatoria de horas dictadas a
distancia y las horas presenciales sincrónicas no podrá exceder el 75% de la carga horaria del plan de estudios”
(incisos 13 y 14 de la RMEN Nº2599/23).
De este modo, sería factible que una universidad ofrezca una carrera presencial donde los estudiantes solamente
cursen el 25% de las materias o carga horaria de forma presencial asistiendo físicamente a la sede, mientras que
el 75% restante podría distribuirse entre actividades virtuales asincrónicas (ej. Actividades en un campus virtual) y
clases sincrónicas mediadas por plataformas como Zoom o Meet (definidas como “presenciales” en la nueva
normativa).
Este cambio suscitó una discusión en el ámbito de la Comisión de Asuntos Académicos del Consejo
Interuniversitario Nacional durante el 2023 ya que algunas instituciones ponderaron positivamente los beneficios
de dictar clases sincrónicas por Zoom en la medida en que aquellas favorecen a los estudiantes a combinar mejor
sus tareas de estudio con sus responsabilidades laborales y/o familiares; pero también se formularon críticas ya
que diversos estudios realizados tras la irrupción de la pandemia comenzaron a advertir acerca de las diferencias
en los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las clases presenciales tradicionales y las clases sincrónicas
mediadas por plataformas (Nosiglia, Fuksman y Andreoli, 2024). Asimismo, Barbour y Hodges (2024) advierten
que en muchas instituciones no se garantizó una adecuada formación pedagógica de los docentes para poder
adecuar el dictado de su materia a un entorno virtual.
La situación específica de la Universidad de Buenos Aires previo a la irrupción de la pandemia y durante el
período 2020-2024
La UBA fue la segunda universidad en el actual territorio argentino creada en 1821. La institución se destaca por
su gran tamaño ya que está conformada por 13 facultades y oferta más de 100 carreras de grado y 500 carreras
de posgrado. Además, cuenta con 4 colegios preuniversitarios de dependencia directa y 2 de dependencia
académica, 6 hospitales universitarios y más de 60 institutos de investigación.
Antes de la irrupción de la pandemia la UBA no ofertaba ninguna de sus carreras de grado a distancia. También
era muy bajo el porcentaje de asignaturas de grado que se dictaban virtualmente. Solamente las Facultades de
Ciencias Económicas y Ciencias Sociales registraban una mayor oferta relativa de materias a distancia. En el nivel
de posgrado también predominaba la modalidad presencial. En 2019 la UBA solo ofertaba 12 carreras de
posgrado a distancia sobre un total de 400. Por lo tanto, en coincidencia con el panorama general del sistema
universitario argentino, la oferta de carreras a distancia en la UBA era relativamente escasa.
No obstante, y pese al desarrollo incipiente de la educación a distancia, la Universidad registra importantes hitos
institucionales en dicho campo. La UBA fue una institución pionera gracias a su programa UBA XXI de educación a
distancia creado en 1985 para el ingreso al primer ciclo de la universidad. Desde sus orígenes aquel programa
dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado implementó diversos formatos tales como
programas radiales, televisivos, publicaciones en editoriales, entre otros. En la actualidad UBA XXI desarrolla sus
actividades académicas en el marco de entornos virtuales y se destaca por su importante crecimiento durante la
última década. Su oferta académica también ha crecido enormemente ya que en sus inicios solamente ofrecía las
dos asignaturas comunes del Ciclo Básico Común -Introducción al Pensamiento Científico e Introducción al
Conocimiento de la Sociedad y el Estado-, mientras que actualmente ofrece la totalidad de las materias del Ciclo
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Básico Común. Por último, UBA XXI también creció geográficamente sumando un total de 26 subsedes
distribuidas en distintas provincias del país que constituyen unidades de apoyo mixtos donde los estudiantes
pueden rendir los exámenes parciales y finales y asistir a tutorías presenciales no obligatorias suministradas por
las instituciones que tienen convenio con UBA.
Un segundo hito institucional fue la creación del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP) en 2008.
Este Centro, dependiente de la Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado, tiene la finalidad de crear un
espacio dedicado a trabajar con y para los docentes de la Universidad en los desafíos que plantea la incorporación
de nuevas tecnologías en la enseñanza de nivel superior. Para ello, se realizaron múltiples acciones tales como el
diseño de cursos de formación docente masivos o la creación del Programa UBATIC en 2011 destinado a financiar
proyectos educativos bianuales que integren las TIC para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la Universidad.
En tercer hito refiere a la aprobación de un reglamento de educación a distancia y común para el conjunto de la
Universidad por Resolución (CS) Nº4239/08. La normativa fue aprobada en 2008 por el Consejo Superior y allí se
define a la educación a distancia como la “opción pedagógica y didáctica donde la relación docente-alumno se
encuentra separada en el tiempo y/o espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de
una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes, materiales y recursos tecnológicos diseñados
especialmente para que los estudiantes alcances los objetivos de la propuesta educativa”. Cabe señalar que, en
sus considerandos, el reglamento explicitaba la necesidad de asegurar la calidad de la formación atendiendo a sus
cualidades singulares, a la vez que reconoce el potencial de la educación a distancia para promover mayores
niveles de acceso de la población a la educación superior. En cuanto a la evaluación y acreditación de los
aprendizajes de los estudiantes, dicho reglamento estipulaba que se debía garantizar en todos los casos la
identificación del alumno siendo obligatorias las evaluaciones presenciales en las carreras de grado.
En marzo de 2020 irrumpe la pandemia y el gobierno nacional decreta el aislamiento social preventivo y
obligatorio y, la UBA adhiere la suspendiendo en marzo todas las actividades presenciales en todas sus unidades
académicas.
En referencia a las políticas académicas, la UBA debió implementar diversas líneas de acción para dar continuidad
a las actividades de enseñanza. En dichas acciones se expresó la diversidad y las características singulares de cada
unidad académica. La transición hacia una enseñanza remota de emergencia fue diversa según las características
disciplinares de las carreras, la experiencia previa de las facultades en el desarrollo de la educación a distancia y la
capacitación de los docentes en el uso de TIC. Frente a la continuidad de la crisis sanitaria y la necesidad de
concertar una política institucional de mediano plazo, desde el Rectorado se impulsó la creación de una Comisión
Asesora para el diseño, implementación y seguimiento de un Programa de Contingencia para la Enseñanza Digital
COVID-19. La Comisión coordinada por la Secretaría de Asuntos Académicos y que estuvo conformada por los
Decanos de las facultades, el Secretario de Educación Media, el Director del Ciclo Básico Común (CBC), los
Directores del CITEP y del programa UBA XXI, se abocó a realizar un rápido diagnóstico de la situación de cada
unidad académica en términos de infraestructura tecnológica, estado de desarrollo de las materias en los campus
virtuales y las necesidades de capacitación docente. De esta manera, las unidades académicas fueron
reprogramando sus respectivos calendarios académicos y definieron diversas estrategias curriculares a través del
campus virtual u otras tecnologías y plataformas digitales. Las características diferenciales de cada facultad y
carrera permiten comprender los fundamentos de las decisiones curriculares. Por ejemplo, las facultades de
Medicina y de Odontología priorizaron la oferta de asignaturas predominantemente teóricas y pospusieron el
dictado de aquellas actividades curriculares que demandaban el trabajo en las unidades docentes hospitalarias o
en laboratorios, así como las prácticas profesionalizantes.
Asimismo, el CITEP ocupó, en este contexto, un rol estratégico ya que desde el inicio de la crisis sanitaria hasta el
final se capacitaron a más de 20.000 docentes en el marco de los distintos cursos de formación virtual; se
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ofrecieron asesorías personalizadas a distintas cátedras y se crearon campus y aulas virtuales en las distintas
unidades académicas y las escuelas de nivel medio.
Con respecto a la evaluación de los aprendizajes, la Secretaría de Asuntos Académicos había elaborado un
documento denominado “Criterios para el dictado y evaluación de aprendizajes en contexto de no
presencialidad”. En dicho documento, se recomendaba que, mientras durase el ASPO, la aprobación de las
asignaturas debía contemplar una instancia de evaluación presencial de carácter final o integrador.
Excepcionalmente, se contempló la evaluación de tesinas de grado y defensas de tesis de forma no presencial,
siempre y cuando se asegure la identificación del estudiante y el control de la autoría.
En un estudio reciente de Nosiglia, Zaba y Fuksman (2023) se realizaron encuestas a las y los decanos de la UBA
que permitieron reflexionar sobre la experiencia institucional durante los primeros años de la pandemia. Entre los
aspectos positivos, las autoridades destacaron el potencial de las tecnologías digitales para ofrecer experiencias
educativas innovadoras, así como la posibilidad de desarrollar estrategias alternativas de evaluación de los
aprendizajes También, identificaron como ventaja la posibilidad de incrementar la oferta de cursos de forma
virtual eludiendo, así, las restricciones edilicias. Otra dimensión ponderada positivamente fue el retorno de una
proporción significativa de estudiantes que volvieron a estudiar gracias a que la cursada remota les ofreció
mayores posibilidades de combinar sus responsabilidades familiares y laborales con el tiempo dedicado al estudio
universitario. Sin embargo, las autoridades académicas también advirtieron aspectos negativos tales como el
debilitamiento de los procesos de socialización académica de los estudiantes ya que dichos procesos suelen tener
lugar, con mayor espontaneidad, en ámbitos presenciales. Otro aspecto crítico identificado por las autoridades se
vinculó con las condiciones de trabajo de los docentes en la virtualidad ya que dicha modalidad requiere la
constitución de un nuevo contrato didáctico con otro tipo de roles docentes, así como una formación pedagógica
específica. En otros términos, manifestaron como preocupación que la modalidad de educación a distancia
replique las mismas lógicas de la enseñanza presencial sin mediar ningún tipo de adecuación pedagógica y laboral.
Como resultado de las discusiones institucionales sobre las ventajas y desventajas de cada modalidad de
enseñanza, durante el 2023 el Consejo Superior aprobó un nuevo reglamento que regula las modalidades de
enseñanza en los niveles de grado y pregrado por RESCS-2023-642-UBA-REC.
La normativa de la UBA se diferencia de la RMEN Nº2599/23 descripta en el apartado anterior en la medida en
que la primera define a las “Actividades de enseñanza virtuales” como aquellas que se encuentran mediadas por
tecnologías digitales sincrónicas y/o asincrónicas; mientras que la normativa nacional concibe a una clase por
Zoom o Meet como una actividad presencial.
De este modo, la normativa de la UBA avanza en construir una nueva definición de las modalidades presenciales y
a distancia. Por un lado, la modalidad presencial es:
“es la opción pedagógica y didáctica cuyas actividades académicas previstas en el plan de estudio se desarrollan
mayoritariamente en un mismo tiempo y espacio físico no digital. La carga horaria presencial deberá ser superior
al CINCUENTA POR CIENTO (50%) de la carga horaria total de la carrera sin incluir las horas correspondientes al
desarrollo del trabajo final o tesis. Las carreras presenciales pueden incorporar el desarrollo de actividades de
enseñanza virtuales”.
Por su parte, la modalidad de educación a distancia es definida como:
“la opción pedagógica y didáctica cuyas actividades académicas previstas en el plan de estudio se desarrollan
mayoritariamente a través de actividades de enseñanza virtuales. La carga horaria de las actividades de
enseñanza virtual debe ser superior al CINCUENTA POR CIENTO (50%) de la carga horaria de la carrera sin incluir
las horas correspondientes al desarrollo del trabajo final o tesis.”
De forma complementaria, la normativa vigente de la UBA para el nivel de grado y pregrado establece que las
distintas facultades deben asegurar a los docentes y estudiantes la disponibilidad de conectividad libre y gratuita
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en la sede universitaria; y que las actividades de enseñanza virtuales tienen que desarrollarse en soportes y
plataformas reguladas institucionalmente.
Otra cuestión relevante que contempla la norma refiere a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Al
respecto, se establece que las modalidades de evaluación orientadas a la certificación de los aprendizajes de los
estudiantes deben garantizar mecanismos para validar la identidad de los estudiantes al inicio y durante el
desarrollo del examen; siendo obligatoria la evaluación presencial en las carreras de pregrado y grado. Aunque,
excepcionalmente, para los casos de tesis, trabajos profesionales, coloquios, monografías, trabajos finales,
porfolios se podrán incorporar tecnologías digitales sincrónicas y/o asincrónicas.
Tras la caracterización de los principales hitos institucionales de la UBA durante el período 2020-2024, en los
subsiguientes apartados de este artículo se pondrá el foco en la perspectiva de las y los académicos de la
Universidad y para ello se presentarán algunos resultados de una encuesta aplicada a una muestra representativa
de los docentes.
Diseño metodológico
Durante el mes de julio de 2024 se aplicó una encuesta a una muestra representativa de docentes de la UBA que
fue respondida por 4.805 académicos.
La encuesta se aplicó a partir de un marco muestral elaborado sobre la base de datos del personal docente activo
de la Universidad proveniente del sistema PRISMA, con un total inicial de 35.905 registros. Se eliminaron los casos
duplicados conservando el cargo de mayor jerarquía y/o dedicación, así como aquellos que correspondían a
funciones no comprendidas en el relevamiento (nivel medio, preceptores, jardín maternal), obteniéndose un
universo final de 25.088 docentes. Este universo se estratificó por unidad académica y, dentro de cada una, por
sexo y categoría docente .
El diseño muestral previsto fue probabilístico, aleatorio simple sin reposición, con un total planificado de 3.235
casos, lo que permite estimaciones para el conjunto de la UBA con un nivel de confianza del 99 % y un margen de
error del 2 %.
La estrategia de acceso a los encuestados consistió en el envío de un correo electrónico a las casillas
institucionales provistas por la UBA, acompañado por la difusión de la invitación en las páginas web y redes
sociales oficiales de las unidades académicas y del Rectorado. La encuesta se administró de forma autogestionada
en línea a través de una plataforma segura, disponible entre el 10 y el 31 de julio de 2024.
Si bien en 10 unidades académicas se alcanzó el mínimo general para utilizarlas como unidad de análisis, en
algunos casos no se lograron las cuotas originalmente previstas. Por ello, se resolvió analizar a toda la Universidad
como conjunto.
En síntesis, el tamaño final de la muestra (4.805 casos) permite mantener las estimaciones globales para toda la
universidad en los márgenes de error y niveles de confianza establecidos. La composición de la muestra
resultante se aproxima a la estructura del universo en variables clave como sexo, categoría docente y unidad
académica. Dada la relevancia de la variable categoría docente para el presente artículo, se indica que la muestra
presenta la siguiente distribución: el 33,4% son profesores (titulares, asociados o adjuntos) mientras que el 66,6%
restante corresponden a auxiliares docentes (Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes de 1ra o Ayudantes de 2da).
Algunos resultados de la encuesta
Se seleccionaron algunos resultados de la encuesta que permiten caracterizar las condiciones de trabajo de los
docentes e identificar sus percepciones y preferencias sobre las modalidades de enseñanza.
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En primer lugar, interesa destacar que el 58% de los docentes encuestados respondió que desarrolla sus
actividades académicas en el marco de una dedicación simple (ver gráfico 1). Esto implica una remuneración de
10 horas semanales para la realización exclusiva de tareas de enseñanza. Por su parte, otro 23% respondió que
cuenta con una combinación o acumulación de cargos de dedicación simple. Lo anterior denota el perfil
mayoritario de la profesión académica argentina que debe desarrollar sus tareas con una escasa remuneración y
dedicación formal al cargo. Corresponde aclarar sobre este carácter formal ya que en otro estudio donde se aplicó
una encuesta a una muestra representativa de docentes de todas las universidades públicas argentinas se
comprobó que el 63% de los docentes con dedicación simple participan en actividades de investigación a pesar de
no recibir remuneración por dicha tarea (Nosiglia y Fuksman, 2020). Este dato resulta relevante para el presente
estudio ya que los resultados de la encuesta aplicada en junio de 2024 permitieron identificar también algunas
situaciones de sobrecarga laboral para los docentes que tienen cargos de dedicación simple.
Gráfico 1. Distribución porcentual de los docentes según su dedicación al cargo docente
Fuente: elaboración propia
En segundo lugar, interesa ponderar que los docentes de la UBA cuentan con condiciones relativamente
favorables en relación con la disponibilidad de recursos tecnológicos. De hecho, el 97% de los encuestados
informa que tiene conexión a internet por banda ancha y el 98% cuenta con una computadora de escritorio o
notebook. Asimismo, el 68% evaluó que dispone de un espacio “adecuado” o “muy adecuado” para el dictado de
clases virtuales sincrónicas en sus respectivos hogares (ver gráfico 2).
11%
8%
58%
23%
Tengo un cargo
exclusivo
Tengo un cargo
semiexclusivo
Tengo un cargo simple Tengo una
combinación de
cargos simples o semis
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Gráfico 2. Distribución porcentual de los docentes según cómo evaluaron la adecuación de los espacios
disponibles en su hogar para el dictado de clases virtuales
Fuente: elaboración propia
Sin embargo, otra de las preguntas de la encuesta indagó cuáles recursos digitales utilizan mayoritariamente los
docentes en el dictado de su materia. Allí pudo constatarse que una importante proporción de docentes utilizan
programas como Zoom o Meet que para su uso pleno requieren del pago de licencias que no están cubiertas por
la Universidad. De este modo, surge el interrogante si los académicos están asumiendo, además de los costos de
conectividad, gastos adicionales para el pago de licencias (ver gráfico 3).
19,8%
49,3%
22,4%
5,9%
2,6%
Muy adecuado. Adecuado. Poco adecuado. Muy
desadecuado.
Ns/Nc.
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Gráfico 3. Distribución porcentual de los docentes según los tipos de recursos digitales que utilizan para el
dictado de su materia
Fuente: elaboración propia
De forma complementaria, interesa conocer cómo clasifican los docentes a sus respectivas asignaturas que
dictan. Este dato permitirá su cruce con otras variables de análisis tales como la modalidad de enseñanza para el
dictado de cada materia. Al respecto, se identifica que el 57% de los docentes considera que su materia es
“teórico-práctica” (ver gráfico 4).
75%
38%
27%
25%
16%
11% 11%
25%
62%
73%
75%
84%
89% 89%
Campus
Virtual
ofrecido por
su Unidad
Académica.
Meet. Zoom. YouTube. Redes
sociales (ej.
Facebook,
Instagram,
Twitter,
Pinterest,
etc.).
Microsoft
Teams.
Google
Classroom.
Utiliza No utiliza
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Gráfico 4. Distribución porcentual de los docentes según como clasifican a la materia que dictan
Fuente: elaboración propia
Por su parte, en relación con las modalidades de dictado de cada asignatura, se advierte que actualmente un
tercio de las materias de grado o pregrado se dictan de forma semipresencial o completamente virtual (ver
gráfico 5).
38%
57%
5%
Mi materia es
predominantemente teórica
(eventualmente puede incluir
algunos trabajos prácticos
orientados a la sistematización
del marco o modelo teórico).
Mi materia es teórica-práctica
(exige combinar la enseñanza
de contenidos teóricos con
otros predominantemente
prácticos tales como el
aprendizaje de procedimientos,
destrezas motrices,
manipulaciones de
instrumentos o equipamiento
especializado, o interv
Mi materia es una práctica
profesional supervisada (los
estudiantes participan en
contextos físicos y sociales
propios de su ejercicio
profesional. Ej. prácticas
profesionales, trabajos de
campo, residencias, internado
rotatorio, pasantías, etc.)
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Gráfico 5. Distribución porcentual de los docentes según como definen la modalidad de enseñanza de su
asignatura
Fuente: elaboración propia
Si se cruzan las dos variables previamente descriptas, se identifica que el 70% de las materias “teóricas”, el 65%
de las “teórico-prácticas” y el 64% de las “Prácticas profesionales” se dictan bajo la modalidad presencial. Es decir,
no se observan diferencias significativas entre los distintos tipos de asignaturas. (ver gráfico 6).
66%
30%
4%
Presencial. Todas las clases
se dictan en un mismo
tiempo y espacio físico).
Virtual. Todas las
clases/actividades se
desarrollan a través de
tecnologías de
videoconferencia (Zoom,
Teams, Meet, etc) y/o
entornos virtuales
asincrónicos (ej. campus
virtual).
Semipresencial. Algunas
clases/actividades se
desarrollan de forma
presencial y otras de forma
virtual utilizando tecnologías
de videoconferencia (ej.
Zoom, Teams, Meet, etc.)
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Gráfico 6. Distribución porcentual de cada tipo de materia según su modalidad de dictado
Fuente: elaboración propia
En relación con las percepciones y preferencias de los académicos sobre su situación laboral y experiencia en el
dictado de clases presenciales, semipresenciales o virtuales, se identificaron las siguientes cuestiones:
El 74% de los docentes encuestados manifestaron que dictar clases presenciales les resulta más satisfactorio que
dictar clases virtuales o semipresenciales (ver gráfico 7).
70%
65%
64%
23%
33%
34%
7%
2%
2%
Teórica Teórico-Práctica Práctica Profesional
Virtual
Semipresencial
Presencial
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Gráfico 7. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "dar clases
presenciales me resulta más satisfactorio que dictar clases virtuales, semipresenciales y/o híbridas"
Fuente: elaboración propia
Asimismo, el 79% de los encuestados respondió afirmativamente que durante las clases presenciales sus
estudiantes participan en mayor medida, en comparación con sus clases virtuales (ver gráfico 8).
Gráfico 8. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "durante las
clases presenciales mis estudiantes participan en mayor medida (en comparación con las clases virtuales
mediadas por tecnologías de videoconferencia)
Fuente: elaboración propia
52%
22%
18%
6%
2%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
54%
25%
14%
6%
1%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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El 76% de los docentes encuestados respondió que la posibilidad de asistir presencialmente a su Unidad
Académica le permite tener mayores intercambios y discusiones académicos con sus colegas (ver gráfico 9).
Gráfico 9. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "la posibilidad
de asistir presencialmente a mi Facultad para dictar clases me permite tener mayores intercambios y
discusiones académicas con mis colegas docentes)
Fuente: elaboración propia
Por su parte, poniendo el foco en la modalidad virtual o semipresencial, se advierte como cuestión problemática
que el 61% de los docentes encuestados manifestó que las cursadas virtuales o semipresenciales le exigen
dedicarle más tiempo al seguimiento de sus estudiantes, en comparación con una cursada presencial (ver gráfico
10).
51%
25%
14%
7%
3%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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Gráfico 10. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "las cursadas
virtuales o semipresenciales me exigen dedicarle más tiempo al seguimiento de mis estudiantes (ej. responder
consultas en el campus virtual)
Fuente: elaboración propia
Retomando el enunciado anterior, se advierten importantes diferencias según la categoría del docente (ver
gráfico 11). Mientras que el 45% de los profesores (titulares, asociados y adjuntos) respondieron que las cursadas
virtuales o semipresenciales le exigen dedicar más tiempo al seguimiento de sus estudiantes, dicho valor aumenta
hasta el 64% entre los auxiliares (Jefes de Trabajos Prácticos y Ayudantes de 1ra y de 2da). Estos resultados
permiten advertir continuidades respecto los resultados de otra encuesta aplicada a una muestra representativa
de docentes de la UBA donde se identificó que los auxiliares docentes eran el grupo que denunciaba una situación
de sobrecarga laboral durante el dictado de clases virtuales (Nosiglia y Fuksman, 2020). Además, esta situación
resulta crítica considerando que actualmente el 87% de los cargos docentes de UBA son de dedicación simple y
que la mayoría de estos cargos son concentrados por los auxiliares docentes, según datos del anuario estadístico
de la SPU-ME, año 2022.
26%
35%
30%
7%
2%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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Gráfico 11. Distribución porcentual de los docentes según su categoría docente y grado de acuerdo con el
enunciado "las cursadas virtuales o semipresenciales me exigen dedicarle más tiempo al seguimiento de mis
estudiantes en comparación con una cursada
Fuente: elaboración propia
A pesar de los aspectos negativos señalados por los docentes respecto de las cursadas virtuales o
semipresenciales, un 55% destacó como aspecto positivo que dichas modalidades les permiten combinar mejor
sus responsabilidades laborales con otras responsabilidades personales (ver gráfico 12).
18
2727
3737
27
12
7
6
2
Profesores Auxiliares
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en desacuerdo
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Gráfico 12. Distribución porcentual de los docentes según su grado de acuerdo con el enunciado "las cursadas
virtuales o semipresenciales me permiten combinar mejor mis responsabilidades laborales con mis otras
responsabilidades personales/familiares
Fuente: elaboración propia
A los docentes encuestados también se les pidió que evalúen el nivel promedio de aprendizajes logrados por sus
estudiantes durante el año 2024, en comparación con los niveles de aprendizaje de sus antiguos estudiantes
durante el año 2020, es decir, en el contexto de pandemia, cuando las cursadas eran 100% virtuales. Cabe aclarar
que, para la elaboración del gráfico, solo se contabilizaron las respuestas de aquellos docentes que actualmente
dictan su materia de forma completamente presencial. Al respecto, se observa que el 49% de los docentes evaluó
que, en la actualidad, sus estudiantes aprenden más en sus clases presenciales (ver gráfico 13).
23%
32%
26%
13%
6%
Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en
desacuerdo
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Gráfico 13. Distribución porcentual de los docentes que actualmente dictan su materia de forma presencial
según su respuesta a la siguiente pregunta ¿Cómo evalúa el nivel promedio de aprendizaje de sus estudiantes
actuales?
Fuente: elaboración propia
Por último, a los docentes también se les preguntó en cuál modalidad de cursada prefieren trabajar
(independientemente de su situación actual). Al respecto, se destaca que el 47% de los docentes prefirió la
modalidad semipresencial y otro 47% se inclinó por la modalidad 100% presencial (ver gráfico 14).
18%
31%
25%
19%
7%
Lograron niveles
mucho más altos.
Lograron niveles
un poco más
altos.
Lograron niveles
equivalentes.
Lograron niveles
un poco más
bajos.
