Inserción del profesor principiante al Sistema Educativo Dominicano

  • Wanda Marina Román Santana Wanda M. Román S
  • Martha Teresa Gabot Martha Teresa Gabot
  • Rafelina Altagracia López Rafelina López
  • Emmanuel Silvestre Emmanuel Silvestre
Palabras clave: Inserción docente, profesor principiante, formación inicial, recursos pedagógicos, estrategias pedagógicas, Teacher insertion, beginning teacher, initial training, pedagogical resources, pedagogical strategies

Resumen

Resumen

Para describir el proceso de inserción percibido por los docentes principiantes se realizó un estudio de casos repetidos mediante 15 entrevistas en 13 escuelas de Santiago, así como 11 videos de observación de las clases de los entrevistados. Los participantes tenían una media de 28 años (Desviación Típica = 3.5) con 1 a 3 años de servicio entre los grados Preprimario y 7mo. Se realizó un análisis cualitativo clasificatorio de las entrevistas y videos, basado en las características comunes de las respuestas. La motivación fundamental para elegir la carrera fue la vocación.  La experiencia de inserción fue descrita tanto positiva como negativa, pero los primeros días como negativos. La mayoría deseaba mejoría de la infraestructura de la escuela. Buena parte de ellos consideraba que la universidad los preparó bien para el currículo por competencias y dijeron utilizar las TICs como recurso pedagógico, así como la producción escrita y los trabajos en grupo como estrategias. Cerca de la mitad evaluó su propio desempeño como bueno y señalaron entre sus fortalezas la investigación, la planificación y el control. Para mejorar, citaron los contenidos, la seguridad y el tono de voz. Según los participantes, la opinión que tenían los compañeros y los directores acerca de ellos era positiva y consideraban que el centro les brindaba orientación, acompañamiento y apoyo. Los videos validaron estas consideraciones mostrando que la actuación de los docentes era mayormente adecuada, aunque no se evidenció en ellos la planificación. En conclusión, aunque el proceso de inserción podía haber sido traumático para muchos, después de 3 años de experiencia todos decían haber logrado su adaptación. Se hacen recomendaciones para mejorar la enseñanza del currículo por competencias, el uso de estrategias, la planificación y la infraestructura escolar.

 

Summary

We conducted a study of repeated cases to describe the process of insertion perceived by beginning teachers, through 15 interviews in 13 schools in Santiago, as well as 11 videos of observation of the classes of the interviewees. Participants had an average of 28 years (Typical Deviation = 3.5) with 1 to 3 years of service between Pre-Primary and 7th grade. A qualitative classificatory analysis of the interviews and videos was carried out, based on the common characteristics of the answers. The fundamental motivation to choose the career was the vocation. The insertion experience was described as positive as negative, difficult, chaotic), but the first days as negative. Most wanted improvement of the school infrastructure. Many of them considered that the university prepared them well for the competency-based curriculum and said they used ICT as a pedagogical resource, as well as written production and group work as strategies. Nearly half evaluated their own performance as good and identified research, planning and control among their strengths. To improve, they cited content, security and tone of voice. According to the participants, the opinion that the classmates and the directors had about them was positive and they considered that the center offered them guidance, accompaniment and support. The videos validated these considerations showing that the teachers' performance was mostly adequate, although the planning was not evident in them. In conclusion, although the process of insertion could have been traumatic for many, after 3 years of experience they all said they had achieved their adaptation. Recommendations are made to improve the teaching of the curriculum by competences, the use of strategies, planning and school infrastructure.

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Biografía del autor/a

Wanda Marina Román Santana, Wanda M. Román S

Doctor of Sciencie with a major in Psychopedagogy, Atlantic International University; Master en Neuropsicología y Educación, Universidad La Rioja; Master en Formación de Formadores, Universidad Barcelona; Maestría en Gestión de Centros Educativos, Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU); Maestría en el Nivel Inicial en la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA); Licenciada en Educación y Licenciada en Psicología Clínica.

Maestra en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) Recinto Luis Napoleón Núñez Molina Licey al Medio Santiago República Dominicana; y en la Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD.

Martha Teresa Gabot, Martha Teresa Gabot

Doctora en Educación, Liderazgo Organizacional, Nova Southeastern University, Magister en Linguística.  

Directora Académica y maestra en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) Recinto Luis Napoleón Núñez Molina Licey al Medio Santiago República Dominicana.

Rafelina Altagracia López, Rafelina López

Maestría en Gestión de Centros Educativos Y Maestría en el Nivel Inicial, Universidad Abierta para Abierta para Adultos, UAPA; Maestría en Recursos Humanos, Universidad Católica Nordestana. 

Maestra en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) Recinto Luis Napoleón Núñez Molina Licey al Medio Santiago República Dominicana.

Emmanuel Silvestre, Emmanuel Silvestre

Ph. D. en Psicología Social, Universidad Católica de Lovaina; Licenciado en Psicología, Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, S.D. 

Docente Investigador en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) Recinto Luis Napoleón Núñez Molina Licey al Medio Santiago República Dominicana y en el Intituto Teconolgico de Santo Domingo (INTEC)

 

Publicado
2020-06-24
Sección
Sección general