Lograron niveles
mucho más bajos.
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Gráfico 14. Distribución porcentual de los docentes según su respuesta al siguiente interrogante ¿en cuál
modalidad usted prefiere trabajar como docente (independientemente de su situación actual)?
Fuente: elaboración propia
Discusión
La situación de emergencia suscitada por la pandemia a principios del 2020 exigió el desarrollo de políticas
universitarias y prácticas de enseñanza novedosas con el fin de sostener la continuidad de la enseñanza
universitaria. A lo anterior, se le adicionó el desafío de implementar una enseñanza remota de emergencia en un
país con escaso desarrollo previo de la educación a distancia.
A cuatro años de la irrupción de la pandemia, en el seno del sistema universitario argentino se registraron
crecientes debates sobre la necesidad de modificar los alcances y definiciones de la Resolución Nº1716/98 del
Ministerio de Educación Nacional que establecía disposiciones sobre la modalidad de educación a distancia. Así, a
fines del 2023, el gobierno nacional aprobó la resolución ministerial Nº2599/23 donde definió a las actividades de
enseñanza mediadas por tecnologías digitales como “actividades presenciales”. En cambio, la normativa de la
UBA, aprobada también durante el 2023, se diferencia de la normativa nacional en la medida en define a las
“Actividades de enseñanza virtuales” como aquellas que se encuentran mediadas por tecnologías digitales
47%
47%
4%
2%
Semipresencial. Algunas
clases/actividades se
desarrollan de forma
presencial y otras de
forma virtual utilizando
tecnologías de
videoconferencia (ej.
Zoom, Teams, Meet,
etc.)
Presencial. Todas las
clases se dictan en un
mismo tiempo y espacio
físico).
Virtual. Todas las
clases/actividades se
desarrollan a través de
tecnologías de
videoconferencia
(Zoom, Teams, Meet,
etc) y/o entornos
virtuales asincrónicos
(ej. campus virtual).
Híbrida. En una misma
clase un grupo de
estudiantes asiste de
forma presencial/física
al aula y otro grupo se
conecta al mismo
tiempo a las clases de
forma online a través de
tecnologías de
videoconferencia como
Zoom, Teams, Meet,
etc.)
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sincrónicas y/o asincrónicas. Es decir, la normativa de la UBA no equipara a las clases presenciales con las
actividades de enseñanza mediadas por tecnologías de videoconferencia.
Esto último resulta relevante ya que los resultados de la encuesta a docentes de la UBA permitieron advertir que,
aunque los docentes cuentan con recursos tecnológicos adecuados para desarrollar sus clases de forma virtual, la
mayoría manifestó un mayor grado de satisfacción con la modalidad presencial, destacando la mayor
participación estudiantil y las oportunidades de interacción con colegas como aspectos clave. Además, los
docentes encuestados advirtieron que la modalidad 100% virtual implica una carga de trabajo adicional en
relación con las tareas de seguimiento de los estudiantes. Esto es especialmente relevante dado que la mayoría
de los docentes tiene cargos de dedicación simple y este problema de sobrecarga laboral afecta especialmente a
los auxiliares docentes.
No obstante, la encuesta también reveló aspectos positivos de la virtualidad: el 55% de los docentes respondió
que la virtualidad favorece una mejor articulación entre sus responsabilidades laborales y personales. En este
sentido, la modalidad semipresencial aparece como un punto de equilibrio posible: combina las ventajas de la
presencialidad con cierta flexibilidad de la virtualidad. De hecho, el 47% de los docentes encuestados respondió
que prefiere dictar su materia de forma semipresencial.
Estos hallazgos invitan a repensar el diseño de las políticas universitarias en torno a las modalidades de
enseñanza, reconociendo la necesidad de avanzar hacia marcos normativos y organizativos que contemplen la
creciente preferencia por formatos semipresenciales. La consolidación de estas modalidades no debería limitarse
a una cuestión tecnológica, sino que debe articularse con propuestas pedagógicas de calidad, así como
condiciones laborales adecuadas.
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95 |pp 70-95| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
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Fecha de recepción: 20-04-2025
Fecha de aceptación: 05-08-2025
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Diversidades en la Universidad: perspectivas y
recorridos de la discapacidad desde las personas
tomadoras de decisiones.
Diversities at the University: Perspectives and Paths of
Disability from Decision-Makers.
Por Cecilia FIGARI
1
, Rocío DEZA
2
, Paula Andrea CARRETE
3
, Fabiana Inés
REBOIRAS
4
Figari, C., Deza, R., Carrete, P. A. y Reboiras, F. I. (2025). Diversidades en la Universidad: Perspectivas y recorridos de la
discapacidad desde las personas tomadoras de decisiones. Revista RAES, XVII(31), pp. 96-111.
Resumen
El desarrollo y fortalecimiento de la accesibilidad y las prácticas inclusivas en la comunidad universitaria requiere
de un trabajo procesual, colaborativo e integrado entre diferentes actores. Contar con las opiniones, los
interrogantes y las reflexiones de los liderazgos institucionales sobre el abordaje de las personas con discapacidad
y las competencias inclusivas en la universidad constituye una oportunidad para su desarrollo. Esta investigación
cualitativa, con metodología de acción-participación, busca en una primera etapa explorar la perspectiva de
tomadores de decisiones de una universidad privada de ciencias de la salud, ubicada en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Asimismo, proponer acciones concretas para favorecer la atención de la diversidad en clave de
accesibilidad, en una universidad que promueva cultura, prácticas y políticas inclusivas. La muestra alcanza la
totalidad de cargos directivos. Entre las cinco líneas de acción prioritarias en desarrollo se plantean: sistematización
de directrices y recursos generales de actuación, promoción de espacios de diálogos inclusivos; sensibilización y
formación en la temática; mejoramiento de la accesibilidad comunicacional; revisión de políticas de contratación e
imagen institucional. Se concluye que el hecho de habilitar la pregunta sobre el abordaje de la discapacidad en la
universidad movilizó y fortaleció recursos y apoyos entre los distintos departamentos de la comunidad universitaria,
con compromiso de acción creciente en la inclusión y la equidad.
Palabras Clave Personas con discapacidad / Accesibilidad / Inclusión / Educación Superior / Tomadores de
decisiones
1
Observatorio Social Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires, Argentina/ cecilia.figari@hospitalitaliano.org.ar /
https://orcid.org/0000-0001-5355-1197
2
Observatorio Social Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires. Centro de Investigación en Gestión, Educación y Desarrollo Sustentable,
Argentina/ rocio.deza@hospitalitaliano.org.ar / https://orcid.org/0009-0003-8869-2223
3
Servicio de Medicina Familiar y Comunitaria del Hospital Italiano de Buenos Aires Argentina/ paula.carrete@hospitalitaliano.org.ar /
https://orcid.org/0000-0003-1280-8958
4
Observatorio Social Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires. Centro de Investigación en Gestión, Educación y Desarrollo Sustentable,
Argentina/ fabiana.reboiras@hospitalitaliano.org.ar / https://orcid.org/0000-0002-9546-8057
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Abstract
Developing and strengthening accessibility and inclusive practices within the university community requires a
collaborative and integrated work process among different stakeholders. Gathering the opinions, questions, and
reflections of institutional leadership on the university's approach to people with disabilities and inclusive
competencies presents an opportunity to foster their development. This qualitative research, utilizing an action-
participation methodology, aims in its first stage to explore the perspectives of decision-makers at a private health
sciences university located in the Autonomous City of Buenos Aires. Additionally, it proposes concrete actions that
have the potential to significantly improve attention to diversity in terms of accessibility within a university that
fosters inclusive practices, culture, and policies. The sample includes all university leadership positions.The five
priority action lines in development are the systematization of guidelines and general resources for action,
promotion of inclusive dialogue spaces, awareness and training on the subject, improvement of communication
accessibility, and review of hiring policies and institutional image. It is concluded that enabling the question about
addressing disability within the university has not only mobilized and strengthened resources and support among
the different departments of the university community but also solidified a growing commitment to action in
inclusion and equity.
Key words People with disabilities / Accessibility / Inclusion / Higher education /Decision-makers.
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Introducción
En el año 2023 se inició un proyecto institucional de investigación-acción-participativa, orientado a generar políticas
y prácticas inclusivas que favorezcan la diversidad en una universidad privada de ciencias de la salud, ubicada en la
Ciudad de Buenos Aires. Mediante la eliminación progresiva de las barreras existentes para el acceso, la
permanencia y la participación de todas las personas en la universidad, y en especial de las personas con
discapacidad. Como primera etapa del proyecto se realizó una serie de entrevistas semi-estructuradas y en
profundidad a la población de personas tomadoras de decisiones (personal directivo y de mandos medios tanto en
gestión académica como administrativa), para conocer sus percepciones sobre el abordaje de las personas con
discapacidad en la universidad. El presente artículo plantea resultados parciales de esta primera etapa diagnóstica,
enfocados en las representaciones sociales de la discapacidad circulantes entre las personas tomadoras de
decisiones y las referencias a las distintas dimensiones de la accesibilidad en la universidad.
La decisión de relevar el punto de vista de la población de personas tomadoras de decisiones respecto del abordaje
de la diversidad en la universidad se basa en la necesidad de evaluar la capacidad institucional para desarrollar un
proceso de inclusión educativa creciente (Paz Maldonado, 2020; Ainscow, 2020). En línea con Lubián Graña (2021),
se entiende que el discurso abierto a la atención a la diversidad entre las personas líderes es una condición
fundamental para iniciar dicho proceso y una oportunidad para su desarrollo. De acuerdo con Vargas Dengo (2012),
se opta por identificar los enfoques y modelos de la discapacidad atendiendo a las perspectivas teóricas que los
enmarcan, dada su implicación epistemológica y práctica en la vida cotidiana del colectivo de personas con
discapacidad (Figari & Fernández Unsain, 2023). Finalmente, las referencias a la accesibilidad en la universidad se
analizan a partir de cuatro ejes de accesibilidad: actitudinal, física, comunicacional y académica- transversales a las
tres dimensiones de culturas, prácticas y políticas inclusivas (Ainscow, 2020; Clavijo et al., 2020; Katz, 2020a; Katz
2020b; Figari, McLenman & Saverino, 2008; Barrio de la Puente, 2009; Leguizamón, Giglio & Innaro, 2019; Saverino,
2007; Vain & Schewe, 2021).
Sin desconocer las tensiones que el concepto inclusión genera en el ámbito universitario, donde se opta por el
término accesibilidad como derecho (Katz, 2020a; Rusler et al., 2015; Partal et al., 2023), se estima necesario
adoptar ambos términos como derechos: inclusión y accesibilidad. De esta manera, se entiende a la inclusión
educativa como un proceso dinámico y continuo, que se construye progresivamente entre diferentes actores de la
comunidad educativa y los distintos niveles de las culturas, prácticas y políticas inclusivas (Booth & Ainscow, 2000;
Ainscow, 2020; Bagnato, 2017; Matus-Betancourt et al., 2020; Melo & Melo, 2022). Este proceso de inclusión
educativa está dirigido a dar respuesta a las diferentes capacidades, motivaciones, intereses, ritmos de trabajo,
situaciones socioeconómicas y culturales, lingüísticas y de salud de la comunidad institucional, con la finalidad de
favorecer y ampliar las condiciones de accesibilidad para la atención de la diversidad. En palabras de Mira-Aladrén
(2023), "el paradigma de la 'inclusión' apunta a la diversificación de la oferta educativa, situando potencialidades y
dificultades a los fines de delinear recorridos accesibles" (p. 108).
Antecedentes y fundamentación teórica
Se adopta el término persona con discapacidad propuesto por la Convención Internacional de los derechos de las
personas con discapacidad (Organización de los Estados Americanos [OEA], 2006; Argentina. Ministerio de Justicia
y Derechos Humanos, 2008). En tal sentido, se entiende que la discapacidad es parte de la condición humana
(Organización Mundial de la Salud [OMS], 2011; Degener, 2016) e implica una construcción relacional situacional,
dinámica e interactiva, entre un sujeto y su comunidad (Arstein-Kerslake et al., 2020; Fougeyrollas et al., 2019;
Goddley et al., 2019; Berghs et al., 2016; Brogna, 2006, 2012; Cortéz Reyes et al.,2013). Asimismo, se contempla
que:
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(…) ambos términos, discapacidad y diversidad funcional, conviven en armonía en el ámbito universitario,
además de ser representativos y reconocidos por el propio colectivo. Su uso debe adecuarse a la situación,
a la audiencia y al deseo de la persona con la que se comunique y trate.(García García, 2021, p. 79).
Se retoman cuatro ejes de accesibilidad -actitudinal, física, comunicacional, académica- transversales a las tres
dimensiones de prácticas, cultura y políticas inclusivas (Ainscow, 2020; Clavijo et al., 2020; Katz, 2020a; Figari,
McLenman & Saverino, 2008; Barrio de la Puente, 2009; Leguizamón, Giglio & Innaro, 2019; Saverino, 2007; Vain &
Schewe, 2021). La accesibilidad actitudinal busca eliminar las situaciones de opresión y discriminación en las que
los preconceptos, estigmas y estereotipos operan como barreras, impidiendo la plena participación de las
diversidades (ONU,2006; Castro, 2014; Guiral y Murillo, 2024; Nieminen, 2023; Periera Leite et al., 2023; Ponte &
Da Silva, 2015; Saverino, 2007). Por su parte, la accesibilidad física comprende la posibilidad de acceder, circular y
permanecer en forma segura y accesible en los predios, edificios universitarios y el entorno urbanístico inmediato
(Katz, 2020b; Quiroz Cabrera & Santos Ríos, 2018). La accesibilidad comunicacional considera la diversidad y sus
particularidades al momento de cualquier interacción comunicativa o en la génesis del diseño de los recursos de
comunicación, como impresos, presentaciones audiovisuales, sistemas de orientación en el espacio, sitios web,
entre otros. (Katz,2020b; Camaño, 2022). Finalmente, la accesibilidad académica integra el principio de la
accesibilidad universal a la vida universitaria y, sin soslayar la obligada accesibilidad física y comunicacional -y el
equipamiento que esto requiera-, atiende específicamente los aspectos curriculares, pedagógicos y didácticos para
respaldar la formación integral, en función de los alcances de cada trayecto profesional particular. Eso requiere que
las universidades tengan la disposición necesaria para pensar respuestas singulares a situaciones igualmente
singulares, con anclaje en estos principios (Consejo Interuniversitario Nacional [CIN], 2011; Ajjawi et al., 2023; Figari
& Fernández Unsain, 2023).
Se apela al concepto de representaciones sociales desde un enfoque procesual, comprendiéndose como "una
modalidad particular del conocimiento y elaboradas por el sujeto social, que está situado en un tiempo y en un
espacio particular" (Moscovici, 1979, p. 17). Se trata de un término que se utiliza frecuentemente "sin contemplar
las características que lo definen, y que son fundamentales para comprender cómo los modelos son elaborados por
las personas en las interacciones, como sujetos sociales, orientando sus prácticas y discursos" (Figari & Fernández
Unsain, 2023).
Se vinculan las representaciones sociales de la discapacidad a cuatro de los modelos teóricos a partir de los cuáles
se ha definido la discapacidad. En este sentido, se contempla que desde el modelo médico hegemónico y
rehabilitador, la discapacidad es comprendida como un problema individual producido por una enfermedad, que
requiere cuidados médicos bajo formas de tratamientos individuales y de rehabilitación (Cruz Vadillo & Casillas
Alvarado, 2017; Figari & Fernández Unsain, 2023; Nieminen, 2023). Desde el modelo social, la discapacidad se
entiende como una forma específica de opresión y discriminación que experimentan las personas con discapacidad
en su participación en la vida cotidiana, generada por las barreras sociales (Cruz Vadillo & Casillas Alvarado, 2017;
Figari & Fernández Unsain, 2023; Nieminen, 2023). Asimismo, desde este modelo se cuestiona el término
(dis)capacidad y se propone la noción de capacitismo, que alude a la discriminación a los cuerpos no normativos.
Por su parte, el modelo biopsicosocial es el adoptado por la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud [CIF] (OMS, 2001) y define a la discapacidad como un término paraguas que comprende
las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación, desde la interacción dinámica
entre una determinada condición de salud y las barreras contextuales (ambientales y personales) con las que se
interactúa
5
. Se considera el efecto de los factores ambientales (facilitadores/barreras) en el desempeño de una
persona en las distintas dimensiones de la vida cotidiana (OMS, 2001; AUTOR; Bagnato, 2017). Finalmente, desde
el modelo de derechos, la persona con discapacidad es reconocida como sujeto de derecho. La deficiencia es
5
La CIF supone un cambio conceptual respecto a su versión de 1980, no evalúa las enfermedades en sí, sino el funcionamiento y la
discapacidad de las personas en interacción con factores contextuales. Así, abandona el modelo lineal enfermedad-discapacidad y adopta
un enfoque integral que considera cómo las personas experimentan sus condiciones de salud en contextos concretos (OMS, 2001).
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comprendida como parte de la diversidad humana y la dignidad como característica inherente al ser humano
(Degener, 2016; Arstein-Kerslake et al., 2020; Figari & Fernández Unsain, 2023).
Diseño y metodología
Como se mencionó en la introducción, este artículo presenta resultados parciales de un proyecto de investigación-
acción-participativa, de corte cualitativo, que buscó comprender el abordaje de las personas con discapacidad en
la universidad desde el punto de vista de actores diversos y proponer acciones concretas para favorecer culturas,
prácticas y políticas inclusivas. La investigación acción participativa es un proceso sistemático de indagación y acción
en el que investigadores y participantes colaboran estrechamente para identificar un problema, reflexionar sobre
él, diseñar soluciones y ponerlas en práctica. Esta investigación parte de las necesidades reales de la institución y
se desarrolla con la comunidad, no sobre ella (Hernández Sampieri & Torres Mendoza, 2018). Por otro lado,para la
etapa diagnóstica, de indagación con la población de personas tomadoras de decisiones, se apeló a un diseño
fenomenológico a fines de comprender las experiencias vividas por los individuos desde su propia perspectiva y
profundizar en la comprensión del significado que los participantes otorgan a sus experiencias (Hernández Sampieri
& Torres Mendoza, 2018; Creswell & Creswell, 2018). La combinación de estos diseños permite fomentar
transformaciones sostenibles que se basan en la comprensión profunda de las experiencias subjetivas de las
personas involucradas en la toma de decisiones relativas a los procesos de inclusión educativa.
Durante el año 2023 se entrevistó a un total de doce personas que ocupan nueve cargos directivos y de mandos
medios en gestión académica y administrativa en nueve Áreas/Departamentos claves en el desarrollo de políticas
institucionales. Seis de las entrevistas fueron desarrolladas en modalidad individual y presencial, en oficinas de la
universidad. Las tres restantes se realizaron en duplas en modalidad virtual-sincrónica mediante la plataforma de
videoconferencia Meet de Google. Se optó por realizar entrevistas semi-estructuradas en consideración de su
carácter flexible, que posibilita a quien investiga adecuar la secuencia de preguntas en función del desarrollo y el
contexto de la conversación, y explorar también aquellas cuestiones emergentes no previstas en la guía inicial
(Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018; Creswell & Creswell, 2018). Se definió como criterio de inclusión
que las personas participantes ocupen cargos jerárquicos o de mandos medios con capacidad de toma de decisiones
institucionales. La muestra representó la totalidad de los cargos directivos, y a la mayoría de mandos medios en
gestión académica. La composición de la muestra fue intencional, en consideración del rol que estas personas
ocupan en la organización. Además, se procuró que las personas entrevistadas representaran diversas perspectivas
sociales sobre la discapacidad, de acuerdo con la población con la que trabajan: estudiantes, docentes y personal
administrativo.
La guía de entrevista fue diseñada por un equipo especialista en la materia y relevó tanto las perspectivas e
inquietudes sobre la temática discapacidad (4 preguntas) como las acciones institucionales orientadas al abordaje
de personas con discapacidad en la universidad (3 preguntas)
6
. También se previó un espacio para que las personas
entrevistadas aporten lo que consideren relevante respecto al tema. La duración aproximada de las entrevistas fue
de 1 hora.
En términos procedimentales, la sistematización y el análisis de las entrevistas implicó técnicas de codificación
selectiva de datos (Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018; Creswell & Creswell, 2018) y procesos de
reflexividad (Guber, 2019) tanto para el equipo de investigación, respecto de su rol e implicación en las entrevistas,
como para las personas entrevistadas. El sistema de códigos fue definido en función de la literatura disponible,
incluyendo: los modelos teóricos y sus definiciones sobre la discapacidad; los ejes de accesibilidad académica,
6
Las preguntas se dividieron en cuatro ejes orientados a: comprender la posición de la persona entrevistada en la estructura institucional;
conocer sus representaciones vinculadas a la discapacidad; documentar experiencias vinculadas a personas con discapacidad en el ámbito
universitario; registrar las acciones percibidas como prioritarias desde cada área para promover la accesibilidad; finalmente, escuchar
información adicional que las personas consideren relevante.
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actitudinal, comunicacional y física; y las tres dimensiones de una educación inclusiva referente a cultura, políticas
y prácticas en el marco de instituciones educativas. La matriz de sistematización de datos para el análisis se realizó
en la plataforma Hojas de Cálculo de Google. En términos éticos, se garantizó la confidencialidad de las personas
entrevistadas mediante la anonimización de los datos. Los datos fueron recolectados y almacenados en las
computadoras del equipo de investigación, con acceso restringido al personal autorizado.
Este estudio fue aprobado por el Comité de ética institucional y conducido de acuerdo con los lineamientos
asentados por la Declaración de Helsinki (Asociación Médica Mundial [AMM], 2013). Todas las personas
participantes dieron su consentimiento informado, asegurándose la confidencialidad y la protección de sus datos
personales.
Resultados
Se entrevistaron en total a doce personas tomadoras de decisiones (personal directivo y mandos medios) de nueve
áreas claves de gestión académica y administrativa de la universidad. La totalidad de las personas entrevistadas son
profesionales con estudios superiores y trayectoria en su campo, de entre 35 y 65 años de edad. Ninguna se
reconoce como persona con discapacidad y, en un principio, la mayoría de ellas manifiesta no haber vivido
experiencias personales ni profesionales con personas con discapacidad. Asimismo, se observó una creciente
visibilización de estudiantes con discapacidad en la medida que se progresaba con las entrevistas, así como de
inquietudes respecto de la inclusión socioeducativa y, en menor medida, laboral de personas con discapacidad en
la universidad. De modo que la mirada activa sobre las barreras de accesibilidad en la universidad promovidas en
las entrevistas tuvo un efecto en la concientización de las personas tomadoras de decisiones respecto de la
presencia de estudiantes con discapacidad.
La tabla 1 expresa la categorización de las palabras y frases de las personas tomadoras de decisiones en respuesta
a la pregunta “Si le digo "discapacidad", ¿qué palabras le vienen a la mente? ¿podría decirme cinco?”. Las respuestas
se categorizan en función de cuatro modelos teóricos de la discapacidad. También se observa que algunas palabras
pueden ser resignificadas en otros contextos, bajo otras perspectivas de discapacidad en el ámbito educativo, y así
orientar sus prácticas (Córdoba Andrade et al., 2021; Diaz & Malica, 2006).
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Tabla 1. Palabras o frases de personas entrevistadas en relación con los modelos teóricos de la discapacidad en
la que las mismas están implicadas.
Palabras o frases de personas entrevistadas
Modelo teórico de la discapacidad
implicado
”Incapacidad” (P. 6)
“alguien quien no está en las mismas condiciones, quien no
puede o no alcanza” (P. 6)
“adaptación” (P. 7)
“diferente/diferencia” (P3, P7)
“dificultad” (P7, P11)
“integración” (P2, P12)
Modelo médico
“Barreras” (P2, P4, P9, P10)
“Facilitadores” (P9)
“Exclusión/estereotipos” (P6, P10)
“Discriminación” (P12)
“Apoyos” (P2)
“Ausencia de oportunidades” (P2)
“Diversidad” (P8, P10)
Modelo social
“Problemática/dificultad” (P7)
“cognitivo/motriz” (P1)
“Habilidades distintas/habilidades distintas” (P5)
“Barreras” (P2, P4, P9, P10)
“Facilitadores” (P9)
“Necesidad” (P7)
“Comprensión” (P3)
“Multidimensional” (P4)
Modelo biopsicosocial
“La persona antes que la patología” (P1)
“Desarrollo” (P12)
“Derechos” (P8)
“Ausencia de oportunidades” (P2, P5)
“Inclusión” (P4, P8, P11)
“Accesibilidad” (P12)
Modelo de derechos
Fuente: elaboración propia
La tabla muestra 2 muestra la categorización de las citas referentes a la intersección entre las tres dimensiones de
una educación inclusiva: culturas, prácticas y políticas inclusivas; y los cuatro ejes de accesibilidad: académica,
actitudinal, comunicacional y física que se proponen como marco teórico conceptual del estudio.
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Tabla 2. Citas asociadas a ejes y dimensiones de accesibilidad en la atención a la diversidad con perspectiva de
discapacidad
Citas
Eje de accesibilidad
Dimensión
“¿Las personas con discapacidad no llegan a preguntar por las carreras por
algo de lo que muestra el instituto o no se interesan en el tipo de carreras
que ofrece?” (P1).
“En la universidad hay que dar lugar a todos y todas y si (hay) alguna
dificultad para cursar (hay) que implementar las herramientas disponibles
porque no se le puede decir a alguien ¨no, no tenemos la posibilidad de
incluirte” (P4).
“Acciones concretas: sensibilizar, generar herramientas y recursos” (P7).
“¿Cuáles son limitantes para el rol profesional? ¿cuánto sabemos los
docentes?” (P1).
“(…) con la virtualidad se ha solucionado mucho pueden personas con una
discapacidad física beneficiarse del hecho de no tener que transportarse o
acceder físicamente” (P2).
Académica
Prácticas
“Creo que es un potencial. Dadas las características humanas, estamos muy
abiertos. Desde lo actitudinal hay disposición de todas las áreas” (P12).
“(…) está dentro de la política hacer una mirada activa de cuáles son las
barreras. Pero bueno, las barreras siempre hay que tenerlas en cuenta, no
las obvias, a veces hay otras que no son obvias” (P3).
“Pensar la diversidad en todo su espectro. Desconfiar, en el buen sentido
de la palabra, de lo dado” (P10).
“Hay que pensar la diversidad como valor agregado de la organización”
(P12).
“Que la pregunta esté habilitada” (P7).
Actitudinal
Cultura
“Es prioridad trabajar con el equipo de tecnología: incluir la accesibilidad en
la virtualidad: lenguaje de señas, subtitulado, descripción de imágenes,
software y herramientas que faciliten la accesibilidad de las personas con
discapacidad” (P8).
“La accesibilidad tecnológica sería una prioridad” (P10).
“(...) preparar la imagen y la cultura institucional” (P5).
Comunicacional
Políticas
“Son edificios friendly en el sentido del acceso” (P2)
“La universidad ha emprendido acciones en el pasado hasta hoy que
responden a las cuestiones de discapacidad (...) Hay muchas cosas que están
metidas en la estructura institucional que son cuidadas y tenidas en cuenta
en forma sistemática, como el tamaño de las puertas, los accesos” (P3)
Física
Políticas
Fuente: elaboración propia
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Si bien las dimensiones de culturas, prácticas y políticas inclusivas son indisociables en el plano de la empírea, a la
hora de categorizar los discursos de las personas tomadoras de decisiones se identifican referencias que interpelan
en mayor medida a alguna de estas dimensiones (Ainscow, 2020; Clavijo et al., 2019; Benet Gil et al., 2019; Langa
Rosado & Lubián Graña, 2021). El conjunto de citas categorizado en la dimensión de prácticas documenta, por un
lado, inquietudes sobre el interés y las acciones que llevan a cabo las personas con discapacidad en relación con la
universidad (si se inscriben o consultan); por otro lado, propuestas de acciones institucionales concretas que
podrían llevarse a cabo como implementar herramientas, recursos y sensibilización con respecto a la discapacidad
y la accesibilidad en la universidad (Bagnato, 2017). Por su parte, las citas referentes a la dimensión de cultura
registran una disposición de apertura a la diversidad que manifiesta la presencia de valores inclusivos entre las
personas tomadoras de decisiones (Booth & Ainscow, 2000). Finalmente, las citas agrupadas en la dimensión política
informan acerca de las acciones realizadas y de los pendientes relativos a la gestión institucional de la accesibilidad
e inclusión de las diversidades en la universidad, desde una perspectiva de discapacidad.
Los ejes de accesibilidad indagados exponen diversos grados de avances vinculados a la eliminación de barreras
para el acceso, permanencia, aprendizaje y participación de las personas con discapacidad en la universidad. A nivel
discursivo, la accesibilidad física y actitudinal se presentan como ejes relativamente resueltos, mientras que la
accesibilidad académica y comunicacional como ejes con mayores desafíos para su abordaje. En ambos casos se
destaca la mención a falta de conocimiento, herramientas y recursos orientados a la accesibilidad desde una
perspectiva de discapacidad (Clavijo et al., 2020).
En palabras de una de las personas entrevistadas, el proyecto “habilitó la pregunta” por la discapacidad y la
accesibilidad en la universidad, y permitió conocer y fortalecer las acciones y prácticas ya desarrolladas por los
departamentos y áreas. En este sentido, las personas entrevistadas han referido prácticas inclusivas desarrolladas
en forma asistemática ante situaciones específicas planteadas por estudiantes con discapacidad, sus familias o sus
docentes; sin que ello represente una política específica asumida activamente por tomadores de decisiones
(Katz,2020a; Langa Rosado & Lubián Graña, 2021).
En función del análisis de situación de la universidad relatado por las autoridades se propusieron cinco líneas de
acción prioritarias para favorecer la diversidad en la universidad y promover buenas prácticas en el abordaje de las
personas con discapacidad: sistematización de directrices y recursos generales de actuación, con especial énfasis
en la promoción de espacios de diálogos inclusivos (Vitorino & Santos, 2021); promoción de sensibilización y
formación en la temática; mejoramiento de la accesibilidad comunicacional; revisión de políticas de contratación e
imagen institucional. En el corto plazo, “habilitar la pregunta” sobre el abordaje de la discapacidad en la universidad
movilizó y fortaleció recursos, al tiempo que promovió una serie de acciones orientadas a estas líneas, realizadas en
articulación entre el equipo y área a cargo de la investigación, y las áreas de gestión entrevistadas.
Discusión
Las palabras y frases de autoridades se encuentran vinculadas a una diversidad de modelos y representaciones
sociales de la discapacidad, sin preeminencia de uno sobre otro. La importancia de identificar las distintas
perspectivas de la discapacidad radica en que orientan prácticas y discursos. En tal sentido, si bien no se observa la
predominancia de un modelo vinculado a la impronta médica institucional, se pueden identificar visiones y
representaciones antagónicas, sin plantearse tensiones entre ellas, aun cuando cada una de estas visiones sostenga
una posición de discapacidad diferente de la otra. Esta heterogeneidad puede explicarse por la ausencia de una
política institucional consolidada que oriente los discursos en una dirección, así como por la circulación simultánea
de sentidos en el espacio universitario, donde conviven discursos normativos, experiencias personales y
formaciones disciplinares diversas.
En cuanto a las representaciones sociales de la discapacidad y su alcance en el ámbito educativo, se observa que
las representaciones sociales vinculadas al modelo médico pueden operar como barreras para el aprendizaje y la
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participación para la atención de la diversidad (Diaz & Malpica, 2006; Fontana Hernández, 2019; Nieminen, 2023;
Pereira Leite, Martins, Moriña & Morgado, 2023). Como muestra Moya Santander (2023), el modelo asistencial y
biomédico se documenta en forma predominante en el discurso de las personas clasificadas como capacitadas. De
igual forma, es importante notar que, pese a tratarse de una institución de ciencias de la salud, el modelo médico
no ha resultado ser homogéneo ni dominante entre las representaciones de las personas tomadoras de decisiones.
La identificación de concepciones de discapacidad vinculadas al modelo social y al modelo de derechos entre las
personas tomadoras de decisiones constituye la base para pensar el desarrollo y sustentabilidad de una comunidad
educativa inclusiva e implementar las transformaciones necesarias en los distintos niveles de acción (Pereira Leite
et al., 2023; Nieminen, 2023; Mira-Aladrén, 2023; Bagnato, 2017), dado que "las barreras al aprendizaje y la
participación surgen de la interacción entre los/as estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas" (Booth & Ainscow,
2000, p. 8). En tal sentido, se acuerda con Mira-Aladrén (2023) acerca de la importancia de trabajar en torno a las
diferentes representaciones que los sujetos construyen y que circulan en las instituciones. Así como con lo
planteado por Bagnato (2017) acerca de qué:
Para avanzar en la perspectiva de derechos hacia las personas en situación de discapacidad, no es suficiente
contar con leyes que lo amparen. Poner en práctica las recomendaciones de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad conlleva una reflexión permanente sobre prácticas y
dispositivos que viabilicen y le den sostenibilidad al ejercicio de derechos y responsabilidades. (Bagnato,
2017, p. 27)
Respecto a la accesibilidad, los distintos ejes se encuentran nombrados, tanto por su presencia como ausencia.
Carencia que se identifica como una oportunidad para su desarrollo y no como resistencia al cambio, a diferencia
del estudio de Córdoba-Andrade, Muriel-Acuña y Enciso-Luna (2021). No obstante, si bien la valoración positiva de
la diversidad supone un enriquecimiento para la institución educativa (Benet Gil, Sales Ciges & Moliner García,
2019; Echeita & Navarro, 2014; Barrio de la Puente, 2009), no necesariamente refleja la incorporación de políticas
específicas orientadas a favorecer la diversidad en la comunidad universitaria, tal como se refleja en la tabla 2,
donde se presentan las tensiones vinculadas a incorporar nuevas prácticas inclusivas comprendidas como una
sobrecarga de tareas en su actividad cotidiana.
En el eje de accesibilidad académica, se relevó la interpelación que las personas tomadoras de decisiones sienten
ante situaciones con personas con discapacidad, por no contar con la formación adecuada y la accesibilidad
necesaria (Fontana Hernández, 2019). Además, se observan percepciones en tensión respecto de las condiciones
de posibilidad de implementar políticas de accesibilidad e inclusión en la universidad. Algunas personas perciben la
oportunidad y potencialidad de estas acciones dentro de una política institucional y otras, sin dejar de reconocer
su importancia, no las consideran como acciones prioritarias, ni las pueden integrar en las acciones a su cargo. La
diferencia en la valoración de las acciones puede entenderse en relación con las representaciones sociales
preexistentes sobre la discapacidad, pero también con la estructura organizacional y los márgenes de acción que
cada persona percibe en su rol institucional. Esta tensión revela los límites de la transversalización cuando no se
acompaña de recursos, formación específica y responsabilidades compartidas entre áreas.
En este punto, cabe destacar la importancia de que las universidades transiten de la inclusión como discurso a la
“inclusión como principio organizador de prácticas, políticas y cultura; para ello, es esencial la participación
coordinada de todas sus áreas y actores institucionales y fundamentalmente es clave que las personas con
discapacidad y la comunidad sean parte” (Méndez et al., 2023, p. 7).
Respecto a la importancia que supone tomar decisiones sobre una acción educativa inclusiva, una de las propuestas
de mejora más recurrentes es la formación del profesorado (Benet Gil et al., 2019; Mira-Aladrén, 2023). En tal
sentido, se destaca la oportunidad de implementar una política institucional orientada al desarrollo de
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competencias docentes para que el profesorado cuente con apoyos y estrategias inclusivas necesarias para la
atención a la diversidad (Paz Maldonado, 2020; Clavijo et al., 2020). Asimismo, se enfatiza la importancia de la
incorporación de la evaluación inclusiva en la educación superior, en sintonía con los propósitos de la universidad
respecto al compromiso con la comunidad (Nieminen, 2023).
Se acuerda con Langa Rosado y Lubián Graña (2021) que el discurso de líderes de las instituciones educativas abierto
a la atención a la diversidad es una condición fundamental de la calidad educativa y una oportunidad para su
desarrollo. Para ello se deberá profundizar en la aplicación del diseño universal de aprendizaje (Villoria & Fuentes,
2015; Nieminen, 2023) que beneficia las experiencias de enseñanza, aprendizaje y participación de la comunidad
universitaria en su conjunto.
Se advierten también los desafíos de las universidades planteados por la Red Interuniversitaria Latinoamericana y
del Caribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos. Por un lado, la ampliación de las capacidades institucionales
para la producción de accesibilidad y transversalización de la perspectiva de discapacidad mediante el diseño e
implementación de políticas orientadas a interpelar y transformar las comunidades universitarias. Por otra parte,
la promoción de metodologías de investigación interseccionales, interculturales e intergeneracionales, "que
incorporen a las personas con discapacidad como sujetos activos de conocimiento y no como meros objetos"
(Méndez et al., 2023, p. 8).
Como limitación del estudio, es importante señalar que la investigación diagnóstica inicial se centró exclusivamente
en el punto de vista de las personas tomadoras de decisiones, dejando fuera la perspectiva de otros actores de la
comunidad educativa. En particular, se destaca la ausencia de las voces y experiencias del estudiantado con
discapacidad, cuyas miradas resultan fundamentales para comprender en profundidad las representaciones y
acciones orientadas a su participación en la universidad. (Arstein-Kerslake et al., 2020; Cotán Fernández, 2019;
Leguizamón et al., 2019). Es por ello que se está trabajando con estos actores en los espacios de diálogos inclusivos,
experiencia que se abordará en futuras publicaciones.
Conclusiones
Este estudio ofrece una primera aproximación para iniciar de manera sistemática los procesos de inclusión
educativa desde las culturas, prácticas y políticas institucionales (Booth & Ainscow, 2000; Ainscow, 2020) en una
universidad de ciencias de la salud. Además, establece las primeras líneas de acción para fortalecer la atención a la
diversidad en la universidad, considerando la multidimensionalidad y complejidad que caracteriza actualmente la
educación universitaria (García et al., 2021).
A lo largo de las entrevistas, la diversidad de términos relacionados con el concepto de "discapacidad" en una misma
entrevista refleja tanto las representaciones sociales asociadas a los distintos modelos de discapacidad como sus
implicaciones en el ámbito educativo con respecto a las culturas, prácticas y políticas inclusivas. Estas
representaciones impactan las interacciones observadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, subrayando
aspectos actitudinales fundamentales en el proceso formativo (Matus-Betancourt et al., 2020) y la inclusión de la
perspectiva de discapacidad en la comunidad universitaria.
Durante el transcurso de la investigación, se promovió el cuestionamiento de modelos y representaciones sociales
de la discapacidad presentes en la práctica cotidiana de los tomadores de decisiones. Esta reflexión generó
condiciones propicias para avanzar hacia un trabajo colaborativo e integrado entre los distintos actores de la
comunidad educativa. Si bien esto representa apenas el inicio de un proceso, el desarrollo y fortalecimiento de
prácticas inclusivas requiere la construcción dinámica de una cultura, práctica y política universitaria
verdaderamente inclusiva (Mira-Aladrén, 2023; Bagnato, 2017; Matus-Betancourt et al., 2020).
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Las barreras existentes condicionan la accesibilidad del entorno, por lo que su identificación y eliminación
constituye un aspecto central a abordar en el ámbito de la educación superior. (Fontana Hernández, 2019). Recoger
las opiniones, interrogantes y reflexiones de las personas que toman decisiones sobre el abordaje de la discapacidad
y las competencias inclusivas en la universidad representa una oportunidad valiosa para su desarrollo (Langa
Rosado & Lubián Graña, 2021). A medida que la perspectiva de accesibilidad y discapacidad se consolidaba, se
promovió la movilización y el fortalecimiento de recursos y estrategias entre las áreas implicadas en esta
investigación-acción-participativa, ampliando las condiciones de accesibilidad desde las cinco líneas de acción
propuestas, que están actualmente en desarrollo.
En consonancia con Langa Rosado y Lubián Graña (2021), se considera que un discurso abierto a la atención a la
diversidad entre quienes toman decisiones es fundamental para la calidad educativa y una oportunidad para su
desarrollo. Esta situación también refleja la capacidad institucional de la universidad para avanzar en un proceso
de inclusión creciente (Paz Maldonado, 2020; Ainscow, 2020), lo que requerirá apoyos adecuados y, especialmente,
espacios de diálogo inclusivos sostenidos en el tiempo entre los distintos miembros de la comunidad educativa
(Vitorino & Santos, 2021). Así, la universidad, a través de sus tomadores de decisiones, asume la responsabilidad
social de promover activamente una sociedad accesible e inclusiva (Yupanqui Concha et al., 2014; Echeita &
Navarro, 2014; Matus-Betancourt et al., 2020).
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Fecha de recepción: 25-11-2024
Fecha de aceptación: 27-06-2025
112 |pp 112-129| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
A inclusão do surdo no ensino superior: a
concepção de uma egressa surda do curso de
licenciatura em biologia da UEPB – Brasil.
La inclusión de personas sordas en la educación superior: la
perspectiva de una graduada sorda en el curso de
licenciatura en biología de la UEPB, Brasil.
Inclusion of Deaf Students in Higher Education: The
Perspective of a Deaf Graduate from the Bachelor’s Degree
Program in Biology at the State University of Paraíba, Brazil.
Por Cristiani VIEIRA NUNES
1
, Eduardo GOMES ONOFRE
2
y Aline DOS SANTOS
DE MAMAN
3
Vieira Nunes, C., Gomes Onofre, E. y dos Santos de Maman, A. (2025). A inclusão do surdo no ensino superior: a concepção de
uma egressa surda do curso de licenciatura em biologia da UEPB – Brasil. Revista RAES, XVII(31), pp. 112-129.
Resumo
O objetivo principal do presente estudo compreender as experiências sobre práticas inclusivas de uma egressa
surda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, campus I, em
Campina Grande – PB, Brasil. Assim, realizamos uma pesquisa de natureza qualitativa. O cenário da pesquisa foi o
campus I da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, localizada na cidade de Campina Grande – Paraíba, Brasil. A
amostra foi composta pelos relatos apresentados por uma ex-estudante surda do curso de Biologia da UEPB.
Escolhemos como instrumento metodológico uma entrevista semiestruturada, que foi aplicada em dezembro de
2023. A análise dos dados foi inspirada na Análise de Conteúdo de Bardin (2009). Os resultados demonstraram que
os recursos visuais, o apoio dos professores, o trabalho dos monitores em adaptarem as aulas, a presença do
tradutor intérprete de Libras dentro do ambiente acadêmico e a participação em projetos de extensão e pesquisa
são fundamentais para o processo de inclusão de estudantes surdos no ensino superior. Concluímos que para o
mencionado processo de inclusão, é fundamental a participação de toda comunidade acadêmica, assim como, a
participação ativa dos estudantes surdos em atividades de extensão e de pesquisa oferecidas pelas universidades.
Palavras-chave: Educação Inclusiva / Surdez / Ensino Superior.
1
Universidade Estadual da Paraíba, Brasil / cristianivieira.447@gmail.com / https://orcid.org/0000-0002-2477-3396
2
Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional – PROFEI, Universidade Estadual da Paraíba, Brasil /
eonofre@servidor.uepb.edu.br / https://orcid.org/0000-0002-0773-5080
3
Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional – PROFEI, Universidade Estadual da Paraíba, Brasil /
alinedemaman@servidor.uepb.edu.br / https://orcid.org/0000-0001-8686-8625
113 |pp 112-129| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Resumen
El objetivo principal de este estudio es comprender las experiencias sobre las practicas inclusivas de una graduada
sorda del programa de Ciencias Biológicas de la Universidad Estatal de Paraíba (UEPB), Campus I, en Campina
Grande, Paraíba, Brasil. Se realizó una investigación de naturaleza cualitativa. El ámbito de la investigación fue el
Campus I de la Universidad Estatal de Paraíba (UEPB), ubicada en Campina Grande, Paraíba, Brasil. La muestra fue
compuesta por los relatos presentados por una exalumna sorda del programa de Biología de la UEPB.
Seleccionamos como instrumento metodológico una entrevista semiestructurada, la cual se aplicó en diciembre de
2023. El análisis de datos se inspiró en el Análisis de Contenido de Bardin (2009). Los resultados demostraron que
los recursos visuales, el apoyo docente, la adaptación de las clases por parte de los tutores, la presencia de un
intérprete de Libras en el entorno académico y la participación en proyectos de extensión e investigación son
fundamentales para procesos de inclusión de estudiantes sordos en la educación superior. Concluimos que para el
mencionado proceso de inclusión, es fundamental la participación de toda la comunidad académica, así como, la
participación activa de los estudiantes sordos en las actividades de extensión e investigación que ofrecen las
universidades.
Palabras Clave Educación Inclusiva / Sordera / Educación Superior.
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Abstract
The main objective of the present study is to understand the experiences related to inclusive practices of a deaf
graduate from the Bachelor’s Degree program in Biological Sciences at the State University of Paraíba (UEPB),
Campus I, in Campina Grande, Paraíba, Brazil. A qualitative research approach was adopted. The study setting was
Campus I of the State University of Paraíba (UEPB), located in the city of Campina Grande, Paraíba, Brazil. The
sample consisted of the accounts provided by a former deaf student from the Biology program at UEPB. A semi-
structured interview, conducted in December 2023, was chosen as the methodological instrument. Data analysis
was based on Bardin’s (2009) Content Analysis. The results revealed that visual resources, teacher support, the
work of teaching assistants in adapting lessons, the presence of Brazilian Sign Language (Libras) interpreters in the
academic environment, and participation in outreach and research projects are essential for the inclusion of deaf
students in higher education. It is concluded that the involvement of the entire academic community, as well as the
active participation of deaf students in outreach and research activities offered by universities, is fundamental to
this inclusion process.
Key words Inclusive Education / Deafness / Higher Education.
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Introdução
Conciliar os estudos com as demandas da vida adulta é desao para os estudantes que ingressam no ensino
superior. Quando o olhar é voltado para o estudante surdo, então, os desaos são ainda maiores, visto que as
Instuições de Ensino Superior (IES), no Brasil, funcionam a parr de um contexto ouvinte, e muitos docentes não
possuem domínio sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Considera-se pessoa surda aquela que tem compreensão do mundo por meio de experiências visuais. Sob uma
perspecva cultural, o surdo faz parte de uma comunidade que apresenta idendade e língua próprias (Sanches e
Silva, 2019). Mas o reconhecimento, por parte da sociedade, de que a língua de sinais — uma língua viso-motora
— é a primeira língua da pessoa surda foi um trajeto longo e angusante para a comunidade surda. Na Idade Média,
por exemplo, a Igreja Católica exercia grande inuência na sociedade e, seguindo os princípios bíblicos de que o
homem foi criado à imagem e semelhança de Deus, aqueles que não se encaixavam nos ideais de normalidade não
eram considerados humanos e, assim, eram rejeitados pela sociedade (Coelho et al., 2022).
Durante os anos de 1880 a 1960, as singularidades concernentes à pessoa surda eram consideradas alterações
patológicas que deveriam ser minimizadas por meio de treino arculatório, para desenvolvimento da oralidade e
restabelecimento da audição por meio de aparelhos (Paiva & Melo, 2021).
No que diz respeito ao tema, no Brasil, a comunidade surda também enfrentou diversas lutas por direitos. Nos
úlmos anos, porém, nosso país vem trabalhando as propostas defendidas pela educação inclusiva, a parr da
premissa de que todos devem ter o direito ao convívio com a diversidade. As interações estabelecidas no campo
da diversidade são fundamentais para o desenvolvimento cognivo, afevo e social da pessoa. Entretanto, Prado
e Silva (2021) armam que, frequentemente, a educação inclusiva não leva em consideração as diferenças
individuais, imergindo o surdo, muitas vezes, na cultura ouvinte.
A falta de prossionais uentes em Libras, a insuciência — ou mesmo ausência — de aulas de Libras e de Português
para os estudantes surdos, a inadequação das metodologias adotadas ou a carência de instrumentos didácos
especícos para atender a esses alunos resultam em um descompasso de conhecimentos e competências deles em
relação aos ouvintes na educação básica, uma vez que suas habilidades não são exploradas (Mandelbla & Favorito,
2022). Unem-se a esses fatores a ausência de ações inclusivas nas três esferas governamentais que venham a
mediar o processo de inclusão de todas as pessoas com deciência, bem como as barreiras estabelecidas pela
sociedade, que impedem os surdos de se adaptarem ao Ensino Superior.
Mandelbla e Favorito (2022) realizaram um estudo de revisão que apontou os principais obstáculos enfrentados
pelos surdos ao ingressar em uma IES, sendo a diculdade de comunicação com os ouvintes a principal barreira
para a socialização. Relatam, em alguns casos, a falta de intérpretes de Libras aptos, a ausência de sinais para
diversos termos acadêmicos/ciencos e aulas ministradas em Português, com a inexistência, em muitos casos, de
momentos planejados pelo professor para tomar notas, perdendo-se a oportunidade de registro de ideias e
observações importantes.
Diante do contexto apresentado, o presente trabalho buscou responder à seguinte questão norteadora: quais são
experiências sobre prácas inclusivas de uma egressa surda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, campus I, em Campina Grande – PB, Brasil?
Frente à questão norteadora e da problemáca aqui apresentada, este estudo teve como objevo principal
compreender as experiências sobre prácas inclusivas de uma egressa surda do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, campus I, em Campina Grande – PB, Brasil. Assim,
realizamos uma entrevista semiestruturada com uma egressa surda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
da referida IES.
116 |pp 112-129| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
São relativamente poucos os estudos acerca do processo de ensino-aprendizagem de surdos no Ensino Superior
em IES brasileiras. Ainda observamos um baixo ingresso desse público em cursos de graduação, associado a uma
alta taxa de evasão, como aponta o estudo de Ziliotto, Souza e Andrade (2018). Investigar as metodologias de
ensino adotadas por uma IES para o processo de inclusão de estudantes surdos, a partir da perspectiva de uma ex-
estudante surda, pode corroborar as discussões acerca dos caminhos que favoreçam a inclusão de pessoas surdas
no contexto educacional e social.
A surdez é uma alteração no sistema ou nas vias auditivas que impede ou reduz o acesso a estímulos sonoros, sendo
cada surdo um indivíduo único, pois sua condição dependerá da intensidade da perda, do momento (se nasceu
surdo ou adquiriu a surdez na infância ou já adulto) e do seu contexto social (Nunes et al., 2015). De acordo com
Martins e Napolitano (2017), a surdez pode ser reconhecida por um modo de vida singular, com culturas e
comunidades específicas que requerem políticas sociais e suporte para alcançar uma vida independente em
sociedade, inclusive na educação.
De Paula (2009) argumenta que as identidades compreendem aspectos relacionais e de diferenciação, de
necessidade de pertinência e autonomia. Para a autora supracitada, o termo “surdo” é carregado de estigmas,
preconceitos e associações à deficiência pela sociedade, e aponta a aceitação da Libras como aceitação da
identidade e cultura surda. Os surdos sabem que não podem ouvir, mas também sabem que podem fazer qualquer
outra coisa e acreditam na normalidade de ser surdo, não havendo necessidade de “consertos”; é apenas parte de
quem eles são (Lacerda, 2020).
São considerados “culturalmente surdos” na medida em que se sentem à vontade com aqueles que falam a mesma
língua. Podem fazer parte dessa cultura não apenas o surdo, mas também parentes, vizinhos e amigos que
reciprocamente ordenam sua vida em comum, enquanto o deficiente auditivo continua imerso na cultura ouvinte
e aprende a se comunicar em português (Lacerda, 2020).
Nessa perspecva, o sujeito surdo possui o direito legal de que o processo de escolarização seja realizado por meio
da língua de sinais, a qual uliza uentemente, construindo uma idendade própria (Dall’asen & Pieczkowski, 2022).
De acordo com Teixeira, Oliveira e Freitas (2021), a educação para surdos seguiu três correntes metodológicas ou
filosóficas: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. O oralismo foi defendido no Congresso Internacional
de Educação de Surdos de 1880, que ocorreu em Milão, na Itália. Realizado para educadores de estudantes surdos,
esse congresso defendeu que a educação oralista seria a mais apropriada em relação à linguagem gestual e
decretou oficialmente a proibição da língua de sinais na educação de surdos. Os oralistas acreditavam que a língua
de sinais era um retrocesso da linguagem. As consequências dessa proibição foram enormes, com a perda da
qualidade de ensino e aprendizagem pelos surdos.
No Brasil, a educação dos surdos teve início em 1855, quando o professor Eduard Ernest Huet, francês que perdeu
a audição aos 12 anos por consequência do sarampo, chegou ao Brasil a pedido de Dom Pedro II para iniciar um
trabalho com crianças surdas, membros da nobreza (Costa & Sardagna, 2021). Huet, que estudou no Instituto
Nacional de Surdos de Paris, teve contato com a metodologia utilizada por L’Epée (Castro & Calixto, 2016). Em 1857,
por meio da Lei nº 839, foi fundado o Instituto de Surdos Mudos (ISM), na cidade do Rio de Janeiro, que
posteriormente passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que, até os dias atuais, é
referência (Costa & Sardagna, 2021). Na época, o INES mesclava a língua de sinais francesa e a brasileira, já utilizada
pelos surdos do Brasil (Castro & Calixto, 2016).
Pedrosa (2019) relata que o INES foi fundado a partir da valorização da língua de sinais; porém, também passou a
proibir essa língua após o Congresso de Milão, aderindo ao oralismo puro por certo período. Institucionalizadas a
partir de 1951, pela gestão de Ana Rímoli de Faria Dória, as práticas oralistas foram acatadas sem grandes
questionamentos até o início dos anos 1980; a língua de sinais era “tolerada” somente quando os alunos não
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conseguiam aprender a falar, estando seu uso atrelado ao fracasso de alunos e professores. O INES deveria ensinar
o aluno a falar e também prepará-lo para o mercado de trabalho (Lopes & Freitas, 2016).
Com o foco da sociedade capitalista no desenvolvimento econômico e do capital, a surdez era tida como uma
doença que poderia ser curada com médicos e fonoaudiólogos, a fim de tornar os surdos atuantes no mercado de
trabalho, gerando lucro e desenvolvimento social (Rocha & Silva, 2021). Foram implantados, então, no INES, cursos
profissionalizantes para que os surdos ingressassem no mercado de trabalho. Na época, o único trabalho que se
acreditava ser possível para esse público era o trabalho no campo; os cursos, então, eram voltados ao trabalho
agrícola, em que a comunicação não era tão exigida (Castro & Calixto, 2016).
A entrada de novos professores com renome universitário na instituição favoreceu, em 1989, o início das discussões
sobre a eficácia dos métodos orais. Além disso, o corpo discente, organizado em grêmio, vislumbrou o momento
político para a entrada oficial da língua de sinais na escola, com apoio da então diretora pedagógica Marilene
Nogueira, que, por esse motivo, foi afastada do INES. No entanto, havia ainda a presença de professoras defensoras
do ensino bilíngue, com intenção de construir as bases institucionais para uma política que garantisse a língua de
sinais como língua instrucional de ensino (Lopes & Freitas, 2016).
Zilio e Kraemer (2020) apontam a década de 1990 como o período em que o movimento político das pessoas surdas
passou a construir ações importantes, dentre elas a produção do documento “A educação que nós, surdos,
queremos”, elaborado por eles no Pré-Congresso ao V Congresso Latino-Americano de Educação Bilíngue para
Surdos (1999), da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Nesse documento,
reivindica-se o direito de opção pela educação que melhor atenda aos surdos brasileiros, com a Libras como
primeira língua e a língua portuguesa como segunda, utilizada na escrita.
De 7 a 10 de junho de 1996, na cidade de Salamanca, na Espanha, ocorreu a Conferência Mundial de Educação
Especial, que reuniu representantes de 92 governos, incluindo o Brasil. Nessa conferência, foi redigida a Declaração
de Salamanca, que trata de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, na qual
se sugere que as políticas educacionais devem levar em total consideração as diferenças e situações individuais,
com o reconhecimento da língua de sinais como meio de comunicação entre os surdos, garantindo-se às pessoas
surdas o acesso à educação em sua língua nacional de sinais. A educação deveria ser voltada às necessidades dos
indivíduos, com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente do desenvolvimento da sociedade (Santos,
Rocha Filho & Vasconcelos, 2023).
A Libras foi, então, reconhecida pela Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e sancionada posteriormente, em 2005,
pelo Decreto nº 5.626, que assegurou, dentre outros direitos, a inclusão obrigatória da disciplina Libras nos cursos
de formação de professores; a criação do curso de Licenciatura em Letras-Libras e do Bacharelado em Tradução e
Interpretação; a criação de cursos de pedagogia bilíngue; a presença de tradutores-intérpretes de Libras-Língua
Portuguesa nos contextos escolares; o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
mecanismos de avaliação coerentes com o aprendizado de segunda língua (Prolibras, 2005, citado em Silva &
Favorito, 2018). O reconhecimento da Libras como língua, além de permitir a educação bilíngue para surdos,
proporcionou a aceitação da existência de uma marca cultural importante no contexto da diferença linguística para
a inclusão desse público (Almeida & Santos, 2022).
A Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021, aborda a acessibilidade, o apoio educacional, a assistência estudantil e a
promoção de igualdade à pessoa surda. Com essa lei, o surdo passa a ter a garantia de oferta da educação bilíngue
a partir de zero ano na educação infantil, estendendo-se essa garantia por toda a vida (Santos, Rocha Filho &
Vasconcelos, 2023).
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De acordo com a Lei nº 14.191/2021, artigo 60-A:
Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua,
e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes
bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para
educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas
habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela
modalidade de educação bilíngue de surdos (Lei nº 14.191, 2021).
Santos, Rocha Filho e Vasconcelos (2023) descrevem a riqueza da Libras, considerada uma língua completa,
independente e caracterizada por ter estrutura gramatical própria e complexa, com regras fonológicas,
morfológicas, semânticas, sintáticas e pragmáticas. De acordo com os mesmos autores, todas essas conquistas, em
termos legais, incentivaram a inclusão dos estudantes surdos, gradativamente, na escola, que agora tinha uma
legislação que buscava atender às suas necessidades específicas, tais como a presença do intérprete em sala de
aula, a educação bilíngue e o reconhecimento da Libras como língua oficial do surdo brasileiro, também disposto
no Plano Nacional de Educação (PNE) — Lei nº 13.005/2014 —, que trata da oferta da educação inclusiva.
Com as leis que reconhecem a Libras enquanto língua de fato, os surdos passaram a ter acesso a ela como direito
linguístico; desse modo, as instituições precisaram garantir acessibilidade por meio do profissional Tradutor e
Intérprete de Língua de Sinais (TILS).
A Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete de Libras e dispõe
sobre suas atribuições e deveres. De acordo com o artigo 6º dessa lei, são atribuições do TILS: efetuar comunicação
por meio da Libras para a língua oral e vice-versa; interpretar, em Libras e Língua Portuguesa, as atividades didático-
pedagógicas; atuar nos processos seletivos para cursos e concursos públicos; atuar no apoio e na acessibilidade aos
serviços e atividades-fim das instituições de ensino e repartições públicas; e prestar serviços em depoimentos em
juízo.
A educação bilíngue passa, então, a ser desejável como resultado das conquistas da comunidade surda, que valoriza
a presença do TILS em todos os níveis de ensino e a superação das desigualdades que limitam a permanência do
surdo nas universidades, reconhecendo que a surdez não diminui o sujeito, mas demonstra os modos como ele se
apropria da cultura humana e apreende o mundo por experiências visuais mediadas pela Libras (Martins &
Napolitano, 2017).
A prática pedagógica deve ser crítica para que a inclusão se concretize. A educação escolar deve ser o instrumento
da humanização do sujeito em sua convivência social, uma vez que, imersos nas diversas influências educacionais,
estão constantemente interagindo e intervindo em seu contexto cultural, proporcionando condições
emancipatórias e humanizantes da civilização (Franco, 2017). “Portanto, o processo de inclusão começa na boa
formação docente, para que este, de posse de práticas e teorias pedagógicas adequadas, possa reivindicar espaços
e tempos necessários ao processo de inclusão” (Franco, 2017, p. 975).
Zabala (1998) discorre que promover a atividade mental autoestruturante possibilita a atuação autônoma do aluno,
permitindo-lhe dar-se conta das dificuldades e, se necessário, pedir ajuda, experimentar o que aprende, o que o
motiva a se esforçar. Isso depende de como o professor tenta motivá-lo, fazendo-o sentir que sua contribuição será
necessária ao aprendizado. É um conjunto de interações baseadas na atividade conjunta de professores e alunos,
que os faz ver o ensino como um processo de construção compartilhada de significados, orientado para a
autonomia, mas que não a oponha à ajuda necessária que esse processo exige, sem a qual dificilmente se alcançaria
êxito na aprendizagem escolar (Zabala, 1998).
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De acordo com Bolzan, Cunha e Powaczuki (2022), a prática educacional ainda está longe de ser uma prática
inovadora que atenda aos novos perfis de estudantes que chegam à educação superior, com múltiplos saberes,
culturas e diversidade, o que exige a construção de processos emancipatórios nas IES. Os autores supracitados
discorrem sobre a importância de pensar em metodologias baseadas em projetos capazes de colocar estudantes e
professores em situações práticas, dando outro sentido ao conhecimento, além de considerar que aprender
envolve processos cognitivos, emocionais e sociais que vão além do domínio do campo científico.
O contexto universitário é desafiador para todos os estudantes; as obrigações e os problemas de adaptação são os
principais condutores ao abandono do curso. Ao se tratar, porém, de estudantes surdos, o processo ainda é mais
complexo, visto que as universidades são regidas conforme o mundo ouvinte, no qual a comunicação oral-auditiva
desempenha papel central na organização dos espaços de ensino-aprendizagem e socialização, não se
considerando devidamente a identidade surda (Gomes, Silva & Souza, 2018).
Metodologia
Esta pesquisa é de natureza qualitava, na qual a coleta de dados é concebida de maneira muito mais aberta e tem
como objevo um quadro abrangente, possibilitado pela construção do caso que está sendo estudado (Flick, 2013).
Como instrumento da pesquisa, foi realizada uma entrevista semiestruturada com uma egressa surda do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, campus I, da UEPB, localizada na cidade de Campina Grande, Paraíba, Brasil.
Esse po de entrevista foi escolhido por abrir espaço ao diálogo, de forma que a entrevistada não precise ter um
padrão de respostas xas e possa, assim, senr-se livre para expressar suas ideias e vivências. De acordo com Gil
(2010), muitos autores consideram a entrevista a técnica por excelência na invesgação social, sendo adotada como
método fundamental de invesgação nos mais diversos campos, e ainda atribuem a ela importância no grande
desenvolvimento das pesquisas sociais.
Salientamos que a entrevistada nasceu com surdez severa, em ambos os ouvidos, com perda audiva entre 70 e 90
decibéis (dB). A entrevista teve a mediação do TILS que acompanhou a entrevistada durante seu percurso
acadêmico, sendo realizada em 20 de setembro de 2023 no Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) da UEPB, de
forma presencial. A entrevista foi gravada por uma das autoras deste trabalho em um gravador de celular; tal
disposivo foi selecionado para garanr a clareza das informações apresentadas no diálogo e pela inexistência,
naquele momento, de um aparelho que captasse uma boa gravação de voz e imagem simultaneamente. Além disso,
acreditamos que gravar a imagem da entrevistada pudesse deixá-la desconfortável. A entrevista teve duração de
40 minutos e foi posteriormente transcrita com a tradução do mencionado TILS, obedecendo à gramáca da língua
portuguesa. A m de preservar a idendade da entrevistada, iremos nos referir a ela como “Maria”. Maria foi
escolhida para este estudo por ser de conhecimento dos autores deste argo toda a sua trajetória acadêmica e por
ser a única surda a concluir o curso de Ciências Biológicas no campus I da IES cenário da pesquisa.
A entrevista seguiu o seguinte roteiro de perguntas:
1) Como se deu o apoio inicial da Universidade com sua entrada no curso de graduação?
2) Das disciplinas cursadas, qual (is) você sentiu maior (es) dificuldade (s) de compreensão? Justifique.
3) Em quais disciplinas você teve maior facilidade de assimilação e compreensão do conteúdo?
4) Quais metodologias facilitaram o seu aprendizado na graduação?
5) Qual a importância do TILS para a sua formação?
6) Você participou de algum projeto durante a graduação? Se sim, como foi essa experiência?
7) Durante os anos de graduação, quais foram os maiores desafios, referentes ao curso, que você teve
de enfrentar?
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A análise de dados do presente estudo foi inspirada na Análise de Conteúdo de Laurence Bardin (2009), que busca
compreender os discursos de forma analíca, indo além da descrição dos fatos e analisando-os cuidadosamente.
Segundo Bardin (2009), a análise de conteúdo pode ser denida como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos
sistemácos e objecvos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores
(quantavos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relavos às
condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (p. 40).
De acordo com Silva e Hernández (2020), a análise de conteúdo ocupa posição de presgio como técnica de coleta
de dados nas Ciências Sociais. A análise de conteúdo trabalha com a materialidade linguísca por meio das
condições empíricas do texto, estabelecendo categorias para sua interpretação, não fazendo relações além dele e
buscando compreender o pensamento do sujeito através do conteúdo expresso no texto, numa concepção
transparente da linguagem (Caregnato & Mu, 2006).
Na Análise de Conteúdo de Bardin (2009), as fases organizam-se em torno de três polos cronológicos: a pré-análise,
a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. A pré-análise é a fase de
organização propriamente dita, que tem por objevo tornar operacionais e sistemazar as ideias iniciais para
produzir um esquema preciso do desenvolvimento das operações em um plano de análise. Para esse m, a parr
da escuta das gravações da entrevista, foi realizada sua transcrição e a organização de seu conteúdo em categorias
que proporcionassem uma sequência lógica dos discursos.
Em seguida, iniciamos a exploração do material, que consiste em operações de codicação, decomposição ou
enumeração, em função de regras previamente formuladas (Bardin, 2009). Assim, reunimos recortes das
entrevistas que se encaixassem em cada categoria pré-formulada, a m de compreendermos quais foram as ações
desenvolvidas pela universidade para inclusão de uma discente surda, os desaos da inclusão e as observações da
entrevistada acerca de providências importantes para melhor efevação do processo inclusivo nas IES.
Por fim, realizamos o tratamento dos resultados obtidos e a interpretação deles, com aporte teórico de diversos
autores que trabalharam os assuntos tratados ao longo dos anos. Nessa fase, “os resultados em bruto são tratados
de maneira a serem significativos (falantes) e válidos” (Bardin, 2009, p. 127).
Este estudo está de acordo com a Resolução nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, que trata da ética da
pesquisa envolvendo seres humanos, direta ou indiretamente, assegurando a garantia de que a privacidade do
sujeito da pesquisa será preservada, assim como todos os direitos relativos aos princípios éticos, como:
beneficência, respeito e justiça.
Resultados e Discussões
A fim de compreender quais práticas inclusivas favoreceram a inclusão de uma egressa surda no curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da UEPB, apresentamos as reflexões e interpretações acerca da entrevista
realizada com Maria. Para essa finalidade, a partir da análise de conteúdo, serão discutidas as seguintes categorias:
a importância dos recursos visuais; o apoio dos professores e monitores; o trabalho do tradutor-intérprete de
Libras; a participação em projetos de extensão e pesquisa.
A importância dos recursos visuais
O significado de surdez, enquanto perda auditiva, é alterado para a compreensão da surdez a partir de suas marcas
idiossincráticas, sendo significada como experiência visual, presença da língua de sinais e produção cultural que se
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desprende do som, entre outras. Assim, as instituições de ensino devem propiciar atividades que privilegiem essa
experiência visual (Lebedeff, 2010).
Maria é surda, fluente em Libras e tem o português como segunda língua. É bióloga licenciada pela UEPB, ingressou
no curso em 2016 e concluiu a graduação em 2022. Atualmente, realiza especialização em Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, ofertada pela mesma instituição. Em seus relatos, Maria discorre sobre a
importância dos recursos visuais para sua formação:
A mais fácil [disciplina] foi Anatomia, a segunda foi Biologia Molecular. Houve outras,
agora, a mais fácil, para mim, foi Anatomia. Agora, as [disciplinas] que nham biologia
com cálculo - Física, Biosica, Bioquímica - eram diceis, mas as que eram mais
contextualizadas no português, ou seja, não precisavam de cálculo, eram só interpretação,
facilitavam muito, principalmente aquelas disciplinas que nham muitas imagens.
Zoologia, por exemplo, mostrava os animais, o tubarão... Bioéca, a de Meio Ambiente,
aquelas que também trabalhavam a parte de estruturas ósseas dos animais, como
também a [estrutura óssea] humana (Maria, entrevista concedida em 2023).
De acordo com Souza, Silva e Souza (2021), ensinar ao surdo exige mudanças metodológicas que considerem seu
modo viso-gestual de compreender e ler o mundo. As disciplinas de Zoologia e Anatomia Humana, citadas pela
estudante, em sua essência, são muito visuais, considerando que, em grande parte, têm como foco principal o
conhecimento sobre as características e nomenclatura das estruturas anatômicas de animais e humanos. Além
disso, a presença de peças anatômicas humanas e animais na instituição favorece a prática pedagógica de maneira
mais inclusiva.
Em seu trabalho sobre Letramento Visual, Correia e Neves (2019) discorrem que, em nenhuma área, os recursos
didáticos são tão necessários quanto na Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e apontam a necessidade de os
profissionais que trabalham com surdos utilizarem recursos visuais e imagéticos para melhor compreensão textual.
Explicam que, assim como as imagens podem ser lidas e interpretadas, qualquer conteúdo pode ser organizado a
partir de informações visuais. O uso de recursos visuais é fundamental para a educação bilíngue, e as tecnologias
têm muito a contribuir com esse processo. Por meio delas, os surdos podem ter contato com textos multimodais
e, portanto, com materiais mais atrativos e compreensíveis, utilizando diversas linguagens e melhorando a escrita
(Martins & Lins, 2015).
O apoio dos professores e monitores
A parcipante da presente pesquisa apresentou o quanto as imagens são importantes para sua compreensão dos
conteúdos. Silva (2018) aborda que o docente precisa, de forma simplicada e contextualizada, considerar as
experiências visuais dos estudantes surdos como principais canais de aquisição dos conteúdos. Ao compreenderem
essa relação, professores e monitores citados por Maria, bem como outras pessoas que contribuíram ao longo de
sua graduação, preparavam materiais, seja na forma de slides, seja apresentando pequenas maquetes de peças
anatômicas. Esses materiais visuais e táteis exemplicavam melhor determinados conteúdos, permindo à
estudante surda o entendimento das disciplinas. Salientamos que monitores são estudantes que parciparam de
uma seleção interna na universidade para trabalhar junto com um professor em uma determinada disciplina. Esses
monitores recebem uma bolsa de estudo e seu trabalho é auxiliar o professor, assim como os estudantes
matriculados na disciplina em que atuam como monitores.
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Referente aos professores e os monitores, Maria discorre:
Eu estudava com o professor e muitas vezes eu nha o monitor, por exemplo, a professora
1 [nome modicado para preservar a idendade] ela explicava, sempre a gente nha aula
com ela, com professor 2 [nome modicado para preservar a idendade], eles explicavam
detalhe por detalhe, e muito contextualizado com imagem, então isso ajudou muito meu
aprendizado, eu consegui aprender, teve outros professores também que me ajudaram,
os que nham monitores ajudavam muito, nha os monitores que eram muito esforçados,
traziam as aulas no powerpoint e iam passando para mim, era muito bom [...] (Maria,
entrevista concedida em 2023).
De acordo com Frison (2016), o trabalho realizado em parceria entre docente e estudante ou entre os próprios
discentes ganha força, principalmente no que diz respeito à monitoria. Seu modelo relacional e interavo pode
esmular de forma mais efeva o desenvolvimento das capacidades cognivas. Os monitores também se
beneciam da práca pedagógica, pois adquirem experiências, enriquecem seu currículo e ganham oportunidades
de aprendizado e vivências importantes.
Levando em consideração que o docente possui diversas turmas, além de desenvolver pesquisas e outros trabalhos
na universidade, os monitores tornam-se importantes para o auxílio estudantil e docente no meio acadêmico. A
monitoria tem respaldo legal, é prevista nos projetos pedagógicos das instituições e pode potencializar a melhoria
do ensino, com a atuação de monitores em práticas pedagógicas e disciplinas que permitam a articulação entre
teoria e prática, além de oportunizar ao graduando atitudes autônomas e investimento na sua formação (Frison,
2016). Nas palavras de Maria:
[...] Por exemplo, antes o monitor ele me ensinava, dava aula também, ai tinha o reforço
do monitor e do professor, os dois, e ai eu desenvolvia melhor quando era dessa forma,
sendo dessa forma, prova eu conseguia responder, porque eu tinha o apoio do monitor e
do professor, sempre eu conseguia responder bem melhor e tinha notas boas, o professor
e o monitor junto dando esse apoio aqui no âmbito da universidade é muito bom (Maria,
entrevista concedida em 2023).
A maioria dos professores da graduação em Biologia cursada por Maria não nha formação para o ensino de surdos,
mas aqueles que se empenharam em compreender seu processo de ensino-aprendizagem e agiram com empaa
para com a estudante surda conseguiram fazer a diferença em seu processo de formação. Chama-se atenção
também para a importância da oferta de educação connuada para os docentes na área da educação inclusiva,
visto que a entrada de estudantes apicos no ensino superior brasileiro torna-se cada vez mais frequente. O Censo
da Educação Superior 2021, organizado pelo Instuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) traz um total de 63.404 estudantes matriculados que declararam alguma deciência, transtorno ou altas
habilidades, sendo 7.910 com deciência audiva e 2.592 com surdez (Inep, 2021).
O trabalho do tradutor intérprete de Libras
O processo de inclusão busca romper com preceitos e visões do senso comum, permitindo aos surdos pertencer a
grupos nos quais são capazes de iniciar a construção de fronteiras identitárias com o outro, além de obter o
reconhecimento social dos demais grupos (Quadros & Stumpf, 2009). Salientamos que as “fronteiras identitárias”
são limites que estabelecemos para nós e para os outros, tendo como base traços e particularidades associados à
história, à cultura, à nacionalidade, ao gênero e à classe social, entre outros. Esses limites podem ser físicos, como
as fronteiras geográficas, ou simbólicos, como as barreiras culturais ou socioeconômicas. Em uma sociedade que
avança a passos lentos no conhecimento da Libras, o TILS torna-se um profissional essencial, principalmente no que
diz respeito ao meio acadêmico, cujo debate e discussões fazem parte do processo de aprendizado.
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Oficializada em 2002 por meio da Lei nº 10.436, a Libras levou a implicações em diversos aspectos. Segundo
Guarinello et al. (2008), estes são: sociais, devido à necessidade de TILS em contextos públicos; subjetivos, pela
importância da língua para a constituição do sujeito; cognitivos, pois é preciso uma língua para pensar; terapêuticos,
pela abordagem bilíngue em contexto clínico; e educacionais, pois o surdo precisa da interpretação dos conteúdos
escolares a partir da Libras por um intérprete. Ao ser questionada sobre a importância desse profissional em seu
processo de formação acadêmica, Maria afirmou:
O intérprete foi muito importante... esta necessidade de interpretar tanto na parte
sinalizada e na modalidade oral, isso ajudou demais as explicações pra o aluno surdo...
precisa sim, tem que ter obrigatoriamente a participação do tradutor intérprete em todas
as disciplinas (Maria, entrevista concedida em 2023).
Segundo Guarinello et al. (2008), a presença do intérprete nas salas de aula visa diminuir as dificuldades dos surdos
diante da desigualdade linguística encontrada com professores e alunos ouvintes. Ao mesmo tempo, este
profissional deve promover a autonomia do aluno e orientá-lo em suas atividades acadêmicas. No entanto, mesmo
com a dedicação dos TILS, muitos deles não possuem formação na área da graduação cursada pelo discente, o que
pode limitar sua compreensão dos assuntos abordados em aula e, consequentemente, a interpretação do conteúdo
para o surdo. Assim, constata-se a importância da colaboração docente - TILS e do auxílio dos monitores, como já
citado neste trabalho.
A participação em projetos de extensão e pesquisa
As IES públicas no Brasil, a exemplo da UEPB, são sustentadas por meio de recursos estaduais e federais, advindos
dos impostos. Sendo assim, uma das preocupações dessas IES é o desenvolvimento de projetos e produtos que
beneciem, a curto e/ou longo prazo, a sociedade. Nesse contexto, é comum que os estudantes universitários
parcipem, durante sua graduação, de projetos de extensão e pesquisa. Assim, perguntamos a Maria se ela já havia
parcipado de algum projeto e, sendo a resposta armava, pedimos que relatasse suas experiências. Neste caso,
Maria armou que:
Sim, de Anatomia eu parcipei, ve uma experiência no projeto junto com a professora,
com o intérprete e um outro surdo... a gente trabalhava com a criação dos sinais, a
professora, por exemplo, ela mostrava e explicava por detalhe cada conteúdo da
Anatomia Humana e eu ia criando os sinais e assim a gente ia trabalhando, por exemplo,
o intérprete dava aula e a gente ia trabalhando, o intérprete dava opinião também e nós
em conjunto a gente criava os sinais, mas tudo a professora explicava primeiro para poder
ser criado esse sinal [...] (Maria, entrevista concedida em 2023).
O processo de criação de sinais em Libras se dá a parr do respeito à cultura surda, considerando que tais sinais
são voltados a atender, principalmente, à necessidade comunicava das pessoas surdas. Por conseguinte, os sinais
não podem ser criados sem a parcipação ava do surdo.
Todas as línguas de sinais têm estrutura gramacal própria e estudos linguíscos que fazem parte de suas
composições. A criação de sinais segue, de acordo com Carvalho e Santos (2021), cinco parâmetros: a conguração
de mãos, que é a forma que a mão assume ao realizar o sinal; o ponto de arculação, que é o lugar onde a mão
dominante realiza o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo; a orientação, ou seja, a direção para a qual a mão
aponta; o movimento, que pode ser variável ou não exisr; e, por m, a expressão facial e/ou corporal, que auxilia
na compreensão do contexto — se está feliz, triste, com raiva, confuso etc.
O projeto de Anatomia Humana, do qual Maria parcipou, teve como produto um material didáco especíco para
estudantes surdos matriculados em cursos de graduação em Ciências Biológicas e da Saúde (Maman, Fonseca &
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Rêgo, 2021). O trabalho surgiu devido à escassez de materiais didácos para alunos surdos, principalmente no
ensino superior, que exige maior aprofundamento dos conteúdos.
Em Marns e Piemonte (2020) compreendemos que a oferta de avidades, em uma perspecva bilíngue, que
permita acesso a material didáco que contemple as habilidades visuais e a Libras, além da parcipação do surdo
em produções acadêmicas ciencas, constui um diferencial na educação inclusiva. Além do projeto de Anatomia,
Maria também parcipou de outro em Ecologia:
[...]De meio ambiente também, de Ecologia, que foi eu e um grupo de surdos e o TILS [o
nome do intérprete também foi preservado], nós trabalhamos com os sinais da Caanga,
da vegetação e também dos animais partes por partes e terminamos, criamos todos os
sinais e terminamos, foi muito simples e cou um material bom, bem resumido [...] (Maria,
entrevista concedida em 2023).
As legislações brasileiras, a exemplo da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece e ocializa a Libras, e
da Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146, de 6 de julho de 2015, permiram aos surdos alcançar espaços que, por
muitos anos, lhes foram negados. A inserção de estudantes surdos no ensino superior trouxe, então, a necessidade
de criação de sinais especícos para as mais diversas áreas das ciências. Para Cá e Pavão (2022), os surdos
necessitam compor sua língua com uma riqueza que se dispersa por todo o território brasileiro.
O segundo projeto do qual Maria participou, durante o período de nossa entrevista, ainda estava em processo de
conclusão para publicação. Mas é interessante refletir sobre a grande contribuição que uma estudante surda
proporcionou ao curso de Ciências Biológicas. Mesmo com o trabalho conjunto com diversos outros pesquisadores,
surdos e ouvintes, se não fosse a entrada de uma pessoa surda no curso supracitado, dificilmente os acadêmicos
da instituição teriam pensado em produzir materiais tão ricos e importantes em Libras. A publicação desses
materiais permite sua difusão não só para todo o território nacional, mas também para outros países, inspirando e
proporcionando materiais acessíveis, no campo das Ciências, para a comunidade surda e ouvinte.
Considerações Finais
Nosso trabalho prosseguiu com o propósito de responder à seguinte questão norteadora: quais são as experiências
sobre práticas inclusivas de uma egressa surda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas? Assim o
construímos em torno do objetivo principal de compreender as experiências sobre práticas inclusivas de uma
egressa surda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, campus
I, em Campina Grande – PB, Brasil, a partir de uma entrevista semiestruturada com a egressa supracitada. A
entrevista trouxe à luz dificuldades enfrentadas pela discente em seu percurso acadêmico, mas também algumas
ações que visaram mitigar a barreira da linguagem.
As metodologias adaptadas de diversos docentes tornaram possível a formação de Maria. Muitos professores que
lecionaram para Maria na graduação utilizaram-se de recursos visuais como estratégia para o processo de ensino-
aprendizagem. As discussões pós-aula para que Maria sanasse dúvidas, com professores e monitores, foram
fundamentais para o seu aprendizado, além da mediação do TILS.
A comunicação é imprescindível para a vida em sociedade. Sendo a comunidade acadêmica, em sua maioria,
ouvinte, o TILS se fez necessário por facilitar o processo de interação dos estudantes surdos com os demais
acadêmicos e prossionais da graduação. Entretanto, a inclusão é um processo plural, que deve envolver a todos;
logo, o trabalho dos docentes e monitores, em harmonia com o TILS, é de fundamental importância para sua
efevação.
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A entrada crescente dos surdos nos mais diversos âmbitos da sociedade exige, cada vez mais, a presença de pessoas
que conheçam e se comuniquem em Libras, além de enriquecer o vocabulário dessa língua, para o qual Maria foi
uma grande contribuidora. Os projetos dos quais parcipou foram capazes de gerar produtos riquíssimos para a
Libras no âmbito das Ciências Biológicas e da Saúde. Estes também contribuíram para o processo de inclusão da
estudante surda, bem como para a percepção de que ela pode contribuir para a sociedade, em especial para sua
comunidade.
As IES brasileiras ainda têm muito a mudar para se tornarem verdadeiramente inclusivas. Segundo Gomes, Silva e
Souza (2018), apesar de as legislações vigentes versarem sobre a inclusão de surdos nos sistemas educacionais,
essa inclusão ainda não é efetivada com qualidade, e muitas instituições não possuem o preparo necessário para
se adequar às necessidades desses alunos. No entanto, a presença dos mais variados públicos nas IES é o fator
principal para a mudança. Produzir a presente investigação proporcionou a compreensão das lutas da comunidade
surda e um sucinto entendimento de sua cultura. Assim, esperamos proporcionar reflexões acerca de quais são os
caminhos para a inclusão.
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129 |pp 112-129| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Fecha de recepción: 25-05-2025
Fecha de aceptación: 31-07-2025
130 |pp 130-144| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
La formación de profesores universitarios en
Biología, indicios de alfabetización en salud y
ambiente a través de la presencia de competencias
específicas en los desarrollos curriculares.
The Training of University Biology Teachers: Signs of Health
and Environmental Literacy Through the Presence of Specific
Competencies in Curricular Developments.
Por Ana Gabriela PEDRINI
1
, Patricia Mariela MORAWICKI
2
, María Laura
SNIHUR
3
y Micaela CARDOZO
4
Pedrini, A. G., Morawicki, P. M., Snihur, M. L. y Cardozo, M. (2025). La formación de profesores universitarios en Biología,
indicios de alfabetización en salud y ambiente a través de la presencia de competencias específicas en los desarrollos
curriculares. Revista RAES, XVII(31), pp. 130-144.
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo comunicar los resultados obtenidos a partir del análisis de las competencias
en salud y ambiente en el plan de estudios del Profesorado Universitario en Biología de la Facultad de Ciencias
Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones y en los programas de las asignaturas del
trayecto formativo de Educación para la Salud y el Ambiente (EpSyA). La metodología utilizada fue cualitativa de
corte interpretativo. Para la recolección de datos se utilizó el análisis de documentos. En el plan de estudios (2016)
y en las asignaturas Salud Comunitaria y Ambiental, Salud Individual, Ecología General, Problemática del Ambiente
y Educación para la Salud y el Ambiente se visualizan numerosos elementos como ser posicionamientos
epistémicos, objetivos de aprendizaje, contenidos, criterios de evaluación y estrategias metodológicas que
favorecen la alfabetización en salud y en ambiente, así como competencias específicas en salud y ambiente.
Palabras Clave Educación Superior / Profesorado / Curriculum / Competencias / Alfabetización en salud /
Alfabetización ambiental.
1
Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales, Universidad Nacional de Misiones, Argentina / anapedrini@fceqyn.unam.edu.ar /
https://orcid.org/0009-0008-0414-2504
2
Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales, Universidad Nacional de Misiones, Argentina / pmorawicki@fceqyn.unam.edu.ar /
https://orcid.org/0009-0009-5612-6781
3
Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales - Universidad Nacional de Misiones, Argentina / mariasnihur@gmail.com.
https://orcid.org/0009-0003-7981-4321
4
Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales, Universidad Nacional de Misiones, Argentina / cardozomicaela208@gmail.com /
https://orcid.org/0009-0006-7622-2584
131 |pp 130-144| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
The purpose of this work is to present the results obtained from the analysis of health and environmental
competencies in the curriculum of the University Teaching Degree in Biology at the Faculty of Exact, Chemical, and
Natural Sciences of the National University of Misiones, as well as in the syllabi of the courses within the training
pathway of Health and Environmental Education (EpSyA). The methodology applied was qualitative with an
interpretative approach. Data collection was carried out through document analysis. In the curriculum (2016) and
in the courses Community and Environmental Health, Individual Health, General Ecology, Environmental Issues, and
Health and Environmental Education, numerous elements can be observed, such as epistemic positions, learning
objectives, contents, assessment criteria, and methodological strategies that promote health and environmental
literacy, as well as specific competencies in health and environment.
Key words Higher Education / Teaching Staff/ Curriculum / Skills / Health Literacy/ Environmental Literacy
132 |pp 130-144| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Planteamiento del problema o tema objeto de estudio
En las distintas investigaciones realizadas por el equipo sobre los desarrollos curriculares vinculados al trayecto
formativo en Educación para la Salud y el Ambiente (EpSyA) se observó una conceptualización multidimensional de
la salud como derecho individual, social y práctica social y de promoción de la salud que favorecen el aprendizaje
espiralado de Educación para la Salud (EpS). Además, se identifican contenidos y estrategias de enseñanza potentes
para la Educación Ambiental (EA) y la formación de educadores ambientales considerando al ambiente como el
conjunto que articula el sistema natural y social. Por ello, es oportuno profundizar en la identificación de las
competencias en Salud y Ambiente que permitan revisar las propuestas curriculares del trayecto formativo en el
marco de la alfabetización en salud y ambiente.
El objetivo de la presente comunicación es compartir algunas reflexiones que surgen del análisis del plan de estudio
del Profesorado Universitario en Biología (PUB-Res. ME Nº 1806/16) y de los programas analíticos de las asignaturas
que conforman el trayecto formativo de EpSyA con la intención de identificar competencias específicas en salud y
ambiente y estimar el grado de alfabetización en salud y alfabetización ambiental que en ellos se promueven para
la formación docente.
Antecedentes y fundamentación teórica
El término competencias suele ser utilizado en varios ámbitos, su aplicación académica se inicia en la década del
60, siendo en el 90 donde comienza a ponerse en práctica en todos los niveles, para llegar en el 2000 ha convertirse
en una política educativa de trascendencia mundial.
Las competencias pueden ser definidas como “un proceso de enseñanza y aprendizaje que está orientado a que las
personas adquieran habilidades, conocimientos, destrezas empleando procedimientos o actitudes necesarias para
mejorar su desempeño” (Cejas Martínez et. al, 2019, p.3). Están ancladas en una situación real o simulada, hace
referencia al buen desempeño de la persona en dicha situación: su desempeño competente. Dentro de esta
perspectiva, la adaptación de la persona a la situación y su contexto, la actividad que realiza, es lo que permite
construir competencias. En el desarrollo competente, el sujeto no solo posee saberes, sino que es capaz de
movilizarlos y utilizarlos en el momento y de forma adecuada para resolver una situación o problema de la práctica
profesional realizando un conjunto de operaciones mentales: analogías, intuiciones, inducciones, deducciones,
transferencias de conocimiento (Avolio y Paley, 2023).
La expresión competencia se extiende principalmente al nivel de educación superior como una alternativa a las
críticas sobre su función y la calidad de la formación profesional en un contexto de marcados cambios sociales,
políticos y económicos (Brovelli, 2014). El enfoque por competencias tiene como objetivo trascender la simple
transmisión de conocimientos teóricos, promoviendo el desarrollo integral de los y las estudiantes. Esto les prepara
para afrontar los desafíos y aprovechar las oportunidades en entornos sociales cada vez más globalizados y
tecnológicamente avanzados (Saravia Domínguez et al., 2024).
La educación superior debe adoptar un enfoque de desarrollo social sostenible para abordar los principales
problemas de la sociedad. Para ello, son necesarios nuevos modelos pedagógicos, como el enfoque de
competencias socio formativo, una propuesta latinoamericana que prepara a los y las estudiantes para afrontar los
desafíos socio sanitarios y ambientales. Martínez - Iñiguez et al. (2021, p.64) mencionan que:
“entre las principales características del enfoque educativo de la socioformación se encuentran la
resolución de problemas de contexto, el trabajo colaborativo, la evaluación orientada al desempeño, el
establecimiento de un proyecto ético de vida que orienta la forma de actuar de las personas, la visión de
las situaciones de vida con pensamiento complejo, así como la flexibilidad y mejora continua del currículo.”
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Atendiendo a que las competencias pueden clasificarse de manera diversa, Vera - Carrasco (2024), manifiesta que
la forma más aceptada incluye tres categorías:
1) Competencias básicas (instrumentales): son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que
normalmente se adquieren en la formación general y permiten el ingreso al trabajo, tales como: la habilidad
para la lecto-escritura, la comunicación oral y el cálculo. Son las capacidades intelectuales indispensables para
el aprendizaje de una profesión.
2) Competencias genéricas (transversales, intermedias, generales): son aquellas necesarias para ejercer
eficazmente cualquier profesión, pero no es frecuente que se consideren de forma explícita en una asignatura
determinada. Algunos ejemplos son: planificación de trabajo, gestión de recursos, resolución de problemas,
entre otros.
3) Competencias especializadas (específicas): son las que caracterizan a una profesión y la distinguen de otras.
En referencia a las competencias específicas, durante la formación profesional se demanda a los y las estudiantes
la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que están vinculadas a las expectativas de trabajo.
Entonces, si se consideran las carreras relacionadas a la salud, se puede entender que existan competencias propias
a ese ámbito, vinculadas con los estilos de vida y la capacidad de responder a situaciones de salud desde una
dimensión personal y social. Así, para Gavidia Catalán et al. (2019b, p. 281) :
“las competencias en salud incluyen la adquisición de capacidades personales; el desarrollo de las
habilidades con vertiente social; la utilidad para hacer frente a los actuales desafíos o problemas de salud;
el protagonismo del entorno; y la relevancia del aspecto actitudinal, o predisposición a hacer.”
Por su parte Álvarez-García et al. (2018, p. 121) detallan las competencias en ambiente, estas son:
“conocer los principales conceptos y principios en relación a la Tierra como sistema biofísico y en relación
a las relaciones e interacciones entre sociedad y medio ambiente; describir en profundidad problemas
ambientales relevantes a escala local, regional y global; valorar la interacción del ser humano en el medio
ambiente y su responsabilidad frente a los problemas ambientales; demostrar actitudes y valores básicos
de respeto y equidad frente a la naturaleza y la sociedad; valorar la existencia de conflictos socio
ambientales anteponiendo las obligaciones cívicas sobre los intereses personales y ejercer en la vida
cotidiana comportamientos individuales respetuosos con el medio ambiente, así como participar en
acciones colectivas de carácter proambiental.”
Las competencias en salud y ambiente tienen por objetivo alcanzar la realización personal, ejercer una ciudadanía
activa, ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, y desarrollar las capacidades que
permitan mejorar la calidad de vida personal, colectiva y ambiental.
La alfabetización en salud es un concepto introducido en la década del 70 en el campo de la salud y tiene como
objetivo el mejoramiento de la calidad de vida de las y los ciudadanos a través de los conocimientos y de las acciones
desde una perspectiva educativa para satisfacer las demandas de la sociedad. Implica contextualizar la propia salud,
la de la familia y la de la comunidad, comprender los factores que la influyen y saber cómo abordarlos.
Como
expresan
Juvinyà - Canal et al. (2018) más allá de enseñar habilidades personales, su objetivo principal es que los
individuos y la comunidad se sientan empoderados para tomar control de su salud.
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Una persona con un nivel adecuado de alfabetización en salud tiene la capacidad de responsabilizarse de su propia
salud, así como de la salud de su familia y la de su comunidad (Chinn y McCarthy, 2020). Como señala Gavidia
Catalán et al., (2019a, p. 109):
“debe haber desarrollado las competencias necesarias para gestionar su propia salud, saber pedir ayuda
cuando sea necesario, responder adecuadamente a las situaciones cotidianas que se le presentan y
reconocer los factores de riesgo e intervenir en la mejora de la calidad de vida colectiva.”
En tanto la alfabetización en ambiente “comprende una conciencia y una preocupación por el medio ambiente y
sus problemas asociados y que requiere los conocimientos, las habilidades y las motivaciones para trabajar en la
solución de los problemas ambientales actuales y futuros, fin último de la EA” (Álvarez-García et al., 2018, p. 119).
La formación universitaria debe tener como objetivo equipar a los y las estudiantes con un conjunto de
competencias ambientales interconectadas (pensamiento sistémico, anticipación, normativa, estrategia y
habilidades interpersonales) que les permitan afrontar y resolver los complejos desafíos socioambientales del
mundo real y con los cuales podrán considerarse alfabetizados ambientalmente (Mora - Penagos y Guerrero, 2022).
Diseño y metodología
El enfoque metodológico de la presente investigación fue cualitativo e interpretativo. Para la recolección de
información se utilizó el análisis de material documental. Se realizó el estudio de las competencias en salud y
ambiente que se proponen tanto en el plan de estudio del Profesorado Universitario en Biología (Resolución ME Nº
1806/16) como en los programas de las asignaturas Salud Comunitaria y Ambiental (Resolución CD Nº 230/21),
Salud Individual (Resolución CD Nº 216/21), Ecología (Resolución CD nº103/19), Problemática del Ambiente
(Resolución CD Nº 655/18) y Educación para la Salud y el Ambiente (Resolución CD nº287/19) que componen el
trayecto formativo en EpSyA (Morawicki et al, 2021).
Se diseñó una matriz que consistió en una grilla de análisis como se detalla en la Tabla Nº 1.
Tabla 1. Matriz de análisis
Categorías
Sub-categorías
Componentes
Enfoque epistemológico
a) Alfabetización en salud y
ambiente.
b) Competencias Específicas que se
proponen en salud y ambiente.
• Alcances del título.
• Fundamentación.
• Objetivos.
• Perfil del título.
• Descripción de los módulos,
contenidos mínimos y criterios de
evaluación.
Enfoque didáctico-metodológico
Estrategias de Enseñanza
• Fundamentación.
• Objetivos.
• Estrategias de enseñanza.
Fuente: elaboración propia
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Resultados
A continuación, para favorecer la lectura se presenta en primer lugar el análisis del plan de estudios y,
seguidamente, de los programas de las asignaturas del trayecto formativo en EpSyA en concordancia con las
categorías y subcategorías mencionadas en la Tabla Nº1.
1. Enfoque epistemológico
a) Alfabetización en Salud y Ambiente
a1) En el Plan de estudios: En la fundamentación se pone en valor “la formación sistémica en el marco de la
promoción de la salud”, entendiendo al docente como agente promotor de salud y educador ambiental que
reconoce la interdependencia entre factores como elemento clave para la comprensión de la dinámica de la
biósfera”.
En la tabla Nº 2 se detallan el objetivo, perfil del título y contenidos mínimos de las asignaturas del trayecto
formativo en EpSyA.
Tabla 2. Síntesis del trayecto formativo EpSyA en el plan de estudios
Objetivo
Formar profesores en Biología con conocimiento científico y pedagógico/didácticos sólidos para desenvolverse
con solvencia en su práctica profesional.
Perfil del título
Poseer conocimientos generales de las disciplinas en el campo biológico, de la salud, el ambiente y la educación
y poseer conocimientos que permitan el abordaje interdisciplinario de problemáticas vinculadas con la salud y el
ambiente.
Contenidos mínimos
Salud Comunitaria y Ambiental
Salud: concepciones. Proceso salud- enfermedad. Salud Pública. Determinantes de la salud. Promoción de la
salud. Sistemas sanitarios. Acciones de salud. Epidemiología. Salud ambiental. Saneamiento ambiental.
Educación sanitaria. Seguridad y Soberanía alimentaria. Educación alimentaria y nutricional.
Salud Individual
Subjetividad y salud mental. Promoción y prevención en salud individual. Riesgo y resiliencia. Sexualidad.
Modelos de Educación Sexual. Consumo problemático de sustancias. Adicciones y multicausalidad. Modelos de
prevención del consumo. Problemática de la violencia. Conflicto. Convivencia. Adolescencias y juventudes.
Ecología General
Interacciones humanas sobre los ecosistemas. Uso sustentable. Conservación.
Problemática del Ambiente
Relación sociedad-ambiente. Ambiente como concepto relacional complejo. Problemáticas ambientales:
componentes, relaciones, escalas. ¿Crisis ambiental global? Problemáticas globales, contribuciones regionales y
locales, problemáticas locales: del calentamiento global, de la pérdida de la biodiversidad, del agua, urbanas y
de las áreas rurales, de la energía y la minería, de los residuos. Aportes desde la Educación Ambiental a la
construcción de una ética ambiental.
Educación para la Salud y el Ambiente
Concepciones epistemológicas y modelos didácticos. La Educación para la Salud y el Ambiente en ámbitos
escolares y comunitarios. Las estrategias didácticas en la enseñanza de la Educación para la Salud y el Ambiente.
Fuente: elaboración propia
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Los componentes analizados refieren en forma directa a los principios de la alfabetización en salud y
alfabetización ambiental (Juvinyà - Canal et al., 2018; Mora Penago y Guerrero, 2022).
a.2) En los programas de las asignaturas del trayecto formativo EpSyA: Salud Comunitaria y Ambiental:
En la fundamentación es posible hallar los siguientes elementos:
• Se considera la Salud como una construcción histórica, social, cultural y subjetiva, de carácter
multideterminado, que varía y adquiere diferentes connotaciones y significados según distintos contextos
y grupos sociales.
• Entiende que la salud pública es la participación libre y consciente de las comunidades en las decisiones
que afectan su calidad de vida por ello la asignatura propone ser pensada desde el “paradigma de salud
comunitaria”.
• Tiene en cuenta los determinantes de la salud y trabaja con un enfoque en prevención de la enfermedad
y promoción de salud.
• Identifica las causas de los problemas de salud y no sólo actúa sobre ellos.
• Con respecto a la salud ambiental se plantea como “Interrelaciones interactivas positivas y negativas del
hombre con el medio ambiente donde se habita y trabaja, incluyendo los otros seres vivos como animales y
plantas, los cambios naturales o artificiales que ese lugar manifiesta y la contaminación producida por el
mismo hombre en el ambiente y que puedan afectar a la salud humana, así como su estrecha relación con
el desarrollo sostenible”.
Entre los objetivos se plantean:
• Analizar, desde una visión socio crítica, algunas problemáticas inherentes a la salud pública e interpretarlas
desde el modelo bio-psico-social y cultural.
• Identificar los alcances y acciones de la salud alimentaria y el saneamiento ambiental.
• Reconocer, visibilizar e interpelar las representaciones promovidas por discursos mediáticos y científicos
basados en el determinismo biológico para explicar comportamientos humanos.
Los contenidos se organizan en los siguientes módulos:
Salud y sociedad; Sistemas de Salud; Nociones de
Epidemiología; Salud Alimentaria y Salud Ambiental.
En los criterios de evaluación se plantea: la diferenciación empírica y práctica de acciones de prevención de
la enfermedad y promoción de la salud.
Estos posicionamientos, se relacionan con la alfabetización en salud y ambiente en el sentido de adquirir
habilidades cognitivas y sociales que determinan la motivación y la capacidad de los individuos para acceder
a la información, comprenderla y utilizarla, para promover y mantener una buena salud.
Salud Individual: Dentro de la fundamentación se destaca, el trabajar desde una perspectiva socio crítica,
orientada a posibilitar la meta reflexión sobre su realidad inmediata. Además de los siguientes aspectos:
• La propuesta responde a una lógica espiralada de complejidad formativa en Promoción de la salud e
incorpora visiones que tomen en consideración perspectivas antropológicas, sociológicas, económicas,
políticas y éticas.
• Se aborda la dimensión de la salud individual desde una dinámica inter-sistémica multidimensional.
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Entre los objetivos se plantea:
• Analizar, desde una visión socio crítica, algunas problemáticas inherentes a la salud individual e
interpretarlas desde el modelo bio-psico-social y cultural y en consonancia con la perspectiva de género.
La propuesta curricular está organizada en ejes transversales (La salud mental del sujeto social, Adolescencias y
juventudes y El riesgo en la salud individual) y módulos (Sexualidad y Salud Sexual y Reproductiva desde la
perspectiva de género, Violencias y escuela y Uso problemático de sustancias).
Entre los criterios de evaluación se citan la diferenciación empírica y práctica de acciones de prevención de la
enfermedad y promoción de la salud e incorporación de la perspectiva de género en aspectos de la salud sexual
y reproductiva.
En el programa se identifican elementos relacionados a la alfabetización en salud ya que se posibilita como el
análisis de problemáticas inherentes a la salud individual a partir de la adquisición de conocimientos desde una
perspectiva compleja y multidimensional, se orienta a la meta reflexión sobre su realidad inmediata a través del
debate de ideas y la reflexión crítica. Se incorporan problemáticas socio culturales como consumismo y violencia
que referirían a la alfabetización ambiental.
Ecología General: En la fundamentación, es posible encontrar indicios de alfabetización en ambiente:
• La ecología es una ciencia de síntesis, con un cuerpo de conocimientos multidimensional que permite dar
una visión holística de la biosfera.
• Brinda la posibilidad de introducirse a los principios básicos que permitan reconocer y describir los
diferentes componentes; evaluar las interrelaciones existentes en los ecosistemas que aporten a su
formación profesional; desarrollar un pensamiento crítico acerca de la intervención humana sobre los
ecosistemas y sus resultados, reflexionando y proponiendo alternativas a las situaciones.
Entre los objetivos se menciona:
• Desarrollar una comprensión acabada de la estructura y funcionamiento de las poblaciones, comunidades
y ecosistemas que permita el manejo apropiado de los recursos naturales.
Los contenidos se organizan en unidades, a saber: los organismos y su ambiente, estructura de las
poblaciones; Dinámica poblacional; Comunidad en el espacio; Comunidad en el tiempo; Interacciones entre
las especies; Ecosistema I; Ecosistema II; Biodiversidad y conservación y Ecología Humana.
En relación con la alfabetización en ambiente y de salud se visualizaría en la propuesta contenidos, habilidades
y motivaciones para trabajar con problemas ambientales actuales y futuros.
Problemática del ambiente: En la fundamentación se observan posturas tendientes a la alfabetización en
salud y ambiente
• Se entiende al ambiente como sistema de relaciones dinámico y socialmente construido en un espacio
determinado y como parte de un proceso histórico; y
• Las relaciones sociedad-ambiente se caracterizan por su complejidad al intervenir en ellas una
multiplicidad de actores e intereses y factores - directos e indirectos- a distintas escalas espaciales y
temporales y con diversos efectos sobre los componentes naturales, sociales, económicos, políticos,
científico-tecnológicos y culturales.
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Entre los objetivos se citan:
•
Interpretar la problemática ambiental como complejo escenario de dinámicos procesos sociales,
económicos y políticos que alteran la base ecosistémica y establecen relaciones que afectan el
bienestar y calidad de vida de la sociedad.
•
Identificar los problemas ambientales, sus manifestaciones a distintas escalas geográficas y temporales,
los factores directos e indirectos que los inducen, los actores e intereses involucrados y los sectores
poblacionales más vulnerables ante los mismos; y el rol del Estado y Organizaciones de la sociedad Civil,
en la tutela de los derechos ambientales.
Los contenidos se organizan en los siguientes módulos: Introducción a la problemática del ambiente;
Problemáticas del calentamiento global, de la pérdida de la biodiversidad, hídricas, urbanas; rurales, de la
energía y minería y de los residuos.
En la propuesta de contenidos y en el abordaje de la asignatura se refleja la alfabetización ambiental y en
salud, a partir de la identificación e interpretación de las problemáticas ambientales como complejo escenario
de dinámicos procesos sociales, económicos y políticos que alteran los ecosistemas y afectan al bienestar y la
calidad de vida de la sociedad, considerando distintas escalas geográficas y temporales. Además se plantea la
importancia de la aplicación de conocimientos y compromiso para modificar la realidad social en que actúan.
Educación para la Salud y el Ambiente: En la fundamentación se detallan algunos posicionamientos referidos
a alfabetización en Salud y en Ambiente, por ejemplo:
• El propósito de la Educación para la Salud y el Ambiente es promover y mejorar la calidad de vida en un
proceso dinámico de interacción bidireccional entre el saber popular y el científico, fundamentado en la
participación de la población en los procesos, la información, la educación y la comunicación.
• Las transformaciones sociales, económicas, culturales y tecnológicas de estos últimos años influyen en la
adopción de nuevos estilos de vida modificando perfiles epidemiológicos y generando variadas respuestas
institucionales a la enfermedad y a la promoción de la salud, agravada por la explosión demográfica y el
daño ambiental.
• La salud depende en gran medida de la calidad del ambiente y es resultado de múltiples interacciones.
• El ambiente va a involucrar aspectos físicos, químicos, biológicos y sociales que generan un impacto directo
en la salud y en los modos de concebirlas, sus diferentes contextos culturales, políticos, sociales,
económicos, productivos y comunicacionales.
• Las propuestas didácticas se desarrollan de manera integrada y permiten analizar las complejas relaciones
entre los sistemas sociales y naturales, tendientes a generar sujetos críticos, solidarios, responsables y
éticos.
Entre los objetivos se encuentra analizar los modelos epistemológicos de Educación para la Salud y Educación
Ambiental a partir de los discursos en Salud, Ambiente y Educación.
Los contenidos se organizan en módulos, a saber: Educación para la Salud y Educación Ambiental: cuestiones
epistemológicas, La transversalidad desde la Educación para la Salud y el Ambiente, Estrategias didácticas para
la enseñanza de la Educación para la Salud y el Ambiente y Principales ejes en las propuestas educativas de la
Educación para la Salud y el Ambiente en ámbitos escolares y comunitarios.
Esta asignatura da cuenta de la alfabetización en salud y alfabetización ambiental a través del desarrollo de
habilidades para la identificación de factores de riesgo y el diseño de propuestas de enseñanza situada que
mejore la calidad de vida individual y colectiva de los destinatarios.
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b) Competencias Específicas que se proponen en salud y ambiente:
b.1 En el Plan de estudios: Entre los objetivos se destaca la formación de profesores con: “Habilidades para la
investigación que permita contribuir al desarrollo científico y social del país a partir de la comprensión de
los diferentes fenómenos del mundo biológico, las problemáticas ambientales y de salud y del campo socio-
educativo”. Esto indicaría la intencionalidad de desarrollo de competencias en salud y ambiente para
ejercer una ciudadanía activa que permitan mejorar la calidad de vida personal, colectiva y ambiental.
b.2 En los programas de las asignaturas del trayecto formativo EpSyA:
En la Tabla Nº 3 se muestran evidencias vinculadas a las competencias específicas:
Tabla 3. Síntesis de los componentes de los programas de las asignaturas
Asignatura
Fundamentación
Objetivos
Criterios de
Evaluación
Salud Comunitaria
y Ambiental
Identificación y análisis
de los determinantes de
la salud y la enfermedad.
Abordaje de las causas
de los problemas de
salud.
Fortalecimiento de la
capacidad individual y
colectiva para
interactuar con los
factores que determinan
la salud.
Proponer acciones de promoción
y/o prevención ante las distintas
demandas sociales, considerando
la diversidad cultural existente.
Utilizar los conocimientos para
analizar e interpretar la realidad y
actuar en consecuencia frente a
situaciones problemáticas de la
vida cotidiana.
Diseño de recursos
contextualizados para
educación
alimentaria.
Coherencia en el
análisis de riesgos y
consecuencias
ambientales.
Salud Individual
Proponer acciones de promoción y
prevención. Capacidad para
intervenir en conflictos garantizando
los derechos de niños, niñas y
adolescentes.
Intervención en
conflictos con
enfoque de derechos.
Diferenciación de
acciones de
prevención y
promoción de la
salud.
Ecología General
Formación de
profesionales
competentes para
aportar soluciones
innovadoras en salud,
producción,
conservación y
desarrollo sostenible.
Desarrollar el pensamiento crítico
que permita generar hipótesis sobre
las problemáticas de los sistemas
ecológicos.
Adquirir habilidad para el manejo
de metodologías adecuadas para el
estudio de cada nivel de
organización.
Establecer criterios para resolver
problemas ecológicos actuales y
Aplicar conceptos
teóricos a situaciones
problemáticas.
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regionales.
Problemática del
Ambiente
Formación basada en la
adquisición de
competencias de acción.
Reconocer el análisis de
problemáticas ambientales como
oportunidad para aplicar
conocimiento y compromiso
creativo para aprender de los
errores y modificar la realidad
social en la que se actúa.
Reconocer en la complejidad
ambiental el rol de la planificación
de la acción, de los enfoques
interdisciplinarios, del trabajo
grupal, de los procesos de
comunicación, de la crítica
constructiva y de la educación
ambiental.
Adquirir mayor sensibilidad y
conciencia al desarrollar como eje
transversal la educación ambiental,
aplicando conocimientos y
actitudes prácticas propositivas a
fin de abordar, prevenir o corregir
situaciones problemáticas.
Adquirir habilidades y
competencias para elaborar
trabajos en educación ambiental
sobre diversos problemas locales y,
a partir de la investigación- acción,
modificar actitudes, asumir
compromiso y crear sentido de
responsabilidad individual y
colectiva.
Educación para la
Salud y el Ambiente
Competencias centradas
en el cambio actitudinal.
Diseño de propuestas
innovadoras que
permiten mejorar los
aprendizajes, incidir
sobre la valoración de
saberes donde se plasma
la relación entre salud y
ambiente.
Analizar críticamente mensajes de
medios de comunicación y su
influencia en la toma de decisiones de
los sujetos.
Formular proyectos escolares y
comunitarios utilizando metodologías
de investigación que permitan la
identificación de problemáticas,
intereses o demandas de los sujetos.
Habilidad para el
diseño, ejecución y
evaluación de
propuestas de
enseñanza en el aula y
la comunidad.
Fuente: elaboración propia
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A partir del análisis de la Tabla Nº 3 se infiere que en las asignaturas:
Salud Comunitaria y Ambiental: Podría considerarse que desde la salud se favorece la adquisición de
capacidades personales; desarrollo de las habilidades con vertiente social; utilidad para hacer frente a los
actuales desafíos o problemas de salud y protagonismo del entorno. Y se evidencian competencias
específicas en ambiente relacionadas a conocer los principales problemas ambientales y analizar
críticamente los problemas ambientales, en su dimensión global y local.
Salud Individual: Dentro de los objetivos y la evaluación se encontraron, competencias en salud tales como,
predisposición a hacer; desarrollo de las habilidades con vertiente social; utilidad para hacer frente a los
actuales desafíos o problemas de salud y protagonismo del entorno.
Ecología General: Fue posible encontrar indicios de competencias en ambiente en la fundamentación,
objetivos y criterios de evaluación como por ejemplo conocer los principales problemas ambientales, los
conceptos ligados a ellos y su perspectiva desde la Educación Ambiental; analizar críticamente los
grandes problemas ambientales, en su dimensión global y local; fomentar el compromiso ético y la
responsabilidad con el medio¸ valorar la interacción del ser humano en el medio ambiente y su
responsabilidad frente a los problemas ambientales y adquirir actitudes innovadoras, críticas y reflexivas
en el ejercicio profesional, y en salud se podría corresponder con la competencia denominada desarrollo
de las habilidades con vertiente social.
Problemática del Ambiente: Se promoverían competencias en ambiente vinculadas a conocer los
principales conceptos y principios en relación a la Tierra como sistema biofísico y en relación a las relaciones
e interacciones entre sociedad y medio ambiente; conocer y debatir sobre los principales modelos y
métodos de intervención y de participación en la Educación Ambiental; describir en profundidad problemas
ambientales relevantes a escala local, regional y global; valorar la interacción del ser humano en el medio
ambiente y su responsabilidad frente a los problemas ambientales y valorar la existencia de conflictos
socioambientales anteponiendo las obligaciones cívicas sobre los intereses personales. En salud se podría
corresponder al desarrollo de las habilidades con vertiente social, el protagonismo del entorno y la
relevancia del aspecto actitudinal y predisposición al hacer.
Educación para la Salud y el Ambiente:
Este programa mostraría competencias en salud relacionadas con
habilidades cognitivas y sociales que determinan la capacidad de los individuos para acceder a la
información, comprenderla y utilizarla, para promover y mantener una buena salud; el desarrollo de las
habilidades con vertiente social y la relevancia del aspecto actitudinal y predisposición al hacer. También
se identifican competencias en ambiente como valorar la interacción del ser humano en el medio ambiente
y su responsabilidad frente a los problemas ambientales y ejercer en la vida cotidiana comportamientos
individuales respetuosos con el ambiente, así como participar en acciones colectivas de carácter pro
ambiental; conocer y debatir sobre los principales modelos y métodos de intervención y de participación
en la EA; desarrollar la identidad profesional como educador/educadora ambiental; conocer las principales
líneas de investigación en el campo de la EA y dominar el ámbito de la comunicación oral y escrita, como
medio de participar en debates académicos y en trabajos colaborativos relacionados con la investigación
sobre EA.
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2. Enfoque metodológico-didáctico
En el plan de estudios del PUB no se especifican estrategias de enseñanza para desarrollar competencias en salud
y ambiente, sin embargo, en la fundamentación se menciona la importancia de la práctica en la formación docente
debido a que permite “debatir y analizar cómo operan en la realidad misionera el conjunto de contenidos teóricos
objeto de formación en las asignaturas disciplinares” (Resolución ME N° 1806/16, 2016, p. 6), lo que posibilitaría el
desarrollo del juicio crítico y compromiso ético y político.
Amorós - Miro y Rambla - Alsina (2024) explican que para desarrollar competencias es fundamental emplear una
serie de estrategias de aprendizaje, entre las que se encuentran la sensibilización, atención, adquisición,
personalización, recuperación, desempeño, transferencia, cooperación y evaluación. Para lograr esto, proponen
tres etapas. En primer lugar, la sensibilización que busca un acercamiento inicial al tema a través de la realidad de
las personas, usando técnicas participativas y de reflexión que les permitan compartir sus opiniones, experiencias
y emociones. Luego, un acercamiento teórico reflexivo y finalmente, la vuelta a la práctica que lleva a los y las
estudiantes a crear propuestas concretas que puedan ser aplicadas en sus propios contextos. Se considera que
estas etapas están presentes en el trayecto formativo en EpSyA a partir de la estrategias de enseñanza como
debates, análisis de casos, análisis de artículos periodísticos, árbol de problemas, aula taller, juegos de roles,
resolución de problemas, trabajos de campo y trabajo grupal colaborativo y cooperativo identificadas en los
programas de las asignaturas del PUB (SCyA; SI; PdA, EG y EpSyA); el trabajo de laboratorio (EG), en el diseño e
implementación propuestas educativas para el ámbito escolar y/o comunitario (PdA y EpSyA).
Conclusiones
En el trayecto formativo EpSyA del plan de estudios del Profesorado Universitario en Biología (2016) en las
asignaturas SCyA, SI, EG, PdA y EpSyA se visualizarían numerosos elementos como ser posicionamientos
epistémicos, objetivos de aprendizaje, contenidos, criterios de evaluación y estrategias metodológicas que
favorecen la alfabetización en salud y en ambiente, así como competencias específicas en salud y ambiente.
Si bien el plan de estudios no contempla el enfoque por competencias las evidencias recogidas en los programas
muestran la intención de trascender la transmisión de información promoviendo el desarrollo integral encontrando
similitudes con las características del enfoque de competencias socioformativo.
En relación con la Alfabetización en salud en todas las asignaturas se propone la adquisición o desarrollo de
habilidades cognitivas y sociales que determinan la motivación y la capacidad de los individuos para acceder a la
información, comprenderla y utilizarla, para promover y mantener una buena salud y la relevancia del aspecto
actitudinal o predisposición a hacer. Se promueve la adquisición/desarrollo de las habilidades con vertiente social
y la utilidad para hacer frente a los actuales desafíos o problemas de salud.
En referencia a la Alfabetización en ambiente en las asignaturas SCyA, PdA, EG y EpSyA se promueve el
conocimiento y análisis crítico de los principales problemas ambientales en su dimensión global y local, así como
habilidades y motivaciones para abordar los problemas ambientales actuales y futuros; esto también se observa en
la asignatura SI. En SCyA, EG y PdA y EpSyA plantean “Conocer los principales conceptos y principios en relación a
la Tierra como sistema biofísico e interacciones entre sociedad y medio ambiente”.
Con respecto a las estrategias de enseñanza asociadas al desarrollo de competencias en salud y ambiente que se
proponen en los programas de las asignaturas del trayecto formativo son: debates, análisis de casos, trabajos de
campo, análisis de artículos periodísticos, árbol de problemas, aula taller, juegos, resolución de problemas y trabajo
grupal colaborativo y cooperativo. Además, en EpSyA y PdA se plantea el diseño e implementación de propuestas
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didácticas destinadas a talleres de EpS y EA en espacios formales e informales. Todas ellas garantizarían una
formación profesional con oportunidades para conocer, analizar e intervenir en situaciones reales complejas
vinculadas a la salud y al ambiente.
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144 |pp 130-144| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
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Fecha de recepción: 28-02-2025
Fecha de aceptación: 25-07-2025
145 |pp 145-162| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Competencias de ingreso, rendimiento académico
y desgranamiento en la carrera de Ingeniería
Industrial de la UNLaR: una mirada desde la visión
docente.
Entrance Competencies, Academic Performance, and
Completion Rates in the Industrial Engineering Program at
UNLaR: a Perspective from the Teaching Perspective.
Por Marcelo CORTES
1
y Raquel DEL VALLE BRITO
2
Cortes, M. y del Valle Brito, R. (2025). Competencias de ingreso, rendimiento académico y desgranamiento en la carrera de
Ingeniería Industrial de la UNLaR: una mirada desde la visión docente. Revista RAES, XVII(31), pp. 145-162.
Resumen
El bajo rendimiento académico y el abandono en los primeros años de las carreras superiores, especialmente en
ingeniería, es un problema común en las universidades. Este proyecto realiza un análisis cuali-cuantitativo sobre
las competencias básicas de los estudiantes de 1° y 2° año de Ingeniería Industrial en la Universidad Nacional de
La Rioja, desde la perspectiva de docentes y autoridades del departamento. El rendimiento académico de los
estudiantes de ingeniería está influenciado por varios factores, entre los que destacan las competencias de
ingreso, como las habilidades cognitivas, el conocimiento previo, las aptitudes matemáticas y la motivación. Sin
embargo, el mismo no depende únicamente de ellas, sino también de otros aspectos como la dedicación al
estudio, la calidad de la educación, el apoyo social y emocional, y las oportunidades de aprendizaje práctico son
igualmente críticas. El objetivo del estudio fue identificar los factores que contribuyen con el desgranamiento y
caracterizar las competencias de los estudiantes. Los resultados permiten analizar los problemas reales que
enfrentan y generar recomendaciones, que incluyen apoyo académico, recursos adecuados, tutorías, programas
de acompañamiento, laboratorios bien equipados, oportunidades de investigación y proyectos prácticos. Estas
medidas buscan fomentar un ambiente de aprendizaje inclusivo y ayudar a los estudiantes a alcanzar su máximo
potencial académico, independientemente de sus capacidades de ingreso.
Palabras Clave Competencias de ingreso / Rendimiento académico / Abandono / Ingeniería Industrial.
1
Universidad Nacional de La Rioja, Argentina / mcortes@unlar.edu.ar / https://orcid.org/0009-0004-9382-6422.
2
Universidad Nacional de La Rioja, Argentina / raquelbri@live.com.ar / https://orcid.org/0000-0002-3470-9320.
146 |pp 145-162| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Abstract
The low academic performance and dropout rates in the early years of higher education, particularly in
engineering, is a common issue in universities. This project conducts a qualitative-quantitative analysis of the
basic competencies of first- and second-year Industrial Engineering students at the National University of La Rioja,
from the perspective of faculty and department authorities. The academic performance of engineering students is
influenced by various factors, with entry-level competencies standing out, which includes cognitive skills, prior
knowledge, mathematical aptitude, and motivation. However, academic performance depends not only on these
competencies but also on other aspects such as study dedication, quality of education, social and emotional
support, and opportunities for hands-on learning, all of which are equally critical. The aim of the study was to
identify the factors contributing to student attrition and characterize the competencies of the students. The
results provide an analysis of the real challenges they face and offer recommendations, including academic
support, adequate resources, tutoring, mentoring programs, well-equipped laboratories, research opportunities,
and practical projects. These measures aim to foster an inclusive learning environment and help students reach
their full academic potential, regardless of their entry-level abilities.
Key words Entry competencies / Academic performance / Dropout / Industrial Engineering.
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Introducción
Planteamiento del Problema de Investigación
El bajo rendimiento académico y el desgranamiento son desafíos persistentes en la educación superior, presentes
tanto en la Universidad Nacional de La Rioja (UNLaR) como en numerosas instituciones del país. Esta problemática
es especialmente crítica en las carreras de Ingeniería, donde las elevadas exigencias académicas y cognitivas
requieren un alto nivel de preparación y adaptación. En Ingeniería Industrial, una proporción considerable de
estudiantes abandona o no progresa al ritmo esperado durante los primeros años. Las causas son diversas e
incluyen factores académicos, personales e institucionales. Entre ellos, destaca la insuficiente adquisición de
competencias básicas al ingresar a la universidad, lo que limita la capacidad para afrontar las demandas de la
formación superior.
En este contexto, la formación por competencias se presenta como un enfoque clave para dotar a los estudiantes
de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que favorezcan su desempeño académico y profesional. En la
última década, los sistemas educativos y de desarrollo de capital humano basados en competencias han ganado
gran relevancia, particularmente en los países de la Unión Europea y en algunas naciones de América. Organismos
como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, así como iniciativas como el Proyecto Tuning, han instado a las
universidades a formar profesionales capaces no solo de afrontar los retos del mundo laboral, sino también de
contribuir positivamente al desarrollo de sus comunidades (Velásquez Romero Monterrey, 2010).
Para Mertens (1997), los estudiantes deben desarrollar la capacidad de innovación para anticipar y afrontar los
cambios, adaptarse a las transformaciones tecnológicas del mercado y asumir el aprendizaje como un proceso
continuo y sistemático. En el ámbito empresarial y laboral, la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades
se asocia con estrategias de productividad orientadas a generar ventajas diferenciales sostenibles. En esta misma
línea, Hernández Jácquez y Barraza Macías (2013) sostienen que el rendimiento académico resulta de la
interacción de diversos factores en la persona que aprende, y lo definen como el valor atribuido al aprendizaje de
los estudiantes, medido habitualmente de manera cuantitativa a través de calificaciones que reflejan el grado de
éxito o fracaso académico; además, lo consideran una expresión de las capacidades adquiridas a lo largo del
proceso formativo.
En este sentido, diversos factores inciden en el rendimiento académico, desde la dificultad de ciertas materias o la
acumulación de exámenes en un mismo periodo, hasta la extensión de algunos programas educativos. Aunque
existen múltiples razones que pueden contribuir a un bajo rendimiento, es importante señalar que las
calificaciones positivas solo reflejan un resultado del proceso formativo y no necesariamente evidencian la
comprensión real de los contenidos (Pérez y Gardey, 2008).
Frente a este escenario, resulta esencial identificar los factores que inciden en el desgranamiento y caracterizar
las competencias de los estudiantes de primer y segundo año de Ingeniería Industrial desde la perspectiva de los
docentes. Si bien los determinantes del bajo rendimiento y la deserción son múltiples, no todos los entornos
académicos enfrentan los mismos problemas ni estos afectan de igual manera; por ello, este estudio se orienta a
comprender los factores específicos que influyen en el contexto de la UNLaR.
148 |pp 145-162| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
Antecedentes de Creación de la Carrera de Ingeniería Industrial
La Universidad Nacional de La Rioja creada por Ley Nacional Nº 24.299, fue la primera universidad de la provincia
que brinda a la juventud la oportunidad de prepararse profesionalmente (UNLaR, 2018). Según la Ordenanza N°
322 del Consejo Superior de la UNLAR (2007), la Carrera de Ingeniería Industrial, pertenece o funciona bajo la
órbita del Departamento Académico de Ciencias y Tecnologías Aplicadas a la Producción, al Ambiente y al
Urbanismo. Es una carrera de grado enmarcada bajo la Resolución Ministerial 2669/17, Resolución de
Acreditación CONEAU 511/14. Se desarrolla de manera presencial, tiene una duración de cinco años y contempla
un total de cuarenta cátedras entre cuatrimestrales y anuales.
Estado de la Cuestión
En el ámbito internacional, Tinto (citado en Saldaña Villa y Barriga, 2010) aparece como uno de los teóricos más
conocidos y quien, probablemente, estudió de manera más prolongada el fenómeno. El mismo autor, realiza una
investigación de carácter mixto sobre las causas que inciden en la deserción y propone un modelo de análisis
estadístico para luego continuar con una interpretación cualitativa. También diseña su modelo de análisis para la
deserción estudiantil y lo basa en las cinco etapas por las cuales, según él, pasa cada estudiante antes de decidir
abandonar sus estudios como sigue:
En la primera de esas etapas, indaga sobre sus antecedentes familiares y habilidades. En la segunda, aborda
temas relacionados con las metas del estudiante, con lo cual introduce importantes conceptos como la
incertidumbre de las intenciones y el compromiso académico. Durante la tercera etapa, analiza las experiencias
estudiantiles dentro de la institución. Para realizar el análisis de la cuarta etapa, dirige su atención en examinar
acerca de su integración académica y social, y durante la quinta etapa se reanalizan las intenciones y
compromiso académico del estudiante participante para determinar si este ha cambiado con respecto al inicial.
Desde la perspectiva de García et al., (2010), estos expresan que dicho problema ha ocupado una parte
importante de las agendas universitarias de los últimos años. Ello motivó a las instituciones de educación
superior a realizar acciones tendientes a analizar el desgranamiento de los estudiantes con el fin de identificar
características endógenas y exógenas que inciden en el desarrollo de su formación. El conocimiento de los
factores que afectan el desempeño académico resulta de gran importancia para la institución, a fin de proponer
estrategias y acciones que promuevan la retención y motivación de los estudiantes en la continuidad de sus
estudios.
De acuerdo con Pascal et al. (2013), resulta fundamental construir puentes entre la universidad y la escuela
secundaria. En este sentido, la deserción universitaria ha sido objeto de diversos estudios, los cuales subrayan la
necesidad de desarrollar estrategias de articulación entre niveles educativos, así como acciones de
acompañamiento que favorezcan la permanencia del alumnado y prevengan el fracaso académico. Aunque la
universidad se concibe como un espacio privilegiado para el aprendizaje y la generación de nuevos
conocimientos, para muchos ingresantes no representa una continuidad natural de su trayectoria educativa
previa, lo que dificulta su adaptación y retrasa su integración al nivel superior.
Igualmente, Cerato y Gallino (2013) consideran que el desarrollo de la educación por competencias, con base en
un enfoque sistémico y complejo, es una necesidad impostergable en el desarrollo de la Educación Superior en
general, y en el caso del ingeniero en particular. Por su parte, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
(CONFEDI, 2014) se propone identificar las competencias de acceso de un estudiante de nivel medio que desea
continuar estudios superiores, a partir de las cuales se pueden determinar las competencias de egreso.
El mismo documento menciona que la educación superior exige que los estudiantes posean una serie de
competencias esenciales clasificadas en tres categorías. Las competencias básicas comprenden conocimientos y
habilidades fundamentales, como comprensión lectora, producción de textos y resolución de problemas, que
son la base para otros aprendizajes. Las competencias transversales se refieren a la capacidad de los estudiantes
para regular su propio aprendizaje, trabajar de manera autónoma y en grupo, y enfrentar las dificultades
149 |pp 145-162| Año XVII N° 31 |mayo 2025 – noviembre 2025 |ISSN 1852-8171| Artículos
durante su formación, promoviendo habilidades cognitivas generales y relaciones interpersonales. Por último,
las competencias específicas están vinculadas al dominio de conocimientos propios de disciplinas particulares
(Física, Matemáticas, Química) esenciales para el desarrollo profesional en cada área.
Ante esta situación, se reconoce la necesidad de que las instituciones educativas implementen estrategias para
mejorar los procesos de aprendizaje en las universidades públicas. En este marco, la propuesta busca analizar los
factores que influyen en el abandono y caracterizar las competencias de los estudiantes de los primeros años de
la carrera de Ingeniería Industrial, desde la perspectiva de docentes y autoridades de la Universidad Nacional de
La Rioja.
Lineamientos Teóricos
Las características de la Educación Superior requieren que quien inicia una carrera universitaria deba poseer el
dominio de una serie de competencias básicas. Asimismo, el aprendizaje constituye un proceso complejo que se
compone de competencias diferentes que convergen en el resultado final formativo. Para el CONFEDI (2009), los
estudiantes en el nivel medio, deben desarrollar competencias generales como creatividad, interés por aprender,
pensamiento crítico (capacidad de pensar con juicio propio), habilidad comunicacional, capacidad para resolver
situaciones problemáticas, tomar decisiones, adaptarse a los cambios y trabajar en equipo, como así también,
poseer pensamiento lógico y formal.
El enfoque de competencias es clave en las reformas curriculares de la educación superior, buscando formar
profesionales que integren conocimientos, habilidades, actitudes y valores acorde a las demandas sociales y
productivas actuales. No obstante, su implementación enfrenta desafíos como la adaptación curricular, el
fortalecimiento del rol docente y el diseño de evaluaciones pertinentes (Alpízar Muni y Molina Naranjo, 2018). La
educación en todos sus niveles refleja el paradigma vigente en cada contexto histórico y social, por lo que debe
estar vinculada al mundo real, acompañando y anticipando los cambios sociales. El reto central es fomentar el
razonamiento lógico, la argumentación, la experimentación, y el manejo eficaz de la información, así como la
apropiación de diversos lenguajes -común, científico y tecnológico- para desarrollar desempeños competentes
que integren conocimientos, destrezas, actitudes y valores.
Es fundamental distinguir entre las competencias que los estudiantes deben poseer al ingresar a la carrera de
ingeniería y aquellas que se espera hayan desarrollado al concluir sus estudios universitarios. Por ello, es urgente
implementar un modelo educativo basado en competencias que, de forma sistémica y compleja, prepare a los
ingenieros para enfrentar los desafíos del Tercer Milenio, priorizando el Desarrollo Humano Integral (Cerato y
Gallino, 2013). El mismo autor, define las competencias como el “conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que se integran a las características personales como capacidades, rasgos, motivos, valores y
experiencias personales” (p.85).
Siguiendo a Suárez Arroyo (2013), la competencia no es una característica intrínseca de las personas y tampoco es
una cuestión independiente del conocimiento que se adquiera a lo largo de la vida, al contrario, nace y crece con
él, con lo útil del conocimiento y con el conocimiento de lo útil (p.1). Otra forma de entender las
competencias de
acuerdo con Delors (1996), es movilizando el conjunto de saberes: el saber (disponer de un conjunto de
conocimientos para realizar una tarea), el saber hacer (poseer habilidades para aplicar y utilizar los
conocimientos), y el saber estar o saber ser (referido a las actitudes y valores).
Para Tobón (2004), las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados
contextos, que integran diversos saberes necesarios para realizar actividades y resolver problemas con sentido de
reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, desde una perspectiva de
procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético. Por su parte, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005) define la competencia como algo más que conocimientos y
habilidades; es la capacidad de enfrentar demandas complejas movilizando recursos psicosociales, que incluyen
tanto habilidades como actitudes en un contexto específico.
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El Proyecto Alfa Tuning Europa (2006), iniciado en 2000, buscó alinear los programas educativos de la educación
superior con los objetivos del Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa. A lo largo del tiempo, Tuning ha
evolucionado como un método para rediseñar y mejorar la calidad educativa, generando herramientas que
instituciones y académicos pueden adaptar a sus contextos. En América Latina, el proyecto define competencia
como "las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones
de vida, fundamentadas en un saber profundo" (Alfa Tuning, 2007, p. 35). En Argentina, CONFEDI (2014) también
avanzó en la definición de las competencias genéricas necesarias para que los estudiantes de nivel medio puedan
acceder a estudios superiores en ingeniería.
En otro orden, Ibarra y Michalus (2010) definen el rendimiento académico como el promedio de materias
aprobadas anualmente, e identifican que factores personales, socioeconómicos y académicos influyen en este
desempeño. Sus resultados revelan que, además del promedio de calificaciones en la educación media, el tipo de
institución y el número de asignaturas aprobadas en el primer año de carrera son variables significativas, siendo
este último el factor más relevante, pues impacta en los resultados académicos posteriores del estudiante. En
cuanto a la deserción universitaria, Himmel (2002) la define como el abandono prematuro de un programa de
estudios antes de obtener el título, considerando que ha transcurrido un tiempo suficiente para descartar la
reintegración del estudiante.
Oloriz et al (2007) encontraron una correlación significativa entre el rendimiento académico en el primer
cuatrimestre y la deserción posterior, lo que les permitió identificar tempranamente a los estudiantes que
necesitaban apoyo o tutoría. Además, al analizar diez cohortes, comprobaron que este modelo de correlación se
veía influido por contextos políticos, económicos y sociales. En su estudio, identificaron varios factores que
inciden en el rendimiento y la deserción en las universidades argentinas, entre ellos: los antecedentes familiares
y habilidades, las metas del estudiante y su compromiso académico, las experiencias dentro de la institución, la
integración académica y social, las intenciones académicas y las dificultades en la adaptación y continuidad de
los ingresantes.
En este contexto, CONFEDI (2014) ha identificado las características de los estudiantes que superan los
obstáculos en esta etapa clave de sus vidas, destacando atributos como creatividad, pensamiento crítico,
habilidades comunicacionales, capacidad para resolver problemas, tomar decisiones, adaptarse a cambios,
trabajar en equipo y desarrollar un pensamiento lógico. Además, se subrayan competencias para ejercer la
ciudadanía democrática, consolidar la madurez personal y social, fortalecer hábitos de lectura y autonomía de
estudio, así como la capacidad de investigar y resolver situaciones problemáticas mediante la búsqueda de
alternativas.
Para finalizar, y a partir del análisis realizado, se propone una construcción propia que simplifique los conceptos
más relevantes. En este sentido, se concibe la competencia como la combinación de conocimientos, destrezas y
actitudes que posibilitan un rendimiento académico adecuado según las demandas del contexto. Asimismo, se
entiende por abandono el cese definitivo de los estudios antes de obtener el título, y por desgranamiento, la
disminución paulatina de la matrícula durante los primeros años de cursado.
Metodología
El marco metodológico de este trabajo analizó los procedimientos y la estructura sistemática para la recolección,
organización y análisis de la información necesaria, lo que permitió la interpretación de los resultados en
relación con el problema investigado. En este contexto, el proyecto buscó identificar los factores que influyen en
el abandono estudiantil y caracterizar las competencias que poseían los estudiantes de primer y segundo año de
la carrera de Ingeniería Industrial en la UNLaR, desde la perspectiva de los docentes y autoridades
3
.
3
La presente investigación se desprende de la tesis de maestría del mismo autor, titulada "Factores que influyen en el desgranamiento y
caracterización de las competencias que poseen de los estudiantes del 1° y 2° año de la carrera Ingeniería Industrial desde la perspectiva de
los docentes en la UNLaR" (Cortes, 2025). Para este artículo, se han adaptado los aspectos más relevantes de dicha tesis.
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Se trató de un estudio de alcance exploratorio y descriptivo, que siguió un enfoque metodológico mixto. El
análisis combinó observaciones cualitativas reflexivas con el uso de técnicas estadísticas para obtener datos
significativos, lo que permitió identificar los factores más relevantes y realizar un análisis profundo de los
hallazgos. De este modo, se caracterizaron las competencias de ingreso y se propusieron estrategias que
favorecieran la permanencia exitosa de los estudiantes.
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación utilizado fue no experimental, de tipo transeccional o transversal descriptivo, debido a
las características del estudio. Se empleó un muestreo no probabilístico y por conveniencia. No obstante, al
haberse entrevistado a una mayoría significativa (70%) y cubierto el 100% de las cátedras, se consideró que la
muestra fue representativa del cuerpo docente, lo que permitió la utilización de técnicas estadísticas
4
para
obtener resultados relevantes.
Como herramienta de recolección de datos, se empleó una encuesta, método típico en estudios descriptivos que
buscan caracterizar fenómenos en un momento determinado. Esta se aplicó en un punto específico en el tiempo
(2024), capturando una fotografía de la situación en ese momento, lo cual es característico del diseño propuesto.
El universo de estudio en este caso estuvo compuesto por una población finita de sujetos, conformada por
funcionarios (Decano, Director y Coordinador de la carrera), docentes (titulares, asociados, adjuntos y jefes de
trabajos prácticos), exceptuando a los ayudantes de primera y segunda categoría, el Gabinete de Actividades
Pedagógicas (GAP), por último, investigadores en la temática.
Esta población corresponde a todas las cátedras de primer y segundo año de la carrera de Ingeniería Industrial,
que depende del Departamento Académico de Ciencias y Tecnologías Aplicadas a la Producción, al Ambiente y al
Urbanismo (DACTAyPAU) de la Universidad Nacional de La Rioja, durante el período académico mencionado
previamente. También es importante aclarar, que el procedimiento utilizado fue autoadministrado, es decir, que
el cuestionario se proporcionó directamente a los participantes, quienes contestaron sin intermediarios y donde
las respuestas fueron marcadas o seleccionadas por cada uno de los participantes.
Resultados
Como puede observarse en la tabla 1 y 2, se muestran las asignaturas correspondientes al primer y segundo año
de la carrera en estudio. Las mismas, suman un total de 18 espacios curriculares de los cuales nueve (9)
corresponden al primer año y nueve (9) al segundo año.
Tabla 1. Cátedras de Primer Año - Resol. H.C.S Ord.322-UNLaR
Orden
Catedra
Temporalidad
1
Sistemas de Representación
anual
2
Expresión Oral y Escrita
anual
3
Informática
anual
4
Álgebra y Geometría Analítica
1° cuatrimestre
5
Análisis Matemático I
1° cuatrimestre
6
Química General e Inorgánica
1° cuatrimestre
7
Física I
2° cuatrimestre
8
Química Orgánica
2° cuatrimestre
9
Análisis Matemático II
2° cuatrimestre
Fuente: Elaboración propia.
4
Estadística: Descriptiva e inferencial (ANOVA). El cálculo se realizó utilizando la herramienta Real Statistics.
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Tabla 2. Cátedras de Segundo Año - Resol. H.C.S Ord.322-UNLaR
Orden
Catedra
Temporalidad
10
Física II
1° cuatrimestre
11
Estabilidad
1° cuatrimestre
12
Inglés
anual
13
Cálculo Numérico
1° cuatrimestre
14
Estadística
1° cuatrimestre
15
Electrotecnia
2° cuatrimestre
16
Mecánica de Los Fluidos
2° cuatrimestre
17
Sistemas Informáticos
2° cuatrimestre
18
Economía
2° cuatrimestre
Fuente: elaboración propia
Es importante destacar que al menos uno de los docentes del equipo respondió a la consulta. Es decir, que
aunque el 71,74 % de los profesores participó, se logró analizar el 100 % de las cátedras involucradas, lo que
permitió un análisis estadístico de algunos datos. También, se destaca que de la población encuestada, la mitad
pertenece al primer y segundo año de la carrera, mientras que el otro 50 % está compuesto por docentes,
autoridades, GAP e investigadores relacionados con la temática de estudio. Esto proporcionó una visión tanto
intracurricular como externa sobre la situación planteada.
También, es relevante mencionar que 20% de las cátedras cuenta con profesores titulares, mientras que casi 40%
son docentes adjuntos. Por lo tanto, se puede afirmar que el 60% de los docentes son responsables de cátedra.
Además, el 70% de los encuestados tiene dedicaciones exclusivas o semiexclusivas, y el 83 % cuenta con más de
10 años de antigüedad. Esta experiencia acumulada en el aula se considera un indicador importante para evaluar
y analizar la perspectiva del claustro estudiado.
En primer término, se ha consultado sobre la importancia que tienen para la población encuestada las siguientes
competencias: Actitudinales, Procedimentales y Conceptuales. En la siguiente tabla 3, se han determinado
primero las frecuencias de las competencias denominadas fundamentales, habiendo sido posteriormente
convertidas en porcentajes, para observar la distribución de las respuestas.
Tabla 3. Frecuencia de importancia de Competencias expresadas en porcentaje
Competencias
Es muy
fundamental
Es fundamental
Poco
fundamental
No es
Fundamental
Indiferente
Actitudinales
45,00
45,00
2,50
5,00
2,50
Procedimentales
27,50
52,50
2,50
5,00
12,50
Conceptuales
47,50
35,00
35,00
5,00
5,00
Fuente: elaboración propia
Para calcular la importancia general de cada competencia, se asignaron valores numéricos a las respuestas y se
calculó la media ponderada donde es muy fundamental = 5 cuenta con el máximo puntaje hasta la opción
indiferente = 1, con el menor. Habiéndose calculado la media ponderada se obtuvieron los siguientes resultados:
Actitudinales= 4.3, Procedimentales= 3.7 y Conceptuales=4.1. Además, se realizó un análisis de varianza (ANOVA)
para comparar las medias de tres grupos y determinar si al menos uno de ellos es significativamente diferente.
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Los cálculos indican que los datos están equilibrados y las medias son iguales, ya que el valor es F=0 y el valor p=1
indicando que no hay diferencias significativas.
Entre las preguntas abiertas se consultó a los docentes: ¿Está de acuerdo con que los estudiantes que no cumplen
con estas competencias, podrán adquirirlas durante el proceso universitario y ser exitosos respecto a la
problemática planteada? En este contexto, cabe destacar que el 85% de los encuestados ha advertido que
efectivamente pueden adquirirlas, además de presentar una variedad de perspectivas. A continuación, se
mencionan brevemente las respuestas abiertas en función de los temas recurrentes observados por la población
consultada.
El éxito en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes de Ingeniería Industrial en la UNLaR
depende de múltiples factores. En primer lugar, la actitud y motivación del estudiante son trascendentales, ya
que una disposición positiva facilita el aprendizaje. En segundo lugar, el rol del profesorado y el apoyo
institucional son fundamentales, con la recomendación de implementar tutorías y programas específicos para
acompañar a los estudiantes. También, se destaca que el desarrollo de competencias es un proceso gradual, que
se fortalece con la exposición a experiencias prácticas. Sin embargo, algunos docentes advierten sobre las
dificultades de adquirir competencias actitudinales si no han sido desarrolladas previamente. Además, se sugiere
la implementación de cursos de nivelación y evaluaciones rigurosas en las materias básicas para mejorar el
rendimiento desde el inicio. Finalmente, se reconoce la influencia de factores externos, como el apoyo familiar y
las condiciones socioeconómicas, que afectan especialmente a los estudiantes de primera generación.
Caracterizando a los estudiantes según 18 competencias y habilidades, se consultó a los docentes sobre el grado
en que consideran que sus estudiantes cumplen con cada una de ellas. La misma, se realizó mediante una escala
lineal que iba de 1 a 5 donde 5 significa que el estudiante cumple con el máximo de esa competencia y 1 significa
que el estudiante no cumple en nada con esa competencia referida. A continuación, en la tabla 4 se listan los
factores involucrados.
Tabla 4. Caracterización de las competencias/habilidad en base a su cumplimiento
Competencias/habilidad
5
Media
Motivación
3.12
Responsabilidad
3.00
Interacción social
3.40
Resolución de problemas
3.30
Autonomía
3.10
Investigación
2.68
Análisis
2.88
Comunicación
2.68
Creatividad
2.85
Conocimiento
2.57
Pensamiento crítico
2.73
5
Las definiciones y conceptos de cada una de las competencias y habilidades mencionadas en este estudio se encuentran desarrollados en
Cortes (2025).
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Comunicación interpersonal
2.85
Adaptabilidad
2.85
Trabajo en equipo
3.10
Madurez
3.10
Lectura
2.35
Disciplina
2.75
Asimilación
3.05
Fuente: elaboración propia
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) con valores de F=4.98 y P
value
=3×10
−10
, es decir, un valor P
extremadamente pequeño, mucho menor que el nivel de significancia habitual (0.05), lo que permite concluir que
hay diferencias significativas entre los grupos. Recordando que un P-value tan bajo sugiere que la probabilidad de
que todas las medias de los grupos sean iguales (hipótesis nula) es extremadamente pequeña, por lo que se
puede rechazar esa hipótesis con gran confianza, lo que admite la prueba de Tukey, que identifica
específicamente entre qué grupos existen esas diferencias significativas. El Test de Tukey es una prueba post-hoc.
La tabla 4 presenta una serie de datos que detalla cuál de todos los grupos que se están comparando, presentan
diferencias significativas.
Una vez identificados p-valores menores a 0.05, se analizó el valor de Cohen's d, que cuantifica el tamaño del
efecto en términos de desviaciones estándar entre dos grupos. Se consideraron los siguientes criterios: 0.2 indica
un efecto pequeño, 0.5 moderado y ≥ 0.8 grande. En los datos analizados, un Cohen's d de 1.45 representa una
diferencia muy pronunciada, mientras que el valor más bajo (0.81) también se clasifica como grande. Las
comparaciones con los valores más altos podrían reflejar diferencias más relevantes (Tablas 5 y 6).
Tabla 5.Organización de datos para identificar efectos entre “Otras Competencias vs Hábitos de lectura”
6
Competencias
Media
Hábitos de lectura
(Media)
Cohen's d
Motivación
3.12
2.35
1.19
Responsabilidad
3.00
2.35
1.04
Interacción social
3.40
2.35
1.45
Resolución de problemas
3.30
2.35
1.21
Autonomía
3.10
2.35
1.27
Análisis
2.88
2.35
0.81
Creatividad
2.85
2.35
0.84
Comunicación interpersonal
2.85
2.35
1.01
Adaptabilidad
2.85
2.35
0.90
6
La tabla 5: Los docentes perciben a los estudiantes como más competentes en todas las áreas evaluadas que en Hábitos de lectura, cuya
valoración promedio resulta más baja.
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Trabajo en equipo
3.10
2.35
1.24
Madurez
3.10
2.35
1.07
Asimilación
3.05
2.35
1.16
Fuente: elaboración propia
En este sentido, los valores de Cohen's d sugieren que los Hábitos de Lectura tiene un impacto significativo en
muchas de las variables comparadas.
Tabla 6. Organización de datos para identificar efectos entre “Otras Competencias vs Relación con pares y
docentes”
7
Comparación de las medias
Otras Competencias
Media
Relación con
pares y docentes
(Media)
Cohen's d
Disciplina
2.75
3.40
0.90
Comunicación
2.68
3.40
0.84
Conocimientos
2.57
3.40
0.84
Investigación
2.68
3.40
0.81
Pensamiento crítico
2.73
3.40
0.81
Fuente: elaboración propia
Para estratificar las diferencias entre las competencias y los hábitos de lectura, se empleó la clasificación de
Cohen's (d). Según esta, un valor entre 1.0 y 1.5 indica diferencias muy notables, lo cual refleja una diferencia
clara y significativa. En este rango se encuentran competencias como la relación con pares y docentes (1.45), la
autonomía (1.27), el trabajo en equipo (1.24), la búsqueda de alternativas (1.21) y la actitud hacia el estudio e
interés por aprender (1.19). Por otro lado, valores entre 0.8 y 1.0 reflejan diferencias notables, aunque menos
pronunciadas. Este rango incluye hábitos de lectura y asimilación eficaz del aprendizaje (1.16), madurez personal
y social (1.07), responsabilidad (1.04) y habilidad comunicacional social (1.01).
Paralelamente, se ha buscado identificar según la población consultada, cuál de los nueve factores presentados
en la tabla 7 consideran que influye más en la decisión de los estudiantes de abandonar la carrera de Ingeniería
Industrial. Para ello, se utilizó una escala lineal de 1 a 5, donde 5 indica que el estudiante cumple en máximo
grado con esa competencia, y 1 que no la cumple en absoluto. A continuación, se presentan los datos obtenidos
del análisis estadístico.
7
Tabla 6: Las competencias analizadas presentan un promedio más bajo que la relación con pares y docentes, donde los estudiantes son
percibidos como relativamente más competentes.
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Tabla 7. Datos obtenidos del análisis estadístico
Competencias
Media
Antecedentes o problemas familiares
3.25
Habilidades para el estudio
3.65
Conocimientos de base o previos
3.38
Incertidumbre en el contexto universitario.
3.18
Compromiso o responsabilidad académica
3.65
Cambio de las metas del estudiante
3.78
Relación con sus pares
2.80
Relación con los docentes.
2.83
Integración académica y social
3.00
Fuente: elaboración propia
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA), que arrojó un valor de F = 5.68 y un p-valor de 8.4 × 10⁻⁷, es decir, un
valor extremadamente bajo y muy por debajo del nivel de significancia habitual (0.05). Esto permite concluir que
existen diferencias significativas entre los grupos, lo que justifica la aplicación de la prueba de Tukey. La Tabla 7
presenta los resultados que indican cuáles de los grupos comparados muestran esas diferencias significativas. Una
vez identificados los p-valores menores a 0.05, se analizaron los valores de Cohen's d, considerando los mismos
criterios establecidos previamente (Tablas 8, 9 y 10).
Tabla 8. Datos obtenidos del análisis estadístico entre “Otras Competencias vs Las experiencias estudiantiles
dentro de la institución en relación con sus pares”
8
Comparación de las medias
Otras Competencias
Media
Las experiencias
estudiantiles dentro de
la institución en relación
con sus pares [Media]
Cohen's d
Habilidades para el estudio
3.65
2.80
0.88
Compromiso o responsabilidad académica
3.65
2.80
0.88
Cambio en las metas del estudiante
3.78
2.80
1.01
Fuente: elaboración propia
8
Tabla 8: Los factores Habilidades, Compromiso y Cambio de Metas tienen una evaluación promedio más alta, lo que indica que los
docentes perciben que estos factores son una razón más significativa para el abandono de la carrera universitaria. Por otro lado, el factor:
Las experiencias estudiantiles dentro de la institución en relación con sus pares, tiene una evaluación promedio más baja, lo que sugiere
que los docentes perciben que este factor tiene un impacto relativamente menor en el abandono.
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Tabla 9. Datos obtenidos del análisis estadístico entre “Otras Competencias vs Las experiencias estudiantiles
dentro de la institución en relación con los docentes”
9
Comparación de las medias
Otras Competencias
Media
Las experiencias
estudiantiles dentro de la
institución en relación con
los docentes
[Media]
Cohen's d
Habilidades para el estudio
3.65
2.83
0.86
Compromiso o responsabilidad académica
3.65
2.30
0.86
Cambio en las metas del estudiante
3.78
2.83
0.99
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Tabla 10. Datos obtenidos del análisis estadístico entre “Cambian las metas del estudiante vs Integración
académica y social”
10
Comparación de las medias
Competencias
Media
Integración
académica
y social
(Media)
Cohen's d
Cambio en las metas del estudiante
3.78
3.00
0.80
Fuente: elaboración propia
Además del análisis cuantitativo, se realizó un análisis cualitativo de las respuestas abiertas basado en identificar
patrones recurrentes y/o frecuencias de las opiniones expresadas. A continuación, se han ordenado las
respuestas destacando los puntos claves y las conclusiones derivadas de las respuestas a la pregunta: ¿Cuáles son
9
Tabla 9: Los Habilidades, Compromiso y Cambio de Metas tiene una evaluación promedio más alta, lo que indica que los docentes
perciben que estos factores son una razón más significativa para el abandono de la carrera universitaria. Por otro lado, el factor: las
experiencias estudiantiles dentro de la institución en relación con los docentes tiene una evaluación promedio más baja, lo que sugiere que
los docentes perciben que este factor tiene un impacto relativamente menor en el abandono.
10
Tabla 10: El factor Cambian las metas del estudiante tiene una evaluación promedio más alta, lo que indica que los docentes perciben que
los cambios en las metas son una razón más significativa para el abandono de la carrera universitaria. Por otro lado, el factor de
“Integración académica” tiene una evaluación promedio más baja, lo que sugiere que los docentes perciben que la falta de integración
académica y social tiene un impacto relativamente menor en el abandono, aunque no se debe descartar su relevancia por completo
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las causas principales que provocan que los estudiantes no tengan buen rendimiento académico y terminen por
abandonar la carrera durante los primeros años? Para realizar un análisis cualitativo a esta consulta, se han
identificado categorías comunes y frecuencia de temas como sigue:
▪
Problemas Académicos Previos:
Incluye la mala base educativa, la falta de conocimientos previos, y
deficiencias en los niveles intermedios de educación.
▪
Falta de Hábitos y Disciplina:
Engloba la falta de hábitos de estudio, disciplina, constancia, y autonomía
para el aprendizaje.
▪
Falta de Orientación Vocacional y Expectativas Incorrectas:
Se refiere a no conocer la vida universitaria,
expectativas no cumplidas, y confusión vocacional.
▪
Factores Económicos y Sociales:
Incluye contexto socioeconómico, necesidad de trabajar, y dificultades
económicas.
▪
Problemas Estructurales y Pedagógicos:
Incluye planes de estudio inadecuados, práctica pedagógica
ineficiente, falta de apoyo institucional, y poca cantidad de docentes.
▪
Falta de Motivación e Interés:
Se refiere a una disposición reducida o ausente hacia el estudio,
caracterizada por la desmotivación, el desinterés por la carrera o las materias, y la presencia de
distracciones que afectan el compromiso académico.
▪
Problemas Personales y de Salud
: Incluye situaciones familiares, problemas de salud, y falta de manejo
de ansiedad.
Se realizó otra consulta abierta a los docentes relacionada con la pregunta ¿Qué aspectos, habilidades,
competencias deberían tener sus estudiantes para cursar su asignatura?, con propósito de identificar los mismos,
permitiendo el posible rediseño del curso de ingreso. Para analizar las respuestas a la pregunta, se identificaron
los temas recurrentes y se estimaron las frecuencias de los temas en las respuestas. Estos resultados se agrupan
en las siguientes categorías (Figura 1).
Figura 1. Contenidos mínimos necesario
Fuente: Elaboración Propia
27%
20%
13%
11%
9%
8%
7%
5%
Matemáticas Ciencias Básicas
(Física y Química)
Lectura y
comprensión de
textos
Habilidades
analíticas y
resolución de
problemas
Conocimientos
técnicos y
herramientas
Habilidades
generales de
estudio y
organización
Conocimientos
específicos según
la carrera
Actitud y
voluntad de
aprender
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Conclusiones y Discusión
A continuación se presentan las conclusiones derivadas del análisis realizado. En primer lugar, puede establecerse
que, si bien la estructura curricular de la carrera de Ingeniería Industrial cumple con la normativa vigente en
cuanto a la organización de los espacios curriculares, la evolución tecnológica, laboral y social avanza de forma
dinámica, lo que genera la necesidad de introducir ajustes, mejoras y actualizaciones permanentes. En segundo
lugar, entre los resultados obtenidos, se observa que las competencias actitudinales (4,3) son las más valoradas,
seguidas por las conceptuales (4,1) y las procedimentales (3,7). No obstante, el análisis de varianza (ANOVA)
indica que no existen diferencias significativas entre ellas, lo que sugiere una percepción homogénea respecto de
su importancia.
En tercer lugar, los docentes señalan que el éxito en la carrera de Ingeniería Industrial está determinado por una
combinación de factores internos y externos. La motivación estudiantil se presenta como un aspecto clave, por lo
que la institución debe implementar estrategias de acompañamiento, tales como tutorías, orientación académica
y experiencias prácticas significativas. Asimismo, se recomienda intervenir tempranamente en el desarrollo de
competencias actitudinales y ofrecer propuestas de nivelación innovadoras que favorezcan la adaptación al nivel
universitario. Por otro lado, factores externos como el apoyo familiar y la situación socioeconómica del estudiante
también requieren especial atención, dado su impacto en la permanencia y el rendimiento académico.
En cuarto lugar, los docentes creen que los estudiantes pueden desarrollar competencias con esfuerzo conjunto.
Sin embargo, reconocen que el éxito varía según la formación previa y el apoyo externo, por lo que un buen
entorno de aprendizaje y la actitud proactiva del estudiante son clave. Se evaluaron 18 competencias/habilidades
que, según la percepción docente, presentaron medias cercanas a 3, indicando una valoración moderada. La alta
desviación estándar en varias categorías refleja diferencias en las opiniones, mientras que algunas muestran
mayor consistencia.
En quinto lugar, las categorías mejor valoradas son la relación con pares y docentes (3.40) y la resolución de
problemas (3.30), mientras que investigación, comunicación y lectura tienen las medias más bajas (2.35-2.68).
Actitud hacia el estudio, responsabilidad y trabajo en equipo muestran medias cercanas a 3, con menor dispersión
en las respuestas. Creatividad e innovación muestran alta variabilidad en las respuestas, reflejando percepciones
dispares. En cuanto a la investigación y comunicación, con medias bajas, podrían mejorarse con estrategias
específicas. En contraste, la relación con pares y la resolución de problemas, mejor valoradas, pueden servir de
base para fortalecer otras áreas.
Otros valores aclaran esta perspectiva, ya que se han identificado diferencias notables. Por ejemplo, los valores
de Cohen's (d) superiores a 1.0 indican una clara discrepancia entre los hábitos de lectura y el resto de las
competencias. Los docentes perciben una gran brecha entre la competencia en áreas como la relación con pares y
docentes y la habilidad en hábitos de lectura. También se observaron valores de Cohen's (d) entre 0.8 y 1.0 que
muestran diferencias significativas, aunque menos marcadas, en competencias como la madurez personal y social
y la responsabilidad, que se consideran notablemente diferentes en comparación con los hábitos de lectura.
La variabilidad en las respuestas refleja percepciones diversas, lo que permitiría diseñar estrategias de apoyo
adaptadas, como talleres específicos. Mientras, que las competencias con bajas puntuaciones destacan la
necesidad de fortalecer la preparación universitaria mediante programas de apoyo. Los docentes coinciden en
que una mejor articulación entre la secundaria y la universidad ayudaría a superar esta problemática. Esto
coincide con Pascal et al. (2013), quienes resaltan la importancia de construir puentes entre ambos niveles.
Asimismo, fomentar el diálogo entre docentes facilitaría definir objetivos comunes y diseñar programas que
mejoren la transición estudiantil, además de que comparar estos resultados con futuras evaluaciones ayudaría a
medir el impacto de las intervenciones.
Por un lado, CONFEDI (2009) sostiene que muchas competencias deben iniciarse en la secundaria y consolidarse
en la universidad. La población encuestada está de acuerdo, sugiriendo que, con el acompañamiento adecuado,
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como tutorías y un currículo que fomente la colaboración con la secundaria, los estudiantes pueden desarrollar
las competencias necesarias. Sin embargo, reconocen que las competencias actitudinales son difíciles de abordar
en la universidad si no se han trabajado antes en niveles previos o en el hogar. Por otro lado, CONFEDI (2019)
señala que tanto la escuela como la universidad reflejan el paradigma social, económico y político de su tiempo.
Esto se alinea con la opinión de los encuestados, quienes argumentan que un cambio de paradigma en el entorno
universitario tradicional es necesario, aunque complejo.
En sexto lugar, se analizaron varios factores que podrían influir en el abandono de la carrera de Ingeniería
Industrial. El análisis ANOVA reveló diferencias significativas, y el test de Tukey identificó tres factores clave—
habilidades, compromiso y cambio de metas—con una evaluación más alta, sugiriendo su mayor impacto en el
abandono. En cambio, las experiencias estudiantiles dentro de la institución tuvieron una evaluación más baja,
indicando un impacto menor en el abandono. El factor cambio de metas tiene una evaluación promedio alta, lo
que sugiere que los docentes lo consideran una razón significativa para el abandono. En cambio, la integración
académica recibió una evaluación más baja, lo que indica que los docentes perciben su impacto como menor,
aunque no se debe descartar su relevancia.
n este contexto, las cinco etapas que plantea Tinto (citado en Saldaña Villa y Barriga, 2010) sobre el abandono
estudiantil presentan una similitud con los resultados obtenidos, aunque no se enumeraron explícitamente ni se
jerarquizaron en términos de importancia relativa. Los docentes identificaron estas etapas que plantea el autor
como motivos que experimentan los estudiantes en su proceso de desvinculación académica. Cada una de ellas
representa fases críticas, según la percepción de los educadores, que los alumnos atraviesan antes de tomar la
decisión de abandonar la carrera. Además, los docentes encuestados identificaron factores que podrían contribuir
con bajo rendimiento y el abandono universitario, incluyendo entre ellos, dificultades económicas, de aprendizaje
y psicoemocionales.
En séptimo lugar, se destacó la importancia de integrar los nuevos medios de comunicación en la enseñanza,
debido a cómo los jóvenes los utilizan para aprender. También, se resaltó la necesidad de experiencias
presenciales, como interacciones personales y grupales, que no siempre están disponibles en plataformas
digitales. En lo referente a los conocimientos necesarios para cursar las asignaturas, los saberes matemáticos se
consideran los más relevantes, seguidos por los de física y química. Esta valoración coincide con la información
del Sistema SIU, que evidencia la importancia de contar con una base sólida en estas áreas para favorecer el
progreso en carreras técnicas y científicas.
En octavo lugar, la lectura y comprensión de textos resulta fundamental, ya que permite interpretar y expresar
ideas con claridad. Esto se relaciona con habilidades analíticas y de resolución de problemas, esenciales para los
desafíos académicos. Aunque el manejo de tecnologías y conocimientos técnicos específicos, hábitos de estudio y
organización son menos mencionados, la actitud y motivación personal son vistas como factores clave para el
éxito académico. Del mismo modo, se destacó la necesidad de apoyo psicológico y contención personal, pues los
programas de apoyo integral ayudan a enfrentar dificultades emocionales, elementos fundamentales para evitar
la deserción. Por ejemplo, los cursos motivacionales y el desarrollo de estas habilidades pueden ayudar a los
estudiantes a mantenerse enfocados. Actividades complementarias como eventos culturales, deportivos y
servicios como el comedor estudiantil pueden mejorar la experiencia y la permanencia universitaria. La falta de
recomendaciones específicas en algunas respuestas podría indicar incertidumbre sobre cómo implementar
acciones concretas para reducir la deserción.
Para finalizar, se analizaron datos del Sistema de Información Universitaria (SIU) de la UNLaR, correspondientes a
diez (10) cohortes comprendidas entre los años 2010 y 2019. Según el análisis, se observó una disminución de la
matrícula -o desgranamiento- del 27,6 % desde la inscripción hasta la finalización del primer año, y de un 10,1 %
al concluir el segundo año, lo que representa una pérdida acumulada del 37,7 % en los dos primeros años.
Además, se registraron valores extremos que oscilan entre un mínimo del 18,8 % y un máximo del 62,2 %. Estos
resultados guardan relación con lo planteado por Ezcurra (2011), quien señala que, en las universidades de los
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países de la OCDE, el promedio de abandono es cercano al 31 % y que, aunque existen marcadas variaciones
entre naciones, algunas alcanzan cifras superiores al 50 %, como es el caso de Suecia y Estados Unidos, mientras
que otras presentan valores inferiores al 25 %, como España, Japón o Portugal.
Se concluye que es necesario un trabajo conjunto entre docentes de ambos niveles y la creación de programas
para reducir las tasas de abandono en los primeros años. El análisis muestra que el desgranamiento es un
fenómeno multifactorial, donde cobran especial relevancia la discontinuidad en la transición y la falta de
adaptación a las exigencias del nivel superior. Se recomienda continuar profundizando en el conocimiento y en los
análisis críticos de los principales paradigmas y líneas de investigación internacionales que abordan los factores
condicionantes del abandono en este ciclo educativo.
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Fecha de recepción: 26-11-2024
Fecha de aceptación: 04-08-2025
Reseñas
164 |pp 164-168| Año XVII N°31| mayo 2025 – noviembre 2025|ISSN 1852-8171| Reseñas
Rovelli, L. y Vommaro, P. (coords.)(2025).
Evaluación académica y científica en transición.
Configuraciones institucionales, prácticas
evaluativas y lineamientos de cambio en
Argentina. CLACSO
Por Fernando Ariel LOPEZ
1
En un momento crítico para el sistema científico-universitario argentino, marcado por profundos recortes
presupuestarios y cuestionamientos a las instituciones públicas de investigación, la obra coordinada por Laura
Rovelli y Pablo Vommaro
2
emerge como una contribución indispensable para repensar las prácticas de evaluación
académica. Este libro colectivo reúne las voces de más de cuarenta investigadoras e investigadores de doce
universidades nacionales argentinas, configurando un abordaje federal, interdisciplinario y con perspectiva de
género sobre uno de los nudos más conflictivos de las políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) y
Educación Superior (ES): cómo evaluar la producción científica, de docencia, extensión y vinculación de manera
justa, contextualizada y orientada al bien común.
Un libro necesario en tiempos de transición
El cambio al que alude en el título se refiere tanto a las transformaciones globales en los sistemas de evaluación
científica —que en la última década han cambiado desde la mera productividad cuantitativa hacia otros criterios
de calidad, impacto e inclusión social y ciencia abierta— como así también a las tensiones actuales que atraviesa
la evaluación científica en Argentina. Los coordinadores plantean desde la presentación que, si bien hasta 2023 el
país avanzó en innovaciones evaluativas (plasmadas en la Agenda CTI 2030 y planes nacionales de ciencia,
incluido PISAC 2022), estas iniciativas enfrentaron resistencias internas y, más recientemente, un contexto
político adverso que amenaza su continuidad. Concluyen subrayando la necesidad de repensar las políticas de
evaluación desde la experiencia local, la mirada federal y el compromiso con la ciencia abierta.
La obra se estructura en tres bloques: evaluación institucional, evaluación de la docencia universitaria, y
evaluación justa y responsable de la investigación. Esta organización permite a las y los lectores adentrarse
progresivamente en las múltiples capas del problema evaluativo, desde las macro-políticas de acreditación hasta
las experiencias biográficas de quienes son evaluados cotidianamente.
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Centro de Innovación de los Trabajadores, Universidad Metropolitana para la Educación - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas Argentina / fernandoariellopez@gmail.com
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https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/253239/1/Rovelli-Vommaro-Evaluacion.pdf#page=8.00
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1. Evaluación Institucional
La primera sección analiza cómo funcionan los sistemas de evaluación externa de las instituciones académicas y
de investigación en Argentina. Reúne tres estudios que combinan análisis históricos, normativos y empíricos.
En el capítulo inaugural Galetto, Castro, Andújar, Becher y Reyes examinan la evaluación institucional de la
investigación y el posgrado, utilizando documentos y 25 entrevistas. Proponen una historia en tres etapas
(orígenes, desarrollo y desafíos) y analizan la tensión en la acreditación entre universidad y Estado. La Ley de
Educación Superior (1995) creó la CONEAU en 1996, en el marco de políticas neoliberales y la reducción de la
autonomía universitaria tras las crisis políticas, introduciendo la evaluación externa y la acreditación. Se destacan
hitos como la Resolución “Criterios y procedimientos para la evaluación externa” (CONEAU 382/11), que
sistematizó los estándares de evaluación. La CONEAU aplica estándares consensuados y, desde 2005, enfatiza la
articulación con la investigación y defiende un sistema plural de pares evaluadores, incorporando estudiantes y
representantes del sector productivo desde 2022. Se debate el rol del personal técnico y la experimentación con
evaluaciones focalizadas.
Finalmente, los autores definen a la evaluación institucional como "un proceso social conflictivo" donde se
debaten concepciones opuestas sobre la calidad académica, la pertinencia territorial y la función social de la
universidad. Sugieren evaluar el contexto local y las condiciones institucionales, incluyendo criterios de
pertinencia social. Concluyen que la evaluación es un proceso complejo que requiere diálogo para reformar los
dispositivos evaluativos.
El capítulo de Sonia Araujo profundiza en la brecha entre los discursos sobre ciencia abierta y las prácticas
evaluativas concretas. Su análisis de 73 informes de evaluación externa (2012-2019) revela que, aunque la Ley
26.899 obliga al acceso abierto de publicaciones científicas desde 2013, los evaluadores rara vez consideran este
criterio al juzgar a investigadores. La ciencia abierta aparece relegada al ámbito de las bibliotecas universitarias,
sin permear los núcleos duros de la evaluación académica. Araujo propone con contundencia que las políticas de
ciencia abierta deben articularse explícitamente con los indicadores de calidad, capacitando en ética e integridad
científica y fortaleciendo los repositorios institucionales.
El estudio de caso de la Universidad Nacional del Comahue (Riccono, Suárez Nigra y Naidorf) revela la dimensión
política e histórica de la evaluación. En 2004, la universidad patagónica rechazó la evaluación externa, ocupando
su campus y declarando ilegítima la autoridad de CONEAU (Ordenanza 738/04). Este hecho expone las tensiones
entre modelos de universidad: mientras las autoridades nacionales imponen estándares, las comunidades
académicas periféricas defienden su especificidad regional. La evaluación no es solamente un asunto técnico, sino
también político y vinculado al desarrollo local. El caso Comahue sugiere diseñar procesos evaluativos que
reconozcan la diversidad local y la autonomía.
2. Docencia universitaria
La segunda sección del libro analiza los enfoques actuales sobre la evaluación de la enseñanza universitaria, sus
dificultades y propuestas de mejora. Se aborda desde perspectivas generalistas y desde el rol de los estudiantes.
Walker y Rodera ofrecen un panorama nacional exhaustivo, relevando las normativas de todas las universidades
nacionales. Su hallazgo central es revelador: hacia 2023, aproximadamente 30 universidades habían
reglamentado la evaluación docente, pero con una heterogeneidad tal que dificulta hablar de un "sistema"
coherente.
Las autoras identifican que la mayoría de estos instrumentos priorizan la carrera docente-académica por sobre el
desempeño pedagógico concreto, evaluando más la "formación de los profesores" que su actuación en el aula.
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Resulta significativo que muchas instituciones ahora exigen una calificación mínima aprobatoria en docencia para
acceder a jerarquías o ascensos, equiparando la enseñanza con la investigación. Sin embargo, persisten
problemas estructurales: escasa formación didáctica de los evaluadores, nula consideración de las condiciones
materiales de trabajo, y predominio de mecanismos burocráticos (encuestas de satisfacción) sobre instrumentos
genuinamente pedagógicos (portafolios, observación en aula, autoevaluación, entre otros). Por último, las
autoras proponen pautas de política institucional para cada etapa del proceso y abogan por usar la
reglamentación como oportunidad de debate interno que vincule la evaluación de la docencia con la misión
institucional de la universidad.
El capítulo de Abdala, Barros, Reynaga y Barrios se enfoca en la presencia (o ausencia) del estudiante como actor
en la evaluación docente. A pesar de que la Reforma Universitaria de 1918 reivindicó el protagonismo estudiantil,
las entrevistas revelan que en las universidades nacionales de Tucumán y del Sur "no existe consenso con
respecto a la inclusión de los estudiantes" y "no se reconocen prácticas que demuestren una alta valoración de la
opinión estudiantil". Los autores cuestionan que, cuando existe representación estudiantil (por ejemplo, como
observadores en concursos), esta sea meramente testimonial. Proponen despojar la evaluación docente de su
"impronta punitivista" (es decir, dejar de usarla como examen de rigor) e iniciar un debate amplio sobre su
sentido. Por último, se plantea que la efectiva incorporación de la experiencia estudiantil puede enriquecer la
evaluación, siempre que vaya acompañada de un cambio cultural que reconozca a los estudiantes como sujetos
activos en la mejora de la docencia.
Saientz, Lazarte Bader, Sal Paz y Fernández completan el panorama analizando cómo la docencia se evalúa
simultáneamente en múltiples instancias: concursos de ingreso/ascenso, informes de renovación de cargos, y
carreras científicas. Su análisis comparativo revela tres concepciones coexistentes de la evaluación docente: como
proceso técnico-aplicado (centrado en contenidos y metodologías), como proceso educativo-integrativo
(evaluando la formación docente), o como un proceso ligado al desarrollo de la carrera académica. La tensión
central radica en equilibrar la autonomía universitaria con criterios de equidad, especialmente cuando se intenta
homogeneizar bajo una misma carrera a investigadores puros y docentes exclusivos.
Los autores proponen armonizar la evaluación docente a nivel institucional, redefiniendo criterios y estándares
que permitan comparar equitativamente casos diversos y fortalecer la gestión de las carreras
académicas/docentes. Sugieren articularla con la planeación estratégica de la universidad, incorporando
indicadores de calidad específicos. Para una política de evaluación "justa y responsable", se debe explicitar su
propósito (mejora vs. control), ampliar las evidencias y capacitar a los actores (evaluadores, evaluados y
estudiantes), buscando que la evaluación contribuya genuinamente a la profesionalización docente, respetando la
diversidad disciplinar y la autonomía universitaria.
3. Investigación: hacia una evaluación justa y responsable
En esta sección se abordan temas vinculados a la evaluación de la investigación científica con énfasis en equidad,
género, ética e integridad y alineándose con los debates internacionales sobre evaluación responsable (DORA,
COARA, UNESCO).
Laura Rovelli analiza cómo los sistemas evaluativos penalizan sistemáticamente a investigadores en etapas
iniciales, reproduciendo el "efecto Mateo": quienes ya poseen recursos y reconocimiento acumulan más ventajas,
mientras los noveles enfrentan barreras de entrada. La autora propone reformas para diversificar las fases de
evaluación, basadas en ejemplos internacionales (CV narrativos, financiación temprana) y nacionales, como
flexibilizar requisitos cuantitativos para posdoctorados recientes, y prolongar plazos (mecanismos de "stop-clock"
que consideren interrupciones justificadas) para madres/padres o grupos en contextos desfavorables.
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Rovelli sugiere orientar esfuerzos hacia un esquema de evaluación más equitativo en las primeras etapas. Entre
sus propuestas destacan: evaluar con más énfasis el proyecto de investigación y la “masa crítica” potencial
(equipos jóvenes), considerar la co-dirección de posdoctorados como mérito, y diversificar los tipos de
convocatorias (por ejemplo, itinerarios con y sin tesis doctoral). También alienta a proponer ajustes al sistema de
evaluación de proyectos (PICT, CIC, etc.) para premiar la innovación y la equidad, más que la simple acumulación
de logros pasados. Finalmente, el capítulo bosqueja líneas de trabajo futuras: estudios comparados de
instrumentos, encuestas a jóvenes científicos, y la elaboración de marcos conceptuales que visibilicen la
“responsabilidad” en la evaluación de carreras iniciales, acorde con los principios globales de evaluación
responsable. En síntesis, se aboga por un cambio gradual hacia evaluaciones que reconozcan las condiciones
particulares de los investigadores noveles.
El capítulo de Porta, Foutel, Aguirre y Proasi introduce una metodología innovadora: las narrativas biográficas de
evaluadores y evaluados. A través de relatos de vida, los autores revelan la dimensión humana, moral y afectiva
de los procesos evaluativos. Los entrevistados expresan empatía ("ponerse en el lugar del otro"), dilemas éticos
(otorgar "puntos fantasmas"), y críticas a las "lógicas productivistas" dominantes. Esta perspectiva cualitativa
demuestra que la evaluación tiene siempre una "marca biográfica" que condiciona juicios aparentemente
neutrales. Los autores proponen incorporar elementos narrativos en los currículums vitae, permitiendo que los
candidatos contextualicen sus trayectorias más allá de métricas frías. Los autores sugieren que una reforma del
sistema debería dar espacio a la calidad narrativa (CV narrativos), complementando las métricas cuantitativas y
escuchar las voces de quienes conocen el proceso desde adentro.
El capítulo de Morzilli y Muñiz Terra aborda frontalmente las desigualdades de género en las carreras científicas.
Aunque las mujeres representan más del cincuenta por ciento del personal en CONICET, las autoras demuestran
que no existen políticas institucionales planificadas para acompañar la maternidad. La "pena materna" se
manifiesta en licencias insuficientes (apenas tres meses de extensión de becas), ausencia de mecanismos
formales de "stop the clock", y criterios etarios que invisibilizan a quienes inician carreras tardíamente por
responsabilidades de cuidado. En suma, las autoras plantean que las evaluaciones actuales reproducen sesgos de
género, y proponen políticas concretas para los sistemas de revisión de carrera y financiamiento: formalizar
licencias parentales adecuadas, implementar explícitamente pausas evaluativas por nacimientos, y asegurar
servicios de cuidado infantil en institutos de investigación. Estos lineamientos se enmarcan en la agenda global de
equidad de género en ciencia, adaptados a las experiencias locales recopiladas.
De la Fare y Rovelli examinan la integración de ética e integridad científica en las evaluaciones. Su diagnóstico es
preocupante: mientras en biomedicina existen Comités de Ética Institucionales consolidados, en ciencias sociales
y humanidades estas instancias son excepcionales. Las convocatorias nacionales incluyen referencias genéricas al
"buen uso de datos personales", pero la ética no opera como criterio de selección, ni de evaluación. Las autoras
proponen que las agencias requieran comprobantes de aprobación ética en fases tempranas, asignen puntajes a
proyectos comprometidos con la integridad, y desarrollen códigos de buenas prácticas que incluyan
explícitamente la dimensión ética. En síntesis, concluyen que si bien en Argentina existen avances normativos
puntuales, aún no se ha desarrollado un enfoque integrado de ética en la evaluación; recomiendan trabajar en
protocolos claros que se apliquen tanto en ciencias duras como sociales, para garantizar que la evaluación
científica sea, además de rigurosa, también ética y responsable.
El capítulo de Fiorucci sobre la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CICPBA)
aporta una perspectiva federal indispensable, mostrando cómo un organismo provincial puede complementar al
sistema nacional con políticas evaluativas territorializadas que priorizan proyectos interinstitucionales y
necesidades locales.
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Reflexión final
Este libro es clave para repensar las políticas de evaluación en Argentina y América Latina, combinando rigor
analítico con compromiso social. Su metodología mixta, con estudios históricos, datos empíricos y entrevistas, le
otorga solidez. La obra interpela a decisores políticos y comunidades universitarias, demostrando que las
evaluaciones no son neutrales y pueden reproducir desigualdades. Propone una "evaluación justa, inclusiva y
contextualizada" que considere diversidades e incorpore voces estudiantiles, ciencia abierta, políticas de género e
indicadores cualitativos. El desafío es convertir estas propuestas en políticas sostenidas. En resumen, Evaluación
académica y científica en transición es lectura obligada para quienes investigan, enseñan o estudian,
demostrando que otro sistema evaluativo es posible, uno que fomente la colaboración, reconozca biografías y
contextos, y potencie la función social del conocimiento, siendo un acto de resistencia y una guía para un futuro
universitario más democrático.